Membangun Budaya Baru Dalam Berpikir Matematika

Membangun Budaya Baru dalam Berpikir Matematika
Oleh: Didi Suryadi (Profesor Pendidikan Matematika)
Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia 2011
Bab 1 Pendahuluan
Keterpurukan bangsa Indonesia dalam berbagai dimensi kehidupan saat ini melahirkan keprihatinan yang sangat mendalam. Ketidakmampuan sebagian besar elemen masyarakat untuk segera bangkit merupakan gejala umum yang tampak pada berbagai lapisan masyarakat. Kelemahan ini nampaknya juga menyentuh dunia pendidikan yang dipandang sebagai sektor strategis untuk meningkatkan kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) Indonesia. Himpitan berbagai permasalahan yang kita hadapi terasa semakin berat karena dalam era informasi dan globalisasi saat ini persaingan untuk memperoleh kesempatan terbaik dalam berbagai hal tidak hanya terjadi secara lokal atau nasional, melainkan dalam skala yang lebih luas dan terbuka lagi hingga menembus batas-batas teritorial negara. Dengan demikian, upaya untuk meningkatkan kualitas SDM Indonesia sehingga memiliki kemampuan memadai untuk memenangkan berbagai persaingan perlu terus ditumbuhkembangkan. SDM yang diperkirakan dapat memenuhi tantangan di atas adalah mereka yang antara lain memiliki kemampuan berpikir secara kritis, logis, sistematis, dan kreatif sehingga mampu menghadapi berbagai tantangan kehidupan secara mandiri dengan penuh rasa percaya diri. Upaya ini tentu saja tidak mungkin dilakukan melalui cara-cara lama yang cenderung mengandalkan proses pengembangan kemampuan yang lebih bersifat prosedural serta kurang memuat tantangan. Upaya tersebut perlu dikembangkan lebih jauh lagi sehingga menyentuh aspek-aspek yang memungkinkan seseorang mampu mengembangkan potensi yang dimilikinya secara optimal. Salah satu cara yang dapat dilakukan untuk mencapai tujuan tersebut adalah dengan mengembangkan program pendidikan yang berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir. Pengembangan kemampuan tersebut antara lain dapat dilakukan melalui matematika yang secara substansial memuat pengembangan kemampuan berpikir yang berlandaskan pada kaidah-kaidah penalaran secara logis, kritis, sistematis, dan akurat. Kemampuan berpikir tersebut secara umum dikenal sebagai kemampuan berpikir matematik. Pengembangan kemampuan berpikir, khususnya yang mengarah pada berpikir tingkat tinggi, perlu mendapat perhatian serius karena sejumlah hasil studi (misalnya Henningsen dan Stein, 1997; Peterson, 1988; Mullis, dkk. 2000) menunjukkan bahwa pembelajaran matematika pada umumnya masih berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tahap rendah yang bersifat prosedural. Dalam laporan hasil studi TIMSS 1999 yang dilakukan di 38 negara (termasuk Indonesia), Mullis, dkk. (2000) antara lain menjelaskan bahwa sebagian besar pembelajaran matematika belum berfokus pada pengembangan penalaran matematik siswa. Secara umum, pembelajaran matematika masih terdiri atas rangkaian kegiatan berikut: awal pembelajaran dimulai dengan sajian masalah oleh guru, selanjutnya dilakukan demonstrasi penyelesaian masalah tersebut, dan terahir guru meminta siswa untuk melakukan latihan penyelesaian soal. Laporan tersebut juga menunjukkan bahwa pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas penalaran dan pemecahan masalah sangat erat kaitannya dengan capaian prestasi siswa yang tinggi. Sebagai contoh, pembelajaran matematika di Jepang dan Korea yang lebih menekankan pada aspek penalaran dan pemecahan masalah menunjukkan prestasi yang tinggi dalam tes matematika yang dilakukan oleh TIMSS. Survey yang dilakukan JICA Technical Cooperation Project for Development of Science and Mathematics Teaching for Primary and Secondary Education in Indonesia atau IMSTEP pada tahun 1999 di Kota Bandung, antara lain menemukan sejumlah kegiatan bermatematika yang dipandang sulit baik oleh siswa maupun guru SLTP. Kegiatan bermatema tika yang dipandang sulit oleh siswa untuk mempelajarinya dan oleh guru untuk
mengajarkannya antara lain adalah jastifikasi atau pembuktian, penyelesaian masalah yang memerlukan penalaran matematik, menemukan generalisasi atau konjektur, dan menemukan hubungan antara data-data atau fakta yang diberikan. Hasil studi internasional ketiga dalam bidang matematika dan IPA (TIMSS) untuk kelas dua SLTP (eighth grade), memperlihatkan bukti lebih jelas bahwa soal-soal matematika tidak rutin yang memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada umumnya tidak berhasil dijawab dengan benar oleh sampel siswa Indonesia. Untuk penyelesaian soal-soal seperti itu, prestasi siswa Indonesia berada jauh di bawah rata-rata Internasional. Untuk memperoleh gambaran lebih mendalam tentang hasil studi tersebut, berikut akan disajikan beberapa contoh soal dari TIMSS 1999, tuntutan kemampuan berpikir matematik yang tercakup dalam masing-masing soal, serta gambaran prestasi yang dicapai siswa Indonesia. Soal-soal yang dikembangkan dalam TIMSS mencakup empat ranah kognitif yakni pengetahuan tentang fakta dan prosedur, penerapan konsep, penyelesaian masalah rutin, dan penalaran (Mullis, Martin, Smith, Garden, Gregory, Gonzales, Chrostowski, dan OConnor, 2001). Pada umumnya, soal-soal yang memuat tuntutan berpikir tingkat tinggi berkaitan dengan ranah kognitif penalaran yang antara lain mencakup kemampuan menemukan konjektur, analisis, evaluasi, generalisasi, koneksi, sintesis, pemecahan masalah tidak rutin, dan jastifikasi atau pembuktian. Salah satu soal yang dikembangkan dalam studi TIMSS tahun 1999 adalah sebagai berikut. A rectangular garden that is next to a building has a path around the other three sides, as shown. Building 10 m
12 m
8m
Garden
12 m
What is the area of the path? (Mullis, dkk., 2000, h. 64)
Soal ini menuntut siswa menerapkan pengetahuannya tentang luas daerah persegi panjang untuk menyelesaikan masalah dua tahap (two-step problem) tentang luas daerah jalan kecil (path) di samping kebun. Rata-rata internasional yang menjawab benar soal ini adalah sebesar 42%, dan prosentase siswa Indonesia yang menjawab benar hanya mencapai 25%. Sementara siswa dari negara-negara Asia lainnya seperti Hongkong, Singapura, Jepang, Taiwan, dan Korea prosentase siswa yang menjawab benar ada di atas 75%. Prestasi tersebut merupakan yang terbaik dibanding negara-negara peserta lainnya. Soal di bawah ini berkenaan dengan materi representasi data, analisis dan probabilitas. Sedangkan tuntutan berpikir matematik yang diperlukan dalam penyelesaian soal tersebut adalah kemampuan memilih informasi relevan dari dua buah iklan untuk menyelesaikan sebuah masalah multi-step cukup kompleks yang memuat bilangan desimal. Chris plans to order 24 issues of a magazine. He reads the following advertisements for two magazines. Ceds are the unit of currency in Chris country.
Teen News Magazine 24 issues First six issues FREE The rest 3.5 ceds each.
Magazine 24 issues First four issues FREE The rest 3 ceds each.
Teen Life
Wich magazine is the least expensive for 24 issues? How much less expensive? (Mullis, dkk., 2000, h. 65). Untuk soal di atas ini, rata-rata internasionalnya adalah 24% dan siswa Indonesia yang berhasil menjawab benar soal ini hanya mencapai 5%. Sementara prosentase siswa yang berhasil menjawab dengan benar di atas 50% adalah berasal dari negara-negara Singapura, Korea, dan Taiwan. Siswa yang mampu menjawab soal di bawah ini berarti telah mampu menunjukkan pemahaman tentang sifat-sifat segitiga sebangun, khususnya yang berkaitan dengan penerapan konsep proporsi dari sisi-sisi yang berpadanan. Berikut adalah soal yang dimaksud. The figure represents two similar triangles. The triangles are not drawn to scale.
D 50 A 50
o o
20 cm 6 cm 40o
C E 15 cm
40o F
In the actual triangle ABC, what is the length of side BC? (Mullis, dkk., 2000, h. 66).
Untuk soal ini, pada umumnya siswa masih mengalami kesulitan memahami konsep proporsi dari sisi-sisi berpadanan pada segitiga yang diberikan. Hal ini terbukti dari prosentase rata-rata siswa secara internasional yang mampu menjawab dengan benar soal tersebut hanya mencapai 37%. Negara yang mencapai prosentase tertinggi adalah Korea yakni 70%. Negara-negara lain yang mencapai prosestase sedikitnya 50% adalah Jepang, Singapura, Hongkong, Taiwan, dan Belgia. Sedangkan Indonesia hanya mencapai 26% siswa yang mampu menjawab dengan benar soal tersebut, sedikit di atas prosentase terkecil yakni 22% yang dicapai siswa Turki. Contoh soal berikutnya adalah bagian dari materi aljabar, yang memuat tuntutan kemampuan menemukan pola atau konjektur berdasarkan dua jenis data yakni berupa gambar pola lingkaran dan tabel yang telah terisi sebagian. Untuk soal ini, hanya 24% siswa Indonesia yang mampu menjawab dengan benar. Sementara lima negara yang berhasil mencapai prosentase tertinggi adalah Korea, Taiwan, Jepang, Singapura, dan Hongkong yang masing-masing menperoleh prosentase 70%, 68%, 66%, 65%, dan 57%. Berikut adalah soal
yang dimaksud. The figures show four sets consisting of circles.
Figure 1
Figure 2
Figure 3
Figure 4
a) Complete the table below. First, fill in how many circles make up Figure 4. Then, find the number of circles that would be needed for the 5th figure if the sequence of pigures is extended. Figure Number of circles 1 1 2 3 3 6 4 5
b) The sequence of figure is extended to the 7th figure. How many circles would be needed for Figure 7? Answer: __________ c) The 50th figure in the sequence contains 1275 circles. Determine the number of circles in the 51st figure. Without drawing the 51st figure, explain or show how you arrived at your answer. (Mullis, dkk., 2000, h. 67). Lemahnya kemampuan berpikir matematik, penalaran, pemecahan masalah, dan pemahaman konsep di kalangan siswa telah banyak menarik perhatian para pendidik dan peneliti pendidikan matematika seperti tersirat dalam ungkapan Henningsen dan Stein (1997) yang menyatakan bahwa much discussion and concern have been focused on limitations in students conceptual understanding as well as on their thinking, reasoning, and problemsolving skills in mathematics (h. 524). Aktivitas penelitian yang berfokuskan pada kemampuan tersebut pada dasarnnya berlandaskan pada pandangan dinamik tentang matematika yang mencakup suatu proses matematik aktif dan generatif. Gagasan diterapkannya pandangan yang lebih dinamik ini memiliki implikasi yang sangat luas pada aktivitas belajar dan mengajar matematika. Dalam hal ini Henningsen dan Stein (1997) mengajukan sebuah pertanyaan what students need to learn and the kinds of activities in which students and teachers should engage during classroom interaction (h.525). Jawaban atas pertanyaan tersebut tentu saja bukan hal yang mudah untuk diperoleh karena selain memerlukan pengkajian mendalam tentang aspek-aspek yang berkenaan dengan matematika dan pembelajarannya, upayaupaya lain yang berbasis penelitian perlu dilakukan secara lebih mendalam. Dalam rangka mengembangkan kemampuan berpikir matematik siswa, guru dapat menggunakan pendekatan bervariasi mulai dari yang lebih bersifat langsung sampai pendekatan tidak langsung. Hal ini dikemukakan oleh Basden, dkk. (2002, h. 8) yang menyatakan,
Teachers use many approaches with students to help them develop their mathematical thinking and take ownership of their learning. These form a continuum, ranging from more direct approaches in which the teacher provides an answer, a demonstration, or a leading question, to less direct approaches that encourage students to articulate their thinking or to reflect inwardly on their questions and insights. Basden, dkk. (2002) selanjutnya mengajukan beberapa contoh pendekatan tidak langsung yang dapat digunakan untuk memfasilitasi proses berpikir matematik siswa yaitu mencakup: pertanyaan tidak mengarahkan (non-leading questions) sebagai respon atas ide yang diajukan siswa, menangkap inti jawaban atau penjelasan siswa untuk melihat secara hati-hati apa yang telah diungkapkan siswa, membuat kesimpulan atas diskusi yang dilakukan, dan menggunakan waktu tunggu sambil mengajukan pertanyaan sehingga siswa berpikir serta berusaha menjelaskan hasil berpikirnya. Jenis intervensi guru yang bersifat tidak langsung seperti itu diyakini sangat berpotensi sebagai cara untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir matematiknya. Hasil studi Henningsen dan Stein (1997), serta Peterson dan Fennema (1985) lebih memperkuat keyakinan ini karena pendekatan pembelajaran yang memungkinkan siswa memiliki otonomi lebih luas dalam proses belajarnya dapat mendorong mereka untuk aktif berpikir. Sebagai contoh, pendekatan scaffolding dalam studi Henningsen dan Stein dapat secara efektif mendorong perkembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Studi Peterson dan Fennema menunjukkan bahwa tipe aktivitas tertentu yang dikembangkan melalui pembelajaran langsung (direct instruction) lebih cocok untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat rendah, sementara aktivitas belajar lainnya yang dikembangkan melalui pendekatan tidak langsung lebih berhasil meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa. Tersusunnya kurikulum baru (Kurikulum 2004) menuntut upaya antisipasi dari berbagai fihak yang berkepentingan. Upaya antisipasi ini menjadi sangat penting untuk segera dilakukan, karena sejumlah perubahan yang tercakup dalam kurikulum tersebut menyentuh beberapa aspek mendasar yang tidak mudah untuk dipahami serta diimplementasikan di lapangan. Jika dibandingkan dengan kurikulum sebelumnya, kurikulum berbasis kompetensi ini memuat perubahan yang cukup mendasar terutama dalam hal penerapan pandangan bahwa dalam proses belajar, anak dianggap sebagai pengembang pengetahuan. Dalam hal penyajiannya, kurikulum ini juga berbeda dengan kurikulum sebelumnya. Komponenkomponen yang tercakup di dalamnya adalah: (1) Kompetensi dasar, yakni uraian kemampuan yang harus dimiliki dan dikembangkan oleh siswa secara memadai, (2) Materi pokok, yakni materi yang dipilih untuk mendukung tercapainya kemampuan dimaksud, dan (3) Indikator pencapaian hasil belajar, yakni kompetensi dasar spesifik yang menjadi ukuran tercapainya hasil belajar siswa. Untuk tercapainya kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum, guru dituntut untuk menjabarkan kegiatan belajar mengajar dalam bentuk silabus atau perencanaan mengajar dengan mempertimbangkan beberapa hal penting seperti: pengurutan kemampuan dasar menjadi pokok bahasan perlu memperhatikan aspek keterkaitan, kemampuan pemecahan masalah serta penalaran dan komunikasi merupakan kemampuan yang harus dicapai melalui kegiatan belajar matematika, diversifikasi kurikulum perlu dilakukan untuk melayani kelompok siswa pandai, dan bila memungkinkan pengenalan konsep matematika harus dimulai dengan masalah kontekstual. Dalam kajian tentang upaya mendorong berpikir matematik siswa, Basden, dkk. (2001) menyatakan bahwa untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematik siswa serta memperoleh kemandirian dalam belajarnya, guru dapat menggunakan berbagai pendekatan
mulai dari yang bersifat langsung sampai pendekatan tidak langsung. Pendekatan langsung adalah suatu pendekatan pembelajaran yang lebih berpusat pada guru. Dalam pendekatan ini guru antara lain melakukan hal-hal berikut: menjelaskan, menjawab pertanyaan, mendemonstrasikan, dan mengajukan pertanyaan (Basden, dkk. 2001, h. 8). Sementara pendekatan tidak langsung adalah suatu pendekatan pembelajaran yang lebih berpusat pada siswa. Pada pendekatan tersebut guru memfasilitasi proses berpikir matematik siswa antara lain melalui kegiatan berikut: pengajuan pertanyaan tidak mengarah yang memungkinkan munculnya ide pada diri siswa; menangkap inti pembicaraan atau jawaban siswa yang dapat digunakan untuk menolong mereka dalam melihat permasalahan secara lebih teliti; menarik kesimpulan dari diskusi kelas yang mencakup berbagai pertanyaan yang berkembang, pengaitan ide-ide yang muncul dari siswa, serta langkah-langkah pemecahan masalah yang harus diambil; menggunakan waktu tunggu untuk memberi kesempatan pada siswa berpikir serta memberi penjelasan (Basden, dkk. 2001, h. 8). Terjadinya perubahan mendasar dalam hal siswa sebagai pengembang pengetahuan serta aspek pembelajaran yang lebih menekankan pada pengembangan kemampuan pemecahan masalah serta penalaran dan komunikasi, maka pengembangan model pembelajaran khususnya yang berorientasi pada peningkatan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi perlu dilakukan. Model tersebut diharapkan dapat membantu upaya guru mengoptimalkan proses implementasi kurikulum baru. Untuk mendukung upaya tersebut, maka disusunlah buku pedoman pembelajaran ini yang dikembangkan berdasarkan hasil penelitian yang berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa SLTP. Agar guru mampu mengimplementasikan model pembelajaran yang dikembangkan dengan baik, maka aspek-aspek teoritik yang menjadi landasan utama pengembangan model tersebut, perlu dipaparkan terlebih dahulu. Hal ini dimaksudkan agar proses pembelajaran yang dikembangkan guru di kelas, sesuai dengan kaidah-kaidah teori yang melandasi model pembelajaran yang digunakan. Dengan demikian, uraian selanjutnya dari buku pedoman pembelajaran ini meliputi aspek-aspek teoritik tentang pembelajaran berpikir matematik serta alternatif model pembelajaran yang sesuai dengan landasan teoritik tersebut.
Bab 2 Landasan Teoritik Pembelajaran Berpikir Matematik

A. Pengertian Berpikir Apa yang dimaksud dengan berpikir, dan bagaimana prosesnya? Walaupun berpikir merupakan istilah yang sudah sangat dikenal luas oleh masyarakat serta prosesnya dilakukan oleh setiap orang, akan tetapi istilah tersebut sangat sulit untuk didefinisikan secara operasional. Untuk memperoleh gambaran tentang kedua hal tersebut ada baiknya dimulai dari tanya jawab yang terjadi antara A dan B seperti di bawah ini. A: Apa yang kamu pikirkan? B: Apa yang Anda maksud? A: Ketika kamu berpikir dari mana hal yang dipikirkan tersebut datang? B: Saya tidak tahu, mungkin bisa datang dari mana saja. A: Jika kamu berpikir tentang sesuatu, dengan apa kamu berpikir? B: Ya, saya menggunakan otak saya. A: Dari mana kamu tahu? B: Menurut guru saya, bahwa fungsi otak itu adalah untuk berpikir. A: Apakah kamu bisa melihat pikiran? B: Tidak. A: Apakah sesuatu yang dipikirkan dapat dilihat (dibayangkan)? B: Ya. A: Misalnya? B: Jika saya berpikir tentang suatu benda, maka benda tersebut terbayang dalam benak saya. Pandangan A tentang berpikir yang digambarkan dalam dialog di atas merefleksikan sejumlah asumsi intuitif tentang apa dan bagaimana proses berpikir tersebut yaitu: berpikir berkaitan erat dengan apa yang terjadi di dalam otak manusia, berpikir berkaitan dengan fakta-fakta yang ada dalam dunia, berpikir mungkin bisa divisualisasikan, dan berpikir (manakala diekspresikan) bisa diobservasi dan dikomunikasikan. Pandangan tentang makna dan proses berpikir dapat ditinjau dari dua sisi berbeda yakni filsafat dan psikologi. Para ahli filsafat telah lama memandang otak manusia (mind) sebagai tempat muncul serta tumbuhnya alasan-alasan atau nalar. Bidang filsafat memberikan penekanan lebih besar pada studi tentang berpikir kritis (critical thinking) melalui analisis terhadap argumen serta aplikasi logik. Sementara ahli psikologi lebih memfokuskan pengkajiannya mengenai berpikir pada aspek mekanismenya (mechanism of mind). Lebih khusus lagi, ahli psikologi kognitif cenderung memberi penekanan pada berpikir kreatif yakni bagaimana ide-ide yang merupakan hasil proses berpikir dihasilkan oleh otak manusia. Berpikir meliputi dua aspek utama yakni kritis dan kreatif. Berpikir terjadi dalam setiap aktivitas mental manusia yang berfungsi untuk memformulasikan atau menyelesaikan masalah, membuat keputusan, serta mencari pemahaman. Melalui berpikirlah manusia mampu memperoleh makna atau pemahaman tentang setiap hal yang dihadapinya dalam kehidupan. Aktivitas utama dalam berpikir dilakukan dalam keadaan sadar, walaupun tidak tertutup kemungkinan berkaitan dengan sesuatu yang diperoleh secara tidak sadar. Walaupun aktivitas berpikir terjadi secara personal dan individual, akan tetapi dalam kenyataannya tidak merupakan aktivitas yang terisolasi. Aktivitas tersebut terkait erat dengan faktor atau fihakfihak lain yang berinteraksi. Dengan demikian, aktivitas berpikir itu sebenarnya terkait erat
dengan konteks sosial, serta dipengaruhi oleh aspek budaya dan lingkungan. Dan sebagai akibatnya, belajar berpikir tidak bisa terjadi secara optimal dalam situasi yang terisolasi dari fihak lain atau lingkungan. Dalam proses pembelajaran berpikir, Piaget (dalam Fisher, 1995) mengemukakan tiga faktor berikut: (1) perlunya memperhatikan mengapa seorang anak perpikir dengan cara tertentu, (2) perlu diingat bahwa berpikir itu adalah berbuat dan dengan demikian merupakan suatu proses yang aktif, dan (3) perlunya bagi anak untuk melakukan eksplorasi tentang konsep-konsep kunci tertentu yang dapat mengungkapkan potensi yang mereka miliki. Fisher (1995) selanjutnya menambahkan bahwa apa yang dikemukakan Piaget belumlah lengkap karena menurutnya ada faktor sentral lain, yakni bahasa, yang sangat berperan dalam pengembangan pemahaman anak tentang suatu konsep serta peran orang dewasa dalam menyediakan suatu situasi yang dalam istilah Bruner (dalam Fisher, 1995) disebut cognitive scaffolding. Proses terjadinya berpikir merupakan faktor penting untuk melakukan pembelajaran berpikir. Karena itu pembahasan lebih mendalam tentang pandangan serta hasil studi yang berkenaan dengan hal tersebut perlu diungkapkan lebih jauh lagi. Salah satu pandangan yang dikemukakan para ahli psikologi seperti disampaikan Fisher (1995) adalah bahwa otak manusia merupakan suatu tempat atau bagian untuk melakukan proses informasi atau idea (idea processing). Menurut Sternberg (dalam Fisher,1995), kapasitas otak manusia untuk melakukan proses informasi meliputi tiga komponen yakni komponen kontrol (metacomponents), komponen output (performance components), dan komponen input (knowledge acquisition components). Sistem proses informasi tersebut oleh Sternberg digambarkan seperti diagram berikut.
Intelegens i
PERFORMANC E COMPONENTS KOWLEDGE ACQUISITION COMPONENTS
METACOmPONENTS
Gamba r 2.1. Kompo nen Proses Inform asi
M enurut analisis Misalnya: Misalnya : Misalnya Fisher melakukan kontrol terhadap: Melihat Mengingat (1995), Memori Melakukan refleksi Mendengar keberh Perencanaan Menghasilkan ide Pengambilan asilan Membaca Pemecahan masalah keputusan dalam Evaluasi proses berpikir ditentukan oleh ketiga operasi dari: (1) pemerolehan pengetahuan (input), (2) strategi penggunaan pengetahuan dan pemecahan masalah (output), serta (3) metakognisi dan pengambilan keputusan (control). Keberhasilan ini pada ahirnya akan berpengaruh terhadap pengembangan intelegensi seseorang seperti diperlihatkan melalui diagram di atas.
