Educao e cultura: dilogos entre um homem do campo e um

cientista social1
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes2

Resumo
Por meio do olhar de um antroplogo que dialoga com um homem rural e aceitando o fato de que fugidio o limite entre o dizer e o no dizer, este artigo acolhe o risco de ser antes uma sugesto para se refletir acerca do que a educao do que uma demonstrao cientfica de um ponto de vista. Partindo de unidades discursivas de algumas obras de Antropologia Social, de Educao Popular e de uma entrevista realizada durante uma pesquisa no interior mineiro, apresentada a leitura de fragmentos correlacionados de linguagem-e-situao, em que se reflete o sentido do educar e do aprender para um cientista social e para um homem do campo brasileiro.

Palavras-chave
Educao. Cultura. Linguagem-e-situao.

1. Trabalho ampliado, originalmente apresentado na VI ANPED REGIONAL, em Campo Grande, MS (2003). 2. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Gois, professora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba; membro da Rede de Pesquisadores sobre o Professor da Regio Centro-Oeste (REDECENTRO); coordenadora do Ncleo de Estudos sobre o Professor, a Arte e a Filosofia (NEPAFI) integrado SE&PQ. E-mail: abreubernardes@terra.com.br.

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Education and culture: dialogues between a countryman and a

social scientist*
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes**

Abstract
Through the sight of an anthropologist that maintains a dialogue with a man from the country, and accepting the fact that the limit between the saying and the not-saying is fleeting, this article takes on the risk of being rather a suggestion for reflecting about what education is than a scientific demonstration of a point of view. Taking as a starting point some discursive units from works in the area of Social Anthropology and Popular Education, as well as an interview carried out during a research in the mineiro countryside, its presented a reading of correlated fragments of language-and-situation, in which the meaning of educating and learning is reflected, both to the social scientist and to the Brazilian countryman.

Keywords
Education. Culture. Language-and-situation.

* Amplified work presented originally at the VI REGIONAL ANPED, in Campo Grande MS, 2003. ** Doctor in Education at the Federal University of Gois; member of the Network of Researchers on Teacher of the Midwest Region (REDECENTRO), coordinator of the Nucleus of Studies on Teacher, Art and Philosophy (NEPAFI), integrated into the SE&PQ. E-mail: abreubernardes@terra.com.br.

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Introduo
Um sentir o do sentente, mas outro o do sentido. Guimares Rosa

O fato de termos selecionado como referncia para este artigo as palavras de um campons que dialoga com um cientista social sobre o que aprender e educar tem o objetivo de ilustrar o que chamamos de compromisso com a necessidade de aprofundar o olhar na educao como cultura. Contudo, por meio da concepo de um educador-antroplogo (ou seria antroplogoeducador?), desejamos antes descrever algumas dimenses do ato de educar, do que fazer uma demonstrao cientfica de um ponto de vista. O alcance deste texto , portanto, ressaltar concepes originais de educao de um folio de Reis, o campons mineiro Antonio Ccero de Souza, o Cio, e as idias fundamentadas em uma antropologia da educao, pensadas por um cientista social, Carlos Brando, entrevistador do sertanejo. As leituras cruzadas de recortes de um e de outro constituram o procedimento para este estudo terico. A opo pelo tema educao e cultura partiu de reflexes sobre o que consideramos uma grande lacuna na formao de professores. H um misterioso hiato entre a teoria antropolgica e a educao, enquanto um campo especial de conhecimento e de prticas sociais (BRANDO, 2001, p. 15). Pesquisadores da antropologia e educadores no se dedicam a um dilogo profcuo e constante para o estudo do acontecimento da educao como um momento motivado da cultura. Essa opo no foi ao acaso. Escolhemos uma obra de referncia para refletir o pensamento sobre educao desse cientista social que chega ao campo pedaggico pela educao popular e pelos movimentos de
3. Informao verbal, UFG, Goinia, outubro, 2003.

