MANUAL

LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS

PRESENTACION

Hemos elaborado este manual que tiene como finalidad el coadyuvar al desempeo docente frente a la asignatura de matemticas, a travs de lecturas y actividades, proporcionando elementos bsicos para que el docente genere las estrategias adecuadas a su grupo brindando una orientacin hacia una metodologa de resolucin de problemas que permita un quehacer docente acorde con los principios de aprendizaje matemtico, dinamizando las clases y combatiendo la aversin de los alumnos por las matemticas, involucrndolos de una manera significativa en sus aprendizajes.

Reconocer la didctica del proceso de aprendizaje, en donde el nio requiere del acompaamiento del docente creando juntos las situaciones didcticas para desarrollar ese pensamiento lgico matemtico que es necesario para resolver los problemas que en la vida diaria se presentan.

INTRODUCCION

Muchos desarrollos importantes en las reas del conocimiento han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales donde surgen. Las matemticas no son la excepcin pues son un producto del quehacer humano. As los nmeros, tan familiares para todos, surgieron de la necesidad de contar que se fue desarrollando por largo tiempo.

El nio construye las estructuras lgicas reconstruyendo y reestructurando lgicamente su entorno, en interaccin constante. A travs de dos modalidades de estructuras, las llamadas estructuras lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos y las llamadas infra lgicas que organizan los objetos continuos. En la perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican y ordenan en el espacio y el tiempo, en la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones pueden prescindir de los objetos fsicos. El dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos, as tal proceso es reforzado por la interaccin de los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende en buena medida del diseo de las actividades que promueven la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con otros.

Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el cientfico, el tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimiento fuera de la escuela, estos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria.

Una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las cuales los nios utilicen sus conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones convencionales propias de las matemticas.

PROPOSITO GENERAL

Ofrecer a los docentes algunas vivencias y experiencias vinculando el hacer, el sentir y el pensar relacionado a la solucin de problemas vistos desde la lgica matemticas, la didctica y las habilidades del pensamiento matemtico.

PROPOSITOS ESPECIFICOS Los docentes profundicen en la naturaleza y didctica de las matemticas como un elemento necesario en su quehacer educativo Diferenciar los distintos significados de los algoritmos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin para apoyar en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

SESION 1 QUE SON LAS MATEMATICAS? El termino matemticas viene del griego mathema que quiere decir aprendizaje, estudio y ciencia. Y justamente las matemticas son una disciplina acadmica que estudia conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio. El alcance del concepto ha ido evolucionando con el tiempo, desde el contar y calcular hasta abarcar lo mencionado anteriormente. Aunque algunos las consideran como una ciencia abstracta, la verdad es que no se puede negar que est inspirada en las ciencias naturales, y uno de sus aplicaciones ms comunes se lleva a cabo en la fsica. Las matemticas son algo ms que una vasta coleccin de conceptos y destrezas, que han sido creadas en todas las culturas, adems que, los matemticos las practican como miembros de un grupo que responde a nuestra cultura evolutiva y contribuye a ella. Las matemticas como el resto de las disciplinas cientficas, aglutinan un conjunto de conocimientos con caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin internas. Las matemticas son una invencin de la razn humana, una vasta coleccin de la bsqueda de soluciones a los problemas sociales, las abstracciones e invenciones nos ayudan a dar sentido a nuestro mundo y a nosotros mismos. DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS El objetivo fundamental ser averiguar cmo funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y subsecuentemente de sus conocimientos. La finalidad de la didctica de las matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y a travs de ese control optimizar el aprendizaje de los alumnos. QUE ES UNA SITUACIN DIDCTICA? Para Brousseau, la investigacin en didctica debe ser capaz de prever los efectos de la situacin que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula. Las situaciones didcticas en su clasificacin Brousseau distingue cuatro tipos:

ACCION.- Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin del problema planteado. COMUNICACIN.- Modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que debe comunicar. VALIDACIN.- En las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que hacen. INSTITUCIONALIZACIN.- Se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha elaborado por ellos en situaciones de formulacin.

EJEMPLO DE UNA SITUACIN DIDCTICA 1. Se le plantea a unos nios de 4 aos que produzcan con plastilina la cara de un robot que se les va dejando en medio de la mesa, Para ello se les reparte el mismo robot pero sin ojos, nariz ni boca. Estos nios ya conocen los nmeros hasta el 9, pero no han hecho clculos ni operaciones. 2. La gran mayora de los nios es capaz de reproducir el modelo, pues lo tienen delante de la mesa durante la ejecucin del ejercicio. 3. En un segundo momento se les pide hacer lo mismo pero modificando una condicin, el nio est en una mesa, el modelo en otra mesa distinta y la plastilina en otra. Esto es lo que llamamos variable didctica, pues va a provocar que los nios no pueden simplemente copiar, sino que tendrn que memorizar de algn modo el numero de plastilina de cada color que tienen que coger y en que fila y columna deben ponerla. 4. Aqu los resultados no son tan exitosos. La mayora de los nios acierta con el numero de plastilinas de cada color ( numero cardinal, como cantidad) peo no hay tanto acierto en la posicin de las plastilinas (numero ordinal, como orden de posicin) COMPETENCIA MATEMTICA Por qu es necesario hablar de competencias en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en el nivel de educacin primaria? Por que se concibe que las competencias son manifestaciones o demostraciones de un saber. Por que se considera que estn ligadas a los propsitos de los planes y programas educativos Por que las competencias tienen relacin con el grado de excelencia que un alumno alcanza en el aprendizaje de las matemticas

COMPETENCIAS GENERALES
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RAZONAR MEMORIZAR RESOLVER PROBLEMAS COMPRENDER RELACIONAR PENSAR CREATIVAMENTE COMUNICAR, ESPRESAR SUS IDEAS

La relacin que puede existir entre estas competencias generales y las seis actividades universales, que son importantes para el desarrollo de los aspectos matemticos de cualquier cultura a saber: contar, localizar, medir, disear, jugar, explicar. El maestro debe organizar el contenido matemtico para ensearlo con unos objetivos en mente y, tambin, debe interpretar las producciones de los alumnos desde las cuales pueda realizar inferencias sobre el aprendizaje conseguido. As tanto en la planificacin de la enseanza, durante la gestin de las interacciones con sus alumnos, como en la interpretacin y anlisis de sus producciones, el maestro debe ser explicito en lo que va a considerar competencia matemtica de sus alumnos. Se puede definir a las competencias matemticas como procesos intelectuales construidos a partir de la potenciacin de las capacidades innatas mediante la ejercitacin de habilidades y destrezas propicias por actividades didcticas formales e informales dentro del contexto escolar. Tales competencias se manifiestan en la prctica y tienen relacin tanto con los propsitos de la asignatura como con competencias generales. QUE ES UN PROBLEMA? Un problema plantea una situacin que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situacin. Pero tambin, un problema debera permitir derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas como lo seala Bouvier. Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin; consecuentemente eso produce un bloqueo. Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Al realizarlos, los alumnos se dan cuenta muy pronto de que no les exigen grandes esfuerzos.

Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van adquiriendo. Como profesores no debemos abusar de su realizacin, sino seleccionar cuidadosamente aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos. Por contraposicin los problemas no se resuelven con la aplicacin de una regla o receta conocida a priori. Exigen al resolutos sumergirse en su interior para navegar entre los conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle tiles para aplicar en el proceso de resolucin. El cuadro de a continuacin compara las principales diferencias que existen entre dos actividades:

CARACTERISTICAS DE LO PROBLEMAS CARACTERISTICAS DE LOS EJERCICIOS Se ve claramente que hay que hacer La finalidad es la aplicacin mecnica de algoritmos CARACTERISTICAS DE LOS PROBLEMAS Suponen un reto La finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son tiles para llegar a la solucin esperada Requieren ms tiempo para su resolucin La persona que se implica en la resolucin lo hace emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que la situacin le desconcierta, dar paso a la voluntariedad y perseverancia por encontrar la solucin y por ultimo al grado de satisfaccin una vez que esta se ha conseguido Pueden tener una o ms soluciones y las vas para llegar a ellas pueden ser variadas Suelen ser escasos en los libros de texto

Se resuelven en un tiempo relativamente corto No se establecen lazos especiales entre el ejercicio y la persona que lo resuelve

Generalmente tienen una sola solucin

Son muy numerosos en los libros de texto

No podemos proponer los mismos problemas a un matemtico, a un adulto, a un adolescente o a un nio, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye a su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que pueden hacerlo situaciones reales que interesan al adulto. Resolucin de Problemas y Creatividad La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace con un gran potencial para la creacin, pero mientras unos la aprovechan al mximo, otros casi no la utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse a travs de la prctica y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente tambin puede atrofiarse, si no se ejercita. Invertir el problema Para saber mandar hay que aprender a obedecer o para ser un buen orador hay que saber escuchar. Hay que conocer el problema inverso. Pensamiento lateral Explorar alternativas inusuales e incluso aparentemente absurdas para resolver un problema. En otra palabras, evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar percepciones y puntos de vista diferentes. Principio de discontinuidad Interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo acostumbrado Tormenta de cerebros Es una tcnica desarrollada en el mundo de la publicidad en el cual, el xito depende la generacin de nuevas y brillantes ideas, invitando a cierto numero de personas a que expresen todas las ideas que se les ocurra en relacin a un tema o problema planteado. Mapas mentales Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y alrededor de ella se le van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vnculos. Factores afectivos

La resolucin de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones y en particular el deseo de resolver problemas, tienen tambin una gran importancia. TIPOS DE PROBLEMAS A TRABAJAR EN LA EDUCACION PRIMARIA Problemas aritmticos Problemas geomtricos Problemas de razonamiento lgico Problemas de recuento sistemtico Problemas de razonamiento inductivo Problemas de azar y probabilidad

EVALUACION EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Para un estudiante la evaluacin es una oportunidad de mostrar su entendimiento y sus habilidades matemticas. Adems es una conversacin con el profesor sobre que se ha aprendido y que cosas permanecen obscuras y sobre qu elementos fueron de utilidad y cules no en el aprendizaje del estudiante. Es una oportunidad de retroalimentacin reciproca y es una fuente de sugerencia de accin. Se vuelve constructiva cuando valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que todava no domina. La evaluacin debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instruccin La evaluacin es intercambio de informacin La evaluacin debe optimizar la expresin del estudiante sobre su aprendizaje La evaluacin debe fomentar la accin

La autoevaluacin de los estudiantes es otro paso, un paso que tiene el tradicional beneficio de la explotacin de los sentimientos y las actitudes de los estudiantes, as como sus procesos cognitivos. La resolucin de problemas es una forma de pensar en la que el estudiante muestra diversidad de estrategias en diferentes momentos del proceso. En la fase de revisin es importante analizar el significado de la solucin, verificar las operaciones y pensar en conexiones o extensiones del problema que dems se proporciones informacin relacionad con las actividades desarrolladas por el estudiante. Un modelo de evaluacin para el anlisis incluye tres componentes: Primer momento: la parte relacionada con el entendimiento del problema
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Segundo momento: Se relaciona con la habilidad del estudiante para seleccionar y usar estrategias de solucin Tercer momento: Aspectos relacionados con lo razonable de la solucin y extensin del problema En el proceso de solucin se puede identificar algunos indicadores asociados con la solucin del problema, el desarrollo de la solucin, y respecto de la identificacin de las estrategias principales empleadas en cada solucin.

SOLUCION Correcta Incorrecta Indeterminada En blanco

DESARROLLO Completo Incompleto No requerido Sin unidades

ESTRATEGIAS USADAS Operaciones numricas Uso de algebra Lista sistemtica Lista sistemtica, tabla o un diagrama Ensayo y error Bsqueda de patrones Casos simples Indeterminadas una

Sin contexto Sin desarrollo

En este instrumento se han identificado algunos componentes que pueden ayudar al instructor a tener una idea global de proceso de solucin del problema. Adems, la identificacin de los diversos momentos genera informacin relacionada con las dificultades que puedan mostrar los estudiantes en cada una de las fases. Es decir entendimiento, uso de estrategias y evaluacin de la solucin. Estos instrumentos pueden ser ajustados por el instructor, de acuerdo con los tipos de problemas que considere en la evaluacin