Proses tingkat tinggi (control) Apa yang dilakukan (output) Belajar materi baru (input)
B. Dimensi Berpikir
Menurut Marzano, dkk. (1988) berpikir meliputi lima dimensi yaitu metakognisi, berpikir kritis dan kreatif, proses berpikir, kemampuan berpikir inti, dan dimensi hubungan antara berpikir dengan pengetahuan tertentu. Walaupun kelima dimensi ini tidak membentuk suatu taksonomi, akan tetapi masing-masing dimensi tidak berdiri sendiri melainkan saling terkait erat. 1. Metakognisi Secara sederhana metakognisi diartikan sebagai kesadaran seseorang tentang proses berpikirnya pada saat melakukan tugas tertentu dan kemudian menggunakan kesadaran tersebut untuk mengontrol apa yang dilakukan. Istilah ini muncul karena dilihat dari makna intinya metakognisi dapat diartikan sebagai cognition about cognition (Flavell, 1985). Menurut Flavell (1985) kemampuan metakognisi diyakini memainkan peranan yang sangat penting dalam aktivitas kognitif yang meliputi komunikasi oral, persuasi oral, pemahaman oral, pemahaman membaca, menulis, pemerolehan bahasa, persepsi, perhatian (attention), memori, pemecahan masalah, kognisi sosial, dan berbagai variasi self-instruction dan selfcontrol. Dalam pembicaraan tentang metakognisi, setiap ahli cenderung menggunakan pendekatan yang berbeda-beda dalam mengklasifikasikan konsep tersebut ke dalam komponen-komponennya. Sebagai contoh, Brown (dalam Marzano dkk., 1988) membagi pembicaraan tentang metakognisi menjadi tiga komponen yakni perencanaan, monitoring, dan perbaikan. Sedangkan menurut Flavell (1985) pembicaraan metakognisi dapat dibagi dalam dua bagian yaitu pengetahuan tentang metakognisi (metacogitive knowledge) yang meliputi pengetahuan tentang diri, jenis tugas yang dikerjakan, serta strategi, dan pengalaman tentang metakognisi (metacognitive experiences). Sementara Marzano dkk., mencoba mengklasifikasikan metakognisi menjadi dua bagian utama yaitu pengetahuan dan kontrol diri (self control) yang meliputi komitmen, sikap, dan perhatian, serta pengetahuan dan kontrol proses. 1.1. Pengetahuan dan Kontrol Diri Kontrol diri atau self control memegang peranan yang sangat penting dalam metakognisi. Tiga faktor utama yang merupakan bagian dari kontrol diri tersebut adalah komitmen, sikap, dan perhatian. Berikut adalah uraian mengenai masing-masing faktor tersebut. Komitmen. Menurut Blasi dan Oresick (dalam Marzano,1988) komitmen pada hakekatnya merupakan suatu keputusan yang diambil seseorang untuk mencurahkan energinya pada suatu tugas yang dihadapi. Secara intuitif, komitmen diyakini merupakan faktor kunci suksesnya seseorang dalam menyelesaikan suatu tugas khususnya tugas akademik. Sebagai contoh, seorang anak yang mencurahkan perhatiannya secara penuh pada saat mengerjakan tugas yang diberikan guru memiliki peluang besar untuk mampu menyelesaikan tugas tersebut dengan hasil yang baik. Keyakinan ini didukung oleh hasil penelitian Perkins (dalam Marzano dkk.,1988) yang menemukan bahwa orang yang dipandang memiliki kreativitas tinggi ternyata didukung oleh adanya komitmen yang kuat terhadap apa yang dia kerjakan. Sikap. Dalam pembelajaran matematika, Riedesel, Schwartz, dan Clements (1996) menemukan bahwa anak pada umumnya hanya belajar matematika bukan belajar berpikir secara matematik. Dalam proses belajarnya mereka cenderung tidak menggunakan apa yang sudah mereka ketahui sebelumnya. Menurut Riedesel dkk., belajar menggunakan suatu cara penyelesaian masalah dalam matematika merupakan suatu hal yang penting. Akan tetapi,
10
belajar tentang bagaimana menggunakan cara tersebut serta pada situasi seperti apa digunakannya, merupakan hal yang lebih penting lagi. Salah satu kemampuan metakognisi yang sangat penting dalam belajar matematika adalah kemampuan untuk menemukan strategi yang tepat. Menurut Pressley (dalam Riedesel dkk., 1996), seorang pemecah masalah yang baik dalam matematika adalah me-reka yang memiliki pengetahuan tentang berbagai strategi serta kemampuan untuk menggunakannya secara tepat. Model tripartit tentang prilaku manusia yang dikemukakan oleh Weiner (dalam Marzano, dkk., 1988) pada dasarnya menjelaskan bahwa prilaku manusia dapat digambarkan sebagai suatu interaksi dari tiga komponen utama yakni sikap, emosi, dan aksi. Suatu saat, emosi yang menjadi penyebab utama munculnya sikap dalam berprilaku. Akan tetapi, sikap juga dapat menjadi penyebab munculnya emosi yang pada gilirannya akan mempengaruhi prilaku. Karena sikap merupakan faktor yang sangat mempengaruhi prilaku atau aksi seseorang dalam menghadapi suatu tugas, termasuk tugas akademik, maka dalam proses pembelajaran matematika faktor tersebut perlu ditumbuhkembangkan secara optimal sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Karena belajar berpikir matematik merupakan hal yang lebih penting dari sekedar belajar matematika secara prosedural (Riedesel, dkk., 1996), dan belajar berpikir matematik merupakan landasan utama dalam belajar matematika (Kennedy dan Tips, 2000) maka untuk berhasilnya proses pembelajaran matematika, sikap siswa nampaknya perlu diarahkan pada aspek-aspek yang berkenaan dengan pengembangan kemampuan berpikir matematik. Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001), menyatakan bahwa terdapat lima kecakapan matematik yang saling berkaitan satu dengan lainnya yaitu conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, adaptive reasoning, dan productive disposition. Salah satu dari lima kecakapan tersebut yakni productive disposition sebenarnya berkaitan erat dengan masalah sikap positif terhadap matematika yang menunjang pengembangan empat kecakapan lainnya. Secara lengkapnya Kilpatrick, dkk. (2001, h. 131) menyatakan, Productive disposition refers to the tendency to see sense in mathematics, to perceive it as both useful and worthwhile, to believe that steady effort in learning mathematics pays off, and to see oneself as an effective learner and doer of mathematics. If students are to develop conceptual understanding, procedural fluency, strategic competence, and adaptive reasoning abilities, they must believe that mathematics is understandable, not arbitrary; that with diligent effort, it can be learned and used; and that they are capable of figuring it out. Perhatian. Tingkat perhatian seseorang terhadap sesuatu atau permasalahan yang dihadapi merupakan salah satu faktor kunci dalam proses kontrol diri. Menurut Norman (dalam Marzano, dkk., 1988), setiap saat seseorang pasti akan menerima banyak stimulus baik yang dilakukan secara sengaja maupun tidak. Orang tersebut tentu saja tidak akan mampu memfokuskan perhatiannya pada semua stimulus yang diterima, melainkan hanya pada sejumlah stimulus saja. Menurut Marzano, dkk. (1988), jenis perhatian seseorang pada dasarnya ada dua macam yaitu yang bersifat otomatis dan bersifat sengaja. Perhatian otomatis merupakan reaksi refleksif yang dilakukan di luar kesadaran penuh, sementara perhatian bersifat sengaja adalah suatu perhatian yang dilakukan di bawah kontrol kesadaran sehingga prosesnya lebih bersifat aktif. Dalam proses pembelajaran, siswa seharusnya menyadari bahwa setiap tugas berbeda memerlukan perhatian yang berbeda pula. Tingkatan kesadaran tersebut hanya bisa tumbuh dengan baik melalui pengalaman bervariasi dalam wujud tugas-tugas akademik berbeda baik tingkat kesulitannya, kemampuan berpikir yang digunakan, maupun bidang kajian atau permasalahannya.
11
1.2. Berpikir Kritis dan Kreatif Berpikir kritis dan kreatif merupakan dua kemampuan manusia yang sangat mendasar karena keduanya dapat mendorong seseorang untuk senantiasa memandang setiap permasalahan yang dihadapi secara kritis serta mencoba mencari jawabannya secara kreatif sehingga diperoleh suatu hal baru yang lebih baik dan bermanfaat bagi kehidupannya. Uraian berikut ini mencoba mengungkap lebih jauh lagi tentang masing-masing kemampuan tersebut. Berpikir Kritis Berpikir kritis seringkali dibicarakan sebagai suatu kemampuan manusia yang sangat umum sehingga menyentuh hampir setiap aktivitas berpikir yang dilakukan dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan sintesis terhadap hasil-hasil penelitian yang relevan, Costa dan Ennis (dalam Marzano dkk., 1988) mendifinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses penggunaan kemampuan berpikir secara efektif yang dapat membantu seseorang untuk membuat, mengevaluasi, serta mengambil keputusan tentang apa yang diyakini atau dilakukan. Yang dimaksud dengan kemampuan berpikir menurut deskripsi tersebut serta secara luas digunakan dalam berbagai penelitian tentang berpikir matematik adalah membandingkan, mengkontraskan, membuat konjektur, menggunakan penalaran induktif, membuat generalisasi, membuat spesialisasi, mengklasifi-kasikan, membuat kategorisasi, menggunakan penalaran de-duktif, menggunakan visualisasi, mengurutkan (ordering), merangkai (sequencing), memprediksi, malakukan validasi, membuktikan, menghubungkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencari pola (ODaffer dan Thornquist, 1993). Berdasarkan hasil penelitian Fawcett (dalam ODaffer dan Thornquist, 1993), ditemukan bahwa apabila siswa menggunakan berpikir kritisnya maka mereka melakukan di antara hal berikut: (1) memilih kata dan ungkapan yang tepat dalam setiap pernyataan penting yang diungkapkan serta bertanya tentang hal yang memerlukan pendefinisian secara jelas, (2) mencari bukti-bukti yang dapat mendukung suatu kesimpulan, sebelum kesimpulan tersebut diterima atau dibuat, (3) menganalisis bukti-bukti tersebut serta membedakan antara fakta dan asumsi, (4) memperhatikan asumsi-asumsi penting berkenaan dengan kesimpulan baik yang dinyatakan secara eksplisit maupun tidak, (5) mengevaluasi asumsi-asumsi tersebut serta menerima sebagian atau menolak sebagian lainnya, (6) mengevaluasi argumen terhadap suatu kesimpulan yang menjadi dasar untuk menerima atau menolak kesimpulan tersebut, dan (7) menguji kembali asumsi-asumsi yang melatarbelakangi pandangan serta proses pengambilan kesimpulan yang telah dilakukan. Berdasarkan hal-hal yang sudah diutarakan di atas, selanjutnya ODaffer dan Thornquist (1993) mengajukan suatu model dari proses Memahami masalah berpikir kritis seperti tampak pada gambar di bawah ini.
Melakukan pengkajian terhadap bukti, data, dan asumsi
Melakukan pengkajian terhadap hal di luar bukti, data, dan asumsi di atas
Menyatakan dan mendukung suatu kesimpulan, Membangun Budaya keputusan, atau solusi Baru dalam Berpikir Matematika
12
Menerapkan kesimpulan, keputusan, atau
ODaffer dan Thornquist (1993) juga mencoba melakukan sintesis terhadap hasil-hasil penelitian yang berfokus pada berpikir kritis sehingga diperoleh beberapa kesimpulan berikut: (1) siswa sekolah menengah kurang menunjukkan hasil belajar yang memuaskan dalam menghadapi tugas-tugas akademik yang memuat tuntutan penerapan kemampuan berpikir kritis, (2) Disposisi untuk berpikir secara kritis merupakan suatu komponen berpikir kritis yang sangat efektif, (3) Terdapat sejumlah bukti kuat bahwa upaya untuk melakukan pembelajaran berpikir kritis dapat dilakukan secara efektif, walaupun masih sedikit bukti yang diketahui tentang penyebab utama berkembangnya kemampuan berpikir kritis seseorang, dan (4) Kemampuan berpikir kritis dapat diterapkan secara efektif pada suatu tugas akademik manakala dikembangkan tiga hal berikut: kemampuan berpikir kritis, pengetahuan materi subyek, dan pengalaman untuk menerapkan kedua hal tersebut. Karena kurangnya bukti tentang penyebab berkembangnya kemampuan berpikir kritis seseorang, sejumlah peneliti mencoba mencari jawaban melalui studi yang berfokus pada penggunaan matematika sebagai bidang studi untuk meningkatkan kemampuan tersebut. Sebagai contoh, Fawcett (dalam ODaffer dan Thornquist, 1993, h.41) menyatakan dalam studinya bahwa It is the purpose of this study to describe classroom procedures by which geometric proof may be used as a means for cultivating critical and reflective thought and to evaluate the effect of such experiences on the thinking of the pupils. Dalam studi tersebut Fawcett mencoba menggunakan contoh-contoh permasalahan nyata sehari-hari untuk membantu siswa melakukan transfer berpikir kritisnya yang biasa digunakan dalam proses bembuktian geometri terhadap situasi sehari-hari. Untuk mengetahui dampak dari upaya tersebut, telah dilakukan wawancara dengan orangtua siswa yang antara lain menunjukkan keyakinannya bahwa cara tersebut berdampak positif pada kemampuan berpikir kritis anakanaknya. Studi lain yang dilakukan Lewis (ODaffer dan Thornquist, 1993) juga mencoba mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran pembuktian dan logika pada bidang geometri yang dikaitkan dengan situasi sehari-hari. Studi tersebut menemukan bahwa cara yang dilakukan dapat secara efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Sementara Price (dalam ODaffer dan Thornquist, 1993) yang melakukan studi tentang pengaruh penggunaan pendekatan penemuan dan pembelajaran yang dirancang untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik, menemukan bahwa pendekatan tersebut dapat mempengaruhi secara signifikan terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Berpikir Kreatif Kreativitas adalah kemampuan untuk mengungkap hubungan-hubungan baru, melihat sesuatu dari sudut pandang baru, dan membentuk kombinasi baru dari dua konsep atau lebih yang sudah dikuasai sebelumnya. Kreativitas juga merupakan suatu kemampuan yang
13
bersifat spontan, terjadi karena adanya arahan yang bersifat internal, dan keberadaannya tidak bisa diprediksi. Dengan demikian, kreativitas tidak mungkin muncul karena adanya pesanan (Evans, 1991). Evans selanjutnya menjelaskan bahwa ide-ide kreatif biasanya muncul karena adanya interaksi dengan lingkungan atau stimulasi eksternal. Selama bertahun-tahun, kreativitas telah menjadi obyek studi serius dalam berbagai penelitian ilmiah. Pada tahun tujuh puluhan, sejumlah peneliti berkeyakinan bahwa kreativitas merupakan suatu sifat dari otak kiri manusia bagian kanan, sedangkan otak bagian kiri berfungsi sebagai pengontrol aktivitas berpikir logik. Namun demikian, para ahli saat ini memiliki keyakinan lain bahwa dikotomi sederhana semacam itu dapat menyesatkan. Berdasarkan hasil-hasil penelitiannya, para ahli pada ahirnya mene-mukan bahwa kreativitas sebenarnya merupakan hasil aktivitas mental manusia yang melibatkan komponen-komponen otak. Kreativitas muncul sebagai akibat dari terjadinya aktivitas mental yang meliputi aspek pengetahuan, imajinasi, logika, intuisi, kemunculan ide tak terduga, dan evaluasi konstruktif untuk mengungkap hubungan-hubungan baru antara ide dan obyek tertentu. 1.3. Proses Berpikir Marzano, dkk. (1988) mengajukan delapan komponen utama dari proses berpikir yakni pembentukan konsep, pembentukan prinsip, pemahaman, pemecahan masalah, pengambilan keputusan, penelitian, penyusunan, dan berwacana secara oral. Komponen-komponen ini dipilih karena beberapa alasan antara lain sering muncul sebagai kajian teoritik maupun literatur hasil penelitian, komponen-komponen tersebut secara konsep sangat jelas sehingga memungkinkan untuk diajarkan, serta dipandang sebagai hal yang sangat fundamental untuk mengajarkan berbagai bidang studi termasuk matematika. Jika dilihat dari terbentuknya pengetahuan seseorang yang diakibatkan dari komponen-komponen proses berpikir tersebut, maka proses berpikir tersebut dapat dikelompokan menjadi dua bagian yaitu pemerolehan pengetahuan dan produksi atau aplikasi pengetahuan. Hal tersebut secara diagram dapat dinyatakan seperti berikut ini (Marzano, dkk., 1988).
Proses Berpikir Pemerolehan Pengetahuan Produksi atau Aplikasi Pengetahuan
Pemahaman
Penyusunan Pemecahan masalah Pembuatan keputusan Penelitian
Pembentukan konsep Pembentukan prinsip
Berwacana secara oral
14
Dari diagram ini terlihat bahwa tiga komponen pertama proses berpikir yaitu pemahaman, pembentukan konsep, dan pembentukan prinsip nampaknya lebih terarah pada proses pemerolehan pengetahuan. Ketiga komponen tersebut merupakan landasan utama berhasilnya proses berpikir pada komponen-komponen lainnya. Jika ketiga komponen dari proses pemerolehan pengetahuan tersebut tidak berjalan dengan baik, maka proses produksi atau aplikasi pengetahuan yang diwujudkan melalui komponen-komponen lainnya tidak akan berjalan dengan baik. 1.4. Kemampuan Berpikir Utama Menurut Marzano, dkk. (1988), kemampuan berpikir yang utama mencakup delapan kelompok yaitu kemampuan memfokuskan, kemampuan mendapatkan informasi, kemampuan mengingat, kemampuan mengorganisasi, kemampuan menganalisis, kemampuan menghasilkan, kemampuan mengintegrasikan, dan kemampuan mengevaluasi. Daftar berikut memuat semua kemampuan berpikir dari delapan kelompok tersebut.
Daftar Kemampuan Berpikir Utama Kemampuan memfokuskan 1. Mendefinisikan masalah 2. Menentukan tujuan Kemampuan mendapatkan informasi 3. Mengobservasi 4. Memformulasikan pertanyaan Kemampuan mengingat 5. Menyebutkan kembali 6. Menguraikan kembali Kemampuan mengorganisasi 7. Membandingkan 8. Mengklasifikasikan 9. Mengurutkan 10. Merepresentasikan
Kemampuan menganalisis 11. Mengidentifikasi ciri dan komponen 12. Mengidentifikasi hubungan dan pola 13. Mengidentifikasi ide utama 14. Mengidentifikasi kesalahan Kemampuan Menghasilkan 15. Membuat kesimpulan (inferring) 16. Memprediksi 17. Mengelaborasi Kemampuan mengintegrasi 18. Mengintisarikan 19. Meretrukturisasi Kemampuan mengevaluasi 20. Membuat kriteria 21. Memverifikasi
1.5. Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Walaupun terdapat uraian beragam tentang komponen-komponen berpikir matematik tingkat tinggi, akan tetapi masing-masing komponen berpikir dari ahli-ahli berbeda mengandung banyak kesamaan. Berikut akan disajikan tiga pendapat senada mengenai berpikir matematik tingkat tinggi yang dapat dijadikan landasan pembeljaran berpikir matematika.
15
Menurut Henningsen dan Stein (1997, h. 525), kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi pada hakekatnya merupakan kemampuan berpikir non prosedural yang antara lain mencakup hal-hal berikut: kemampuan mencari dan mengeksplorasi pola untuk memahami struktur matematik serta hubungan yang mendasarinya; kemampuan menggunakan faktafakta yang tersedia secara efektif dan tepat untuk memformulasikan serta menyelesaikan masalah; kemampuan membuat ide-ide matematik secara bermakna; kemampuan berpikir dan bernalar secara fleksibel melalui penyusunan konjektur, generalisasi, dan jastifikasi; serta kemampuan menetapkan bahwa suatu hasil pemecahan masalah bersifat masuk akal atau logis. Dalam upaya mengidentifikasi perkembangan kemampuan berpikir matematik siswa, Shafer dan Foster (1997), mengajukan tiga tingkatan berpikir matematik yaitu tingkatan reproduksi, koneksi, dan analisis. Tingkatan reproduksi merupakan tingkatan berpikir paling rendah, sementara analisis adalah tingkatan berpikir yang paling tinggi. Berikut adalah komponen-komponen dari masing-masing tingkatan berpikir tersebut. Tingkat I Reproduksi Mengetahui fakta dasar Menerapkan algoritma standar Mengembangkan keterampilan teknis
Tingkat II Koneksi Mengintegrasikan informasi Membuat koneksi dalam dan antar domain matematika Menetapkan rumus (tools) yang akan digunakan untuk menyelesaikan masalah Memecahkan masalah tidak rutin Tingkat III Analisis Matematisasi situasi Melakukan analisis Melakukan interpretasi Mengembangkan model dan strategi sendiri Mengembangkan argumen matematik Membuat generalisasi Dalam Assessment Frameworks and Specifications 2003, Mullis, dkk. (2001) mengungkapkan empat ranah kognitif matematika yakni pengetahuan tentang fakta dan prosedur, penggunaan konsep, pemecahan masalah rutin, dan penalaran matematik. Keempat ranah kognitif tersebut mencerminkan tahapan berpikir matematik yang dijadikan acuan dalam pengembangan soal-soal untuk studi TIMSS yang akan datang. Penalaran, yang merupakan tahapan berpikir matematik tertinggi, mencakup kapasitas untuk berpikir secara logik dan sistematik. Mengenai hal ini, Mullis (2001, h. 32) mengungkapkan, Reasoning mathematically involves the capacity for logical, systhematic thinking. It includes intuitive and inductive resoning based on patterns and regularities that can be used to arrive at solutions to non-routine problems. Non-routine problems are problems that are very likely to be unfamiliar to students. They make cognitive demands over and
16
above those needed for solution of routine problems, even when the knowledge and skills required for their solution have been learned. Non-routine problems may be purely mathematical or may have real-life settings. Both type of items involve transfer of knowledge and skills to new situation, and interactions among skills are usually a feature. Menurut Mullis (2001), penalaran matematik mencakup kemampuan menemukan konjektur, analisis, evaluasi, generalisasi, koneksi, sintesis, pemecahan masalah tidak rutin, dan jastifikasi atau pembuktian. Kemampuan-kemampuan tersebut dapat muncul pada saat berpikir tentang suatu masalah atau penyelesaian masalah matematik. Pada saat siswa melakukan aktivitas seperti itu, komponen-komponen penalaran tersebut tidak muncul secara sendiri-sendiri melainkan saling berkaitan satu dengan lainnya. Tabel berikut memuat deskripsi masing-masing komponen penalaran matematik disertai contoh masalah yang dapat mendorong terjadinya proses berpikir matematik tertentu. Komponen Penalaran Deskripsi dan Contoh Masalah Mengajukan konjektur atau dugaan pada saat meneliti pola, mendiskusikan ide matematik, mengajukan model, menguji kumpulan data, dan membuat spesifikasi tentang suatu hasil (outcome) yang didapat dari suatu operasi atau percobaan. Contoh: Bilangan prima kembar adalah pasangan bilangan prima yang di antaranya terdapat satu bilangan lain. Jadi 5 dan 7, 11 dan 13, serta 17 dan 19 merupakan contoh pasangan bilangan prima kembar. Buatlah konjektur tentang bilangan-bilangan antara pasangan bilangan prima kembar.
Konjektur
Analisis
Evaluasi
Generalisasi
Menentukan dan membicarakan atau menggunakan hubungan-hubungan antar variabel atau obyek dalam situasi matematik; menganalisis data statistik; melakukan dekomposisi gambar geometri untuk menyederhanakan proses penyelesaian masalah; menggambar jaringan dari suatu bangun ruang yang tidak lazim; menyusun inferensi sahih dari informasi yang diberikan. Mendiskusikan dan mengevaluasi suatu ide matematik, konjektur,strategi pemecahan masalah, metoda, atau pembuktian secara kritis. Memperluas domain sehingga hasil pemikiran matematik atau pemecahan masalah dapat diterapkan secara lebih umum atau lebih luas. Contoh. Diketahui bahwa jumlah sudut-sudut suatu segitiga adalah dua kali sudut siku-siku, dan diketahui poligon sisi-4, 5, dan 6 yang dibagi ke dalam beberapa segitiga.Tentukan hubungan antara banyaknya sisi poligon dengan jumlah sudut-sudutnya dalam bentuk sudut sikuMembangun Budaya Baru dalam Berpikir Matematika
17
Koneksi
Sintesis
siku. Menghubungkan pengetahuan baru de-ngan pengetahuan yang telah ada; membuat hubungan antara elemenelemen pengetahuan berbeda dengan represen-tasi yang berkaitan; membuat hubungan antara ide matematik yang berkaitan dengan obyek tertentu. Contoh. Sebuah segitiga ABC memiliki sisi AB = 3 cm, BC = 4 cm, dan CA = 5 cm. Mana dari yang berikut ini merupakan luas daerah dari segitiga tersebut: 6 cm2, 7.5 cm2, 10 cm2, atau 12 cm2. Mengkombinasikan atau mengintegrasikan prosedurprosedur matematik untuk memperoleh hasil yang diinginkan; mengkombinasikan beberapa hasil untuk memperoleh hasil lebih jauh. Contoh. Mengkombinasikan hasil yang didapat dari dua grafik berbeda untuk menyelesaikan suatu masalah.