cultura popular. O livro escolhido permite-nos observar um conceito de educao construdo a partir de uma concepo de educao como cultura, de modo conscientemente rigoroso para o cientista, e que sintetiza as reflexes ao longo de dcadas de pesquisa. O prprio autor revela3 que o seu pensamento sobre a educao est nos seus livros, especial e atualizadamente nesse em que este artigo se fundamenta: A educao popular na Escola Cidad (BRANDO, 2002). Alm disso, recorremos brevemente a outras obras do mesmo autor, at mesmo para acompanhar o modo de construo terica do antroplogo que est sempre em dilogo com outros autores das diversas reas do conhecimento, com diferentes linguagens, e dedicado a ouvir e compreender o homem rural. A opo pela entrevista com Cio, transcrita em Lutar com a palavra (Brando, 1985), deve-se a uma fala que atrai pela sabedoria e originalidade, como ser observado pelo leitor deste artigo. Baseados em Orlandi (1984), entendemos texto como unidade de significao, ou melhor, enquanto processo de significao em que entram os elementos do contexto situacional. O texto a unidade que se define como tal em seu uso, definida no processo de interao entre falante e ouvinte. uma unidade diferente da soma de frases. Instala-se no domnio da significao como multiplicidade (polissemia, efeito de sentidos) e no como informao cuja organizao deriva do carter linear atribudo linguagem. O texto o todo em que se organizam os recortes. Esses constituem unidades discursivas, fragmentos correlacionados de linguagem-e-situao. Desse modo, trabalhamos com recortes dos textos acima citados para alcanarmos a idia de polissemia multiplicidade de sentidos e no a de informao mensurvel, factual,

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linear. Por isso, os recortes so construdos no dilogo com as escritas escolhidas e no obedecem a tempo e espao dos textos originais. Se a ideia de recorte salienta o conceito de interao e de confronto de interlocutores, no h um centro (um sentido literal) e suas margens (efeitos de sentido), ou seja, no h centro, s margens. A idia de movimento, a de fragmento, a de mltiplo, a de fugaz, no devem meter medo (ORLANDI, 1984, p. 14-24). A organizao e a interpretao desses recortes obedecem a um critrio da prpria sensibilidade, e no de uma hermenutica. na filsofa Susan Sontag (1987) que nos baseamos ao propor uma contrainterpretao em nossas leituras. No incio de seu livro, em Notas e alguns agradecimentos, ela diz ao leitor: no final, o que escrevi [...] uma esttica, uma teoria de minha prpria sensibilidade. Que tipo de crtica, de comentrio, ento, desejvel hoje, no s obra de arte, mas a outras produes humanas? Sontag responde: a [contra] interpretao que pressupe a experincia sensorial [...]. Devemos aprender a ver mais, ouvir mais, sentir mais [...] mostrar como que , [...] e no mostrar o que significa (1987, p. 6-23). O que ressalto que a interpretao somente outro modo de tornar compreensvel e comunicvel a prpria sensibilidade humana. Pensamos que leituras, assim percebidas, nos dizem sobre
como transformar na inteligncia e na sensibilidade de cada pessoa humana e tambm na cultura em que ela habita em sua era de histria, os dados em informaes, as informaes em conhecimento e o conhecimento em sabedoria. Isso ocorrer em uma conscincia contnua e crescentemente devotada busca partilhada por professores e alunos empenhados em se reconhecerem por meio do dilogo na procura conjunta do saber (ABREU-BERNARDES, 2007, p. 11).

lemos a sensibilidade parece ser a teia sobre a qual Carlos Brando tece as suas idias. Nas suas falas conferncias, aulas e mesmo nos dilogos informais ele nos apresenta essa dimenso sensvel. Do mesmo modo, isso ocorre em suas obras, como Memria serto: cenrios, cenas e gestos nos sertes de Joo Guimares Rosa e de Manuelzo (1998), O Jardim da Vida (2004), No rancho fundo: espaos e tempos no mundo rural (2009) e tantos outros. uma sensibilidade dedicada ao rural e educao popular. Jos de Souza Martins (apud BRANDO, 2007, p. 15), o identifica como um caipira legtimo nascido em Copacabana, que
[...] largou-se um dia pelas veredas do mundo, para ver de perto o fantstico da vida do povo sertanejo, que lhe chegava s mos, descrito nos relatrios do Movimento de Educao de Base, onde trabalhava. Encostou-se nos ranchos e palhoas, indagando, olhando, querendo saber das coisas, fazendo espontaneamente o bacharelado de sua vocao, em antropologia, com alguns dos melhores mestres do pas: os camponeses analfabetos das roas e dos povoados.