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SESION 2 COMPRENSION DE LOS SISTEMAS DE NUMERACION Las ventajas de una estructura de base y, por lo tanto de nuestro propio sistema de decenas, son muy grandes. Esta estructura hace posible que quien lo aprende forme el nombre de los nmeros y no sea necesario aprendrselos de memoria. Solo tenemos que recordar unas cuantas palabras y numeracin, podemos formar nmeros que nunca antes hemos odo. Un sistema de numeracin de base implica contar unidades de tamaos diferentes. En nuestro sistema de numeracin, por ejemplo contamos unidades, decenas, centenas que pueden agruparse en diferentes clases. Debido a que utilizamos un sistema en base 10, cuando tenemos diez unidades de cualquier tamao las reagrupamos en unidades del orden superior. El tamao de las unidades es importante tanto para contar como para ordenar cantidades. REGLAS DEL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL Se llama sistema decimal por que 10 unidades de un orden cualquiera forman 1 unidad del orden inmediato superior. Utilizamos diez caracteres llamados cifras, que son un sistema posicional por que el valor de una cifra depende de la posicin que ocupe dentro del nmero que estamos considerando. COMO SE LEEN LOS NUMEROS
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Para leer cualquier numero hemos de formar grupos de tres cifras, contndolas desde la derecha y recorriendo en nmero hacia la izquierda. CONTAR ES EL COMIENZO Los nmeros naturales son aquellos que utilizamos para contar, permiten resolver una gran variedad de situaciones. Resulta bastante difcil decir cuando los nios empiezan a aprender matemticas. Formalmente por supuesto, su carrera en las matemticas suele iniciarse en la escuela, pero seria absurdo decir que las primeras experiencias matemticas se dan solo cuando las ensea un maestro. Es perfectamente obvio para la mayora de los padres que sus hijos aprenden algo sobre los principios matemticos antes de ir a la escuela y, para la mayora de los maestros que los nios ya saben bastante antes de ir a la escuela LOS MODELOS NATURAL MATEMATICOS DE CONSTRUCCION DEL NUMERO

El numero no es ni un simple sistema de inclusin de clase ni una simple seriacin, sino una sntesis indisociable de la inclusin y la seriacin. EL PAPEL DEL CONTEO EN LA CONSTRUCCION DEL NMERO Hay una tendencia generalizada a considerar el conteo como una actividad importante para la adquisicin del nmero. Muchos autores coinciden al considerar que el conteo elaborado est estrechamente ligado al desarrollo cognitivo, y que saber contar puede conducir al descubrimiento del esquema que permite generar la serie de palabras-numero. El conteo en los nios ms pequeos considerado por Piaget como meramente verbal, y por tanto subestimado, guarda una gran relacin con la cardinacin, aunque como veremos ms adelante, los nios comienzan utilizando las palabras numero en contextos muy distintos, tanto de tipo simblico como no numrico y por tanto con significaciones muy distintas y terminan por elaborar las conexiones entre significaciones y los distintos sentidos del numero y ello, a lo largo de un periodo que va de los 2 a los 8 aos. La relacin entre las conductas de conteo y las competencias numricas sigue siendo un tema de estudio EL CONTEO Y LOS CONOCIMIENTOS INFROMALES DE LOS NIOS Con una perspectiva de enseanza, resulta vital estudiar la relacin entre el desarrollo de conceptos matemticos y la adquisicin de procedimientos numricos.
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Aunque los nios pequeos no sean capaces de expresar en trminos abstractos la nocin de conservacin, de hecho se comportan como si reconocieran la invariancia del numero a pesar de los cambios perceptivos realizados en las colecciones. Igualmente, en cuanto el lenguaje aparece, los nios son capaces de actividades de conteo con resultado correcto, lo que est de acuerdo con los presupuestos expresados por Gelman y otros autores ya reseados. Los nios usan al principio, procedimientos mecnicos muy poco elaborados para contar, procedimientos que mejoran a la vez que van construyendo significativamente los distintos usos y contextos en los que el numero es pertinente. La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre u conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepcin directa, y la matemtica poderosa y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela. LAS CUATRO OPERACIONES BASICAS CON NUMEROS NATURALES LAS OPERACIONES ADITIVAS En torno a los seis aos, la mayora de los nios de nuestra cultura estn en disposicin de enfrentar el aprendizaje simbolizado de las operaciones aditivascdigos notacionales, resolucin de problemas de ese mbito, algoritmos, etc. Gracias a los flujos de muy diversa procedencia (psicologa del aprendizaje, psicologa de desarrollo, epistemologa de la matemtica, reformas educativas, contexto social, grupos de innovacin, etc) se han ido configurando en los ltimos treinta aos enfoques diferentes en la enseanza inicial de las operaciones de suma y resta. Para el comienzo del primer ciclo, es posible agrupar la inmensa mayora de las prcticas actuales en cuatro grupos, que denominaremos enfoques o tradiciones: LA TRADICION LOGICO-LINGSTICA LA TRADICION ARITMETISTA ENFOQUES ECLECTICOS.

Dentro de este eclecticismo se encuentra el ambientalismo que tiene otras prioridades a la hora de planificar y desarrollar su trabajo, entre las que destacan argumentos de carcter antropolgico y sociopoltico. En este enfoque intentamos difuminarla barrera que separa el aula de su entorno inmediato partiendo de la cultura propia del alumnado.

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Si la relacin aula-entorno es importante, mas lo son estos dos factores: el clima racional y la dinmica de trabajo dentro del aula. El maestro o maestra ambientalista prima la dinmica del aula procurando la motivacin permanente, la participacin de todos en la vida de la clase, combinando la exigencia en el trabajo con la libertad y el cultivo de los valores de respeto y tolerancia. Partidarios de la enseanza indirecta en general, dan gran importancia a la indagacin personal y, al mismo tiempo, a la discusin colectiva dentro del aula. Con ese marco de fondo combinan los dos enfoques anteriores , pero concibiendo el aprendizaje de cada operacin como un largo y sinuoso camino de colaboraciones conceptuales y convenciones operatorias, en el que uno de los ingredientes clave lo constituyen los aspectos relativos a la simbolizacin, a la formacin y al uso del lenguaje aritmtico. SESION 3 MEDICION 1.-ESTADIOS PRINCIPALES, DESCRIPCION GENERAL Es usual admitir que el nio debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada: a) b) c) d) Consideracin y percepcin de una magnitud Conservacin de una magnitud Ordenacin respecto a una magnitud Relacin entre la magnitud y el numero