Pemecahan masalah tidak rutin
Jastifikasi/ pembuktian
Menyelesaikan masalah dalam konteks matematik atau kehidupan sehari-hari dengan tujuan agar siswa terbiasa menghadapi masalah serupa; menerapkan suatu prosedur matematik dalam konteks yang baru dihadapi. Contoh. Diketahui iklan beberapa produk saling bersaing yang memuat data serta kondisi-kondisi tertentu. Siswa diminta untuk memilih data yang relevan serta menemukan cara untuk membandingkan dan menetapkan pilihan atas produk yang ditawarkan sesuai dengan kriteria yang ditetapkan. Menyajikan bukti validitas suatu aksi atau kebenaran suatu pernyataan dengan berpedoman pada hasil atau sifat-sifat matematik yang diketahui; mengembangkan argumen matematik untuk membuk-tikan atau menyangkal suatu pernyataan. Contoh. Tunjukkan bahwa jumlah tiap dua bilangan ganjil adalah bilangan genap.
Selain membahas hal di atas, Mullis, dkk. (2001) juga menyatakan bahwa aspek komunikasi matematik merupakan bagian dari kompetensi matematik yang dapat dikembangkan bersamaan dengan dikembangkannya kemampuan dari ranah kognitif matematik. Kemampuan mengkomunikasikan ide dan proses matematik serta berkomunikasi secara matematik dapat dipandang sebagai suatu keterampilan matematik penting yang dapat menunjang pengembangan kecakapan hidup (life skills) dan khususnya menunjang pembelajaran matematika. Merepresentasikan, memodelkan, dan menginterpretasikan merupakan tiga contoh komunikasi matematik. Sementara kemampuan matematik sendiri pada hakekatnya merupa-kan hasil pendidikan matematik yang sangat penting. Komunikasi merupakan hal yang sangat mendasar dan tidak bisa dipisahkan dari tiap kategori ranah
18
kognitif matematika yaitu: pengetahuan tentang fakta dan prosedur, penerapan konsep, pemecahan masalah rutin, dan penalaran matematik.
C. Teori Belajar Pendukung Memahami teori tentang bagaimana orang belajar serta kemampuan menerapkannya dalam pengajaran matematika merupakan persyaratan penting untuk menciptakan proses pengajaran yang efektif. Berbagai studi tentang perkembangan intelektual manusia telah menghasilkan sejumlah teori belajar yang sangat bervariasi. Walaupun di antara para ahli psikologi, ahli teori belajar, dan para pendidik masih terdapat banyak perbedaan pemahaman tentang bagaimana orang belajar serta metoda paling efektif untuk terjadinya belajar, akan tetapi di antara mereka terdapat juga sejumlah kesepahaman. Menurut Bell (1978, h.97), tiap teori dapat dipandang sebagai suatu metoda untuk mengorganisasi serta mempelajari berbagai variabel yang berkaitan dengan belajar dan perkembangan intelektual, dan dengan demikian guru dapat memilih serta menerapkan elemen-elemen teori tertentu dalam pelaksanaan pengajaran di kelas. Bagaimana matematika seharusnya dipelajari? Pertanyaan ini nampaknya sederhana, akan tetapi memerlukan jawaban yang tidak sederhana. Karena pandangan guru tentang proses belajar matematika sangat berpengaruh terhadap bagaimana mereka melakukan pembelajaran di kelas, maka mempelajari teori-teori yang berkaitan dengan belajar matematika harus menjadi prioritas bagi para pendidik matematika. Gagasan tentang belajar bermakna yang dikemukakan oleh William Brownell pada awal pertengahan abad dua puluh merupakan ide dasar dari teori konstruktivisme. Menurut Brownell (dalam Reys, Suydam, Lindquist, & Smith, 1998), matematika dapat dipandang sebagai suatu sistem yang terdiri atas ide, prinsip, dan proses sehingga keterkaitan antar aspek-aspek tersebut harus dibangun dengan penekanan bukan pada memori atau hapalan melainkan pada aspek penalaran atau intelegensi anak. Selanjutnya Reys dkk. (1998) menambahkan bahwa matematika itu haruslah make sense. Jika matematika disajikan kepada anak dengan cara yang demikian, maka konsep yang dipelajari menjadi punya arti; dipahami sebagai suatu disiplin yang terurut, terstruktur, dan memiliki keterkaitan satu dengan lainnya; serta diperoleh melalui proses pemecahan masalah yang bervariasi. Dalam NCTM Standards (1989) belajar bermakna merupakan landasan utama untuk terbentuknya mathematical connections. Selain Brownell, ahli-ahli lain seperti Piaget, Bruner, dan Dienes memiliki kontribusi yang signifikan terhadap perkembangan konstruktivisme. Berdasarkan pandangan ini, pengetahuan matematik dibentuk melalui tiga prinsip dasar berikut ini. Pengetahuan tidak diterima secara pasif. Pengetahuan dibentuk atau ditemukan secara aktif oleh anak. Seperti disarankan Piaget bahwa pengetahuan matematika sebaiknya dikonstruksi oleh anak sendiri bukan diberikan dalam bentuk jadi. Anak mengkonstruksi pengetahuan matematika baru melalui refleksi terhadap aksi-aksi yang dilakukan baik yang bersifat fisik maupun mental. Mereka melakukan observasi untuk menemukan keterkaitan dan pola, serta membentuk generalisasi dan abstraksi (Dienes, 1969, h.181). Bruner (dalam Reys dkk., 1998, h. 19) berpandangan bahwa belajar, merefleksikan suatu proses sosial yang di dalamnya anak terlibat dalam dialog dan diskusi baik dengan diri
19
mereka sendiri maupun orang lain termasuk guru sehingga mereka berkembang secara intelektual. Prinsip ini pada dasarnya menyarankan bahwa anak sebaiknya tidak hanya terlibat dalam manipulasi material, pencarian pola, penemuan algoritma, dan menghasilkan solusi yang berbeda, akan tetapi juga dalam mengkomunikasikan hasil observasi mereka, membicarakan adanya keterkaitan, menjelaskan prosedur yang mereka gunakan, serta memberikan argumen-tasi atas hasil yang mereka peroleh. Jelaslah bahwa prinsip-prinsip di atas memiliki implikasi yang signifikan terhadap pengajaran matematika. Prinsip-prinsip tersebut juga mengindikasikan bahwa konstruktivisme merupakan suatu proses yang memerlukan waktu serta merefleksikan adanya sejumlah tahapan perkembangan dalam memahami konsep-konsep matematika. Menurut Vygotsky (dalam John dan Thornton, 1993), proses peningkatan pemahaman pada diri siswa terjadi sebagai akibat dari adanya pembelajaran. Diskusi yang dilakukan antara guru-siswa dalam pembelajaran, mengilustrasikan bahwa interaksi sosial yang berupa diskusi ternyata mampu memberikan kesempatan pada siswa untuk mengoptimalkan proses belajarnya. Interaksi seperti itu memungkinkan guru dan siswa untuk berbagi dan memodifikasi cara berfikir masing-masing. Selain itu terdapat juga kemungkinan bagi sebagian siswa untuk menampilkan argumentasi mereka sendiri serta bagi siswa lainnya memperoleh kesempatan untuk mencoba menangkap pola berfikir siswa lainnya. Episode seperti ini, diyakini akan dapat meningkatkan pengetahuan serta pemahaman tentang obyek yang dipelajari dari tahap sebelumnya ke tahapan yang lebih tinggi. Proses yang mampu menjembatani siswa pada tahapan belajar yang lebih tinggi seperti ini menurut Vygotsky dikenal sebagai zone of proximal development. Menurut Vygotsky, belajar dapat membangkitkan berbagai proses mental tersimpan yang hanya bisa dioperasikan manakala seseorang berinteraksi dengan orang dewasa atau berkolaborasi dengan sesama teman. Pengembangan kemampuan yang diperoleh melalui proses belajar sendiri (tanpa bantuan orang lain) pada saat melakukan pemecahan masalah disebut sebagai actual development, sedangkan perkembangan yang terjadi sebagai akibat adanya interaksi dengan guru atau siswa lain yang mempunyai kemampuan lebih tinggi disebut potential deve-lopment. Zone of proximal development selanjutnya diartikan sebagai jarak antara actual development dan potential development. Vygotsky (dalam John dan Thornton, 1993) selanjutnya menjelaskan bahwa proses belajar terjadi pada dua tahap: tahap pertama terjadi pada saat berkolaborasi dengan orang lain, dan tahap berikutnya dilakukan secara individual yang di dalamnya terjadi proses internalisasi. Selama proses interaksi terjadi baik antara guru-siswa maupun antar siswa, kemampuan berikut ini perlu dikembangkan: saling menghargai, menguji kebenaran pernyataan fihak lain, bernegosiasi, dan saling mengadopsi pendapat yang berkembang. Selain adanya tahapan perkembangan dalam memahami konsep-konsep matematika, terdapat juga tahapan perkembangan dalam kaitannya dengan intelektual atau kognitif anak seperti yang dikemukakan oleh Piaget, Bruner, dan Dienes. Sekalipun tahapan perkembangan yang dikemukakan oleh mereka masing-masing berbeda, akan tetapi kerangka dasar yang dikemukakan ketiganya pada prinsipnya adalah sama. Menurut Piaget perkembangan intelektual anak mencakup empat tahapan yaitu sensori motor, preoperasi, operasi kongkrit, dan operasi formal. Selain itu, Piaget (dalam Bell, 1978) juga menyatakan bahwa perkembangan intelektual anak merupakan suatu proses asimilasi dan akomodasi informasi ke dalam struktur mental. Asimilasi adalah suatu proses dimana informasi atau pengalaman yang diperoleh seseorang masuk ke dalam struktur mentalnya, sedangkan akomodasi adalah terjadinya restrukturisasi dalam otak sebagai akibat adanya informasi atau pengalaman baru.
20
Piaget selanjutnya menjelaskan bahwa perkembangan mental seseorang dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor yakni kematangan, pengalaman fisik, pengalaman matematis-logis, transmisi sosial (iteraksi sosial), dan keseimbangan. Bruner mengemukakan bahwa perkembangan intelektual anak itu mencakup tiga tahapan yaitu enaktif, ikonik, dan simbolik. Pada tahap enaktif, anak biasanya sudah bisa melakukan manipulasi, konstruksi, serta penyusunan dengan memanfaatkan benda-benda kongkrit. Pada tahap ikonik, anak sudah mampu berfikir representatif yakni dengan menggunakan gambar atau turus. Pada tahap ini mereka sudah bisa berfikir verbal yang didasarkan pada representasi benda-benda kongkrit. Selanjutnya pada tahap simbolik, anak sudah memiliki kemampuan untuk berfikir atau melakukan manipulasi dengan menggunakan simbol-simbol. Sementara itu Dienes berpandangan bahwa belajar matematika itu mencakup lima tahapan yaitu bermain bebas, generalisasi, representasi, simbolisasi, dan formalisasi. Pada tahap bermain bebas anak biasanya berinteraksi langsung dengan benda-benda kongkrit sebagai bagian dari aktivitas belajarnya. Pada tahap berikutnya, generalisasi, anak sudah memiliki kemampuan untuk mengobservasi pola, keteraturan, dan sifat yang dimiliki bersama. Pada tahap representasi, anak memiliki kemampuan untuk melakukan proses berfikir dengan menggunakan representasi obyek-obyek tertentu dalam bentuk gambar atau turus. Tahap simbolisasi, adalah suatu tahapan dimana anak sudah memiliki kemampuan untuk menggunakan simbol-simbol matematik dalam proses berfikirnya. Sedangkan tahap formalisasi, adalah suatu tahap dimana anak sudah memiliki kemampuan untuk memandang matematika sebagai suatu sistem yang terstruktur. Berdasarkan tiga pandangan yang dikemukakan oleh Piaget, Bruner, dan Dienes, dapat diperoleh hal-hal berikut ini. 1. Anak dapat secara aktif terlibat dalam proses belajar dan kesempatan untuk mengemukakan ide-ide mereka merupakan hal yang sangat esensial dalam proses tersebut. 2. Terdapat sejumlah karakteristik dan tahapan berfikir yang teridentifikasi dan dapat dipastikan bahwa anak melalui tahapan-tahapan tersebut. 3. Belajar bergerak dari tahapan yang bersifat kongkrit ke tahapan lain yang lebih abstrak. 4. Kemampuan untuk menggunakan simbol serta representasi formal secara alamiah berkembang mulai dari tahapan yang lebih kongkrit. Pengajaran yang efektif antara lain ditandai dengan keberhasilan anak dalam belajar. Dengan demikian untuk berhasilnya pengajaran matematika, pertimbangan-pertimbangan tentang bagaimana anak belajar merupakan langkah awal yang harus diperhatikan. Dalam upaya untuk melakukan hal tersebut, diperlukan beberapa prinsip dasar seperti yang akan dibahas di bawah ini. Prinsip-prinsip tersebut adalah merupakan implikasi dari teori belajar yang telah dikemukakan sebelumnya. Siswa Terlibat Secara Aktif Prinsip ini berlandaskan pada pandangan bahwa keterlibatan anak secara aktif dalam suatu aktivitas belajar memungkinkan mereka memperoleh pengalaman yang mendalam tentang bahan yang dipelajari, dan pada ahirnya akan mampu meningkatkan pemahaman anak tentang bahan tersebut. Sebagaimana pepatah cina yang menyatakan bahwaSaya mendengar dan saya lupa; saya melihat dan saya ingat; serta saya mencoba dan saya mengerti, mengisyaratkan bahwa keterlibatan secara aktif merupakan hal yang sangat penting dalam membangun pemahaman tentang sesuatu yang dipelajari. Keterlibatan siswa
21
secara aktif bentuknya bisa secara fisik, dan yang lebih penting lagi secara mental. Bentukbentuk aktivitasnya antara lain bisa berupa interaksi siswa-siswa atau siswa-guru, memanipulasi benda-benda kongkrit seperti alat peraga, dan menggunakan bahan ajar tertentu seperti buku dan alat-alat teknologi. Memperhatikan Pengetahuan Awal Siswa Karena sifat matematika yang merupakan suatu struktur yang terorgani-sasikan dengan baik, maka pengetahuan prasyarat siswa merupakan hal penting yang harus diperhatikan dalam proses pembelajaran matematika. Pendekatan spiral yang dikembangkan dalam pengajaran matematika, merupakan langkah yang sangat tepat untuk memberi kesempatan kepada anak mengembangkan pengetahuannya secara bertahap baik horizontal maupun vertikal. Dengan bermodalkan pengetahuan awalnya serta lingkungan belajar yang diciptakan guru, maka siswa diharapkan mampu mengembangkan pengetahuannnya secara lebih baik. Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Siswa Salah satu syarat untuk berkembangnya kemampuan interaksi antara satu individu dengan individu lainnya adalah berkembangnya kemampuan komunikasi. Beberapa hal yang bisa dilakukan untuk mengembangkan kemampuan tersebut antara lain adalah memberikan kesempatan kepada siswa untuk menjelaskan dan berargumentasi secara lisan atau tertulis, mengajukan atau menjawab pertanyaan, dan berdiskusi baik dalam kelompok kecil maupun kelas. Mengembangkan Kemampuan Metakognisi Siswa Metakognisi adalah suatu istilah yang berkaitan dengan apa yang diketahui seseorang tentang individu yang belajar dan bagaimana dia mengontrol serta menyesuaikan prilakunya. Selain itu, metakognisi juga merupakan bentuk kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dia lakukan dapat terkontrol secara optimal. Dengan kemampuan seperti ini maka siswa dimungkinkan mengembangkan kemampuannya secara optimal dalam belajar matematika, karena dalam setiap langkah yang dia kerjakan senantiasa muncul pertanyaan seperti: Apa yang saya kerjakan?, Mengapa saya mengerjakan ini?, Hal apa yang bisa membantu saya menyelesaikan masalah ini? Mengembangkan Lingkungan Belajar yang Sesuai Lingkungan belajar hendaknya diciptakan sesuai dengan kebutuhan siswa dalam belajar. Terciptanya lingkungan belajar yang baik dapat membantu siswa dalam mencapai perkembangan potensialnya seperti yang dikemukakan oleh Vygotsky. Selain beberapa prinsip di atas, berdasarkan teori Vygotsky, diperoleh tiga hal utama yang berkaitan dengan pembelajaran yakni: (1) pembelajaran efektif mengarah pada perkembangan, (2) pembelajaran efektif akan berhasil dikembangkan melalui setting pemecahan masalah, dan (3) pembelajaran efektif berfokus pada upaya membantu siswa untuk mencapai potential development mereka. Untuk mencapai pembelajaran efektif tersebut maka beberapa saran berikut nampaknya penting untuk diperhatikan: (1) tingkatkan sensitivitas bahwa siswa terlibat secara aktif dalam setting belajar yang dikembangkan, (2) ciptakan problem solving interaktif yang mengarah pada proses belajar, (3) sajikan soal-soal yang bersifat menantang, (4) gunakan on-going assessment untuk memonitor pembelajaran, (5) ciptakan kesempatan bagi siswa untuk menampilkan kemampuan berfikir tingkat tingginya,
22
(6) beri dorongan serta kesempatan pada siswa untuk menampilkan berbagai solusi serta strategi berbeda pada penyelesaian suatu masalah, (7) tingkatkan komunikasi, yakni dengan mendorong siswa untuk memberikan penjelasan serta jastifikasi pemikiran mereka, (8) gunakan berbagai variasi strategi mengajar dan belajar, dan (9) upayakan untuk menelusuri hal-hal yang belum diketahui siswa sehingga guru mampu membantu proses peningkatan potensial mereka. Dalam kajiannya tentang implikasi pandangan konstruktivisme untuk pencapaian hasil belajar dalam matematika, Burton (1992) mengajukan suatu model pengimplementasian kurikulum yang memuat tiga dimensi yakni dimensi silabi, pedagogi, dan evaluasi. Dalam model ini, silabi dimaknai sebagai sesuatu yang diharapkan tercapai oleh kurikulum, pedagogi adalah cara yang digunakan dalam proses pembelajaran, sedangkan evaluasi adalah rangkaian strategi yang digunakan guru, siswa, atau fihak lain untuk mengetahui sejauh mana hasil belajar yang sudah dicapai. Akar epistimologis dari interpretasi konstruktivis terhadap pembelajaran matematika, juga merupakan hal yang sangat penting dalam pengembangan model pembelajaran matematika. Dalam hal ini, Barbin (1992) mengemukakan bahwa terdapat dua kemungkinan konsepsi yang bisa muncul yakni pengetahuan matematika dipandang sebagai produk dan proses. Dalam konsepsi pertama, matematika dipandang sebagai suatu sistem yang sudah baku dan siap pakai, sedangkan konsepsi kedua lebih menitik beratkan pada matematika sebagai suatu aktivitas (mathematical activity). Pembelajaran matematika dalam interpretasi konstruktivis lebih cocok dengan konsepsi yang kedua. Proses terbentuknya pengetahuan baru (khususnya dalam matematika) diyakini sebagai hasil dari suatu rangkaian proses yang diperkenalkan Dubinsky sebagai ActionProcess-Object-Schema (APOS). Object yang telah tersimpan dalam memori seseorang sebagai pengetahuan akan diproses manakala terjadi action yang diakibatkan adanya stimulus tertentu. Proses ini dijelaskan oleh Tall (1999) melalui diagram seperti di bawah ini.
APOS Theory adalah sebuah teori konstruktivis tentang bagaimana seseorang belajar suatu konsep matematika. Teori tersebut pada dasarnya berlandaskan pada hipotesis tentang hakekat pengetahuan matematik (mathe-matical knowledge) dan bagaimana pengetahuan tersebut berkembang. Pandangan teoritik tersebut dikemukakan oleh Dubinsky (2001, h.11) yang menyatakan, An individual's mathematical knowledge is her or his tendency to respond to perceived mathematical problem situations by reflecting on problems and their solutions in a social context and by constructing mathematical actions, processes, and objects and organizing these in schemas to use in dealing with the situations. Istilah-istilah aksi (action), proses (process), obyek (object), dan skema (Schema) pada hakekatnya merupakan suatu konstruksi mental seseorang dalam upaya memahami sebuah
23
ide matematik. Menurut teori tersebut, manakala seseorang berusaha memahami suatu ide matematik maka prosesnya akan dimulai dari suatu aksi mental terhadap ide matematik tersebut, dan pada ahirnya akan sampai pada konstruksi suatu skema tentang konsep matematik tertentu yang tercakup dalam masalah yang diberikan. Aksi adalah suatu transformasi obyek-obyek mental untuk memperoleh obyek mental lainnya. Hal tersebut dialami oleh seseorang pada saat menghadapi suatu permasalahan serta berusaha menghubungkannya dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Seseorang dikatakan mengalami suatu aksi, apabila orang tersebut memfokuskan proses mentalnya pada upaya untuk memahami suatu konsep yang diberikan. Seseorang yang memiliki pemahaman lebih mendalam tentang suatu konsep, mungkin akan melakukan aksi yang lebih baik atau bisa juga terjadi bahwa fokus perhatiannya keluar dari konsep yang diberikan sehingga aksi yang diharapkan tidak terjadi. Ketika suatu aksi diulangi, dan kemudian terjadi refleksi atas aksi yang dilakukan, maka selanjutnya akan masuk ke dalam fase proses. Berbeda dengan aksi, yang mungkin terjadi melalui bantuan manipulasi benda atau sesuatu yang bersifat kongkrit, proses terjadi secara internal di bawah kontrol individu yang melakukannya. Seseorang dikatakan mengalami suatu proses tentang sebuah konsep yang tercakup dalam masalah yang dihadapi, apabila berpikirnya terbatas pada ide matematik yang dihadapi serta ditandai dengan munculnya kemampuan untuk membicarakan (to describe) atau melakukan refleksi atas ide matematik tersebut. Proses-proses baru dapat dikonstruksi dari proses lainnya melalui suatu koordinasi serta pengaitan antar proses. Jika seseorang melakukan refleksi atas operasi yang digunakan dalam proses tertentu, menjadi sadar tentang proses tersebut sebagai suatu totalitas, menyadari bahwa transformasitransformasi tertentu dapat berlaku pada proses tersebut, serta mampu untuk melakukan transformasi yang dimaksud, maka dapat dinyatakan bahwa individu tersebut telah melakukan konstruksi proses menjadi sebuah obyek kognitif. Dalam hal ini dapat dinyatakan bahwa proses-proses yang dilakukan telah terangkum (encapsulated) menjadi sebuah obyek kognitif. Seseorang dapat dikatakan telah memiliki sebuah konsepsi obyek dari suatu konsep matematik manakala dia telah mampu memperlakukan ide atau konsep tersebut sebagai sebuah obyek kognitif yang mencakup kemampuan untuk melakukan aksi atas obyek tersebut serta memberikan alasan atau penjelasan tentang sifat-sifatnya. Selain itu, individu tersebut juga telah mampu melakukan penguraian kembali (deencapsulate) suatu obyek menjadi proses sebagaimana asalnya pada saat sifat-sifat dari obyek yang dimaksud akan digunakan. Sebuah skema dari suatu materi matematik tertentu adalah suatu koleksi aksi, proses, obyek, dan skema lainnya yang saling terhubung sehingga membentuk suatu kerangka kerja saling terkait di dalam pikiran atau otak seseorang. Untuk mendapatkan gambaran lebih jelas tentang penjelasan teori APOS di atas, berikut kita pandang sebuah konsep fungsi sebagai contoh. Seseorang yang belum mampu menginterpretasikan suatu situasi sebagai sebuah fungsi kecuali memiliki sebuah formula tunggal serta mampu menentukan nilai fungsi tersebut, dapat dinyatakan telah memiliki kemampuan untuk melakukan aksi atas fungsi tersebut. Dengan kata lain, individu tersebut telah memiliki suatu konsepsi aksi dari sebuah fungsi. Seseorang yang telah memiliki konsepsi proses tentang sebuah fungsi, berarti telah mampu berpikir tentang masukan yang bisa diterima, memanipulasi masukan tersebut dengan cara-cara tertentu, serta mampu menghasilkan keluaran yang sesuai. Selain itu, pemilikan konsepsi proses juga bisa meliputi kemampuan untuk menentukan balikan atau komposisi fungsi-fungsi yang diberikan. Indikator bahwa seseorang telah memiliki konsepsi obyek suatu fungsi adalah telah mampu membentuk
24
sekumpulan fungsi serta mampu melakukan operasi-operasi pada fungsi-fungsi tersebut. Sementara indikator bahwa seseorang telah memiliki suatu skema tentang konsep fungsi, adalah mencakup kemampuan untuk mengkonstruksi contoh-contoh fungsi sesuai dengan persyaratan yang diberikan. Kalau proses pembentukan schema disepakati seperti uraian di atas, maka langkah selanjutnya adalah bagaimana proses pembelajaran berpikir matematik harus dilakukan sehingga diperoleh hasil yang lebih optimal. Salah satu landasan yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan tersebut antara lain adalah teori Zone of Proximal Development (ZPD) dari Vygotsky seperti yang sudah dikemukakan sebelumnya. D. Matematika dan Peningkatan Kemampuan Berpikir Matematik Kontribusi pendidikan matematika sedikitnya dapat ditinjau dari tiga hal yaitu dari kebutuhan perkembangan anak, masyarakat, dan dunia kerja. Agar materi matematika yang diberikan dapat menunjang kebutuhan perkembangan anak, maka dalam pengembangan kurikulumnya (yang mencakup desain, implementasi, dan evaluasi) antara lain perlu memperhatikan perkembangan kognitif anak dan kemampuan berpikirnya, serta tuntutan kemampuan dasar matematik (conceptual understanding, procedural fluency, productive disposition, strategic competence, dan adaptive reasoning) yang diperlukan untuk melanjutkan studi ke jenjang yang lebih tinggi. Selain itu kemampuan berpikir matematik yang relevan untuk menunjang kehidupan di masyarakat dan dunia kerja serta memungkinkan dikembangkan melalui kegiatan bermatematika (doing mathematics) perlu juga menjadi perhatian yang serius. Untuk melihat sejauh mana ketiga dimensi kebutuhan di atas dapat dicapai melalui matematika, berikut ini adalah sejumlah pandangan mengenai makna matematika serta kemampuan yang bisa dikembangkan melalui matematika. 1. Matematika bukan sekedar aritmetika. Jika berbicara tentang matematika, masyarakat seringkali memandangnya secara sempit yakni hanya sebagai aritmetika. Dengan demikian, kurikulum matematika, terutama untuk sekolah dasar, hanya dipandang sebagai kumpulan keterampilan berhitung seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian bilangan. Akibatnya, penguasaan dengan baik keterampilan tersebut dipandang sebagai hal yang memadai bagi anak dalam belajar matematika khususnya untuk tingkat sekolah dasar. Padahal, jika kita perhatikan lebih jauh lagi, matematika memuat keterampilan lebih luas dari sekedar berhitung. Matematika pada hakekatnya merupakan suatu cara berpikir serta memuat ide-ide yang saling berkaitan. 2. Matematika merupakan problem posing dan problem solving. Dalam kegiatan bermatematika, pada dasarnya anak akan berhadapan dengan dua hal yakni masalahmasalah apa yang mungkin muncul atau diajukan dari sejumlah fakta yang dihadapi (problem posing) serta bagaimana menyelesaikan masalah tersebut (problem solving). Dalam kegiatan yang bersifat problem posing, anak memperoleh kesempatan untuk mengembangkan kemampuannya mengidentifikasi fakta-fakta yang diberikan ser-ta permasalahan yang bisa muncul dari fakta-fakta tersebut. Sedangkan melalui kegiatan problem solving, anak dapat mengembangkan kemampuannya untuk menyelesaikan permasalahan tidak rutin yang memuat berbagai tuntutan kemampuan berpikir termasuk yang tingkatannya lebih tinggi. 3. Matematika merupakan studi tentang pola dan hubungan. Dalam aktivitas ini tercakup kegiatan memahami, membicarakan, membedakan, mengelompokan, serta menjelaskan pola baik berupa bilangan atau fakta-fakta lain.