Em vrios textos talvez em todos os que

Da roa, como diramos aqui em Minas, para o serto foi apenas mais um passo. O lugar das sociedades e culturas humanas, denominado serto, tornou-se um apelo de experincias fortes e fecundas aps sua descoberta e converso a Joo Guimares Rosa. A pesquisa nesses espaos ocorre at os dias atuais. A algumas linhas atrs nos referimos a uma entrevista com Cio. Pois foi em uma dessas andanas, fazendo pesquisa de campo em regies rurais, mais precisamente no interior de Minas, num stio na estrada entre Andradas e Caldas, entre a tarde e o comeo da noite de um dia de janeiro em 1980, que o antroplogo pesquisador encontrou Antonio Ccero de Souza, o Cio, um folio de Reis, em um local de descanso. E ali se realizou uma das mais sbias e bonitas falas sobre a educao.

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Como que o povo aprende?

O menino baixa a cabea, da ele escuta; aprendeu, s vezes no esquece mais nunca. (Cio apud BRANDO, 1985) Aprender um processo sem-fim. (BRANDO, 2002)

Iremos, por meio de recortes e alguns comentrios aqui e ali, dizendo, por meio de Cio e Brando, algumas reflexes sobre a educao. Algumas citaes so longas, mas nossa inteno instigar o leitor a comparar um pensamento da academia a idias originrias do cerrado dos Gerais. Do dilogo com Cio, publicado em Lutar com a palavra (BRANDO, 1985), apresentamos o primeiro recorte, conservando a linguagem coloquial:
Eu queria saber como que as pessoas viram folio. [...] Quer dizer, como as pessoas vo sabendo o que no sabiam. Cio, como que o povo aqui aprende? Bom, eu penso que h de ser conforme o senhor viu acontecendo l. Como que foi? Um canta, o outro olha, aprende. Um canta, o outro escuta, os outros companheiros dele, l, esto escutando. Aquilo vai, vai no sentido de um, do outro. Um ouve, repete. [...] E vai, e vai, e desse jeito que vai. Ento... a, ento, canta um que o mestre... sabe, o que sabe. Canta. Os outros repetem. No ? Repete no toque da viola, violo, tudo. Repete no jeito de cantar. Mas j outro tom. J outro. No mesmo? Principalmente aquele que vai ficando pro fim e s ajunta aquele grito no fim, bonito. Um grito fino, esticado (p.161) Agora Cio, [...] ento o que voc t dizendo que cada um vai olhando quem sabe e vai aprendendo? Quem aprende de menino. De criana? Pois de muito cedo. O senhor vai e fala com um folio daqui, de Caldas, de Poos, de qualquer lugar. Tem poucos que no comeou

de menino, assim, [mostra com a mo perto do joelho]. [...] Ento o menino chega, tem sete anos, tem oito. Pede: pai, posso ir na Folia? O pai fala: bom, se voc quer ir, quer ajudar, ento pode. [...] O menino vai, acompanha. Vai outro ano, outro ano. Daqui a pouco t sabendo. Ouvindo, ouvindo, ouvindo. Vai ouvindo, vendo, presta ateno aqui, ali. Vai aprendendo. Um dia apanha uma viola. O pai ensina, s vezes, s vezes no. Mas tem muito pai que ensina. Pe dedo aqui, menino, assim, agora toca aqui, assim. Com o tempo o menino vai sabendo. E mesmo que ningum no ensine, ele aprende o ensino dele mesmo. De ver os mais velhos, de fazer igual, errando, pelejando. [...] Cachorro aprende. Aprende com eles, aprende com ns, com o homem. No assim? Ento. Criana aprende tambm, s que mais. T em casa, uma filha olhando uma me. T aprendendo. Um filho na roa olha o pai, v como ele faz. Faz o mesmo jeito, aprende (p. 162-163).