Todos esos estadios se conseguirn si se logra que el nio alcance una madurez mental resultante de la conjuncin de un desarrollo psicolgico adecuado y de una experiencia rica y, sobre todo, vivida por l. Esto solamente se podr conseguir proporcionando el alumno un mundo amplio en que pueda experimentar, probar y verificar las experiencias en que se encuentre sumergido. Por ello es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde trabaje las distintas magnitudes y su medida aunque el propio entorno de la clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos ms diversos para realizar el acto de medir en una determinada magnitud. Ser preciso, tambin, que se propongan actividades a los alumnos sin pretender acelerar el ritmo en el desarrollo de las distintas etapas. Adems el profesor propondr, por una parte actividades en que los alumnos puedan experimentar libremente y, por otra, actividades o ejercicios mediante los cuales l puede controlar el desarrollo de la clase y, al mismo tiempo fijar y apuntalar los conceptos.
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2.- LA MEDIDA ESPONTANEA En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida. Por ello, se han diseado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto de medida de una magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente psiclogo La medida en el espacio consiste ante todo, en una primera fase, en in movimiento, ya que se aplica lo que se mide sobre aquello que hemos de medir. Ms adelante, no solo se aplica la unidad de medida sobre el objeto a medir tantas veces como sea necesario, - casos de la longitud o la capacidad- sino que se equilibra el objeto a medir con la unidad reiterada un nmero conveniente de veces casos del peso o el calor cuando el proceso de medir no pueda hacerse directamente. Todos esos movimientos realizados con la unidad escogida de medida se basan en el principio de conservacin de la medida de esa unidad, que no resulta tan evidente para los nios como para los adultos. Por tanto, es condicin anterior a cualquier desarrollo de la medida la construccin misma de la idea de conservacin misma de la idea de conservacin. El nio realiza la primera medida de una manera espontnea, por tanto, desde un punto de vista psicolgico, se trata de esclarecer todo lo que sea posible los mecanismos que intervienen en la construccin de dicha medida, para sentar unas bases slidas que permitan una adquisicin adecuada de la idea de medida en cualquier magnitud particular que consideremos

2.1 COMPARACIONES PERCEPTIVAS.MOMENTOS ESENCIALES. Para mediar, el nio utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones sensoriales, antes de adoptar un til de medida mvil.

Parece ser que la desconfianza del nio en las medidas perceptivas que realiza, le lleva, en cierta forma, a aproximar materialmente los objetos antes de imaginar el desplazamiento de un objeto a lo largo del otro, si se miden, por ejemplo, longitudes. Por ello, el adoptar un instrumento de medida (eso si despus de una construccin bastante laboriosa y larga) traduce ciertamente ese desplazamiento real y efectivo de un objeto en contraposicin con el desplazamiento perceptivo que implica la estimacin visual. Hay pues, una evaluacin que lleva desde la medida perceptiva con desplazamiento de tipo perceptivo, pasando por una serie de desplazamientos
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manuales, a un punto final en que se constituye una unidad movible que nos permite determinar, rpidamente y con cierto grado de exactitud, la medida de un objeto. 2.2 ETAPAS PRINCIPALES Los estadios piagetianos sobre el desarrollo evolutivo de la idea de medida son los siguientes: 1.- Estadio de la comparacin perceptiva directa entre dos objeto, sin recurrir a ninguna medida comn ni a ningn otro desplazamiento; la comparacin se hace perceptivamente: mirada, tensin muscular, etc. En este estadio se pueden distinguir dos fases: * En la primera estimacin es completamente directa, de forma que, por ejemplo, si se pide a un nio que construya una torre igual otra, suele hacerlo de una forma sumaria sincrtica. En la segunda, las estimaciones ya son mucho ms analticas, ya que no solo utiliza el transporte visual, sino tambin los transportes manuales y corporales y, por tanto pasa de una forma primita de medicin a formas ms ligadas a lo que es realmente medir.