25
4. Matematika merupakan bahasa. Sebagai bahasa, matematika menggunakan istilah serta simbol-simbol yang didefinisikan secara tepat dan berhati-hati. Dengan demikian matematika dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan anak dalam berkomunikasi secara matematik baik dalam ilmu pengetahuan, hehidupan sehari-hari, maupun dalam matematika sendiri. 5. Matematika merupakan cara dan alat berpikir. Karena cara berpikir yang dikembangkan dalam matematika menggunakan kaidah-kaidah penalaran yang konsisten dan akurat, maka matematika dapat digunakan sebagai alat berpikir yang sangat efektif untuk memandang berbagai permasalahan termasuk di luar matematika sendiri. 6. Matematika merupakan ilmu pengetahuan yang berkembang secara dinamik. Perkembangan yang sangat pesat serta kontribusinya yang luas dalam berbagai aspek kehidupan manusia, telah menyebabkan bergesernya panda-ngan dari matematika sebagai ilmu yang statik ke matematika sebagai ilmu yang bersifat dinamik generatif. Perubahan pandangan ini telah berimplikasi pada berubahnya aspek pedagogis dalam pembelajaran yang lebih menekankan pada matematika sebagai pemecahan masalah dan pengembangan kemampuan berpikir matematik. 7. Matematika adalah aktivitas (doing mathematics). Aktivitas bermatematika tidak hanya berfokus pada solusi akhir yang dicari, melainkan pada prosesnya yang antara lain mencakup pencarian pola dan hubungan, pengujian konjektur, serta estimasi hasil. Dalam aktivitas tersebut, anak dituntut untuk menggunakan dan mengadaptasi pengetahuan yang sudah dimiliki mengarah pada pengembangan pemahaman baru. Dari sejumlah pandangan di atas, nampak jelas bahwa berbagai kemampuan yang bisa dikembangkan melalui matematika, baik langsung maupun tidak, dapat berkontribusi pada ketiga dimensi kebutuhan anak yaitu untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang lebih tinggi, digunakan dalam kehidupan sehari-hari di lingkungan masyarakat, atau untuk menunjang kebutuhan yang berkaitan dengan pekerjaan. Substansi dari pengembangan tersebut pada dasarnya berfokus pada peningkatan kemampuan berpikir matematik yang dapat diterapkan dalam menghadapi berbagai permasalahan baik dalam kaitannya dengan bidang akademik di lingkungan sekolah maupun dalam kehidupan sehari-hari atau dunia kerja. E. Pembelajaran Berpikir Matematik Tingkat Tinggi 1. Gambaran Umum Pembelajaran Matematika Berdasarkan penelitian Utari, Suryadi, Rukmana, Dasari, dan Suhendra (1998) yang dilakukan di kelas 3, 5, dan 6 sekolah dasar diperoleh gambaran umum bahwa pembelajaran matematika masih berlangsung secara tradisional yang antara lain memiliki karakteristik sebagai berikut: pembelajaran lebih berpusat pada guru; pendekatan yang digunakan lebih bersifat ekspositori, guru lebih mendominasi proses aktivitas kelas, latihan-latihan yang diberikan lebih banyak yang bersifat rutin, dan dalam proses belajar siswa lebih bersifat pasif. Dalam kaitannya dengan aktivitas bermatematika, studi tersebut juga menemukan beberapa kesamaan kesukaran yang dialami siswa secara umum yaitu mengenai penyelesaian soal cerita, cara menerapkan rumus matematika yang tepat; menaksir atau mengestimasi jawaban soal, serta memberikan alasan yang tepat terhadap pengerjaan soal. Studi yang sama juga menemukan adanya keserupaan keterampilan matematika yang dirasakan sukar oleh guru untuk mengajarkannya yaitu mengenai penyelesaian soal cerita, memberi alasan yang rasional, dan menerapkan rumus matematika dalam penyelesaian soal. Studi lain yang dilakukan di Amerika Serikat oleh Romberg dan Carpenter (1986) menyimpulkan bahwa gambaran umum pembelajaran matematika pada tahun delapan
26
puluhan antara lain memiliki karakteristik berikut: berpusat pada guru, tanya jawab dilakukan dalam konteks kelas, dan siswa bekerja sendiri-sendiri di tempatnya masing-masing. Studi yang dilakukan Peterson dan Fennema (dalam Peterson,1988) yang melibatkan 36 kelas empat sekolah dasar juga menemukan bahwa 43% dari waktu belajar di kelas digunakan guru untuk menjelaskan materi kepada seluruh anak dan 47% dari waktu belajar digunakan siswa untuk mengerjakan soal-soal latihan. Sementara dalam studi Goodlad (dalam Peterson, 1988) yang melibatkan 1000 kelas, ditemukan kesamaan karakteristik yang muncul di tiap tingkatan kelas (SD sampai SMU) yaitu sebagai berikut: (1) pembelajaran umumnya dilakukan secara tradisional yakni guru menjelaskan untuk seluruh siswa dalam kelas, (2) jika pembelajaran dilakukan dalam seting kelompok kecil, siswa lebih banyak bekerja sendiri-sendiri, (3) guru berperan sebagai pigur sentral dalam menentukan aktivitas dan mengendalikan pembelajaran, (4) guru melakukan kontrol secara dominan terhadap posisi duduk serta aktivitas siswa, (5) siswa jarang sekali terlibat secara aktif dalam proses belajar dengan sesama teman dan jarang sekali berinisiatif untuk melakukan komunikasi dengan guru. Sejumlah hasil penelitian juga menunjukkan bahwa sebagian besar waktu belajar, khususnya di sekolah dasar, lebih banyak digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematik tingkat rendah. Sebagai contoh, Peterson dan Fennema (1985), dalam studinya di sekolah dasar, menemukan bahwa hanya 15% dari waktu belajar yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi, 62% waktu belajar digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematik tingkat rendah, dan 13% sisanya digunakan untuk kegiatan yang tidak ada kaitannya dengan pembelajaran matematika. 2. Beberapa Hasil Studi yang Relevan Dalam kaitannya dengan upaya peningkatan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi, Henningsen dan stein (1997) mengemukakan beberapa aktivitas bermatematika (doing mathematics) yang mendukung yaitu: mencari dan mengeksplorasi pola untuk memahami struktur matematik serta hubungan yang melandasinya; menggunakan bahan yang tersedia secara tepat dan efektif pada saat memformulasikan dan menyelesaikan masalah; menjadikan ide-ide matematik secara bermakna; berfikir serta beralasan dengan cara yang fleksibel; mengembangkan konjektur, generalisasi, jastifikasi, serta mengkomunikasikan ide-ide matematik. Mengembangkan serta mengimplementasikan bahan ajar yang memuat tugas-tugas matematik yang sesuai sehingga memungkinkan anak menggunakan kemampuan berpikir tingkat tingginya secara aktif dipandang sangat sulit baik bagi guru maupun peneliti pendidikan matematika secara umum. Hal ini diperkuat oleh Doyle (dalam Henningsen dan Stein, 1997) yang menyatakan bahwa Such engagement can evoke in students a desire for a reduction in task complexity that, in turn, can lead them to presure teachers to further specify the procedures for completing the task or to relax accountability requirements (h.526). Namun demikian, Fraivillig, & Fuson (1999) berkeyakinan bahwa melalui pengungkapan metoda penyelesaian yang dibuat siswa, mendorong pemahaman konseptual mereka, serta dengan mengembangkan kemampuan berpikir matematik mereka, kemampuan berpikir matematik anak dapat ditingkatkan secara efektif. Dengan demikian, penggunaan tugas matematik atau bahan ajar tertentu bersamaan dengan penerapan kerangka kerja dari Fraivillig dan Fuson sangat mungkin untuk dikembangkan serta diimplementasikan. Dalam pengembangan model pembelajaran yang kondusif untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi, penataan kelas (classroom setting) memegang
27
peranan yang sangat penting. Menurut Good, dkk. (1992), jika guru bermaksud mendorong siswa agar berhasil dengan baik dalam pemecahan suatu masalah, maka langkah pertama yang harus diusahakan adalah mendorong mereka menjadi pembelajar yang adaptif. Sementara karakteristik pembelajar seperti ini antara lain dapat dicapai secara efektif melalui kegiatan pemecahan masalah (problem-solving). Berdasarkan sebuah riviu hasil penelitian yang berfokus pada penggunaan small-group cooperative learning dalam pembelajaran matematika, Good, dkk. (1992) menyimpulkan bahwa kegiatan pemecahan masalah dapat digunakan untuk proses belajar adaptif melalui kerjasama kelompok. Untuk itu mereka mengemukakan argumentasi bahwa: (1) pertukaran (exchange) dalam kerja kelompok dapat menstimulasi siswa untuk aktif dalam berpikir tingkat tinggi, (2) keberagaman dalam kerja kelompok dapat mendorong terjadinya akomodasi berbagai opini anggota kelompok dan karenanya siswa akan berusaha berpikir secara aktif dalam proses penyelesaian masalah yang dihadapi, (3) kerja kelompok mampu memberikan kesempatan pada siswa untuk menyampaikan pendapatnya secara lisan serta mencoba mengintegrasikan pendapat yang berkembang dalam diskusi, dan (4) dimungkinkan terjadinya saling bantu di antara anggota kelompok untuk mencapai suatu tahap pemahaman (h.176). Hasil pengkajian yang dilakukan oleh Brophy dan Good (1986) tentang penelitian yang berkaitan dengan efektivitas pembelajaran matematika antara lain menyim-pulkan bahwa model pembelajaran langsung (direct instruction) merupakan cara yang paling efektif untuk mengembangkan kemampuan tingkat dasar. Dalam hasil pengkajian tersebut dijelaskan bahwa dalam pembelajaran cara langsung, guru menyiapkan serta menyajikan materi kepada siswa, membantu mereka untuk mengaitkannya dengan pengetahuan yang sudah dimiliki, melakukan monitoring terhadap hasil belajar secara sistematik, dan menyediakan koreksi balikan selama melakukan aktivitas belajar. Dalam model pembelajaran seperti ini, guru berperan sebagai pigur sentral di kelas dalam melakukan monitor seluruh aktivitas serta mengendalikan prilaku dan kegiatan akademik siswa sehingga keterlibatan mereka dalam proses belajar dapat berjalan secara optimal. Walaupun pembelajaran cara langsung terbukti sangat efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat rendah, akan tetapi jika diterapkan pada pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi belum ada bukti yang meyakinkan tentang efektivitas pendekatan tersebut. Sejumlah hasil penelitian menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran yang bersifat tidak langsung serta memberikan otonomi lebih luas kepada siswa dalam belajar diyakini dapat meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi. Sebagai contoh, penelitian Peterson (1979) antara lain menemukan bahwa model pembelajaran cara langsung telah berhasil meningkatkan prestasi belajar siswa dalam kaitannya dengan kemampuan berpikir matematik tingkat rendah. Sedangkan untuk soal-soal yang berkaitan dengan kemampuan tingkat tinggi seperti pemecahan masalah, siswa pada umumnya menunjukkan hasil belajar yang kurang baik. Hasil serupa ditunjukkan dalam studi Peterson dan Fennema (1985) yang berhasil menemukan bahwa tipe aktivitas tertentu yang dikembangkan melalui pembelajaran langsung (direct instruction) lebih cocok untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat rendah, sementara tipe aktivitas belajar lainnya yang dikembangkan melalui pembelajaran tidak langsung lebih berhasil meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa. Berdasarkan riviu terhadap hasil-hasil penelitian tentang psikologi kognitif, Doyle (dalam Peterson, 1988) menyarankan bahwa untuk tujuan peningkatan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi, penggunaan pendekatan pembelajaran tidak langsung yang didasarkan pada makna dan pemahaman lebih dianjurkan untuk digunakan. Rasional yang
28
dikemukakan untuk mengajukan saran tersebut antara lain bahwa penemuan sendiri (selfdiscovery) merupakan hal sangat penting bagi siswa untuk memperoleh makna dan pemahaman tentang tugas-tugas akademiknya dalam belajar matematika. Aktivitas akademik hendaknya disusun berlandaskan pada apa yang sudah diketahui serta bagaimana siswa memproses informasi yang sudah diketahuinya dalam matematika. Namun demikian, dalam hal aktivitas belajar sebaiknya tidak dirancang terlalu terstruktur, dengan harapan agar siswa memperoleh kesempatan untuk mengalami pengolahan materi secara langsung dan aktif sehingga mereka mampu menurunkan generalisasi serta menemukan algoritmanya sendiri. Hasil-hasil penelitian dalam bidang psikologi kognitif antara lain didasarkan pada asumsi bahwa pengetahuan dan pemahaman dikonstruksi oleh anak, dan dengan demikian muncul suatu pandangan bahwa dalam belajar konsep dan keterampilan matematika, anak dapat secara aktif melakukan konstruksi pengetahuan dan pemahamannya. Dalam studi Carpenter, Hiebert, dan Moser (dalam Peterson, 1988) tentang soal cerita yang memuat penjumlahan dan pengurangan di sekolah dasar, misalnya, antara lain ditemukan bahwa anak telah berhasil melakukan analisis serta menyelesaikan masalah yang diberikan dengan menggunakan model informal dan strategi perhitungan menurut cara mereka sendiri. Pengetahuan informal ini ternyata dapat menjadi jembatan bagi anak untuk menggunakannya sebagai landasan dalam mengembangkan pemahaman konsep dan keterampilan serta pemahaman matematika secara lebih bermakna. Studi yang dilakukan Suryadi (2001) di sekolah dasar kelas dua juga menunjukkan hasil serupa. Dalam studi tersebut antara lain ditemukan bahwa anak yang sudah memiliki pengetahuan dan keterampilan penjumlahan dan pengurangan dengan menggunakan model informal ternyata mampu menggunakannya secara efektif untuk menyelesaikan soal cerita yang memuat pembagian, padahal mereka belum mempelajari konsep tersebut. Yang menarik dari hasil penelitian ini, bahwa strategi yang digunakan siswa untuk memperoleh hasil pembagian ternyata sangat bervariasi antara lain mencakup penerapan strategi penjumlahan, strategi pengurangan, dan strategi gambar atau model informal. Salah satu implikasi dari hasil-hasil penelitian tentang ilmu kognitif dalam pembelajaran matematika adalah bahwa proses pembelajaran seharusnya lebih menekankan pada makna dan pemahaman sejak usia sekolah dasar. Dalam hal ini Peterson (1988) menyarankan bahwa untuk memberikan penekanan pada makna dan pemahaman tersebut serta untuk mengembangkan kemampuan berpikir dengan tingkat yang lebih tinggi, maka pemecahan masalah dalam matematika tidak hanya merupakan bagian terintegrasi dalam pembelajaran, melainkan harus menjadi dasar atau inti dari kegiatan pembelajaran. Namun demikian, kenyatannya di lapangan menunjukkan bahwa keterampilan berhitung harus diajarkan lebih dahulu sebelum pemecahan masalah atau soal cerita diberikan. Hasil-hasil penelitian yang dilakukan secara kualitatif oleh Anderson (dalam Peterson, 1988) serta Blumenfeld, Pintrich, Meece, dan Wessels (dalam Peterson,1988) antara lain menemukan bahwa anak sangat sulit memperoleh pengertian dan makna konsep yang dipelajari dari model pembelajaran yang bersifat langsung (direct instruction). Dari hasil-hasil wawancara yang dilakukan Anderson dengan sejumlah anak yang mengerjakan tugas matematika di kelas, juga diperoleh kesimpulan bahwa mereka tidak berusaha untuk memfokuskan pekerjaannya pada makna dari materi yang terkandung dalam tugas yang diberikan guru melainkan hanya sekedar ingin menyelesaikan tugas tersebut secepat mungkin. Fraivillig, Murphy, dan Fuson (1999) melalui studinya tentang peningkatan kemampuan berpikir matematik telah berhasil mengembangkan kerangka kerja pedagogis yang relevan
29
untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematik siswa. Hal terpenting yang menjadi tujuan utama studi ini adalah mencoba memahami bagaimana seorang guru dapat secara efektif meningkatkan kemampuan berpikir matematik anak dalam kelas berbasis inkuiri tanpa mengurangi kebebasan intelektual anak secara otonom. Strategi pembelajaran yang digunakan seorang guru berpengalaman dalam mendukung fleksibilitas penalaran anak pada saat melakukan penyelesaian masalah serta mencoba mendorong partisipasi mereka dalam diskusi matematik yang konstruktif telah berhasil diidentifikasi serta diartikulasikan. Secara teoritik, aktivitas kelas yang dilaporkan dalam penelitian ini berbasis pada pandangan konstruktivis yang dipadukan dengan konsep zones of proximal development dari Vigotsky. Indentifikasi kerangka kerja pedagogis yang dilakukan dalam studi ini telah berhasil mengungkapkan tiga komponen penting dari upaya guru dalam mengembangkan kemampuan berpikir siswa yaitu: (1) strategi guru dalam mengungkap metoda penyelesaian yang digunakan siswa (mengungkap), (2) strategi guru dalam upaya mendo-rong peningkatan pemahaman konsep atau masalah yang dihadapi (mendorong), dan (3) mengembangkan daya berpikir matematik siswa (mengembangkan). Strategi mengungkap adalah upaya guru untuk memfasilitasi kemungkinan terungkapnya kemampuan siswa melalui berbagai pertanyaan yang diajukan pada kelas atau kelompok selama proses penyelesaian soal berlangsung. Dengan cara seperti ini terlihat bahwa ide-ide anak untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dapat terdorong untuk muncul karena termotivasi oleh pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru. Jika diamati secara seksama, jenis pertanyaan yang memungkinkan hal tersebut terjadi adalah pertanyaan yang menantang siswa untuk berpikir secara lebih terarah pada permasalahan yang dihadapi. Melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru, adaklanya terselip rambu-rambu atau kalau yang memungkinkan siswa mampu mengungkap pengetahuannya yang masih tersembunyi jauh dalam memori mereka. Berdasarkan hasil identifikasi terhadap strategi mengungkap yang digunakan guru, didapat dua cara utama yakni cara guru memfasilitasi respon siswa, dan cara guru menghidupkan diskusi dalam kelompok. Penjabaran dari komponen pertama antara lain mencakup pengungkapan berbagai cara penyelesaian yang digunakan siswa, berusaha menunggu dan mendengarkan apa yang sedang dijelaskan atau diupayakan siswa, mendorong siswa untuk mengelaborasi jawaban yang diberikan, menerima jawaban siswa dengan terbuka sekalipun masih ada kesalahan, dan mengupayakan terjadinya kolaborasi antar siswa dalam kelompok masing-masing. Penjabaran komponen kedua antara lain mencakup: berusaha untuk menggunakan jawaban siswa sebagai bahan diskusi, dan berusaha memonitor kesungguhan siswa untuk tetap melakukan pencarian cara penyelesaian masalah yang dihadapi. Strategi mendorong adalah upaya guru yang dimaksudkan untuk mendorong siswa pada saat mereka mencoba menyelesaikan permasalahan yang dihadapi. Berdasarkan hasil identifikasi terdapat empat kategori yang berkenaan dengan cara guru mendorong siswanya yaitu mendorong proses berpikir siswa pada saat memberikan penjelasan, mendorong proses berpikir siswa pada saat mendengarkan penjelasan guru atau siswa lainnya, mendorong peningkatan pemahaman konsep yang berkenaan dengan permasalahan yang dihadapi, serta mendorong proses berpikir siswa melalui ajakan pada mereka untuk bertanya. Kategori pertama mencakup beberapa kegiatan berikut : mengingatkan siswa pada konsep atau situasi yang sejenis atau mirip, mengingatkan kembali pada pengetahuan pendukung yang diperlukan, dan membantu siswa dalam upaya mengklarifikasi penyelesaian yang mereka buat. Untuk kategori kedua antara lain mencakup hal berikut: mencoba mengulang kembali apa yang dibicarakan, dan mendemonstrasikan cara memilih metoda penyelesaian tanpa
30
berusaha untuk mendorong siswa agar meniru metoda yang dicontohkan. Kategori ketiga antara lain mencakup hal berikut : menuliskan representasi permasalahan yang dihadapi siswa pada papan tulis atau kertas kerja siswa, dan mencoba bertanya tentang hal yang dijelaskan seorang anak kepada anak lainnya. Penjabaran kategori keempat antara lain adalah mendorong siswa untuk bertanya manakala mereka menghadapi kesulitan. Strategi mengembangkan adalah suatu upaya guru untuk memfasilitasi siswa agar kemampuan berpikir matematik mereka bisa meningkat. Berdasarkan hasil observasi, didapat empat hal penting yang sempat terungkap yaitu: mendorong siswa untuk melakukan atau mengerjakan sesuatu secara lebih baik walaupun masalah yang dihadapi lebih sulit, mendorong siswa untuk melakukan refleksi terhadap hasil-hasil yang sudah diperoleh sebelumnya, mendorong siswa untuk mencari alternatif penyelesaian yang lebih baik, dan mendorong siswa untuk terbiasa menghadapi masalah-masalah yang sulit. 3. Implikasi untuk Pengembangan Model Pembelajaran Inovatif Karena hasil studi Utari, dkk (1998) antara lain menunjukkan bahwa terbuka kemungkinan pengembangan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi melalui kegiatan pemecahan masalah matematika bahkan sejak kelas tiga sekolah dasar, maka pengembangan tersebut sangat mungkin diterapkan untuk level yang lebih tinggi lagi. Dalam upaya meningkatkan kemampuan berpi-kir matematik serta pemecahan masalah, beberapa penelitian (misalnya Nohda,2000; Shigeo, 2000; Henningsen & Stein,1997) menyarankan bahwa guru perlu memperhatikan hal-hal berikut ini: jenis berpikir matematik yang sesuai untuk anak, jenis bahan ajar, penataan kelas, peran guru, dan otonomi siswa. Jenis berpikir matematik yang dikemukakan oleh shigeo (2000) atau karakteristik berpikir matematik tingkat tinggi yang dikemukakan Henningsen dan Stein dapat dijadikan acuan awal untuk mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan tuntutan tujuan dan kurikulum, perkembangan anak, kemampuan guru, serta lingkungan sekolah. Ketika guru atau peneliti mencoba mengembangkan bahan ajar, disarankan untuk memperhatikan karakteristik masalah yang dikemukakan Nohda (2000) yaitu proses penyelesaian masalah bersifat terbuka, solusi ahir suatu masalah bersifat terbuka, dan cara untuk menyelesaikan masalah juga terbuka. Memperhatikan metoda yang digunakan dalam penelitian Utari, dkk (1988) serta Nohda (2000) yang menekankan pada penggunaan diskusi, maka apapun penataan kelas yang digunakan sejauh guru mencoba mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam proses diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir secara kritis, menjelaskan tiap jawaban yang diberikan, serta mengajukan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan, maka upaya menngembangkan kemampuan berpikir matematik dan pemecahan masalah sangat mungkin diterapkan melalui metoda apapun. Karena kerangka strategi pembelajaran yang dikembangkan Fraivillig, dkk (1999) nampaknya memiliki kontribusi yang sangat signifikan terhadap upaya peningkatan kemampuan berpikir matematik dan pemecahan masalah, penerapan kerangka ini pada situasi yang sesuai di sekolah perlu dipertimbangkan. Hasil studi yang dilakukan oleh Shimizu (2000) dan Yamada (2000) menunjukkan bahwa guru memiliki peran yang sangat penting dalam proses belajar siswa melalui pengungkapan, pemberian dorongan, serta mengembangkan proses berpikir matematik siswa. Dalam Studi Shimizu, misalnya, pertanyaan guru dapat secara efektif menggiring proses berpikir siswa ke arah penyelesaian yang benar, sedangkan dalam studi Yamada, perubahan baik dalam aktivitas dan representasi yang dibuat siswa dapat secara efektif diawali oleh pertanyaan-pertanyaan guru. Namun demikian, walaupun guru masih memainkan