Cio fala do ensinar e do aprender, mostrando que o que se ensina e o que se aprende nas beiras dos sertes sempre algo relacionado com a vida; sempre algo motivado; contextualizado e adequado quele momento da vida humana. Como a escola tem a aprender com o sertanejo! Como nos diz o antroplogo:
[...] as gentes do povo tm os seus modos prprios de vida e a sua prpria cultura popular, tm tambm as suas agncias e redes populares de reinveno da vida e da cultura. [...] Tal como os ndios, os camponeses tm tambm o seu saber, criam as suas prprias estruturas de socializao, formam e consagram os seus prprios mestres e reproduzem, com os instrumentos e artifcios de sua prpria educao, a sua sabedoria (BRANDO, 1985, p. 20).

Brando constri suas teorias de educao e de antropologia no dilogo com as cincias, mas igualmente de e para o homem rural, a quem ele reconhece profunda sabedoria. Continuemos a buscar como ele pensa a educao, pois o sentido que ele lhe d poder facilitar o dilogo entre educadores e antroplogos.

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O que educao?
Ento que podia ser um tipo duma educao at fora da escola, sala. Que fosse assim misturado com-de-todo-dia da vida da gente daqui. (Cio apud BRANDO, 1985, p. 169). Ccero, tem gente que fala de outra educao. Fala de Educao Popular. [...] uma educao para o povo mesmo. [...] em que ele no fosse s estudar, receber tudo pronto. Que ali fosse um lugar de pensar a vida dele, a sua situao (BRANDO, 1985, p. 167).

de Sebastio Salgado. O que pensaro de suas fotos de pobres, de trabalhadores maltrapilhos, homens e mulheres, moas e meninos dos cortes de cana, e de meninas dos acampamentos dos Sem Terra? (BRANDO, 2002, p. 31).

Seguindo a trilha proposta pelo prprio autor, voltamos ao Educao Popular na Escola Cidad (2002) para enfatizar recortes da Introduo e do captulo trs, O Trabalho de Ensinar, que consideramos fundamentais para reconstruir o seu conceito de educao por melhor sintetizar a integrao entre educao e cultura. Ao refletir, logo no incio, sobre o sobrenome dado educao a qual se refere a popular, a do povo certo estranhamento a mais teorias prevalece em Brando. Para ele, se se quer pensar a educao revisitando homens e culturas, interagindo com pessoas por meio da cultura com seus smbolos e seus sentidos, ento, se lida, necessariamente, com criaes artsticas. Inmeros mestres da pintura, do cinema, da literatura e da fotografia elegem, como temticas de suas obras, os rostos, os olhares, as falas e os gestos dos humildes. Esse pode ser um caminho para comear a pensar a educao popular. E, nesse contexto, o antroplogoeducador apresenta-nos as suas perguntas:
Quais as razes pelas quais outras pessoas, em outros tempos e agora, escolheram para as suas artes e ofcios os mesmos corpos de seres humanos, as mesmas faces, os mesmos gestos e os mesmos cenrios costumeiros aos educadores populares? Por que essas escolhas? [...] Quem o povo? Olhem essas obras. Muitos anos depois, bem pode ser o caso de perguntar pela razo das escolhas

Segundo o comentrio do cientista social, no prlogo de Trabalhadores: uma arqueologia da era industrial (2007), Sebastio Salgado sugere que no retrata essa gente por um deleite do olhar. [...] Fotografando faces e corpos dos deserdados da Terra, ele quer testemunhar os descaminhos da situao de vidas condenadas. possvel dizermos com o antroplogo, aps relembrar vrios outros artistas, poetas e insubmissos como Van Gogh, Picasso, Bruegel, Charles Chaplin, Glauber Rocha e Guimares Rosa, que os espaos de onde se pode partir para falar de educao popular so essas mesmas pessoas postas margem: os muito pobres, os servos, os excludos, os migrantes sem eira nem beira, os aquietados, mas sempre beira da revolta (BRANDO, 2002, p. 32-33). Em uma arte sensvel ao que h de humano nessas vidas de um povo pobre, o artista escolhe esse povo sem rosto para convert-lo em personagem principal, deixando que expresse os seus desejos, sentimentos, revoltas, desespero. Assim tambm a educao popular em um gesto pedaggico e nem por isso menos potico escolhe falar com eles, entre eles e a respeito deles. Mas o que , ou como deve ser a educao, segundo o antroplogo? Ela deve estar dirigida formao da pessoa segundo a vocao individual de cada um e voltada ao dilogo e comunicao. No apenas como uma metodologia de ensino, mas como a prpria finalidade da educao. Um constante abrir-se ao outro na partilha, na cooperao, na solidariedade e na responsabilidade. Essa a vocao do ser humano: sermos co-irmos da vida, no s dos homens, como de todo o universo. O ato de educar destina-se, ainda,