Si planteamos a un nio que estime cul de los dos trozos de papel que tiene ante si es ms grande, en una primera fase sealar uno de ellos utilizando para realizar su diagnstico uno de sus sentidos prioritariamente la vista, y sealando entonces cul es mayor segn la impresin que ha obtenido a travs de la mirada. En una segunda fase, utilizar ya ciertas fases de su cuerpo, como puedan ser las manos o los pies, para determinar cul de los papeles tiene una mayor superficie transportando dichas partes de un papel a otro para determinar cul de ellas es mayor. Siguiendo con la comparacin de la superficie de dos papeles, en la primera etapa aproxima ambos papeles, incluso los superpone para determinar cul de los dos es mayor; es decir, que realiza un acercamiento entre ambos objetos a medir para poder apreciar mejor como es la superficie de uno con respecto al otro. En la segunda etapa empezara a utilizar sus manos o sus pies dependen de donde estuviesen colocados ambos papeles para poder aventurar un pronstico que aclare cul de los dos tiene una mayor superficie. Es precisamente al final de esta etapa cuando deja de utilizar el propio cuerpo para pasar a trminos intermedios ms independientes, como puede ser un trozo de cartulina- normalmente en forma de cuadriltero rectngulo- que va desplazando de un lugar al otro para determinar y responder a la pregunta que se ha formulado.
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Sin embargo, la adquisicin propia de este estadio, la propiedad transitiva, ser solo de un aspecto de la medida y, adems, que se ligue dicha propiedad a los desplazamientos realizados para medir. Pero hemos de tener en cuenta que lo que asegura un resultado de este tipo es la conservacin de las magnitudes o cantidades de magnitud desplazadas. Otro aspecto de la medida que queda por construir es el complementario del anterior, consistente en realizar una particin de forma que se pueda aplicar una de las partes escogidas de esa particin como unidad de medida. La fusin progresiva de ambos aspectos ser lo que lleve a la construccin de la medida durante ese tercer estadio. Esta se verificar en dos fases. En una primera fase, el sujeto se sirve de un trmino medio demasiado grande, porque no evala todava cul sera el trmino ms conveniente para llegar a la medida adecuada. En la segunda fase, se sirve de un trmino medio muy pequeo, dada la experiencia adquirida en la fase anterior, y el convencimiento progresivo de que la medida ser ms exacta cuando menor sea la unidad escogida para medir. No se han considerado las edades en las que desarrollan tales estadios, por entender que no se puede ser uniforme para distintos individuos y porque cada adquisicin posterior requiere la adquisicin de las anteriores, siendo por tanto las edades relativas al individuo y al desarrollo de los diferentes estadios en cada clase. LA CONSTITUCION DE LA UNIDAD. Segn se ha visto, al final del tercer estadio se desarrolla y perfecciona la idea de unidad, conviene detenerse en aclarar esta idea tan importante para realizar cualquier medicin La idea de unidad se va constituyendo de una forma paralela a la constitucin de geometras cada vez ms amplias. Se distinguen aqu cinco pasos para la constitucin de la unidad. AUSENCIA DE UNIDAD. La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. As, se pueden comparar dos objetos directamente entre s pero se complica la comparacin si introducimos un tercer objeto y, aun que se puedan dar ciertos avances en la comparacin de medidas de los tres objetos en una magnitud determinada.
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En el caso de la magnitud capacidad, por ejemplo, que el nio compare el contenido de dos recipientes, e incluso el de tres, no revela nunca que haya utilizado una unidad de medida, ya que se puede hacer variar fcilmente su pronstico introduciendo recipientes de distinta forma o distinta cabida. Esto revela claramente la no utilizacin de ese algo comn e independiente que es la unidad de medida. UNIDAD OBJETAL Es una unidad ligada nicamente a un solo objeto y claramente relacionada con lo que debe medirse, formando incluso parte de la misma funcin que tiene el objeto que ha de ser medido. Est tan ligada a este que ante dos medidas presuntamente iguales, el nio puede errar su estimacin, suponiendo que se rompa esa relacin existente entre esa unidad y el objeto a medir. Sin embargo esa falta de independencia no le impedir utilizarla como una especie de unidad para la medida de otros objetos, una vez que ha sido usada en su primera funcin. UNIDAD SITUACIONAL Unidad que depende todava fuertemente del objeto a medir, pero que cambia o puede cambiar de un objeto a otro ,siempre que para cada uno se realice la medicin y se conserve una cierta relacin, al menos en orden de magnitud, entre las unidades respectivas. Esta relacin tendr que ver con la que existe entre los objetos a medir, dentro de una magnitud determinada. En la magnitud capacidad parece claro que el desarrollo de la idea de unidad lleva al alumno a ir adaptando las unidades que escoja al objeto a medir, atendiendo ms que al objeto a su menor o mayor capacidad. Si por ejemplo, se dan dos recipientes, uno de los cuales es cuantitativamente mucho mayor que el otro, y se pide medir su contenido en lquido con dos recipientes unida, uno pequeo y otro grande, el nio utilizar el pequeo o el grande en relacin con la magnitud del objeto atendiendo ms a este aspecto que a la forma que puedan tener esos objetos en relacin con el recipiente cuyo contenido se trata de medir. UNIDAD FIGURAL Aqu, la unidad a construir va perdiendo toda relacin con el objeto a medir, incluso en el orden de magnitud, permaneciendo, eso s, una cierta tendencia a medir objetos grandes con unidades grandes, y objetos pequeos con pequeas unidades. La adecuacin de la unidad a la magnitud de lo medible- condicin no indispensable-hace que el avance hacia la consecucin de la unidad sea importante. Es ms, se consiguiendo una serie de unidades, todas ellas vlidas, para medir cualquier objeto, que llegarn a construir un verdadero sistema de

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unidades en esa magnitud. En el caso de la capacidad se van eligiendo una serie de unidades para medir el contenido de cualquier recipiente que se considere. UNIDAD PROPIAMENTE DICHA. La unidad se ve totalmente libre de la figura o objeto considerado, tanto en forma como en tamao, y es cuando se consigue una unidad propiamente interfigural, la misma para todas las figuras u objetos. Llegados a ese extremo se tendr como resultado de la medida un nmero y, ambas nociones-medida y nmero- se enriquecen entre s al tratar de medir con una misma unidad objetos de diferente tamao, forma, textura o densidad. COMPARACIN DIRECTA. Hay situaciones donde la vida o el tacto pueden decidir sobre la comparacin de dos objetos y en ese caso no es necesario recurrir al uso de unidades de medida o de un instrumento graduado. COMPARACIN INDIRECTA. Si quiero saber si un librero puedo colocarlo en otra habitacin y el librero est lleno de libros es seguro que no lo trasladar antes de saber si el librero entra o no en el lugar asignado. Ms bien, buscar un hilo, una varilla u otro objeto que me permita realizar la comparacin de los achos respectivos. Este objeto sirve como unidad. El cuerpo de un nio puede servir, en cierto momento, para comparar la altura de dos mesas. El cuerpo del nio acta como elemento exterior para establecer la comparacin entre las mesas. USO DE UNIDADES DE MEDIDA. Hay situaciones que este tipo de comparacin global no es suficiente y necesito cuantificar la diferencia entre las magnitudes de dos objetos o simplemente medir un objeto. Pueden aparecer aqu unidades de medida convencionales o no. Por ejemplo, en las actividades cotidianas muchas veces preferimos utilizar medidas no convencionales. Para hacer un pastel utilizamos como unidad de medida una cuchara o una taza y no las medidas convencionales de capacidad como son el mililitro o el litro, o a veces mezclamos unas y otras en una misma situacin.

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Pero si la situacin requiere mayor precisin o necesitamos transmitir una medida, utilizamos medidas convencionales, por ejemplo, para hacer cortar un vidrio o para comprar un tapete. ESTIMACIN La estimacin es una de las actividades ms comunes. Decimos por ejemplo, alrededor de 120 personas vinieron a la fiesta, es un armario de 2 metros aproximadamente. En estas situaciones decidimos por estimacin un cierto encuadramiento. Al decir que 120 personas vinieron a la fiesta, estamos diciendo que al menos vinieron 100 y en el caso del armario estamos afirmando que mide, por ejemplo entre 1.8 y 2.2 metros PRECISIN EN LA MEDICIN. Una medida es buena cuando da claramente una cota inferior y una superior de la medida de un objeto. Si decimos que Juanito mide entre un metro y un metro y medio, es una medicin suficientemente precisa; pero si queremos comprarle ropa ser mejor conocer sus medidas con mayor precisin En la situacin misma en la que se mide, la que indica la precisin en la medida. Si compramos un tapete, ser intil indicar la medida de la sale en milmetros. RELACIN ENTRE EL SISTEMA DE NUMERACIN Y DE MEDIDA Cuando trabajamos con nmeros decimales y utilizamos la expresin 4.6 entendemos que se trata de 4 unidades y 6 dcimos, estamos utilizando las unidades como unidad de medida. Hay aqu un problema de vocabulario ya que en el sistema decimal de numeracin hablamos de unidades, decenas, dcimos, etc. Y en medicin hablamos de unidades de medida. GEOMETRIA Es la ciencia que trata de la construccin de figuras en condiciones dadas y de su medida y propiedades, tanto en la geometra plana y geometra del espacio. La primera es la ciencia de las propiedades del espacio y de sus relaciones. La segunda es el arte y la ciencia de la descripcin y la medida en el espacio. Para resolver situaciones o problemas tendremos que conocer los siguientes conceptos punto, una recta, un plano y el espacio. Los cuales son muy importantes en el estudio de la geometra.
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Punto es la ubicacin sin longitud, anchura y altura. Recta es la longitud ilimitada, derecha, sin grosor ni extremos. Espacio ilimitado, sin longitud, anchura ni altura. FIGURAS GEOMETRICAS La palabra polgono est formada por dos voces de origen griego: polis (muchos) y gonia (ngulo)