31
peran yang sangat pital dalam proses pembelajaran matematika, hasil studi Utari, dkk serta Nohda mengindikasikan bahwa siswa memiliki kesempatan yang sangat terbuka untuk mengembangkan serta meningkatkan kemampuan berpikir mereka melalui penyelesaian masalah-masalah yang bervariasi. Dengan demikian, agar proses pengembangan kemampuan berpikir matematik ini dapat mencapai hasil yang lebih baik, maka guru harus memperhatikan serta menghargai otonomi siswa manakala mereka mengajukan atau mencari penyelesaian masalah yang diberikan. F. Pendekatan Pembelajaran yang Mungkin Diadaptasi Dalam beberapa tahun terahir ini paling sedikit terdapat tiga isyu penting mengenai pengajaran matematika yaitu pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) dari Belanda, pendekatan Open-Ended dari Jepang, dan pendekatan kontekstual dari Amerika Serikat. Di bawah ini adalah uraian singkat mengenai masing-masing pendekatan tersebut. 1. Pendekatan Realistik Realistic Mathematics Education (RME) pertama kali berkembang di Belanda sejak tahun 70-an. Adapun orang yang pertama mengembangkannya adalah Freudenthal dan kawan-kawan dari Freudenthal Institute. Dalam pandangan Freudenthal, agar matematika memiliki nilai kemanusiaan (human value) maka pembelajarannya haruslah dikaitkan dengan realita, dekat dengan pengalaman anak serta relevan untuk kehidupan masyarakat. Selain itu Freudenthal juga berpandangan bahwa matematika sebaiknya tidak dipandang sebagai suatu bahan ajar yang harus ditransfer secara langsung sebagai matematika siap pakai, melainkan harus dipandang sebagai suatu aktivitas manusia. Pembelajaran matematika sebaiknya dilakukan dengan memberi kesempatan seluas-luasnya kepada anak untuk mencoba menemukan sendiri melalui bantuan tertentu dari guru. Dalam istilah Freudenthal kegiatan seperti ini disebut guided reinvention, yakni suatu kegiatan yang mendorong anak untuk menemukan prinsip, konsep, atau rumus-rumus matematika melalui kegiatan pembelajaran yang secara spesifik dirancang oleh guru. Dengan demikian, prinsip utama pembelajaran matematika tidaklah terletak pada matematika sebagai suatu sistem tertutup yang kaku, melainkan pada aktivitasnya yang lebih dikenal sebagai suatu proses matematisasi (process of mathematization). Pada perkembangan selanjutnya, Treffers (dalam van den Heuvel-Panhuizen, 2000) mencoba memformulasikan proses matematisasi, dalam konteks pendidikan matematika, menjadi dua tipe yakni matematisasi horizontal dan vertikal. Dalam tahap horizontal, pada ahirnya anak akan sampai pada mathematical tools seperti konsep, prinsip, algoritma, atau rumus yang dapat digunakan untuk membantu mengorganisasi serta memecahkan permasalahan yang didesain terkait dengan konteks kehidupan sehari-hari. Matematisasi vertikal adalah suatu proses reorganisasi yang terjadi dalam sistem matematika sendiri, misalnya, menemukan suatu keterkaitan antara beberapa konsep dan strategi serta mencoba menerapkannya dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Dengan demikian, matematisasi horizontal memuat suatu proses yang diawali dari dunia nyata menuju dunia simbol, sedangkan matematisasi vertikal mengandung makna suatu proses perpindahan dalam dunia simbol itu sendiri. Menurut Freudenthal, kedua proses matematisasi ini tidak bisa dipandang secara sendiri-sendiri, melainkan merupakan suatu kesatuan yang memiliki nilai sama pentingnya dalam proses pembelajaran matematika. Pada tahun 1998, Indonesia mulai melirik pendekatan RME ini yang antara lain ditandai dengan pengiriman sejumlah dosen untuk mengambil program S3 di Belanda. Di
32
antara mereka yang mengambil S3 dalam bidang pendidikan matematika diharuskan berkonsentrasi pada pembelajaran matematika dengan pendekatan RME. Awal tahun 2001, DIKTI melalui proyek PGSM mencoba menginisiasi ujicoba pembelajaran dengan pendekatan RME ini di kelas-kelas awal sekolah dasar. Perguruan Tinggi yang terlibat dalam uji coba ini adalah Universitas Pendidikan Indonesia, Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Sanata Dharma, dan Universitas Negeri Surabaya. Adapun beberapa sekolah yang terlibat untuk kawasan Bandung adalah SDPN yang ada di lingkungan UPI, SDN Sabang, dan MIN Cicendo. RME mencerminkan suatu pandangan tentang matematika sebagai sebuah subject matter, bagaimana anak belajar matematika, dan bagaimana matematika seharusnya diajarkan. Pandangan ini terurai dalam enam karakteristik RME yang akan diuraikan berikut ini. Prinsip Aktivitas. Menurut Freudenthal, karena ide proses matematisasi berkaitan erat dengan pandangan bahwa matematika merupakan aktivitas manusia, maka cara terbaik untuk mempelajari matematika adalah melalui doing yakni dengan mengerjakan masalahmasalah yang didesain secara khusus. Anak tidak dipandang sebagai individu yang hanya siap menerima konsep-konsep matematika siap pakai secara pasif, melainkan harus diperlakukan sebagai partisipan aktif dalam keseluruhan proses pendidikan sehingga mereka mampu mengembangkan sejumlah mathematical tools yang kedalaman serta liku-likunya betul-betul dihayati. Prinsip Realitas. Seperti halnya dalam pendekatan pembelajaran matematika pada umumnya, tujuan utama RME adalah agar siswa mampu mengaplikasikan matematika. Dengan demikian tujuan pengajaran matematika yang paling utama adalah agar siswa mampu menggunakan matematika yang mereka pahami untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Dalam RME, prinsip realitas ini tidak hanya dikembangkan pada tahap ahir dari suatu proses pembelajaran melainkan dipandang sebagai suatu sumber untuk belajar matematika. Karena matematika tumbuh dari matematisasi realitas, maka selayaknya belajar matematika-pun harus diawali dengan proses matematisasi realitas. Prinsip Tahap Pemahaman. Proses belajar matematika mencakup berbagai tahapan pemahaman mulai dari pengembangan kemampuan menemukan solusi informal yang berkaitan dengan konteks, menemukan rumus dan skema, sampai menemukan prinsip-prinsip keterkaitan. Persyaratan untuk sampai pada tahap pemahaman berikutnya menuntut adanya kemampuan untuk merefleksi aktivitas pengerjaan tugas-tugas matematika yang telah dilakukan. Aspek refleksi ini dapat terungkap melalui kegiatan yang melibatkan proses interaksi. Model-model yang dikembangkan oleh siswa pada proses selanjutnya akan menjadi modal utama sebagai jembatan antara tahap informal, konteks matematika yang berkaitan dan tahap matematika formal. Prinsip Inter-twinment. Salah satu karakteristik dari RME dalam kaitannya dengan matematika sebagai bahan ajar, adalah bahwa matematika tidak dipandang sebagai suatu bahan ajar yang terpisah-pisah. Dengan demikian, menyelesaikan suatu masalah matematika yang kaya konteks mengandung arti bahwa siswa memiliki kesempatan untuk menerapkan berbagai konsep, rumus, prinsip, serta pemahaman secara terpadu dan saling berkaitan. Prinsip Interaksi. Dalam pendekatan RME, proses belajar matematika dipandang sebagai suatu aktivitas sosial. Dengan kata lain siswa diberi kesempatan untuk melakukan tukar pengalaman, strategi penyelesaian, serta temuan lainnya di antara sesama mereka. Dengan mendengarkan apa yang ditemukan orang lain serta mendiskusikannya, siswa dimungkinkan untuk meningkatkan strategi yang mereka temukan sendiri. Dengan demikian,
33
interaksi memungkinkan siswa untuk melakukan refleksi yang pada akhirnya akan mendorong mereka pada perolehan pemahaman yang lebih tinggi dari sebelumnya. Prinsip Bimbingan. Salah satu prinsip kunci yang diajukan Freudenthal dalam pembelajaran matematika adalah perlunya bimbingan agar siswa mampu menemukan kembali matematika. Implikasi dari pandangan ini adalah bahwa baik guru maupun program pendidikan memegang peran yang sangat pital dalam proses bagaimana siswa memperoleh pengetahuan. Prinsip aktivitas dalam RME yang memberikan penekanan pada pentingnya siswa untuk melakukan sesuatu yang merupakan bagian dari doing math, nampaknya dapat memberikan peluang bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematik mereka. Hal ini disebabkan karena doing math pada dasarnya merupakan aktivitas bermatematika yang dapat dilakukan baik secara individual maupun berkelompok. Aktivitas individual dapat menjadi landasan yang efektif untuk terjadinya interaksi konstruktif dalam kegiatan kelompok. Demikian pula sebaliknya, hasil interaksi dalam kegiatan kelompok dapat menjadi pendorong untuk terjadinya proses berpikir lebih lanjut dalam tataran individual. Prinsip aktivitas yang sekaligus dapat mendorong terlaksananya prinsip interaksi, memiliki peran yang sangat penting dalam pengembangan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi, karena aspek-aspek berpikir seperti matematisasi situasi, melakukan analisis, melakukan interpretasi, mengembangkan model sendiri, memberikan argumen matematik, dan membuat generalisasi pada hakekatnya merupakan rangkaian aktivitas bermatematika. Interaksi antar siswa dalam konteks aktivitas bermatematika yang antara lain bisa dilakukan dalam bentuk dikusi, mengajukan argumentasi, atau memberikan jastifikasi pada gilirannya dapat mendorong terjadinya refleksi atas hasil atau tahapan yang telah dicapai. Refleksi yang terjadi pada tataran individu maupun kelompok pada akhirnya akan memunculkan peluang terjadinya peningkatan pemahaman pada masing-masing siswa. Dan tidak mustahil, peningkatan pemahaman ini selanjutnya akan mendorong terjadinya proses berpikir lanjutan ke tahapan yang lebih tinggi lagi dari yang sudah dicapai sebelumnya. Dengan demikian, prinsip tahap pemahaman yang dikembangkan dalam RME pada hakekatnya merupakan upaya mendorong terjadinya peningkatan proses berpikir pada diri siswa secara bertahap sehingga mencapai tingkatan optimal sesuai kemampuannya. Realitas situasi yang terjangkau oleh pemikiran seseorang merupakan sarana efektif untuk terjadinya proses berpikir yang konstruktif. Hal ini disebabkan karena konteks yang dikenal dapat menstimulasi proses berpikir secara konstruktif pada saat penyelesaian suatu masalah. Belajar dengan multi konteks yang didasarkan pada teori belajar dan teori kognisi mengisyaratkan bahwa pengetahuan dan belajar hendaknya diperoleh serta dilakukan melalui suatu pengkondisian yang melibatkan konteks yang dikenal anak. Teori kognisi mengasumsikan, bahwa pengetahuan tidak mungkin dapat dipisahkan dari konteks dan aktivitas yang terkait dengan proses pengembangan pengetahuan tersebut. Dengan demikian, bagaimana seseorang belajar suatu pengetahuan dan keterampilan, serta situasi dimana dia belajar, merupakan bagian yang sangat menda-sar dalam terjadinya proses belajar. Konteks dan aktivitas sebaiknya diciptakan dalam bentuk yang bermakna bagi siswa. Realitas yang dapat dimaknai sebagai konteks yang dikenal anak pada ahirnya akan berperan sebagai komponen-komponen dari suatu skema berpikir. Dalam skema tersebut dimungkinkan terjadinya pengaitan berbagai konteks maupun konsep matematika. Dalam situasi seperti ini, proses berpikir yang terjadi dapat melibatkan berbagai aspek dari tiap tahapan berpikir termasuk dari tahapan yang paling tinggi. Dengan demikian, prinsip realitas
34
dan inter-twinment dapat dimanfaatkan untuk mendorong proses berpikir seseorang ke tahapan yang lebih tinggi dari tahapan yang sudah dicapai sebelumnya. 2. Pendekatan Open-Ended Antara tahun 1971 dan 1976 para ahli pendidikan matematika Jepang melakukan serangkaian penelitian yang berfokus pada pengembangan metoda evaluasi untuk me-ngukur keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pendidikan matematika. Rangkaian penelitian tersebut adalah sebagai berikut: (1) Studi pengembangan metoda evaluasi dalam pendidikan matematika, tahun 1971, (2) Studi pengembangan metoda evaluasi dan analisis pengaruh faktor-faktor belajar dalam pendidikan matematika, tahun 1972-1973, dan (3) Studi pengembangan metoda evaluasi untuk mengukur kemampuan siswa dalam keterampilan berpikir matematik tingkat tinggi, tahun 1974-1976. Pada tahap pertama dari serangkaian studi yang dilakukan, perhatian difokuskan pada penelaahan efektivitas penggunaan open-ended problems sebagai suatu metoda evaluasi untuk mengukur keterampilan berpikir matematik tingkat tinggi. Karena hasil-hasil penelitian yang dilakukan menunjukkan bahwa penggunaan open-ended problems ternyata mengandung potensi yang sangat besar untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika, maka selanjutnya dilakukan sintesis terhadap semua hasil penelitian di atas sehingga dihasilkan sebuah buku yang bisa dibaca secara luas oleh masyarakat pendidikan matematika internasional. Buku yang ditulis berdasarkan hasil penelitian ini terdiri atas tujuh bab dengan komposisi sebagai berikut. Bab pertama memuat aspek-aspek bersifat filosofi tentang signifikansi pendekatan open-ended dalam pembelajaran matematika; bab kedua memuat penjelasan yang lebih bersifat teknis tentang istilah pendekatan open-ended; bab ketiga berisi uraian tentang model perencanaan pengajaran yang dikaitkan dengan pendekatan yang dikembangkan; bab 4, 5, dan 6 memuat contoh-contoh masalah open-ended untuk tingkatan SD, SLTP, dan SMU; dan bab terahir memuat uraian tentang hasil diskusi mendalam antara anggota kelompok peneliti serta hasil refleksi terhadap hasil-hasil penelitian yang telah dilakukan. Dalam bagian buku tersebut dijelaskan, pembelajaran matematika tradisional antara lain bercirikan bahwa soal-soal yang dikembangkan baik dalam buku ajar maupun yang disajikan dalam proses pembelajaran biasanya hanya memiliki jawaban benar yang tunggal. Dengan demikian jawaban siswa hanya berkisar pada dua kemungkinan yakni benar atau salah. Masalah seperti ini selanjutnya disebut sebagai masalah tertutup (close problems). Suatu masalah yang diformulasikan sedemikian sehingga memiliki kemungkinan variasi jawaban benar baik dari aspek cara maupun hasilnya disebut masalah open-ended. Dalam proses pembelajaran, manakala siswa dihadapkan pada suatu masalah dan mereka diminta untuk mengembangkan metoda, cara, atau pendekatan yang berbeda-beda dalam upaya memperolah jawaban benar, maka mereka sebenarnya berhadapan dengan masalah yang bersifat open-ended. Dalam kasus tersebut, siswa tidak hanya diminta untuk menentu-kan suatu jawaban yang benar atas soal yang diberikan melainkan juga diminta untuk menjelaskan bagaimana caranya sampai pada jawaban benar tersebut. Pengembangan ide digunakannya pendekatan open-ended diawali dari adanya keinginan untuk mengevaluasi kemampuan berfikir tingkat tinggi siswa dalam mate-matika. Dalam pembelajaran matematika, serangkaian pengetahuan, keterampilan, konsep, prinsip, atau aturan biasanya disajikan secara bertahap. Penyajian secara bertahap ini bukan dimaksudkan untuk menunjukkan bahwa satu topik lebih penting dari topik lainnya atau
35
mencoba memisahkan tiap konsep dari konsep lainnya. Hal tersebut dilakukan dengan maksud untuk membangun suatu pemahaman secara gradual-bertahap yang pada akhirnya menuju pada pemahaman yang lebih terintegrasi. Untuk mengetahui sejauh mana pemahaman yang sudah dicapai, khususnya menyangkut kemampuan berpikir tingkat tingginya, maka diperlukan cara mengevaluasi yang lebih bersifat tidak rutin sebagaimana soal-soal yang biasa muncul dalam buku ajar, ulangan harian, atau ujian. Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang dilakukan, diperoleh suatu kesimpulan umum antara lain bahwa tujuan pembelajaran tingkat tinggi dimungkinkan untuk dikembangkan melalui pendekatan yang bersifat open-ended. Perkembangan perolehan komponenkomponen pengetahuan dan keterampilan yang berguna untuk mencapai tujuan pembelajaran tingkat tinggi, tidak hanya tergantung pada kemampuan bawaan siswa (talenta), akan tetapi juga sangat dipengaruhi secara signifikan oleh model pembelajaran yang dikembangkan guru khususnya yang mampu menciptakan kesempatan dan dorongan bagi siswa untuk berkembang. 3. Pendekatan Kontekstual Pendekatan kontekstual adalah suatu pendekatan yang memungkinkan terjadinya proses belajar dan di dalamnya siswa dimungkinkan menerapkan pemahaman serta kemampuan akademik mereka dalam berbagai variasi konteks, di dalam maupun luar kelas, untuk menyelesaikan permasalahan nyata atau yang disimulasikan baik secara sendiri-sendiri maupun berkelompok. Aktivitas yang diciptakan dalam pengajaran kontekstual memuat strategi yang dapat membantu siswa membuat kaitan dengan peran dan tangungjawab mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, siswa sendiri, dan sebagai pekerja. Proses belajar yang diciptakan melalui kegiatan seperti ini secara umum bercirikan beberapa hal berikut: berbasis masalah, self-regulated, muncul dalam berbagai variasi konteks yang meliputi masyarakat dan tempat kerja, melibatkan kelompok belajar, dan responsif terhadap perbedaan kebutuhan serta minat siswa. Selain itu, pengajaran kotekstual memberikan penekanan pada penggunaan berfikir tingkat tinggi; trasfer pengetahuan; dan pengumpulan, analisis, serta sintesis informasi dan data dari berbagai sumber serta sudut pandang. Dalam kaitannya dengan evaluasi, pengajaran kontekstual lebih menekankan pada authentic assessment yang diperoleh dari berbagai sumber dan pelaksanaannya menyatu atau terintegrasi dengan proses pembelajaran. Belajar berbasis masalah (PBL). Belajar berbasis masalah merupakan suatu strategi yang dimulai dengan menghadapkan siswa pada masalah nyata atau masalah yang disimulasikan. Pada saat siswa menghadapi masalah tersebut, mereka mulai menyadari bahwa hal demikian dapat dipandang dari berbagai perspektif serta untuk menyelesaikannya diperlukan pengintegrasian informasi dari berbagai disiplin ilmu. Menurut Sears dan Hersh (2001, h.7), pembelajaran berbasis masalah ini dapat melibatkan siswa dalam berfikir tingkat tinggi dan pemecahan masalah. Selanjutnya Pierce dan Jones (2001, h. 71-74) mengemukakan karakteristik pembelajaran berdasarkan digunakan atau tidak digunakannya pendekatan PBL. Jika tidak banyak karakteristik PBL yang muncul dalam pembelajaran, maka pendekatan yang digunakan termasuk Low PBL. Sedangkan pada sisi lain, jika siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan-kegiatan yang mencerminkan segmen-segmen PBL, maka pendekatan yang digunakan tergolong pada High PBL. Segmen-segmen PBL tersebut secara lengkapnya adalah sebagai berikut: 1. Engagement, yang mencakup beberapa hal seperti: (1) mempersiapkan siswa untuk dapat perperan sebagai self-directed problem solvers yang dapat berkolaborasi dengan fihak lain;
36