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ao ressurgir constante de todos os direitos e valores humanos, em um mundo onde, de um modo crescente e quase impositivo, assistimos tantas interaes de ideias, de princpios de vida e de atuao social regido por anseios individualistas, muito mais do que por uma vocao de experincias com e para o outro. No tarefa da educao a constituio da responsabilidade solidria, da justia ou da liberdade, mas nada disso ocorre na vida social sem a educao.
Ela co-responsvel por estabelecer, interativa e culturalmente, as condies da criao e da circulao de saberes, de valores, de motivaes e de sensibilidades que gerem sem cessar pessoas humanas conscientes e amorosamente responsveis pelos seus atos e gestos. Pessoas educadas para serem sensveis o bastante para responder pela existncia de mundos humanos destinados realizao plena da vida e da felicidade estendida a todas as pessoas (BRANDO, 2002, p. 188).

um conceito de educao que se identifica, alm dos princpios de uma educao popular, com uma ecologia do saber. Um pouco mais longo, mas bem esclarecedor, o trecho a seguir, no qual esse cientista referindo-se ao ambientalismo e ecologia diz:
[...] um primeiro plano de conhecimentos mais concretos e mais utilitrios a respeito das relaes entre os seres da Vida em nosso Planeta e, de modo especial, entre ns e tudo o mais nossa volta, no mundo natural, abre-se de uma maneira criativa e generosa a outros planos de conhecimento. [...] Abrese a amplos vos de uma compreenso mais integradamente sbia do que restritamente cientfica. A um saber que envolve compreenses cada vez mais integradas [...], mais interativas [...] e mais indeterminadas, pois onde havia certezas h agora a probabilidade, e onde havia uma fixidez do real e do pensamento h uma abertura ao fluxo, ao processo, a uma viso bastante mais orgnica e mais compreensivelmente holstica (BRANDO, 2002, p. 202).

Isso supe o gesto potico proclamado pelo filsofo mineiro Moacyr Laterza junto ao ato poltico, sempre enfatizado por Paulo Freire. Sensibilidade, mas, ao mesmo tempo, crtica. Para isso, professores sempre melhor preparados. Mestres voltados para a formao integral do ser humano; educao transformando-se em um fim em si mesmo e deixando de ser meio-para-alguma-coisa. Se a educao forma pelo e para o dilogo, ela pode e deve ser continuamente enriquecida por outros campos de saberes, por diferentes tradies culturais, artes e inovaes religiosas e espirituais, ideologias e projetos polticos. A menos que algum queira projetar uma educao completamente instrumental, mecnica e robotizante [...] ela sempre estar s voltas com sistemas de sentidos, com vises de mundo, com ideologias [...] (BRANDO, 2002, p. 197). A viso de mundo do autor expressa-se do mesmo modo em seus estudos, pesquisas e prticas ambientais. E o resultado disso

Com fundamentos nessa cosmologia dialgica, o pesquisador ambiental afirma que preciso trazer para a sala de aula integraes significativas e criadoras de sentido e de motivaes para buscar mais e mais conhecimentos situados nos pontos de intercomunicao entre as cincias e outras dimenses e tipos de saberes. A identidade da educao est justamente no reconhecerse integrada a outras reas cientficas, relacionando-se com outros campos de saber e de criatividade, como a arte e a espiritualidade, e participante da incerteza e da indeterminao que gere mais e mais o mundo das cincias. No entanto, salienta, a teoria e a prtica da educao possuem um lugar prprio, peculiar. Elas no se esgotam e nem se dissolvem em qualquer outro campo de conhecimentos sobre a pessoa humana, a cultura e a sociedade. Esse integrar e interagir alcana a