ELEMENTOS DE UN POLIGONO ANGULO DEL POLIGONO son los definidos por cada dos semiplanos consecutivos. LADOS DEL POLIGONO. Son los segmentos determinados por cada dos vrtices consecutivos. DIAGONALES DEL POLIGONO Son los segmentos determinados por cada dos vrtices no consecutivos. Es muy importante tener en cuenta una clasificacin de los polgonos De tres lados: triangulo De cuatro lados: cuadriltero De cinco lados: pentgono De seis lados: hexgono De siete lados: heptgono De ocho lados: octgono De nueve lados: enegono De diez lados: decgono De once lados: endecgono De doce lados: dodecgono De quince lados: pentadecgono De veinte lados: icosagono
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Los polgonos de n lados se llaman por su nombre de la cantidad de lados asi el polgono de 22 lados se llama polgono de veintids lados. CLASIFICACION DE LOS TRIANGULOS Un triangulo escaleno es un triangulo escaleno un triangulo que no tiene lados congruentes Un triangulo acutngulo es un triangulo con tres ngulos agudos. Un triangulo rectngulo es un triangulo que tiene un ngulo recto Un triangulo obtusngulo es un triangulo que tiene un ngulo obtuso Un triangulo equingulo es un triangulo que tiene tres ngulos congruentes. Un triangulo issceles tiene dos lados iguales y uno desigual. Para cualquier triangulo hay tres segmentos denominados alturas. Una altura de un triangulo es un segmento que va de un vrtice a un punto F en el lado opuesto y es perpendicular a ese lado opuesto. CUADRILATEROS: Un cuadriltero es la unin de cuatro segmentos por cuatro puntos, tres de los cuales no son colineales. Los segmentos se interceptan solo en sus extremos. Un trapecio es un cuadriltero con exactamente dos lados paralelos. Un paralelogramo es un cuadriltero con ambos pares de lados opuestos paralelos. Un rectngulo es un paralelogramo con cuatro ngulos rectos. Un rombo es un paralelogramo con cuatro lados congruentes. Un cuadrado es un rectngulo con cuatro lados congruentes.

CIRCUFERENCIA Y CRCULO Se llama circunferencia de centro al punto 0 y r al conjunto de puntos del plano que estn a una distancia igual a r del centro de o. Se llama crculo al conjunto de una circunferencia ms los puntos interiores de la misma.
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SUPERFICIE Y AREA Por superficie de una figura plana se entiende la regin del plano delimitada por el contorno de dicha figura; o bien, el conjunto de puntos del plano que lo constituyen, considerando como un conjunto contino. En este sentido la idea de superficie tiene que ver con la forma de la figura, como se pone de manifiesto al hablar de una superficie triangular, o cuadrada, o circular, etc. El rea es la medida de una superficie y supone un criterio para determinar el tamao de dicha superficie, considerada como una magnitud respecto de un sistema de medida fundado en la eleccin de una unidad. CUERPOS GEOMETRICOS: Son objetos tridimensionales limitados por una o varias superficies. Si todas las superficies que lo limitan son planas y de contorno poligonal, el cuerpo es un poliedro. En tiempos pasados los antiguos griegos conocan la existencia de cinco poliedros regulares: hexaedro regular, dodecaedro etc, pero tambin hay otros cuerpos mas como la esfera, el cilindro o el cono, que no estn limitados por polgonos, sino por superficies curvadas; son las llamadas cuerpos redondos.