(2) menghadapkan siswa pada suatu situasi yang dapat mendorong mereka untuk mampu menemukan masalahnya; dan (3) meneliti hakekat permasalahan yang dihadapi sambil mengajukan dugaan-dugaan, rencana penyelesaian masalah, dll. 2. Inquiry and investigation, meliputi kegiatan: (1) mengeksplorasi berbagai cara menjelaskan kejadian serta implikasinya, dan (2) mengumpulkan serta mendistribusikan informasi. 3. Performance: menyajikan temuan-temuan. 4. Debriefing: (1) menguji kelemahan dan keunggulan solusi yang dihasilkan, dan (2) melakukan refleksi atas efektivitas seluruh pendekatan yang telah digunakan dalam penyelesaian masalah. Belajar dengan Multi Konteks. Belajar dengan multi konteks yang didasarkan pada teori belajar dan teori kognisi saat ini mengisyaratkan bahwa pengetahuan dan belajar hendaknya diperoleh serta dilakukan melalui suatu pengkondisian yang melibatkan konteks sosial dan fisik. Teori kognisi mengasumsikan, bahwa pengetahuan tidak mungkin dapat dipisahkan dari konteks dan aktivitas yang terkait dengan proses pengembangan pengetahuan tersebut. Dengan demikian, bagaimana seseorang belajar suatu pengetahuan dan keterampilan, serta situasi dimana dia belajar, merupakan bagian yang sangat mendasar dalam terjadinya proses belajar. Konteks dan aktivitas sebaiknya diciptakan dalam bentuk yang bermakna bagi siswa. Pada beberapa dekade terahir ini, para pendidik dan peneliti telah banyak mencurahkan perhatiannya untuk mencoba mengembangkan bagaimana agar aspek-aspek yang dipelajari anak di sekolah bermanfaat bagi konteks lain di luar sekolah. Isu terbaru mengenai hal ini antara lain adalah adanya interes dan kecenderungan untuk menciptakan konteks serta situasi lebih baik dalam setting yang lebih bermakna sehingga, manakala anak meninggalkan sekolah mereka diharapkan mampu memanfaatkan resultan pengetahuan yang diperoleh di sekolah dalam kehidupannya di masyarakat. Diskusi tentang contextual learning sangat terkait erat dengan ide-ide baru tentang hakekat kognisi dan belajar. Istilah-istilah seperti situated cognition, authentic activities, distributed cognition, dan communities of practice pada saat ini merupakan topik-topik pembicaraan yang sangat populer dikalangan para ahli pendidikan dan psikologi. Semua pembicaraan tentang konsep tersebut pada dasarnya merupakan suatu bukti pentingnya konteks dalam proses belajar. Sebagai contoh, bagaimana kita bisa mengidentifikasi pengetahuan serta keterampilan tertentu yang diperlukan siswa pada kehidupannya dikemudian hari, sementara perubahan yang terjadi di masyarakat berlangsung secara cepat sehingga pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkanpun juga berubah secara cepat? Bagaimana kita menciptakan konteks dan pengalaman belajar bagi siswa sehingga mampu memberdayakan mereka menjadi pembelajar mandiri dan pemecah masalah sepanjang hidupnya? Dua pertanyaan tersebut mengisyaratkan pentingnya pembelajaran kontekstual yang diharapkan dapat memberdayakan siswa untuk menjadi individu yang mampu secara mandiri menghadapi setiap permasalahan dikemudian hari baik di jenjang sekolah lebih tinggi ataupun di lingkungan masyarakat. Self-Regulated Learning (SRL). SRL mencakup tiga karakteristik sentral yaitu: (1) kesadaran berfikir, (2) peng-gunaan strategi, dan (3) pemeliharaan motivasi. Pengemba-ngan sifat self-regullated pada diri seseorang meliputi peningkatan kesadaran tentang berpikir efektif serta ke-mampuan menganalisis kebiasaan berpikir. Seseorang memiliki peluang untuk mengembangkan keterlibatannya dalam self-observation, self-evaluation, dan self-reaction untuk mengarahkan tiap rencana yang dia buat, strategi yang dipilih, serta evaluasi tentang pekerjaan yang dihasilkan. Aspek kedua dari SRL meliputi strategi untuk belajar, mengontrol
37
emosi, dan aspek-aspek lain yang menunjang terbentuknya kemampuan penggunaan strategi. Dan dalam kaitannya dengan pemeliharaan motivasi, beberapa aspek berikut perlu diperhatikan: tujuan aktivitas yang dilakukan, tingkat kesulitan serta nilainya, persepsi siswa tentang kemampuannya untuk mencapai tujuan tersebut, dan persepsi siswa apabila mereka berhasil atau gagal mencapai tujuan tersebut. Dengan demikian, SRL meliputi sikap, strategi, serta motivasi yang dapat meningkatkan upaya siswa dalam belajar. Peranan siswa dan guru dalam self-regulated learning dapat dirangkum dalam tabel berikut ini. Peran Siswa Peran Guru 1. Mengambil peran dalam proses 9. Menyediakan lingkungan belajar belajar yang memungkinkan self-regulated dalam belajar 2. Mendefinisikan tujuan belajar pada diri siswa berkembang serta masalah yang bermakna secara personal 10. Menciptakan kesempatan untuk terjadinya 3. Menumbuhkan motivasi dari self-directed activities, kebermaknaan tujuan, proses, collaborative work, dan sharing dan keterlibatan dalam belajar of knowledge 4. Mempertimbangkan berbagai Membimbing siswa 11. pilihan strategi serta memilih dalam hal bagaimana belajar strategi yang dianggap paling mungkin mencapai tujuan Bertindak sebagai 12. fasilitator dan pembimbing 5. Menyadari serta melakukan monitor atas proses berpikir Menjadi model, 13. sendiri dan secara terus-menerus mediator, dan pembina yang mencoba mengembangkannya sesuai dengan kebutuhan siswa 6. Memperoleh makna serta 14. Membantu siswa pengetahuan dan melakukan untuk menghubungkan transfer atau aplikasi pada informasi baru dengan pemecahan masalah yang pengetahuan sebelumnya dihadapi secara kreatif 15. Membantu siswa untuk senantiasa memperbaiki 7. Berpikir secara reflektif sebagai dan mengembangkan strategi alat untuk mengembangkan pemecahan masalah yang pendekatan kognitif dan transfer digunakan pengetahuan 16. Aktif mendengarkan, bertanya, menyediakan balikan, 8. Berpartisipasi dalam serta menolong siswa untuk pengembangan serta selalu berfokus pada penggunaan esesmen untuk permasalahan yang dihadapi. mengevaluasi kemajuan sendiri. Authentic Assessment. Kompleksitas dan beragamnya permasalahan pendidikan baik ditinjau dari sisi kemampuan dan kebutuhan anak, lingkungan sosial anak, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta tuntutan masyarakat menyebabkan proses pendidikan menjadi semakin kom-pleks. Dengan demikian untuk mengembangkan kemampuan dan potensi anak secara optimal diperlukan berbagai upaya yang di dalamnya termasuk pengembangan model assessment yang relevan. Jika pada pengajaran matematika tradisional hal tersebut biasanya dilaksanakan dengan orientasi utama pada hasil akhir
38
(product oriented), pada pendekatan pembelajaran kontekstual hal tersebut sudah tidak sesuai lagi. Authentic Assessment adalah suatu assessment yang lebih berorientasi pada proses sehingga pelaksa-naannya menyatu dengan proses pembelajaran. Dangan cara seperti itu maka setiap perkembangan yang terjadi menyangkut anak baik secara individu maupun kelompok akan terpantau, sehingga setiap kelebihan atau kelemahan yang ditemukan akan segera dapat dimanfaatkan sebagai balikan serta bahan untuk melakukan refleksi baik bagi siswa maupun guru. Learning Community. Aktivitas belajar yang dilakukan melalui pendekatan kontekstual biasanya melibatkan suatu kelompok sosial tertentu yang dikenal sebagai learning community. Komunitas belajar ini memegang peranan yang sangat penting dalam proses belajar karena di dalamnya terjadi suatu proses interaksi aktif baik antar siswa maupun antara siswa dengan guru. Dengan terjadinya interaksi seperti tersebut, maka dengan sendirinya akan diperoleh banyak keuntungan antara lain terjadinya: sharing pengetahuan dan pendapat, refleksi atas hasil pemikiran masing-masing maupun kelompok, saling berargumentasi atas pendapat atau hasil masing-masing, dan akhirnya akan bermuara pada peningkatan pemahaman untuk masing-masing anggota kelompok. 3. Implikasi untuk Pembelajaran Matematika Untuk melihat sejauh mana implikasi pendekatan yang telah dikemukakan di atas terhadap pembelajaran matematika di Indonesia, terlebih dahulu perlu diuraikan beberapa ciri penting dari kurikulum terbaru yang saat ini baru diterapkan di lapangan. Ciri-ciri kurikulum tersebut adalah sebagai berikut: Karena kurikulum ini dikembangkan berdasarkan kompetensi tertentu, maka kurikulum tersebut diberi nama Kurikulum Berbasis Kompetensi. Berpusat pada anak sebagai pengembang pengetahuan. Terdapat penekanan pada pengembangan kemampuan pemecahan masalah; kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan mengkomunikasikan gagasan secara matematik. Cakupan materi untuk sekolah dasar meliputi: bilangan, geometri dan pengukuran, pengolahan data, pemecahan masalah, serta penalaran dan komunikasi. Cakupan materi untuk SLTP meliputi: bilangan, aljabar, geometri dan pengukuran, peluang dan statistika, pemecahan masalah, serta penalaran dan komunikasi. Cakupan materi untuk SMU meliputi: aljabar, geometri dan pengukuran, trigonometri, peluang dan statistika, kalkulus, logika matematika, pemecahan masalah, serta penalaran dan komunikasi. Kurikulum berbasis kompetensi ini secara garis besarnya mencakup tiga komponen yaitu kompetensi dasar, materi pokok, dan indikator pencapaian hasil belajar. Kemampuan pemecahan masalah serta penalaran dan komunikasi bukan merupakan pokok bahasan tersendiri, melainkan harus dicapai melalui proses belajar dengan mengintegrasikan topik-topik tertentu yang sesuai. Jika dibandingkan dengan kurikulum sebelumnya, kurikulum berbasis kompetensi ini memuat perubahan yang cukup mendasar terutama dalam hal penerapan pandangan bahwa dalam proses belajar, anak dianggap sebagai pengembang pengetahuan. Selain itu, adanya penekanan pada pengembangan kemampuan pemecahan masalah; berfikir logis, kritis, dan kreatif; serta mengkomunikasikan gagasan secara matematik, maka teori belajar yang dominan digunakan kemungkinannya adalah aliran psikologi perkembangan serta
39
konstruktivisme. Dalam penerapannya, guru antara lain harus mampu menciptakan suatu kondisi sehingga proses asimilasi dan akomodasi seperti yang dikemukakan Piaget dapat berjalan secara efektif. Selain itu, guru juga harus memperhatikan adanya kebera-gaman kemampuan di antara siswa sehingga dengan kondisi tertentu yang diciptakan guru, maka potensi masing-masing siswa dapat berkembang secara optimal. Tiga pendekatan yang telah dikemukakan di atas yakni RME, Open-Ended, dan kontekstual selain berbasis teori belajar yang sama yakni konstruktivisme, dalam implementasi pembelajarannya memiliki banyak kesamaan antara lain: menganut model pembelajaran berbasis masa-lah, berorientasi pada siswa, guru lebih berperan sebagai fasilitator, menganut sistem asesmen yang bersifat menyatu dengan proses pembelajaran (authentic assessment), serta siswa dan guru secara bersama-sama membentuk suatu learning community. Berdasarkan ciri-ciri kurikulum baru di atas serta sejumlah kesamaan karakteristik yang dimiliki pendekatan ketiga pendekatan tadi, nampaknya terbuka peluang untuk diterapkannya ketiga pendekatan tersebut dalam pembelajaran matematika sekolah di Indonesia.
40
Bab 3 Strategi Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik

Berdasarkan kajian teoritik yang telah diungkapkan pada bagian sebelumnya, selanjutnya dikembangkan sebuah kerangka kerja pedagogis yang dapat mendukung upaya pengembangan kemampuan berpikir matematik siswa. Model kerangka kerja yang menjadi inspirasi awal dikem-bangkan berdasarkan hasil penelitian Fraivillig, Murphy, dan Fuson (1999). Kerangka kerja tersebut meliputi tiga komponen penting dari upaya guru dalam mengembangkan kemampuan berpikir siswa yaitu: (1) strategi guru dalam mengungkap metoda penyelesaian yang digunakan siswa (mengungkap), (2) strategi guru dalam upaya mendorong peningkatan pemahaman konsep atau masalah yang dihadapi (mendorong), dan (3) mengembangkan daya berpikir matematik siswa (mengembangkan). Strategi mengungkap adalah upaya guru untuk memfasilitasi kemungkinan terungkapnya kemampuan siswa melalui berbagai pertanyaan yang diajukan pada kelas atau kelompok selama proses penyelesaian soal berlangsung. Dengan cara seperti ini terlihat bahwa ide-ide anak untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dapat terdorong untuk muncul karena termotivasi oleh pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru. Jika diamati secara seksama, jenis pertanyaan yang memungkinkan hal tersebut terjadi adalah pertanyaan yang menantang siswa untuk berpikir secara lebih terarah pada permasalahan yang dihadapi. Melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru, adakalanya terselip rambu-rambu atau klu yang memungkinkan siswa mampu mengungkap pengetahuannya yang masih tersembunyi jauh dalam memori mereka. Berdasarkan hasil identifikasi terhadap strategi mengungkap yang digunakan guru, didapat dua cara utama yakni cara guru memfasilitasi respon siswa, dan cara guru menghidupkan diskusi dalam kelompok. Penjabaran dari komponen pertama antara lain mencakup pengungkapan berbagai cara penyelesaian yang digunakan siswa, berusaha menunggu dan mendengarkan apa yang sedang dijelaskan atau diupayakan siswa, mendorong siswa untuk mengelaborasi jawaban yang diberikan, menerima jawaban siswa dengan terbuka sekalipun masih ada kesalahan, dan mengupayakan terjadinya kolaborasi antar siswa dalam kelompok masing-masing. Penjabaran komponen kedua antara lain mencakup: berusaha untuk menggunakan jawaban siswa sebagai bahan diskusi, dan berusaha memonitor kesungguhan siswa untuk tetap mela-kukan pencarian cara penyelesaian masalah yang dihadapi. Strategi mendorong adalah upaya guru yang dimaksudkan untuk mendorong siswa pada saat mereka mencoba menyelesaikan permasalahan yang dihadapi. Berdasarkan hasil identifikasi terdapat empat kategori yang berkenaan dengan cara guru mendorong siswanya yaitu mendorong proses berpikir siswa pada saat memberikan penjelasan, mendorong proses berpikir siswa pada saat mendengarkan penjelasan guru atau siswa lainnya, mendorong peningkatan pemahaman konsep yang berkenaan dengan permasalahan yang dihadapi, serta mendorong proses berpikir siswa melalui ajakan pada mereka untuk bertanya. Kategori pertama mencakup beberapa kegiatan berikut : mengingatkan siswa pada konsep atau situasi yang sejenis atau mirip, mengingatkan kembali pada pengetahuan pendukung yang diperlukan, dan membantu siswa dalam upaya mengklarifikasi penyelesaian yang mereka buat. Untuk kategori kedua antara lain mencakup hal berikut: mencoba mengulang kembali apa yang dibicarakan, dan mendemonstrasikan cara memilih metoda penyelesaian tanpa berusaha untuk mendorong siswa agar meniru metoda yang dicontohkan. Kategori ketiga antara lain mencakup hal berikut: menuliskan representasi permasalahan yang dihadapi siswa
41
pada papan tulis atau kertas kerja siswa, dan mencoba bertanya tentang hal yang dijelaskan seorang anak kepada anak lainnya. Penjabaran kategori keempat antara lain adalah mendorong siswa untuk bertanya manakala mereka menghadapi kesulitan. Strategi mengembangkan adalah suatu upaya guru untuk memfasilitasi siswa agar kemampuan berpikir matematik mereka bisa meningkat. Berdasarkan hasil observasi, didapat empat hal penting yang sempat terungkap yaitu: mendorong siswa untuk melakukan atau mengerjakan sesuatu secara lebih baik walaupun masalah yang dihadapi lebih sulit, mendorong siswa untuk melakukan refleksi terhadap hasil-hasil yang sudah diperoleh sebelumnya, mendorong siswa untuk mencari alternatif penyelesaian yang lebih baik, dan mendorong siswa untuk terbiasa menghadapi masalah-masalah yang sulit. Agar guru dapat mengungkap potensi siswa, maka diperlukan suatu stimulus awal yang memungkinkan terjadinya aksi mental pada diri siswa. Ketika aksi mental tersebut diekspresikan baik secara tertulis maupun secara oral, maka guru dapat mengidentifikasi sejauh mana tahap kemampuan siswa dalam merespon permasalahan yang diajukan sebagai stimulus awal tersebut. Jika aksi mental yang diharapkan tidak terjadi, maka selanjutnya guru dapat mendorong terjadinya aksi mental yang diharapkan tersebut melalui intervensi tertentu. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, salah satu model pendekatan yang efektif meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa adalah pendekatan yang bersifat tidak langsung. Model pendekatan tidak langsung adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai pusat pembelajaran, serta guru sebagai fasilitator. Dalam model ini, guru tidak secara langsung menyampaikan konsep, prosedur, atau prinsip kepada siswa melainkan melalui pengembangan strategi tertentu sehingga siswa mampu menemukan sendiri konsep, prosedur, atau prinsip tersebut melalui serangkaian aktivitas pembelajaran. Secara lebih jelasnya, pendekatan tidak langsung tersebut dapat terlihat dari tiga hal yaitu sajian bahan ajar, pola interaksi kelas, dan model intervensi yang dilakukan guru. Sajian bahan ajar dirancang sedemikian rupa sehingga siswa tidak dapat secara langsung memperoleh informasi mengenai konsep, prosedur, atau prinsip melainkan harus melalui rangkaian aktivitas pemecahan masalah matematik baik secara individu maupun kelompok. Sebagai contoh, agar siswa mampu menemukan prosedur melukis lingkaran melalui tiga titik yang diketahui, kepada siswa dihadapkan rangkaian tugas matematik berikut. Titik A dan B terletak pada sebuah lingkaran.
1. Lukislah lingkaran yang melalui kedua titik tersebut, dan jelaskan langkahlangkahnya. 2. Tentukan dua buah titik C dan D pada lingkaran. 3. Lukislah sebuah garis yang tegak lurus CD di titik tengahnya. 4. Apakah garis tersebut melalui titik pusat lingkaran? Jelaskan! Dengan mengerjakan rangkaian soal tersebut, siswa diharapkan dapat menemukan bahwa melalui dua titik yang diketahui, dapat ditentukan sebuah talibusur. Melalui talibusur tersebut selanjutnya dapat ditentukan sebuah garis yang melalui titik pusat lingkaran. Untuk
42
sampai pada kesimpulan bahwa garis yang tegaklurus lingkaran tersebut melalui titik pusat lingkaran, siswa diharapkan mengunakan pengetahuan sebelumnya yang diperoleh pada awal pembelajaran lingkaran yaitu melalui sajian materi dalam bentuk gambar berikut ini.
Setelah siswa memperoleh kesimpulan yang tepat, selanjutnya mereka diminta mengerjakan soal lain yang melibatkan tiga titik, misalnya sebagai berikut. 1. Diketahui tiga buah titik P, Q, dan R seperti gambar di bawah ini. Lukislah sebuah lingkaran yang melalui tiga titik tersebut.
2. Lukislah sebuah lingkaran yang memuat titip P serta menyinggung garis dan m. Garis dan m adalah dua garis sejajar.
Untuk soal pertama, siswa diharapkan bisa menentukan titik pusat lingkaran dengan menggunakan dua talibusur yang dapat ditentukan melalui dua pasangan titik. Sedangkan untuk soal kedua, titik yang diketahui baru satu buah yaitu P. Dua titik lainnya yang merupakan titik singgung lingkaran dengan garis dan m tidak dinyatakan secara eksplisit. Karena soal ini lebih bersifat tidak rutin, maka apabila siswa mengalami kesulitan untuk menerap-kan pengetahuan mereka pada pemecahan soal ini, guru dapat menggunakan tektik scaffolding antara lain dengan mengajukan pertanyaan atau mengajukan hints. Pengembangan kemampuan berpikir matematik dapat juga dilakukan melalui proses penemuan. Sebagai contoh, untuk dapat menemukan rumus luas daerah lingkaran, siswa dapat dihadapkan pada masalah seperti berikut ini. Luas Daerah Lingkaran Tentukan luas segi-n beraturan di bawah ini, kemudian isilah tabel yang disediakan.
43
Segi-n Segi-4 Segi-6 Segi-12 Segi-24
Luas Daerah Segi-n
1. Secara umum, luas daerah segi-n adalah 2. Jika n semakin besar, maka: (a) t semakin mendekati (b) Keliling segi-n semakin mendekati 3. Bedasarkan jawaban 1 dan 2, adalah L = .
maka
luas
daerah
lingkaran
Dengan pengetahuan yang sudah dimiliki seperti luas daerah segitiga, keliling lingkaran, dan keliling segi-n beraturan, siswa diharapkan akan mampu menemukan rumus luas daerah lingkaran sesuai dengan yang diharapkan. Jika dalam prosesnya ternyata siswa menemukan kesulitan, maka guru dapat membantu mereka melalui intervensi yang bersifat tidak langsung. Selain berkaitan dengan belajar menemukan aturan atau rumus yang bersifat baku, siswa juga dapat dihadapkan pada permasalahan yang memuat tuntutan untuk mengajukan generalisasi atau bentuk umum berdasarkan pola yang ditemukan. Contoh untuk hal ini antara lain dapat dilakukan melalui masalah berikut. Pola Luas Lingkaran Perhatikan gambar berikut ini.
Ukuran persegi terluar dari masing-masing pola adalah sama. Luas daerah persegi luar lingkaran yang diarsir pada pola kedua adalah seperempat dari luas persegi besar. Luas daerah persegi luar lingkaran yang diarsir pada pola ketiga adalah seperenambelas dari luas persegi besar. Jika pola tersebut dilanjutkan dan luas daerah persegi terbesarnya adalah 1 satuan luas, tentukan luas daerah lingkaran yang diarsir pada pola ke-n. Untuk bisa mengajukan bentuk umum dari pola luas lingkaran tersebut, diperlukan prasyarat utama berupa pengetahuan tentang luas daerah lingkaran dan persegi. Dengan menguasai prasyarat tersebut, siswa diharapkan mampu menentukan ukuran jari-jari lingkaran pada setiap pola sehingga pada ahirnya dapat digunakan untuk menentukan luas daerah lingkaran pada pola tertentu. Permasalahan yang dihadapkan kepada siswa dapat juga dikemas dalam bentuk yang bersifat kontekstual. Contoh untuk hal ini misalnya dapat dijumpai pada sajian masalah berikut ini, yang dapat diberikan setelah siswa belajar tentang sifat-sifat sudut pada lingkaran khususnya mengenai sudut keliling lingkaran.
44
Lintasan Pelayaran Berbahaya Pada gambar di bawah ini terdapat dua menara yang sengaja dibangun sebagai tanda bahaya bagi para pelaut yang akan melewati kawasan tersebut. Para Nakhoda sudah mengetahui bahwa daerah bahaya ada di antara kedua menara tersebut yaitu di daerah dalam lingkaran dengan diameter AB. Gambar di bawah ini menunjukkan sebuah kapal yang berada dikawasan berbahaya tersebut. Setelah navigator melakukan pengukuran sudut yang dibentuk titik A, B, dan posisi kapal, didapat sudut ACB yang ternyata lebih besar dari batas sudut aman yang diperbolehkan. Untuk itu, navigator segera memerintahkan agar arah kapal segera diubah. (a) Bagaimana navigator sampai pada kesimpulan bahwa posisi kapal ada pada kawasan berbahaya? Jelaskan jawabanmu! (b) Tentukan lintasan kapal di sekitar kedua menara tersebut agar berada pada kawasan aman.
Agar siswa memiliki kemampuan untuk menerapkan pengetahuannya, baik pengetahuan yang baru dipelajari maupun pengetahuan sebelumnya, kepada mereka juga dapat dihadapkan masalah tidak rutin yang memuat tuntutan untuk melakukan proses berpikir cukup kompleks. Salah satu contoh masalah yang dapat digunakan dalam pembelajaran misalnya sebagai berikut.
Luas Daerah Arsiran Pada Lingkaran Perhatikan gambar di bawah ini. Jika busur AP, PQ, dan QB berukuran sama serta jari-jari lingkaran ukurannya 6 cm, tentukan luas daerah yang diarsir.