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incluso digital, a incluso tecnolgica. O desafio que se apresenta ao professor no o aprimoramento eletrnico, mas o como educar sem distanciar-se do aluno, mesmo numa modalidade no presencial. O que Brando enfatiza que o trabalho docente absolutamente atual. Os desafios do mundo e da sociedade necessitam do trabalho responsvel do professor para a co-criao do saber na experincia cultural do aprender. Igualmente, Cio (apud BRANDO, 1985, p. 163), sem a oportunidade dessas reflexes tericas de um cientista e educador, reconhece a importncia de quem ensina, de quem faz, de quem mostra ao outro como se faz: Criana aprende tambm, s que mais. T em casa, uma filha olhando uma me. T aprendendo. Sem pretender abarcar todo o conceito de educao do autor, queremos nos referir a mais dois aspectos. O primeiro diz respeito ao multiculturalismo no ensino. Uma educao que se pretenda multicultural vai alm da tolerncia ao diferente. O respeito ao diferente faz parte das regras para se educar o cavalheiro, mas no o cidado. Esse ver o outro em sua plenitude, tomado pelo que , pelo como e por que se fez ser quem em sua peculiar maneira de ser algum que o meu outro, justamente porque diferente de mim. Esse agir humano, tico e pedaggico vai da tolerncia sobre o outro a um reconhecimento do outro. Isso significa incorporar ao nosso cotidiano outras sensibilidades e outra viso do mundo e da pessoa (BRANDO, 2002, p. 225-226). Finalmente, pensando com Brando a cultura (2002, p. 210-211), comentamos outra passagem de uma realidade existente em todas as dimenses humanas: o constante ato de criar. Sinfonias, alimentos, poesias, mquinas, paredes, medicamentos, brinquedos, materiais pedaggicos, danas, teorias... tudo o que realizado na experincia cultural humana, no momento em que inventado ou descoberto existe em estado de criao,

existe como cultura viva. Mas tudo o que existe depois existe como trabalho feito ou como cultura realizada. , ento, impressa, gravada, fabricada, construda e vive um momento adormecido da cultura de um povo. Essa uma cultura pronta uma tese, um bailado, uma lavoura, uma teoria psicanaltica, uma gramtica, um poema, um mtodo de ensino mas no uma cultura acabada. Permanece espera de ser novamente chamada vida da cultura. Um conceito de Marx reensinado em uma aula de sociologia; um poema de Adlia Prado lido em uma escola rural; uma teoria construtivista discutida em uma aula de psicologia, tudo retorna vida da cultura, quando em qualquer escola uma professora, ou um maestro, ou um pesquisador, ou um operrio retomam uma ideia criada.
O que d educadora a sua identidade e ao seu ofcio o seu sentido que ela responde, no universo de smbolos e de significados de seu cotidiano de vida social, pelo trabalho de recriar o saber por meio do gesto de recoloc-lo de volta em um momento de vida da prpria existncia da cultura humana. Este o trabalho essencial de um professor (BRANDO, 2002, p. 213).

a professora e o professor que retomam conhecimentos de uma cultura realizada, adormecida e os traz de volta interao nos ambientes de aprendizagem tornando-os cultura viva. Em outra parte, outro mundo, outra paisagem, lemos outra reflexo sobre o educar. A voz vem de Cio, o homem da roa no menos sbio, no menos merecedor de ser ouvido. O contexto dessa entrevista j foi contado em pginas anteriores. S acrescentamos o interesse em observar mais detidamente o que pensa aquele que no recebeu educao escolar na mesma intensidade que ns, relatores de suas palavras, tivemos acesso. Eis um trecho, longo, mas inevitvel, extrado do livro Lutar

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com a palavra (BRANDO, 1985, p. 164).