Pirmides y Prismas
Una pirmide es un poliedro en el cual todas las caras, menos una, tienen un vrtice comn. Este es el vrtice de la pirmide y la cara que no contiene al vrtice es la base de la pirmide. Un prisma es un poliedro que satisface estas condiciones, hay un par de caras congruentes sobre planos paralelos. Tanto en los primas como en las pirmides, las caras que no son las bases se llaman aristas laterales. Un segmento que este entre las bases de un prisma y sea perpendicular a ellas es una altura. Un segmento que vaya del vrtice a la base de una pirmide y sea perpendicular a la base, es una altura. TRIGONOMETRIA Angulo es la proporcin de plano limitada por dos semirrectas con origen en un mismo punto. Las semirrectas se llaman lado inicial y final. El origen comn se le denomina vrtice del ngulo. Los ngulos se nombran de varias maneras: ngulos complementarios son los ngulos que miden mas de los 90 ngulos suplementarios son dos ngulos cuyas medidas suman 180
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 Un par lineal de ngulos es un par lineal de ngulos con un lado comn tal que la unin de los otros dos lados es una recta. ngulos positivos son aquellos engendrados al girar la semirrecta en sentido contrario a las agujas del reloj. ngulos negativos son los que se engendran cuando la semirrecta gira en el mismo sentido que las agujas del reloj. PLANO CARTESIANO La geometra analtica consiste esencialmente, en la conversin de los programas geomtricos relativos a lneas superficies y volmenes a cuestiones formuladas en trminos algebraicos, por medio de la representacin de los objetos geomtricos en un sistema de coordenadas cartesianas, de modo que cada punto de la recta, el plano o el espacio quede asociado a un conjunto de nmeros reales, cada uno de cuyos nmeros corresponda a su vez, aun punto de una recta sobre la cual se ha representado el cuerpo de los nmeros reales mediante la eleccin de una unidad determinada. Movimiento en Plano Los movimientos del plano son transformaciones que actan sobre las figuras geomtricas como si estas fueran cuerpos rgidos, de modo que las lneas, al moverse no se acortan ni tampoco se alargan es decir sus movimientos mantienen invariantes las distancias asi como las relaciones de incidencia y perpendicularidad. DIDACTICA DE LA GEOMETRIA PROPOSICIONES DIDACTICAS SOBRE LA ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA GEOMETRIA En el seno de la didctica de las matemticas se puede considerar una corriente especial de didctica de la geometra que, adoptando los principios tericos de aquella, fundamentalmente el corpus terico de la escuela francesa y los trabajos que se sirven en mayor o menos medida de ella y que se desarrollan actualmente en su seno o en otros mbitos, ofreciendo ciertas diferencias que proceden quizs de otras corrientes, el de pensamiento sobre la didctica de esa rama de las matemticas o sobre los principios psicolgicos a tener en cuenta. Teniendo en cuenta las teoras de tipo didctico o psicolgico que proceden de ambos campos, podremos enumerar algunas de las bases fundamentales que sustentaran el desarrollo de una didctica especifica en el caso de la geometra. Carcter deductivo e inductivo en la enseanza de la geometra.
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La geometra mtrica y tambin la enseanza de la misma a nivel elemental se han caracterizado casi siempre por su carcter deductivo. Una introduccin como propuesta de una didctica de las matemticas, la conveniencia de utilizar el mtodo inductivo en la construccin de esa materia. Algunos autores lo denominan como bsqueda inductiva a la utilizacin de ese mtodo en el campo geomtrico, ya que se trata de una aplicacin de esa forma de razonamiento general a la investigacin sobre conceptos geomtricos mediante el uso de diversos materiales especficos. Comportamiento didctico ante los distintos tipos de geometra. Una revisin de las jerarquas piagetianas Todas las investigaciones sobre didctica de la geometra en niveles elementales sealan la conveniencia de una buena construccin del espacio que prepare la modelizacin del mismo que constituye cualquier tipo de geometra. Esa construccin del espacio debe comenzar en el nivel de educacin infantil, como paso previo para poder abordar una construccin seria de la geometra y debe encontrar, en el primer ciclo de primaria, una prolongacin a lo ya visto en el nivel de enseanza y un desarrollo de nuevos conceptos paralelo al de distintos conceptos geomtricos. Procesos de construccin, de reproduccin, de representacin y de asignacin en la didctica de la geometra. Implementacin didctica de los procesos de construccin. Algo tan elemental como las posibilidades de construccin del triangulo escapa del mbito de la escuela elemental, o como mnimo, se hurta a los alumnos al no permitirles que experimenten con los materiales adecuados que les permitan un aprendizaje significativo sobre el concepto que se pretende introducir. Las tiras del mecano son, otra vez, un material muy accesible y sencillo para introducir un mtodo general para la construccin del triangulo a partir de tres segmentos dados. Procesos de reproduccin en la didctica de la geometra Desde un punto de vista didctico parece tambin sumamente interesante la reproduccin a partir de una figura dada o de un cuerpo dado, generando entonces una reproduccin conforme ambos tipos de reproduccin resultan aprovechables didcticamente ya que reconocen el inters de la situacin didctica hacia conceptos tan importantes para la geometra elemental como son la conservacin de la medida o la semejanza. Procesos de representacin en la didctica de la geometra
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Estableceremos una entrada, la premisa que sobreentiende el dibujo de una figura como una de las representaciones asociadas a ella. Efectivamente cada ente geomtrico tiene un carcter abstracto que obliga establecer, de entrada, la premisa que sobreentiende el dibujo de una figura como una de las representaciones asociadas a ella. Cada ente geomtrico tiene un carcter abstracto que obliga a una ostensin del mismo modo que lo haga visible. Procesos de designacin en didctica de la geometra La representacin de figuras o cuerpos geomtricos est ntimamente ligada a la designacin de las mismas ya que a partir de las diferentes definiciones tericas de representacin, se llega siempre a distintas formas de designacin y ello es en general comn a todo proceso de construccin de cualquier concepto matemtico, a una designacin que puede provenir de distintos registros semnticos, con la consiguiente construccin de un lenguaje propio de esta ciencia de carcter preeminentemente abstracto. Una situacin didctica sumamente interesante para desarrollar el lenguaje geomtrico es el dictado de figuras, que constituir una verdadera situacin de formulacin entre dos sujetos diferentes. Tal dictado implicara un doble proceso. De construccin de un discurso geomtrico a partir de una figura dada y de traduccin posterior de ese discurso en una figura que obligatoriamente debe ser igual a la figura de partida.

Los instrumentos mnimos para poder emprender ese dictado de doble direccin son: Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje bsico geomtrico universalmente aceptado, es decir el lenguaje para designar cada una de las figuras geomtricas elementales lenguaje impuesto culturalmente y aceptado universalmente.

Desde el punto de vista didctica, obligatoriamente los actores del ejercicio de esa clase particular de dictado deben ser dos alumnos, dos grupos de alumnos, un alumno y un grupo de alumnos para que uno sea el construye, oralmente o por escrito, la designacin de una figura que no puede ver su o sus oponentes y el otro u otros sean los que dibujen la figura cuya designacin escuchan en el discurso o mensaje enviado.

Ensear Geometra para qu?

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Muchos profesores identifican a la Geometra, principalmente, con temas como permetros, superficies y volmenes, limitndola solo a las cuestiones mtricas; para otros docentes, la principal preocupacin es dar a conocer a los alumnos las figuras o relaciones geomtricas con dibujos, su nombre y su definicin, reduciendo las clases a una especie de glosario geomtrico ilustrado. Es importante reflexionar sobre las razones para ensear Geometra. Si el maestro tiene claro el porqu, estar en condiciones de tomar decisiones ms acertadas acerca de su enseanza. Una primera razn para dar esta asignatura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta con mirarlo y descubrir que en l se encuentran muchas relaciones y conceptos geomtricos: la Geomtrica modela el espacio que percibimos, es decir la Geometra es la matemtica del espacio. El aspecto formativo de la enseanza de la geometra es tan relevante como el aspecto informativo, es decir, los procesos de pensamiento que los alumnos, desarrollan con un adecuado tratamiento de la geometra en clase son tan importantes como el aprendizaje de los contenidos geomtricos.