Melalui penyelesaian masalah ini siswa dimungkinkan untuk dapat menerapkan berbagai pengetahuan sebelumnya terutama yang berkenaan dengan juring dan tembereng
45
lingkaran, serta sifat-sifat segitiga. Selain itu mereka dituntut untuk bisa menghubungkan pengetahuan tersebut sehingga ahirnya sampai pada penentuan luas daerah yang diarsir. Berdasarkan teori APOS yang berbasis pandangan konstruktivisme, untuk mengembangkan obyek-obyek mental baru diperlukan adanya stimulus yang berfungsi untuk mendorong terjadinya aksi mental baik pada awal maupun pada proses pembelajaran selanjutnya. Model sajian bahan ajar seperti tergambar dalam beberapa contoh di atas dikembangkan dengan berlandaskan pada kerangka kerja teori ini. Melalui sajian seperti itu diharapkan terjadi aksi-aksi mental berkelanjutan secara produktif, baik pada tahapan proses pencapaian perkembangan aktual maupun potensial siswa. Pada proses pencapaian perkembangan aktual, siswa didorong bekerja secara individual melalui aktivitas penyelesaian masalah, sedangkan pada pencapai-an perkembangan potensial mereka didorong melalui intervensi tidak langsung baik dalam bentuk interaksi antar komunitas belajar maupun dengan teknik scaffolding. Seperti sudah dinyatakan sebelumnya bahwa pendekatan pembelajaran tidak langsung dapat berkaitan dengan tiga faktor yakni model sajian bahan ajar, pola interaksi, dan model intervensi guru. Pola interaksi yang didasarkan pada teori belajar dari Vygotsky pada prinsipnya menganut pandangan bahwa dalam proses belajar, siswa harus terlibat secara aktif. Dalam pembelajaran matematika, tentu saja aktivitas siswa tersebut lebih bersifat mental. Namun demikian, dalam prosesnya aktivitas mental tersebut dapat diekspresikan dalam bentuk-bentuk yang bisa diamati baik secara oral maupun tertulis. Dengan demikian, pola interaksi dalam proses pembelajaran dapat dirancang sedemikian rupa sehingga setiap siswa mampu mengekspresikan aktivitas mentalnya yang memungkinkan terjadinya interaksi di antara anggota komunitas kelas. Bentuk-bentuk interaksi yang terjadi antara lain bisa berbentuk diskusi kelompok, diskusi kelas, tanya-jawab, pengajuan argumentasi, atau eksplanasi. Kegiatan-kegiatan seperti itu dipandang penting untuk dilakukan karena, setelah siswa melakukan aktivitas mental tertentu serta mampu mencapai suatu tahapan pemahaman, mereka perlu diberi kesempatan untuk melakukan refleksi atas apa yang telah dicapainya sehingga memungkinkan diperolehnya stimulus baru yang dapat mendorong terjadinya aktivitas mental lanjutan. Proses perubahan dari tahapan perkembangan aktual ke perkembangan potensial bisa terjadi sebagai akibat adanya interaksi antara individu dengan individu lain yang mempunyai kemampuan lebih. Dalam proses pembelajaran, individu lain yang memiliki kemampuan lebih tersebut bisa merupakan siswa lain dari anggota komunitas kelas atau guru. Dengan demikian, guru memegang peranan yang sangat penting dalam menciptakan intervensi yang memungkinkan terjadinya proses perubahan kemampuan pada diri siswa secara optimal. Dalam penelitian ini, intervensi tersebut lebih bersifat tidak langsung sehingga menjadi stimulus lanjutan yang dapat mendorong terjadinya aktivitas mental selanjutnya. Intervensi guru tersebut terutama dirancang dalam bentuk pengajuan hints atau pertanyaan yang disajikan melalui teknik scaffolding. Aspek-aspek pembelajaran menyangkut bahan ajar, pola interaksi, serta model intervensi guru selanjutnya dijabarkan dalam pembelajaran yang pada awalnya dirancang dengan skenario yang meliputi hal beikut: apersepsi, penyajian masalah, kerja individual, diskusi kelompok atau berpasangan, dan diskusi kelas yang diahiri pengambilan kesimpulan. Berikut adalah contoh langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan. Contoh Langkah-Langkah Pembelajaran
46
Untuk memotivasi serta memunculkan inspirasi bagi siswa, awal pembelajaran didahului dengan mengajukan suatu konteks permasalahan misalnya sebagai berikut. Seorang ahli bangunan akan mengkonstruksi sebuah tangga dari lantai satu ke lantai dua seperti terlihat pada gambar di bawah ini. Lantai dua C
Tangga Lantai satu A B Ahli bangunan tersebut hanya mengetahui ukuran dari A ke B dan dari A ke C. Dapatkah kamu membantu menentukan panjang tangga tanpa melakukan pengukuran secara langsung? Setelah siswa memahami konteks permasalahan yang diajukan, selanjutnya diberikan lembar kegiatan berikut. Lembar Kegiatan Siswa Melalui kegiatan berikut ini kalian diharapkan dapat menemukan hubungan antara sisisisi a, b, dan c pada sebuah segitiga siku-siku seperti di bawah ini. B
a C
c (sisi miring)
1. Lukislah sebuah segitiga siku-siku dengan panjang masing-masing sisi a, b, dan c berturutturut adalah 3 cm, 4 cm, dan 5 cm. 2. Gambarlah tiga buah persegi yang masing-masing bersisi 3 cm, 4 cm, dan 5 cm sehingga salah satu sisi-sisinya membentuk segitiga yang sudah kamu gambar tadi. 3. Berapakah luas daerah masing-masing persegi tersebut? 4. Carilah hubungan antara luas daerah ketiga persegi tersebut! 5. Dengan cara yang sama seperti yang dilakukan pada pertanyaan 1-4, dapatkah kamu menemukan hubungan antara luas persegi yang dibentuk oleh sisi-sisi sebuah segitiga sikusiku dengan masing-masing sisinya 6, 8, dan 10? 6. Dalam sebuah segitiga siku-siku dengan sisi-sisi a, b, dan c (c sisi miring), dapatkah kamu mengajukan sebuah kesimpulan tentang hubungan antara a, b, dan c? Pada 15 menit pertama, lembar kegiatan tersebut dikerjakan secara individual. Hal ini dimaksudkan untuk memberikan kesempatan bagi masing-masing siswa menelaah persoalanpersoalan yang diajukan. Selanjutnya, selama kurang lebih 25 menit siswa diminta bekerja
47
secara berkelompok (setiap kelompok bisa terdiri atas dua orang atau empat orang). Melalui kerja kelompok ini diharapkan terjadi interaksi antar siswa sehingga ide-ide atau pemikiranpemikiran yang berkembang pada masing-masing siswa dapat terakumulasi dalam kelompok. Selama kerja kelompok dilakukan, guru berperan sebagai fasilitator sehingga memungkinkan terjadinya proses belajar secara optimal. Intervensi yang dilakukan guru dilakukan secara tidak langsung, yakni, guru tidak melakukan penjelasan secara langsung atas permasalahan atau pertanyaan-pertanyaan yang diajukan siswa, melainkan melalui penerapan teknik scaffolding atau probing. Jenis-jenis intervensi yang bisa dilakukan antara lain berupa pengajuan pertanyaan yang lebih terfokus pada masalah yang dihadapi siswa, mengajukan hints sesuai dengan masalah yang dihadapi, mengajak siswa untuk mempertimbangkan berbagai pendapat yang berkembang, dan memotivasi siswa untuk memfokuskan perhatian pada hal utama atau permasalahan utama yang dihadapi. Pada saat berkeliling sambil memperhatikan apa yang terjadi pada masing-masing kelompok, guru sekaligus melakukan evaluasi antara lain dengan mengidentifikasi hal-hal berikut: Pertanyaan mana yang dianggap sulit oleh siswa. Kelompok mana yang berhasil dengan baik menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan. Apakah jawaban-jawaban siswa bervariasi secara signifikan? Ada berapa macam jawaban (strategi penyelesaian) berbeda tersebut? Kelompok atau siswa mana yang kemungkinan bisa memberikan penjelasan tentang hasil diskusi kelompok kepada seluruh siswa. Setelah guru mempertimbangkan bahwa jawaban-jawaban yang diberikan siswa sudah cukup memadai untuk pengambilan kesimpulan akhir, maka pada sekirtar 25 menit berikutnya, siswa dari perwakilan kelompok tertentu diminta untuk menyajikan penyelesaiannya di depan kelas. Hal ini dilakukan dengan tujuan antara lain untuk meningkatkan rasa percaya diri dan keberanian, memungkinkan terjadinya tukar pengalaman sehingga pengetahuan siswa menjadi relatif merata, serta untuk terjadinya proses refleksi pada masing-masing siswa. Melalui kegiatan seperti itu, diharapkan terjadi proses peningkatan pemahaman baik bagi siswa yang menjelaskan di depan kelas maupun bagi siswa lainnya. Dengan memberikan penjelasan kepada orang lain, maka siswa yang tampil di depan kelas rasa percaya diri serta pemehamannya ke-mungkinan besar akan semakin meningkat. Sementara dengan ditampilkannya jawaban siswa lain (mungkin jawa-bannya bervariasi) di depan kelas, maka setiap siswa akan memperoleh pengayaan pemahaman. Dan bagi siswa yang pada akhir diskusi kelompok belum sempat menyelesaikan jawabannya secara tuntas, pada ahirnya akan memperoleh pengetahuan yang sama seperti siswa lainnya dari kelompok yang berhasil. Untuk lebih meningkatkan pemahaman siswa tentang penggunaan teorema Pythagoras, selanjutnya dibe-rikan beberapa soal atau pertanyaan, misalnya sebagai berikut: Pada gambar berpetak satuan di bawah ini, gambarlah tiga segmen garis yang panjangnya
13 ,
25 , dan
20 satuan.
48
2. Jarak antar titik terdekat pada tiap baris dan kolom dari gambar di bawah ini masingmasing adalah 1 satuan. Tentukan luas dan keliling segitiga siku-siku pada gambar tersebut!
49
Bab 4 Beberapa Contoh Penyajian Bahan Ajar Matematika

Untuk memperoleh gambaran lebih operasional berkenaan dengan model penyajian bahan ajar matematika sesuai dengan kerangka kerja pedagogis yang dikembang-kan, maka pada bagian ini akan disajikan beberapa contoh. A. Melukis Lingkaran Luar Segitiga Kompetensi matematik yang dikembangkan melalui sajian bahan ajar ini adalah kemampuan menemukan prosedur untuk melukis lingkaran luar segitiga. Sebagaimana diketahui, bahwa prosedur tersebut pada dasarnya berkaitan dengan kemampuan untuk menetapkan titik pusat lingkaran yang melalui ketiga titik sudut segitiga. Dengan demikian, untuk mengembangkan kemampuan tersebut, pada awal pembelajaran siswa dapat dihadapkan pada masalah seperti di bawah ini. Tentukan titik pusat lingkaran di bawah ini dengan menggunakan jangka dan penggaris. Jelaskan langkah-langkah untuk menentukannya!
Berdasarkan pengalaman pada ujicoba pembelaja-ran yang telah dilakukan, pada awalnya siswa mencoba menyelesaikan soal ini melalui strategi coba-coba dengan menggunakan jangka. Jika siswa menghadapi kesulitan untuk menentukan titik pusat lingkaran secara tepat, maka guru dapat mengajukan bantuan misalnya dengan memperlihatkan sajian gambar berikut. Pada gambar tersebut siswa diminta untuk memperhatikan hubungan antara apotema, tali busur, dan titik pusat lingkaran.
Melalui bantuan tersebut siswa diarahkan untuk dapat menemukan kesimpulan bahwa titik pusat lingkaran dapat ditentukan dengan cara mengkonstruksi dua buah apotema dari dua tali busur berbeda. Dengan demikian, pada akhirnya siswa diharapkan mampu menemukan
50
menemukan sendiri prosedur untuk menentukan titik pusat lingkaran seperti yang diminta pada soal di atas. Untuk lebih memberikan penekanan yang dapat meyakinkan siswa bahwa, titik pusat lingkaran dapat ditentukan melalui dua apotema dari dua tali busur berbeda, selanjutnya kepada mereka diajukan masalah berikut ini. Dua garis di bawah ini adalah talibusur dari sebuah lingkaran yang sama. (a) Tentukan titik pusat lingkaran tersebut serta jelaskan langkah-langkah untuk menentukannya! (b) Lukislah lingkaran yang dimaksud.
Dari pengalaman yang diperoleh melalui pengerjaan soal sebelumnya, maka kemungkinan besar siswa tidak akan mengalami kesulitan berarti untuk dapat menyelesaikan soal ini. Setelah mereka mampu menyelesaikan soal ini, selanjutnya dapat dihadapkan pada tugas matematik berikut. Lukislah sebuah lingkaran yang melalui ketiga titik sudut segitiga di bawah ini (lingkaran luar segitiga). Jelaskan langkah-langkahnya!
Agar siswa mampu menerapkan kompetensi matematik yang baru dimilikinya pada situasi berbeda, selanjutnya dapat diajukan beberapa soal pengembangan misalnya seperti soal-soal berikut ini. 1. Di bawah ini adalah denah sebuah perumahan. Para pemilik empat rumah tersebut bermaksud membangun taman di sekitar rumah mereka. Salah satu bagian dari taman tersebut adalah tempat duduk (bangku) yang akan ditempatkan di bagian tengah sehingga jaraknya sama dari setiap rumah. Tentukan posisi tempat duduk tersebut dan jelaskan cara untuk menentukannya!
51
2. Perhatikan dua segiempat berikut ini.
(a) Lukislah lingkaran luar masing-masing segi-empat di atas! (b) Apakah setiap segiempat dapat dibuat ling-karan luarnya? Jelaskan jawabanmu! 3. Lukislah beberapa persegipanjang dengan ukuran berbeda. Apakah untuk setiap persegipanjang yang kamu buat dapat dilukis lingkaran luarnya? Mengapa? B. Hubungan Sudut Keliling dengan Sudut Pusat Lingkaran Kompetensi matematik pendukung untuk dapat menemukan prinsip hubungan sudut keliling dengan sudut pusat lingkaran antara lain berkaitan dengan pengetahuan siswa tentang sifat segitiga sama kaki dan sifat sudut luar sebuah segitiga. Dengan demikian, untuk dapat menemukan prinsip hubungan sudut tersebut dapat diajukan masalah berikut ini. Perhatikan gambar di bawah ini, dan jawablah pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.
Jika CB diameter lingkaran, sebutkan jenis segitiga AOC. Jelaskan jawabanmu! Tentukan hubungan antara sudut ACO dengan sudut CAO. Tentukan hubungan antara sudut AOB dengan sudut ACO dan sudut CAO. Tentukan hubungan antara sudut AOB dengan sudut ACB.
Karena masalah yang diajukan di atas berkenaan dengan kasus yang bersifat khusus yakni berlaku untuk sudut yang salah satu sisinya dibentuk oleh diameter lingkaran, maka diharapkan siswa dapat dengan mudah menjawab rangkaian pertanyaan yang diajukan. Dari proses pengerjaan masalah tersebut, mereka diharapkan mampu menemukan kesimpulan bahwa ukuran sudut keliling sama dengan setengah ukuran sudut pusatnya. Untuk
52
memperoleh kesimpulan yang lebih bersifat umum, selanjutnya dapat diajukan masalah lain yang merupakan pengembangan dari masalah di atas, yaitu sebagai berikut. Perhatikan gambar di bawah ini.
Buktikan bahwa besar sudut BOC sama dengan dua kali besar sudut BAC! Jika siswa belum mampu menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya untuk menyelesaikan masalah ini, guru dapat memberikan bantuan misalnya dengan meminta siswa melukis garis tengah lingkaran yang melalui titik A dan O. Dengan bantuan tersebut, diharap-kan mereka dapat langsung menerapkan prinsip hubungan sudut keliling dan sudut pusat lingkaran seperti yang sudah ditemukan sebelumnya.
C. Sudut Keliling Menghadap Diameter Lingkaran Berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki siswa tentang hubungan sudut keliling dan sudut pusat lingkaran, selanjutnya kompetensi matematik mereka dapat ditingkatkan lagi, misalnya berkaitan dengan aturan tentang besar sudut keliling yang menghapi busur setengah lingkaran. Untuk mengembangkan pengetahuan tersebut, dapat diajukan rangkaian masalah berikut ini. 1. Pada gambar di bawah ini, AB adalah diameter lingkaran. Tentukan besar sudut ACB untuk tiap ukuran sudut CAB berikut ini (Gunakan busur derajat).
5. 6. 7. 8.
30o 45o 60o 70o

53
2. Berdasarkan jawaban 1(a) (d), ajukan sebuah aturan (konjektur) yang berlaku umum. 3. Buktikan kebenaran aturan tersebut! D. Menentukan Luas Daerah yang Diarsir pada Daerah Lingkaran Dengan menggunakan gambar di bawah ini, siswa diminta untuk menentukan luas daerah yang diarsir. Sebe-lum dihadapkan pada masalah ini, tentu saja siswa sudah belajar tentang lingkaran khususnya mengenai juring dan tembereng. Selain itu, untuk bisa menyelesaikan soal ini siswa perlu memahami konsep-konsep lain yang sudah di-pelajari jauh sebelumnya seperti dalil Pythagoras dan sifat segitiga samasisi. Perhatikan gambar di bawah ini.
Jika busur AP, PQ, dan QB berukuran sama serta jari-jari lingkaran ukurannya 6 cm, tentukan luas daerah yang diarsir. Berdasarkan pengalaman pada ujicoba pembelajaran, pada awalnya siswa cukup mengalami kesulitan untuk melakukan aksi mental berdasarkan fakta-fakta yang disediakan. Dengan demikian, untuk terjadinya aksi mental pada diri siswa, maka guru mengajukan sebuah hint misalnya "Coba konstruksi juring AOQ". Selanjutnya siswa menco-ba mengaitkan juring tersebut dengan daerah yang diarsir. Walaupun siswa mengetahui bahwa luas daerah yang diarsir adalah selisih dari luas juring AOQ dengan jumlah luas segitiga OQS dan luas APR, akan tetapi ada kemungkinan mereka masih mengalami kesulitan untuk menentukan luas segitiga OQS dan luas APR. Proses ini terus berlanjut, sehingga untuk sampai pada solusi ahir yang diharapkan guru masih perlu memberikan sejumlah intervensi tidak langsung lainnya yang antara lain berkaitan dengan sifat segitiga samasisi, penggunaan dalil Pythagoras, pencerminan, dan tembereng lingkaran.
Daftar Pustaka
54
Barbin, E. (1992). The Epistimological Roots of Constructivist Interpretation of Teaching Mathematics. Dalam J.A. Malone dan P.C.S. Taylor (Eds), Constructivist Interpretations of Teaching and Learning Mathematics. Perth: National Key Centre for School Science and Mathematics. Basden, J., Boone, S., Fetter, A., Koenig, J., Lanius, C., Mabbott, A., McKinstry, J., Renninger, K.A., Salehi, R., Stein, S. Underwood, J., dan Weimar, S. (2001). Encouraging Mathematical Thinking: Discourse Around A Rich Problem. Colorado: The Math Forum Becker, J.P. dan Shimada, S. (1997). The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. Virginia: NCTM Bell, F.H. (1978). Teaching and Learning Mathematics in Secondary Schools. Dubuque: Wm.C. Brown Company Publishers. Brophy, J.E., & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. Dalam M.Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (h. 328-375). New York: Macmillan. Burton, L. (1992). Implication of Constructivistm for Achievement in Mathematics. Dalam J.A. Malone dan P.C.S. Taylor (Eds), Constructivist Interpretations of Teaching and Learning Mathematics. Perth: National Key Centre for School Science and Mathematics. Copeland, R.W. (1979). How Children Learn Mathematics: Teaching Implications of Piagets Research. New York: Macmillan Publishing Co., Inc. Dienes, Z.P. (1969). Mathematics in The Primary School. London: Macmillan and Co LTD. Evans, J.R. (1991). Creative Thinking in the Decision and Management Sciences. SouthWestern: Thomson Publishing Group. Fisher, R. (1995). Teaching Children to Think. Hong Kong: Stanley Thornes Ltd. Flavell, J.H. (1985). Cognitive Development. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Fraivillig, J.L., Murphy, L.A., & Fuson, K.C. (1999). Advancing Childrens Mathematical Thinking in Everyday Mathematics Classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 148-170. Good, T.L., Mulryan, C., & McCaslin, M. (1992). Grouping for Instruction in Mathematics: A Call for Programmatic Research on Small-Group Processes. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, (pp. 165-196). New York: NCTM Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute. Hammond, L.D. dan Snyder, J. (2001). Authentic Assessment of Teaching in Context. Dalam K.R. Howey,dkk. (Eds).Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success in The Workplace and Beyond. (pp. 219-154). ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. Henningsen, M., & Stein, M.K. (1997). Mathematical Tasks and Student Cognition: ClassroomBased Factors That Support and Inhibit High-Level Mathematical Thinking and Reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, 28, 524-549. John, G.A., dan Thornton, C.A. (1993). Vygotsky Revisited: Nurturing Young Childrens Undersanding of Number. Focus on Learning Problems in Mathematics, 15, 18-28.
55
Kennedy, L.M., & Tipps, S. (2000). Guiding Childrens Learning of Mathematics. Stamford: Wadsworth Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press Lange, J. de (2000). Assessment: No Change without Problems. Utrecht: Freudenthal Institute. Lange, J.de. & Verhage, H. (2000). Mathematics Education and Assessment. Utrecht: Freudenthal Institute. Marzano, R.J., Brandt, R.S., Jones, B.F., Presseisen, B.Z., Rankin, S.C., dan Suhor, C. (1988). Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. Virginia: ASCD Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., OConnor, K.M., Krostowski, S.J., dan Smith, T.A. (2000). TIMSS 1999: International Mathematics Report. Boston: ISC Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., OConnor, K.M., Krostowski, S.J., dan Smith, T.A. (2001).TIMSS Trends in Mathematics and Science Study: Assessment Frameworks and Specifications 2003 . Boston: ISC Nohda, N. (2000). Teaching by open-approach method in Japanese mathematics classrooms. In T.Nakahara, & M.Koyama (Eds.). Proceedings of the 24th Conference of The International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.1 (pp. 39-53). Hiroshima: Hiroshima University. ODaffer, P.G., dan Thornquist, B.A. (1993). Critical Thinking, Mathematical Reasoning, and Proof. Dalam P.S. Wilson (Ed.). Research Ideas for the Classroom: High School Mathematics. New York: NCTM Paris, S.G. dan Winograd, P. (2001). The Role Self-Regulated Learning in Contextual Teaching: Principles and Practices for Teacher Preparation. Dalam K.R. Howey,dkk. (Eds).Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success in The Workplace and Beyond. (pp. 189-218). ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. Peterson, P.J. (1988). Teaching for Higher-Order Thinking in Mathematics: The Challenge for the Next Decade. Dalam D.A. Grouws, T.J. Cooney, & D. Jones (Eds.), Effective Mathematics Teaching. Virginia: NCTM Peterson, P.,& Fennema, E. (1985). Effective teaching, students engagement in classroom activities, and sex-related differences in loearning mathematics. American Educational Research Journal, 22(3),309-335. Piaget, J. dan Inhelder, B. (1974). The Childs Construction of Quantities. London: Routledge & Kegan Paul Pierce, J.W. dan Putnam, R.T. (2001). Problem-Based Learning: Learning and Teaching in the Context of Problems. Dalam K.R. Howey,dkk. (Eds).Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success in The Workplace and Beyond. (pp. 17-32). ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. Reys, R.E., Suydam, M.N., Lindquist, M.M., dan Smith, N.L. (1998). Helping Children Learn Mathematics. Boston: Allyn and Bacon. Riedesel,C.A., Schwartz, J.E., dan Clements, D.H. (1996). Teaching Elementary School Mathematics. Boston: Allyn and Bacon.
56
Romberg, T.A., & Carpenter, T.A. (1986). Research on teaching and learning mathematics: Two disciplines of scientific inquiry. Dalam M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Ruseffendi, E.T. (1988). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito Sears, S.J. dan Hers, S.B. (2001). Contextual Teaching and Learning: An Overview of the Project. Dalam K.R. Howey,dkk. (Eds).Contextual Teaching and Learning: Preparing Teacher to Enhance Student Success in The Workplace and Beyond. (pp. 1-20). ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. Shigeo, K. (2000). On Teaching Mathematical Thinking. In O. Toshio (Ed.), Mathematics Education in Japan (pp. 26-28). Japan: JSME Shimizu, N. (2000). An analysis of make an organized list strategy in problem solving process. In T.Nakahara, & M.Koyama (Eds.). Proceedings of the 24th Conference of The International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.4 (pp. 145152). Hiroshima: Hiroshima University Streefland, L. (1991). Realistic Mathematics Education in Primary School. Utrecht: Freudenthal Institute. Suryadi, D. (2001). Pengembangan Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Melalui Kegiatan Pemecahan Masalah di SLTP. Bandung: UPI Utari, Suryadi, D., Rukmana, K., Suhendra, & Dasari, D. (1998). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Intelektual Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Dasar (Laporan Penelitian Tahap I). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia Van den Heuvel-Panhuizen, M (2000). Mathematics Education in the Netherlands: A guide tour. Utrecht: Universiteit Utrecht. Yamada, A. (2000). Two patterns of progress of problem-solving process: From a representational perspective. In T.Nakahara, & M.Koyama (Eds.). Proceedings of the 24th Conference of The International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol.4 (pp. 289-296). Hiroshima: Hiroshima University
57
Lampiran-Lampiran
58
Menemukan Dalil Pythagoras

1. Perhatikan gambar di bawah ini. Segitiga ABC adalah sebuah segitiga siku-siku di B dengan sisi miring AC.
17.
Jika setiap petak luasnya 1 satuan, tentukan luas segitiga ABC.
18. Pada persegi yang dibentuk sisi AC, terdapat empat buah segitiga. Tentukan luas masing-masing segitiga tersebut! 19. sisi BC. 20. Tentukan luas masing-masing persegi yang dibentuk oleh sisi AB, sisi AC, dan Tentukan hubungan antara luas ketiga persegi tersebut!
1. Buatlah gambar pada kertas berpetak di bawah ini seperti gambar pada soal pertama dengan sisi AB = 6 satuan dan BC = 8 satuan.
21. 22. sisi BC. 23. 24.
Jika setiap petak luasnya 1 satuan, tentukan luas segitiga ABC. Tentukan luas masing-masing persegi yang dibentuk oleh sisi AB, sisi AC, dan Tentukan hubungan antara luas ketiga persegi tersebut! Apakah hubungan tersebut sama seperti yang ditemukan pada soal pertama?
2. Lakukan hal yang sama seperti pada soal nomor 2 di atas dengan mengambil sisi AB = 9 satuan dan BC = 12 satuan.
59
25. sisi BC. 26. 27. dan kedua?