Pra voc o que que educao? Agora complicou, professor [...] Agora, o senhor chega e pergunta: Cio, o que educao? T certo. T bom. O que eu penso, eu digo. Ento, veja, o senhor fala: Educao; da eu falo: educao. A palavra a mesma, no ? A pronncia eu quero dizer. uma s: Educao. Mas eu pergunto pro senhor: a mesma coisa? do mesmo que a gente fala quando diz essa palavra? A eu digo: No. Eu digo pro senhor desse jeito: no, no . Eu penso que no. , Ccero, eu acho que voc pode ter razo nisso a... Educao... quando o senhor chega e diz educao, vem do seu mundo, o mesmo... um outro. Quando eu sou quem fala, vem de um outro mundo. Vem dum fundo de oco que o lugar dum pobre, como tem gente que diz [ri, ri de novo]. Comparao. No seu essa palavra vem junto com o que? Com escola, no vem? Com aquele professor fino, de roupa boa, estudado, livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada coisa no seu jeito, como deve ser. Um estudo que cresce e que vai muito longe de um saberzinho s de alfabeto... uma conta aqui, outra ali. Do seu mundo vem um estudo de escola que muda gente em doutor. fato? Penso que , mas eu penso de longe [ri de novo]. Porque eu nunca vi isso por aqui. Eu penso que a educao foi uma coisa boa para mim, Cio. Mas l onde eu estudei a gente aprendia a achar que educao uma coisa que devia de ter da mesma maneira pra todo mundo. Estudo, saber, uma vida que melhora; tudo. Ento, quando o senhor vem e fala a pronncia educao tem disso. Quando o senhor fala a palavra conforme eu sei pronunciar tambm, ela vem misturada no pensamento com isso tudo; recursos que no seu mundo tem. [...] Quando eu falo, o pensamento vem dum outro mundo. Um que pode at ser vizinho do seu, vizinho assim, de confrontante, mas no o mesmo. A escolinha cai-no-cai ali num canto de roa, a professorinha dali mesmo, os recursos, tudo como o resto da regra de pobre. Estudo? Um ano, dois, nem trs. Comigo no foi nem trs. Ento eu digo: educao e penso: enxada; o que foi para mim.

Uma escola existe como o processo e o produto de vidas, de imaginrios, de afetos, de vises de vida e de mundo, de identidades, de pessoas que interagem sendo mulheres e homens, crianas, adolescentes, jovens, adultos, idosos. Cada ser-da-cultura, em cada momento de sua vida ou em cada posio cultural, vive o seu mundo de uma maneira peculiar. essa peculiaridade que nos escapa ao pensar a educao nos cursos de formao de professores. O que nos diz Cio de modo muito tnue discutido, e mais que isso, compreendido em grupos de profissionais da escola. Estamos sempre envolvidos com conceitos e deixamos de observar o campo pedaggico, espao onde se efetua o ensino dos doutores, mas que, em outros ambientes, ainda se realiza com a enxada. E Antonio Ccero (apud BRANDO, 1985, p. 164-166) diz mais:
Tem uma educao que vira o destino de um homem, no vira? Ele entra ali com um destino e sai com outro. Quem fez? Foi estudo regular: um saber completo. Ele entra dum saber e sai do outro. Parece que essa educao que foi a sua, tem uma fora que t nela e no t. Como que um menino como eu vai mudar num doutor? Num professor?Agora, se eu quero lembrar da minha, enxada. Se eu quero lembrar: trabalho. E eu hoje s dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um ano, dois, um caderninho, um livro. Cartilha? Eu no sei, eu no lembro. Aquilo de um b-a-b, de um alfabetozinho. Deu para aprender? No deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra.[...] Aprende? Para qu? Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem como esse povo da roa, o estudo de escola de pouca valia. Porque o estudo pouco e no serve para fazer da gente um melhor. Serve s pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura.[...] Ento, educao. por isso que eu digo que a sua a sua e a minha a sua. S que a sua lhe fez. E a minha? Que a gente aprende mesmo, pros usos da roa, na roa...

Todos os escritos lidos, todas as falas ouvidas, toda a cincia pensada nos levaram

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a Cio. Com ele paramos e entrelaamos os saberes do antroplogo e do mineiro campons. Observamos, ento, que agora fundamentamos melhor as nossas perguntas: como que o povo aprende? O que educao?

O ensinamento dessas leituras

E me inventei neste gosto, de especular ideia. (ROSA, 2001, p. 26).

mundo de pessoas postas margem, os muito pobres, onde a educao escolar preconizada pelo sistema oficial de ensino no alcana, uma educao incua. Nas roas, aprendemos mais nos crculos de cultura do que na escola. o que inferimos da fala de Cio (apud BRANDO, 1985, p. 166) ilustrada em mais essa passagem:
[...] nisso tudo tem uma educao, no tem? Pode no ter um estudo. Um tipo dum estudo pode ser que no tenha. Mas se ele no sabia e ficou sabendo porque no acontecido tinha uma lio escondida. No uma escola, no tem um professor, assim, na frente, com o nome de professor. No tem... Voc vai juntando, vai juntando e no fim d o saber do roceiro, que um tudo que a gente precisa pra viver a vida conforme Deus servido.

