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ENTRE OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE: A FORMAO DO LEITOR LITERRIO SOB A TICA DO PARADIGMA EMERGENTE BETWEEN OBJECTIVITY AND SUBJECTIVITY: THE

FORMATION OF LITERARY READER FROM THE PERSPECTIVE OF EMERGING PARADIGM Francisco Neto Pereira Pinto1 RESUMO: O presente trabalho prope uma reflexo sobre a questo da formao do leitor literrio e estabelece como objetivo investigar quais habilidades e competncias se requer desse tipo de leitor segundo a tica do letramento literrio a partir da lgica do paradigma emergente. Para tanto, empreendemos uma incurso terica por trabalhos que se voltam para o estudo dos novo e velho paradigmas, da transdisciplinaridade e letramento literrio. Algumas concluses a que chegamos que, segundo orientao do velho paradigma, h uma vertente do letramento literrio que postula o trabalho com o texto literrio de um posto de vista racional, excluindo, pois, a dimenso subjetiva da experincia do ato de aprender. Por outro lado, uma outra orientao que comea a se desenhar no campo do letramento literrio, volta-se para uma aprendizagem que resgata o subjetivo no trabalho com o artefato artstico, o que se afina com postulados do paradigma da complexidade e da educao transdisciplinar. Palavras-chave: Paradigma emergente, educao transdisciplinar, formao de leitor literrio, letramento literrio ABSTRACT: This paper proposes a reflection on the question about the formation of the literary reader. Its aims to investigate what skills and competencies are required for this kind of reader from the viewpoint of literary literacy from the logic of the emerging paradigm. For that, we undertook a theoretical incursion by studies that turn to the study of old and new paradigms, transdisciplinarity and literary literacy. Some conclusions reached are that, under guidance of the old paradigm, there is one aspect of literacy which posits literary work with the literary text from a rational position excluding, therefore, the subjective dimension of the learning experience. On the other hand, another direction that begins to take shape in the field of literary literacy, turns to learning that rescues the subjective in working with the artistic artefact, which thins with postulates of the paradigm of complexity and of the transdisciplinary education. Keywords: Emerging paradigm, transdisciplinary education, formation of literary reader, literary literacy. Consideraes iniciais Desde a dcada de 60 do sculo passado, o Brasil tem assistido a um crescente desprestgio pelos estudos literrios, que principia na academia e, posteriormente, vai ser sentido no nvel bsico (CHIAPPINI, 2005), instalando, assim, o que Perrone-Moiss (2007:13) chama de mal-estar no ensino de literatura, ou, ainda, de crise do ensino de literatura, para utilizar as palavras de Zilberman (2008:20). Mas tambm fato que a literatura ainda ocupa lugar garantido nos currculos do ensino bsico nas escolas brasileiras, o que assegurado por diplomas legais, e seu modo de a aparecer se no mais se impe como disciplina autnoma, ao menos se configura como gnero discursivo ou textual (OLIVEIRA, 2008) e integra a rea de leitura (BRASIL, 2002). Essas duas assertivas nos colocam um desafio, qual seja, o de encarar de frente a realidade com que se insinua o ensino da literatura na atual conjuntura da escola pblica
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Mestrando no Programa de Ps-graduao em Letras PPGL, Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura MELL, da Universidade Federal do Tocantins UFT, campus de Araguana. fneto@uft.edu.br