Tentukan luas masing-masing persegi yang dibentuk oleh sisi AB, sisi AC, dan Tentukan hubungan antara luas ketiga persegi tersebut! Apakah hubungan tersebut sama seperti yang ditemukan pada soal pertama
28. Berdasarkan tiga kasus di atas, dapatkah kamu menentukan sebuah aturan tentang hubungan sisi miring dengan kedua sisi lainnya pada sebuah segitiga siku-siku? Aturan tersebut selanjutnya disebut sebagai Dalil Pythagoras.
Sejak ditemukannya, dalil Pythagoras telah menarik perhatian banyak orang khususnya ahli-ahli matematika. Yang menjadi pusat perhatian, selain pada penerapan dalil tersebut untuk menyelesaikan berbagai permasalahan juga pada upaya untuk membuktikan kebenarannya. Begitu menariknya dalil ini, maka salah seorang mantan presiden Amerika tahun 1882 yaitu Garfield, sangat tertarik terutama dengan pembuktian kebenarannya. Dan dengan sangat mengejutkan, mantan presiden ini berhasil menemukan salah satu cara membuktikan dalil tersebut dengan menggunakan gambar seperti di bawah ini.
Dengan menggunakan gambar di atas, dapatkah kamu menunjukkan bahwa: c2 = a2 + b2 3. Pandang bangun di atas sebagai sebuah trapesium dengan sisi alas b dan sisi atas a. Berapakah luas bangun tersebut? 4. Tentukan luas segitiga sama kaki (dengan kaki c), dan luas dua segitiga lainnya. 5. Gunakan fakta-fakta tersebut untuk menunjukkan bahwa c2 = a2 + b2. 2. Gambar di bawah ini memuat empat segitiga siku-siku yang sama dan sebangun (masingmasing sisi dan sudut yang saling bersesuaian sama ukurannya).
60
a. Apakah daerah yang diarsir merupakan sebuah daerah persegi? Mengapa? b. Tentukan luas daerah yang diarsir ! c. Tentukan luas daerah yang tidak diarsir ! d. Nyatakan luas daerah yang tidak diarsir sebagai jumlah luas segitiga yang sisi-sisi tegaknya a dan b. e. Nyatakan luas daerah yang diarsir sebagai selisih luas persegi yang sisinya a+b dengan luas daerah yang tidak diarsir. 3. Gambar di bawah ini adalah sebuah persegi dengan panjang sisi-sisinyanya a+b.
5. Tentukan luas daerah yang diarsir ! 6. Tentukan luas daerah yang tidak diarsir ! 7. Nyatakan luas daerah yang tidak diarsir sebagai jumlah luas segitiga yang sisi-sisi tegaknya a dan b. 8. Nyatakan luas daerah yang diarsir sebagai selisih dari luas persegi yang sisinya a+b dengan luas daerah yang tidak diarsir. 4. Tunjukkan bahwa luas daerah yang diarsir pada gambar pertama (soal 2) sama dengan luas daerah yang diarsir pada gambar kedua (soal 3).
1.
Pada gambar berpetak satuan di bawah ini, gambarlah tiga segmen garis yang panjangnya
13 ,
25 , dan
20 satuan.
61
2.
Jarak antar titik terdekat pada tiap baris dan kolom dari gambar di bawah ini masingmasing adalah 1 satuan. Tentukan luas dan keliling segitiga siku-siku pada gambar tersebut!
3. Tentukan nilai x pada masing-masing gambar di bawah ini ! a.
b.
4. Segitiga ABC adalah sebuah segitiga siku-siku. Tunjukkan bahwa AC2 = AB 2 + BC 2.
5. Carilah nilai x pada gambar berikut ini. a. b.

62
6.
Untuk menentukan tinggi menara, seseorang melakukan pengamatan dari sebelah kiri tembok sehingga diperoleh sketsa seperti gambar di bawah. Jika jarak dari A ke B 40m, jarak dari A ke tempat melakukan pengamatan (ujung tembok) adalah 5m, dan tinggi tembok 1,5m, berapakah kira-kira tinggi menara tersebut?
7. Tentukan ukuran garis terpanjang yang dapat digambar pada sebuah prisma tegak dengan panjang 15 cm, lebar 12 cm, dan tinggi 9 cm.
8.
Dua buah mobil meninggalkan rumah secara bersama-sama. Salah satu mobil bergerak dengan kecepatan 60 km/jam ke arah selatan, dan mobil lainnya bergerak dengan kecepatan 40 km/jam ke arah timur. Tentukan jarak antara kedua mobil tersebut setelah melakukan perjalanan selama 1 jam.
Dua buah pesawat terbang berangkat dari tempat yang sama pada pukul 2.00 pagi. Salah satu pesawat, terbang dengan kecepatan 376 km/jam ke arah selatan, dan pesawat lainnya terbang dengan kecepatan 648 km/jam ke arah timur. Tentukan jarak antara kedua pesawat tersebut pada pukul 5.30 pagi.
10.
Sebuah kapal laut berangkat dari posisi A ke arah selatan sejauh 6 mil, kemudian bergerak ke arah timur sejauh 5 mil, dan bergerak lagi ke arah selatan sejauh 4 mil. Tentukan jarak kapal dari titik A.
63
11. Perhatikan gambar di bawah ini. Segitiga PQR adalah sebuah segitiga siku-siku di titik Q. Jika panjang PQ = 16 cm, PR = 20 cm, dan QS tegaklurus PR, tentukan panjang garis QS!
Kebalikan Dalil Pythagoras 1. Sediakan seutas tali yang panjangnya 24 cm untuk membentuk beberapa segitiga ABC berbeda. a. Untuk setiap segitiga ABC yang kamu buat, usahakan agar ukuran sudut B bervariasi (tumpul, lancip, dan siku-siku).
64
Selidiki hubungan antara AB2 + BC2 dengan AC2 untuk setiap segitiga ABC yang dibuat. c. Jika AB2 + BC2 < AC2, bagaimanakah ukuran sudut B? d. Jika AB2 + BC2 > AC2, bagaimanakah ukuran sudut B? e. Jika AB2 + BC2 = AC2, bagaimanakah ukuran sudut B? b. 2. Lakukan hal yang sama seperti yang dilakukan pada soal pertama dengan mengunakan tali yang panjangnya 12 cm dan 72 cm. 3. Gunakan fakta-fakta yang ditemukan di atas untuk melengkapi kesimpulan berikut. a. Jika dalam sebuah segitiga ABC berlaku hubungan AC2 + AB2 = BC2, maka sudut A merupakan sudut . b. Jika dalam sebuah segitiga PQR berlaku hubungan PR2 + RQ2 = PQ2, maka sudut merupakan sudut siku-siku. c. Segitiga ABC pada soal a dan segitiga PQR pada soal b masing-masing merupakan sebuah segitiga . 4. Jika a, b, c adalah sisi-sisi sebuah segitiga dan a. a2 + b2 = c2, maka ABC adalah sebuah segitiga . b. a2 + b2 < c2 , maka ABC adalah sebuah segitiga . c. a2 + b2 > c2 , maka ABC adalah sebuah segitiga . Jika a, b, dan c adalah sisi-sisi sebuah segitiga dan berlaku a2 + b2 = c2, maka a, b, dan c disebut Tripel Pythagoras
1.
Selidiki apakah segitiga ABC dan PQR pada gambar di bawah ini merupakan segitiga lancip, tumpul, atau segitiga siku-siku.
65
2. Sebuah segitiga sisi-sisinya adalah m, (
m2 m2 -1), dan ( + 1) dengan m adalah bilangan 4 4
bulat positif tidak sama dengan 2. Tunjukkan bahwa segitiga tersebut merupakan sebuah segitiga siku-siku. 3. Jika n sebuah bilangan bulat dan a = 2n + 1, b = 2n2 + 2n, serta c = 2n2 + 2n + 1, tunjukkan bahwa a, b, dan c merupakan sebuah tripel Pythagoras.
4. Tunjukkan bahwa segitiga ABC pada gambar di bawah ini merupakan sebuah segitiga siku-siku di titik B.
5. Perhatikan gambar layang-layang di bawah ini. Tunjukkan bahwa AB tegaklurus CD.
66
Unsur-Unsur Lingkaran
Melukis Lingkaran Luar Segitiga Kerjakan rangkaian soal berikut ini. 8. Tentukan titik pusat lingkaran di bawah ini dengan menggunakan jangka dan penggaris. Jelaskan langkah-langkah untuk menentukannya!
9. Dua garis di bawah ini adalah talibusur dari sebuah lingkaran yang sama.
67
(a)
Tentukan titik pusat lingkaran tersebut serta jelaskan langkah-langkah untuk menentukannya! (b) Lukislah lingkaran yang dimaksud.
10. Lukislah sebuah lingkaran yang melalui ketiga titik sudut segitiga di bawah ini (lingkaran luar segitiga). Jelaskan langkah-langkahnya!
4. Di bawah ini adalah denah sebuah perumahan. Para pemilik empat rumah tersebut bermaksud membangun taman di sekitar rumah mereka. Salah satu bagian dari taman tersebut adalah tempat duduk (bangku) yang akan ditempatkan di bagian tengah sehingga jaraknya sama dari setiap rumah. Tentukan posisi tempat duduk tersebut dan jelaskan cara untuk menentukannya!
5. Perhatikan dua segiempat berikut ini.
(a) Lukislah lingkaran luar masing-masing segiempat di atas! (b) Apakah setiap segiempat dapat dibuat lingkaran luarnya? Jelaskan jawabanmu!
68
6. Lukislah beberapa persegipanjang dengan ukuran berbeda. Apakah untuk setiap persegipanjang yang kamu buat dapat dilukis lingkaran luarnya? Mengapa?
Melukis Lingkaran Dalam Segitiga Kerjakan rangkaian soal berikut ini. Perhatikan gambar di bawah ini. O adalah titik pusat lingkaran, A titik singgung antara AB dengan lingkaran, dan C titik singgung antara BC dengan lingkaran. Tunjukkan bahwa ukuran sudut ABO sama dengan sudut CBO!
Gunakan fakta yang ditemukan pada penyelesaian soal di atas, untuk melukis lingkaran dalam segitiga di berikut! (Lingkaran dalam segitiga adalah lingkaran yang ada di daerah dalam segitiga serta berpotongan dengan segitiga di tiga titik sudutnya). Untuk melukis segitiga tersebut hanya diperbolehkan menggunakan jangka dan penggaris.
69
Lingkaran Menyinggung Tiga Garis Garis dan m sejajar dan dipotong oleh garis n seperti gambar di bawah ini.
Lukislah sebuah lingkaran yang menyinggung ketiga garis tersebut. Jelaskan langkahlangkahnya.
70
Melukis Lingkaran Melalui Tiga Titik 1. Titik A dan B terletak pada sebuah lingkaran.
9. Lukislah lingkaran yang melalui kedua titik tersebut, dan jelaskan langkahlangkahnya. 10. Tentukan dua buah titik C dan D pada lingkaran sehingga garis CD di sebelah kiri garis AB. 11. Lukislah sebuah garis yang tegak lurus CD di titik tengahnya. 12. Apakah garis tersebut melalui titik pusat lingkaran? Jelaskan! Diketahui tiga buah titik P, Q, dan R seperti gambar di bawah ini. Lukislah sebuah lingkaran yang melalui tiga titik tersebut.
Lingkaran Memuat Titik P dan Menyinggung Dua Garis Lukislah sebuah lingkaran yang memuat titip P serta menyinggung garis an m. Garis dan m adalah dua garis sejajar.
71
Menentukan Nilai (Phi) dan Keliling Lingkaran Untuk menentukan nilai akan dilakukan melalui percobaan berikut. Kumpulkan beberapa benda yang alasnya berbentuk lingkaran dengan berbagai ukuran. Ukurlah keliling lingkaran alas tiap benda yang tersedia dengan menggunakan tali dan penggaris. Catatlah hasil pengukuran tersebut pada tabel yang telah disediakan. Lukislah lingkaran dengan menggunakan alas tiap benda yang tersedia, kemudian lukis dan ukurlah panjang diameternya. Catatlah hasilnya pada tabel.
Keliling (K) (dalam cm) Diameter (D) (dalam cm)
No.
Nama Benda
K/D
72
Berdasarkan tabel di atas, dapatkah kamu menyimpulkan, mendekati nilai berapakah K/D? (Nilai tersebut dinyatakan sebagai nilai pendekatan untuk ). Tentukan rumus keliling lingkaran (ganti D dengan 2r).
Luas Daerah Lingkaran Tentukan luas segi-n beraturan di bawah ini, kemudian isilah tabel yang disediakan.
Segi-n Segi-4 Segi-6 Segi-12 Segi-24
Luas Daerah Segi-n
1. Secara umum, luas daerah segi-n adalah 2. Jika n semakin besar, maka: (a) t semakin mendekati (b) Keliling segi-n semakin mendekati 3. Bedasarkan jawaban 1 dan 2, maka luas daerah lingkaran adalah L = .
73
Luas Daerah Arsiran Perhatikan gambar di bawah ini, kemudian lengkapi tabel yang disediakan.
r
1 2 3 4 5
Luas lingkaran
Luas Persegi
Luas Daerah Arsiran
Keliling Persegi
Berdasarkan tabel di atas, 1. Tentukan sebuah aturan untuk mencari luas daerah yang diarsir. 2. Tentukan sebuah aturan untuk mencari keliling persegi.
Menentukan Luas Daerah Arsiran Perhatikan gambar di bawah ini, kemudian lengkapi tabel yang tersedia.
74
r
1 2 3 4 5
Luas Segi-6
Luas Lingkaran
Luas Arsiran
Berdasarkan tabel di atas, tentukan sebuah aturan untuk menentukan luas daerah arsiran.
Panjang Busur Jawablah rangkaian pertanyaan berikut! Jika AB diameter sebuah lingkaran, tentukan panjang busur AB. Sudut AOB adalah sudut pusat lingkaran.
(a) Tentukan panjang busur AB.

75
(b) Tentukan hubungan antara besar sudut AOB, besar sudut satu putaran, dan panjang busur AB! 3. Jika sudut AOB merupakan sudut pusat sebuah lingkaran yang besarnya 45o , maka (a) Tentukan panjang busur AB! (b) Tentukan hubungan antara besar sudut pusat AOB, besar sudut satu putaran (360o), dan panjang busur AB! 4. Besar sudut AOB pada lingkaran di bawah ini adalah . Tentukan panjang busur AB!
5. Tentukan panjang busur AB, jika diketahui jari-jari lingkarannya adalah r dan besar sudut AOB sebagai berikut: (a) 15o (b) 30o (c) 60o Luas Juring Jawablah semua pertanyaan berikut ini. 5. Berapakah luas lingkaran dengan jari-jari r? 6. Lengkapi tabel di bawah ini jika diketahui jari-jari lingkarannya adalah r. Daerah yang Diarsir Besar Sudut AOB Luas Daerah Arsiran (d) 135
180o
90o
45o
76
3. Tentukan luas juring AOB jika diketahui jari-jari lingkarannya adalah r dan besar sudut AOB sebagai berikut: (a) 60o (b) 135o (c) 30o (d) 15o
Luas Tembereng Perhatikan gambar di bawah ini.
(a) (a) Tentukan luas juring AOB. (b) Tentukan luas segitiga AOB. (c) Tentukan luas daerah yang diarsir.
(b)
1. Gunakan gambar (a) untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut!
2. Gunakan gambar (b) untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut! (a) Tentukan luas juring AOB. (b) Tentukan luas segitiga AOB. (c) Tentukan luas daerah yang diarsir.
77
Hubungan Sudut Keliling dengan Sudut Pusat Lingkaran 1. Perhatikan gambar di bawah ini, dan jawablah pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.
Jika CB diameter lingkaran, sebutkan jenis segitiga AOC. Jelaskan jawabanmu! Tentukan hubungan antara sudut ACO dengan sudut CAO. Tentukan hubungan antara sudut AOB dengan sudut ACO dan sudut CAO. Tentukan hubungan antara sudut AOB dengan sudut ACB. 7. Perhatikan gambar di bawah ini.
Buktikan bahwa besar sudut BOC sama dengan dua kali besar sudut BAC!
Sudut Keliling Menghadap Diameter Lingkaran 1. Pada gambar di bawah ini, AB adalah diameter lingkaran. Tentukan besar sudut ACB untuk tiap ukuran sudut CAB berikut ini (Gunakan busur derajat).
78
9. 10. 11. 12.
30o 45o 60o 70o
2. Berdasarkan jawaban 1(a) (d), ajukan sebuah aturan (konjektur) yang berlaku umum. 3. Buktikan kebenaran aturan tersebut!
Jumlah Sudut yang Berhadapan Pada Segiempat Talibusur 1. Perhatikan gambar di bawah ini.
Buktikan bahwa besar sudut BAD sama dengan setengah busur BD! 2. Gambarlah beberapa lingkaran dan buatlah masing-masing satu segiempat sembarang dalam tiap lingkaran tersebut. (a) Ukurlah tiap sudut dari segi-4 tersebut dan tentukan jumlah tiap pasang sudut yang berhadapan dari masing-masing segi-4. (b) Ajukan sebuah aturan berdasarkan temuan pada soal (a). (c) Buktikan kebenaran aturan tersebut!
79
Sudut yang Dibentuk Dua Talibusur 1. Perhatikan gambar di bawah ini. Talibusur AD dan BC berpotongan di X.
Tentukan hubungan antara sudut AXB dengan sudut XBD dan sudut XDB. Tentukan besar sudut XBD dan sudut XDB. Buktikan bahwa besar sudut AXB sama dengan setengah dari jumlah busur AB dan CD. 2. Perhatikan gambar di bawah ini. Talibusur AB dan CD berpotongan di titik X (di luar lingkaran).
Tentukan hubungan antara sudut BAD dengan sudut AXD dan sudut ADX.
80
Tentukan besar sudut ADC dan sudut BAD. Buktikan bahwa besar sudut AXC sama dengan setengah kali busur BD dikurangi AC. Garis Singgung Terhadap Lingkaran Perhatikan gambar di bawah ini.
(a) Lukislah garis yang tegak lurus OA di O sehingga memotong lingkaran di dua titik. Namai titik potong sebelah kanan dengan B. (b) Lukislah garis tegak lurus OB di titik B sehingga memotong garis AP. Titik potongnya diberi nama C. (c) Buktikan bahwa garis OA tegak lurus AP!
Luas Kolam Minimum Sebidang tanah berbentuk setengah lingkaran seperti gambar di bawah ini.
81
Bagian yang diarsir rencananya akan dibuat menjadi dua kolam kecil dengan bagian daratan berbentuk segitiga. Tentukan posisi X (batas antara kedua kolam tersebut) agar luas daerah kedua kolam tersebut sekecil mungkin. Jelaskan jawabanmu dengan mengajukan alasan yang tepat!
Perbandingan Kuadrat Jari-Jari Di bawah ini adalah dua lingkaran yang pusatnya sama yaitu O. Lingkaran kecil berjarijari a, dan lingkaran besar berjari-jari b. Jika luas daerah yang diarsir sama dengan setengah dari luas daerah lingkaran besar, tentukan perbandingan antara a2 dengan b2.
82
Luas Daerah Arsiran Pada Lingkaran Perhatikan gambar di bawah ini.
Jika busur AP, PQ, dan QB berukuran sama serta jari-jari lingkaran ukurannya 6 cm, tentukan luas daerah yang diarsir.
83
Keliling dan Luas Daerah Bulan Sabit Gambar yang diarsir berikut ini dibatasi oleh dua buah lingkaran dengan ukuran jari-jari yang sama yaitu 14 cm.
Tentukan keliling daerah yang diarsir. Jika O salah satu titik pusat lingkaran, dan ukuran sudut AOB adalah 60o , tentukan luas daerah yang diarsir.
84
Perbandingan Luas Bangun Pada Lingkaran Pada gambar berikut ini, OABC adalah sebuah persegi panjang. OA panjangnya 6 cm dan OC panjangnya 8 cm. R adalah rotasi 90o terhadap O. Jika OA1B1C1 merupakan bayangan dari OABC sebagai hasil dari rotasi R, O A2B2C2 bayangan dari OA1B1C1 sebagai hasil dari rotasi R, dan OA3B3C3 adalah bayangan dari O A2B2C2 sebagai hasil dari rotasi R, Tentukan luas daerah AA1A2A3. Tentukan luas daerah BB1B2B3.
Perbandingan Luas Segitiga Dalam dan Segitiga Luar Lingkaran Segitiga ABC dan A'B'C' adalah dua segitiga sama sisi. Jika ukuran jari-jari lingkaran adalah 10 cm, tentukan perbandingan luas daerah kedua segitiga tersebut.
85
Besar Sudut Ayunan Seorang anak bermain ayunan seperti tampak pada gambar di bawah ini. Tentukan tinggi titik B agar luas juring AOB sama dengan seperenam luas lingkaran berjari-jari 4 m.
86
Lebar Penampang Permukaan Air Gambar di bawah ini adalah penampang sebuah saluran air yang berbentuk lingkaran dengan diameter 10 cm dan lebar permukaan airnya adalah 5 cm.. Tentukan tinggi permukaan air. Tentukan luas penampang air.
87
Luas Daerah Antara Tiga Lingkaran Di bawah ini adalah gambar tiga lingkaran dengan ukuran jari-jari yang sama dan ketiganya saling bersinggungan. Tentukan luas daerah yang diarsir.
Pola Segitiga Lingkaran Perhatikan susunan daerah lingkaran pada masing-masing pola berikut.
88
Pola ke-1
Pola ke-2
Pola ke-3
Jika pola ini diteruskan, (a) Tentukan ke-5. banyaknya lingkaran tidak berarsir pada pola
(b) Tentukan banyaknya lingkaran berarsir pada pola ke-5. (c) Tentukan banyaknya lingkaran tidak berarsir pada pola ke-n. (d) Tentukan banyaknya lingkaran berarsir pada pola ke-n.
Lintasan Pelayaran Berbahaya Pada gambar di bawah ini terdapat dua menara yang sengaja dibangun sebagai tanda bahaya bagi para pelaut yang akan melewati kawasan tersebut. Para Nakhoda sudah mengetahui bahwa daerah bahaya ada di antara kedua menara tersebut yaitu di daerah dalam lingkaran dengan diameter AB. Gambar di bawah ini menunjukkan sebuah kapal yang berada dikawasan berbahaya tersebut. Setelah navigator melakukan pengukuran sudut yang dibentuk titik A, B, dan posisi kapal, didapat sudut ACB yang ternyata lebih besar dari batas sudut aman yang diperbolehkan. Untuk itu, navigator segera memerintahkan agar arah kapal segera diubah. (a) Bagaimana navigator sampai pada kesimpulan bahwa posisi kapal ada pada kawasan berbahaya? Jelaskan jawabanmu! (b) Tentukan lintasan kapal di sekitar kedua menara tersebut agar berada pada kawasan aman.
89
Pola Luas Lingkaran Perhatikan gambar berikut ini.
Ukuran persegi terluar dari masing-masing pola adalah sama. Luas daerah persegi luar lingkaran yang diarsir pada pola kedua adalah seperempat dari luas persegi besar. Luas daerah persegi luar lingkaran yang diarsir pada pola ketiga adalah seperenambelas dari luas persegi besar. Jika pola tersebut dilanjutkan dan luas daerah persegi terbesarnya adalah 1 satuan luas, tentukan luas daerah lingkaran yang diarsir pada pola ke-n.
90
Bahan Tambahan 1. ABCD adalah sebuah persegi dan daerah yang diarsir dibentuk oleh empat buah lingkaran yang berpusat di titik A, B, C, dan D. Jika luas daerah persegi tersebut 1 m2, tentukan luas daerah yang diarsir.
2.
AB, BC, dan AC masing-masing merupakan diameter sebuah lingkaran. Jika AB panjangnya 5 cm dan luas segitiga ABC 6 cm2, tentukan luas daerah yang diarsir.
Pada gambar di bawah ini, AB adalah penampang sebuah layar bioskop, sedangkan titik P adalah posisi tempat duduk penonton.
91
1. Ukurlah besar sudut AP1B, AP2B, dan AP3B. Sudut manakah yang paling besar? 2. Tentukan posisi titik P pada garis hirisontal sehingga diperoleh sudut APB yang terbesar (sudut pandang dari posisi tempat duduk P terhadap layar AB yang terbesar).
Bandingkan sudut ACB dengan sudut ADB. Mana yang ukurannya lebih besar? Jelaskan jawabanmu!
92

Membangun Budaya Baru Dalam Berpikir Matematika

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Membangun Budaya Baru Dalam Berpikir Matematika

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Membangun Budaya Baru dalam Berpikir Matematika

Oleh: Didi Suryadi (Profesor Pendidikan Matematika)

Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia 2011