Do ponto de vista da antropologia, do olhar que pensa o humano por meio da cultura, que reflete a educao por meio da cultura, e partindo dos dilogos com autores e personagens aqui citados, pensamos que o grande ensinamento o modo de aprender a partir de relacionamentos significativos entre pessoas, categorias culturais, saberes, vises de mundo, lugares daqui e dali, alm de outras teorias. necessrio que nos relacionemos com outros homens e mulheres, fazendo disso convergncias de reflexes comuns, dotadas de valor e de significados. Aprendemos, refletindo com um cientista social, que imperativo estudar a antropologia, as cincias sociais e todas as outras cincias. Mas no s. Se desejarmos uma compreenso mais ampla de educao, preciso, do mesmo modo, assumir o olhar do antroplogo que constri a sua teoria sempre interagindo, sempre buscando compreender o outro, incorporando o diferente. necessrio pensar a escola como um contexto privilegiado do acontecimento da cultura e refletir a educao como cultura, pois somos o que aprendemos da e na cultura de que fazemos parte. Algo que nos envolve e alcana desde o saber que construmos comida que comemos. Os significados de educar e de aprender, aqui apresentados, denunciam uma educao descontextualizada da realidade do homem do campo, de suas carncias, de seus sonhos. Porm, apontam, sobretudo, a existncia de um

E Brando, com outras palavras, mas com a mesma concepo, reflete sobre o lugar onde a educao acontece:
no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante (BRANDO, 1981, p. 9).

Olhar e refletir a educao na perspectiva da cultura aproxima-nos intensamente do real. Sem esse olhar corremos o risco de apreender o mundo como ele no . Pois, no disse Cio? [...] a gente fica pensando: o que que a escola ensina, meu Deus? Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a escola ensina o mundo como ele no (apud BRANDO, 1985, p. 167). Se para Cio o que a gente aprende mesmo, pros usos da roa, na roa, para o antroplogo, prximo a esse pensamento, a cultura e est tanto nos atos e nos fatos por meio dos quais nos apropriamos do mundo natural e o transformamos em um mundo humano, quanto nos feitos com que criamos a ns prprios, ao passarmos de organismos

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biolgicos a sujeitos sociais, ao criarmos socialmente os nossos prprios mundos e ao dot-los e a ns prprios de algum sentido. Assim como a vida do que vivo se esgota quando deixa de realizar trocas neoequilibradoras com o seu meio ambiente, do mesmo modo a vida interior no pode manter-se viva sem estar a todo o instante apreendendo. Isto , internalizando, interiorizando e reintegrando novos saberes. Aprender isso. Esse tambm o sentido em que no se adquire conhecimento, da mesma maneira como no se d ou no se transmite o saber. Na verdade, estamos sempre criando situaes em que cada um, a cada momento, sua maneira, no seu ritmo, e, segundo os seus jeitos prprios de interiorizao de experincias significativas, integra em si o seu conhecimento. Como todo conhecimento adquirido , na realidade, uma criao pessoal vivida, em

uma relao interpessoal, aprender e criar so sinnimos absolutos. E, mesmo em uma situao pueril, criar como pronunciar pela primeira vez a frmula mgica que torna real a prpria magia. Se a aprendizagem no uma acumulao provisria e utilitria de conhecimentos dirigidos diretamente ao exerccio de habilidades parceladas, restritas e perigosamente mecanizveis, quando no subordinadas a uma mente pensante, crtica, ativa, participante e criativa, se o aprender , como vimos, uma atividade inerente a tudo o que vivo e que responde pela totalizao do ser de cada pessoa e pela realizao de cada cultura, ento, a funo do educador ganha a dimenso de coautor de um processo importante da vida: o aprender. Sobretudo no caso de todos os sertanejos, em que esse agente est em sua prpria roa.

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