La Geometra: Se aplica en la realidad en la vida cotidiana la arquitectura, la pintura, la escultura, la astronoma, los deportes, la carpintera, la herrera, etc, Se usa en el lenguaje cotidiano. Sirve en el estudio de otros temas de las matemticas un modelo geomtrico de la multiplicacin de nmeros o expresiones algebraicas lo constituye el clculo del rea de rectngulos. Permite desarrollar en los alumnos su percepcin del espacio, su capacidad de visualizacin y abstraccin, su habilidad para elaborar conjeturas acerca de las relaciones geomtricas en una figura o entre varias y su habilidad para argumentar al tratar de validar las conjeturas que hace. Constituye el ejemplo clsico de ciencia organizada lgica y deductiva. Para qu ensear y aprender Geometra? Para conocer una rama de las matemticas mas instructivas Para cultivar la inteligencia Para desarrollar estrategias de pensamiento Para descubrir las propias posibilidades creativas Para aprender una materia interesante y til
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Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello Para trabajar matemticas experimentalmente Para agudizar la visin del mundo que nos rodea Para gozar de sus aplicaciones practicas Para disfrutar aprendiendo y enseando

Habilidades por desarrollar en la clase de Geometra Por medio de las tareas de conceptualizacin, investigacin y demostracin que se propongan a los alumnos, las habilidades bsicas por desarrollar en las clases de geometra son: Visuales De comunicacin De dibujo Lgicas o de razonamiento

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habilidades no se dan por separado generalmente estn presentes dos o ms, no obstante, aqu se apartan para efectos de exposicin. Habilidades Visuales En relacin con la enseanza de las matemticas la visualizacin es una actividad del razonamiento o procesos cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales. Tanto mentales como fsicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La geometra es una disciplina eminentemente visual. En un principio los conceptos geomtricos son reconocidos y comprendidos a travs de la visualizacin. La habilidad de visualizacin est muy relacionada con la imaginacin espacial, la visualizacin puede ser en la mente. La habilidad de comunicacin La habilidad de comunicacin se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar informacin geomtrica, ya sea de forma oral. Escrita o grafica, usando smbolos y vocabulario propios de la geometra. Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el pensamiento y estn presentes en muchos sentidos durante las clases de matemticas y de geometra. El desarrollo del lenguaje geomtrico es muy importante para la comprensin de ah la gran importancia que tiene enfrentar a
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los alumnos constantemente a situaciones en las que tengan que comunicar informacin geomtrica. Habilidades de dibujo Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o construcciones graficas que los alumnos hacen de los objetos geomtricos, la reproduccin se refiere a la copia de un modelo dado, ya sea del mismo tamao o a escala, cuya construccin puede realizarse con base en informacin que se da en forma verbal o grafica. Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geomtricas son de una gran riqueza didctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de anlisis de las mismas al buscar las relaciones y propiedades que estn dentro de su construccin. La construccin de figuras por s misma no solo es un propsito de la enseanza de la geometra si no que tambin constituye un medio para que los alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros nuevos. Habilidades de razonamiento Al aprender matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir aprenden a razonar. Esto es particularmente cierto para el caso de la geometra con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de razonamiento como: La abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los conceptos geomtricos. Argumentar. Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo Seguir una serie de argumentos lgicos Identificar cuando un razonamiento no es lgico Hacer deducciones lgicas.

A pesar de que tradicionalmente la geometra ha sido considerada como el propsito de una disciplina deductiva en la enseanza es conveniente usar la induccin para elaborar conjeturas o construir conceptos. Habilidades de aplicacin y transferencia Se espera que los alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no solo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma geometra sino tambin modelen geomtricamente situaciones del mundo fsico y o de toras disciplinas.
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Algunos investigadores consideran que la comprensin en geometra se ha dado solo si los alumnos son capaces de aplicar el contenido aprendiendo a problemas diferentes a los que inicialmente fueron presentados. La transferencia puede darse de varias maneras. Pude ser que el alumno transfiera el contenido aprendido en geometra para resolver otra tarea que tambin pertenece al mbito matemtico, como el algebra o bien sea que transfiera lo aprendido en geometra a una tarea que pertenece a otra tara del conocimiento, como la fsica en cuyo caso se habla de la aplicacin de las matemticas. LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMETRICO. La teora del razonamiento geomtrico fue propuesta por un matrimonio holands de apellido Van Hiele, por lo que se conoce como la teora de Van Hiele, quienes estratifican el conocimiento de la geometra en niveles que permiten categorizar los distintos grados de representacin del espacio y son: Nivel 0. Las figuras se perciben como un todo sin reconocer sus partes Nivel 1. Analizan partes de una figura pero no las relacionan con otras Nivel 2. Determinan las figuras por sus propiedades sin organizar razonamientos que justifiquen sus observaciones. Nivel 3. Desarrollan secuencias de proposiciones de razonamiento carentes de rigor. Nivel 4. Analizan el grado de rigor de varios sistemas educativos.

Tambin el modelo de Van Hiele propone a los profesores secuencias cclicas de cinco fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de pensamiento al siguiente. Estas son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemticos, el lenguaje empleado y la forma de resolver problemas son diferentes por cada nivel, lo que permanece es la metodologa de trabajo, pero cambia su contenido concreto.

1.- informacin al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que se van a tratar de resolver. Esta fase sirve tambin para que el profesor averige los conocimientos previos de los alumnos sobre este tema y en caso de que tengan algunos conocimientos organizados, cual es su calidad

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y en qu nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes. 2.- orientacin dirigida los estudiantes exploran el campo de investigacin por medio del material que les ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado con bloques de actividades fundamentales del rea de estudio en cuestin. Estas actividades deben estar claramente hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones directrices dadas por el profesor de tal forma que las estructuras caractersticas se les presenten a los estudiantes de forma progresiva. 3.- Explicacin es fundamentalmente de dialogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con precisin en el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula. 4.- orientacin libre ahora los estudiantes tendrn que aplicar sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en gran parte conocido pero el alumno todava debe afianzar y complementar sus conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignacin por el profesor de tareas que, preferiblemente, pueden desarrollarse en diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. 5.- integracin a lo largo de las fases anteriores, lo estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento pero todava les falta adquirir una visin general de los conceptos y mtodos que tienen a su disposicin, esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran tener con antelacin. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionado comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al estudiante, solamente deben ser una acumulacin de las cosas y frases y entremezclada con cada una de ellas.

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