brasileira, no de modo resignado, mas com vistas a pens-lo como promessa no apenas de permanncia da literatura na escola, mas que isso se d de uma forma to legtima e efetiva como qualquer outro conhecimento que tem o de direito frequentar pelas portas da frente o espao do ensino escolar. Desse esforo faz parte este trabalho, que se insere no horizonte de reflexes voltadas para a formao de leitores literrios, segundo um ponto de vista que o do letramento literrio, mas com uma particularidade, nosso objetivo investigar com que configuraes essa formao requerida a partir de parmetros do paradigma emergente, o da complexidade. Para tanto, lanaremos mos de uma abordagem interdisciplinar, mas iluminada por um esprito transdisciplinar, para utilizar expresso de Japiassu, (2006, p. 62). Do novo paradigma utilizaremos, em especial, o conceito de racionalidade, que um desdobramento da palavra razo, e no que diz respeito transdisciplinaridade, nos apoiaremos em um de seus trs princpios, que o que postula os vrios nveis de realidade. Para a formao do leitor literrio, discutiremos o peso de se levar em considerao a realidade interna, ou seja, a dimenso subjetiva daquele que ler, e esse aspecto, do nosso ponto de vista, tem sido excludo da formao desse tipo leitor em funo da noo de valor artstico, e essa uma questo a que daremos ateno do ponto de vista do letramento literrio. Sobre o velho e o novo paradigma: delimitando as categorias Do paradigma: racionalidade e racionalizao Neste ponto de nossa argumentao, parece-nos proveitoso chamar ateno para o fato de que no apenas nos domnios do ensino de literatura que se insinua uma crise; para alm disso se fala h algum tempo tambm de uma crise no universo do conhecimento de um modo geral, o que tem sido chamado de crise do paradigma cientfico (Cf. KUHN, 2007; SOUSA SANTOS, 2006), com impactos nada insignificantes para educao, assunto esse analisado de modo sistemtico e profundo por Moraes (1997), em quem nos apoiamos para discutir alguns aspectos interessantes que devem ser levados em considerao quando se quer formar leitores literrios segundo um ponto de vista complexo (MORIN 2008). Por paradigmas entendemos, na esteira de Sousa Santos (2006), uma determinada ordem ou modelo cientfico com seus princpios e teorias que, no seu raio de abrangncia, para utilizar o pensamento de Kuhn (2007, p. 13), fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. No significa dizer isso que tudo determinao e consenso, mas que h uma rede de sentidos, que supraindividual, coletiva, que informa o que pode ou no ser entendido por cientfico, o que entra ou no na agenda de discusso, investigao, que inclui ou exclui o que ou no relevante e, tambm, quem est apto ou no a fazer cincia, questo essa, de credenciais. Essa memria do fazer cientfico, diramos, para usar as palavras de Morin (2008, p. 15), so aqueles princpios ocultos que governam nossa viso das coisas e do mundo sem que disso tenhamos conscincia. Esta ordem cientfica de que falamos agora h pouco como estando em crise constituiuse, em conformidade com o pensamento de Sousa Santos (2006), no bojo da revoluo cientfica do sculo XVI e tem sido contestada fortemente durante todo o sculo XX e mesmo hoje, no

inicio do novo milnio, ainda vivemos em um perodo conhecido como de transio, no qual um novo modelo comea a se desenhar, mas que s podemos conhec-lo por vias especulativas. No obstante, algumas afirmaes j podem ser colocadas como peremptrias, e essas dizem respeito, por exemplo, irreversibilidade da crise e, com o colapso cada vez mais crescente da ordem vigente, o delineamento de princpios, noes e distines que se colocam como pilares do paradigma emergente. No nosso propsito resenhar as bases do velho paradigma nem tampouco apresentar os contornos segundo os quais imaginam os estudiosos o modelo emergente. Porm, nos ocuparemos daqueles aspectos que acreditamos poderem contribuir significativamente para os objetivos de nosso trabalho. Do paradigma tradicional, queremos destacar um aspecto bastante significativo que tem que ver com os desdobramentos da palavra razo. Segundo Morin (2008, p. 101), a razo corresponde a uma vontade de ter uma viso coerente dos fenmenos, das coisas e do universo. A razo tem um aspecto incontestavelmente lgico. Mas a razo, em si, no a questo. Da razo podem derivar-se dois sentidos que vo em direes opostas e o primeiro diz respeito racionalidade. Por esta palavra, Morin (2008, p. 102) entende jogo, o dilogo incessante entre o nosso esprito que cria estruturas lgicas, que as aplica sobre o mundo e que dialoga com o mundo real. Neste dilogo, quando o mundo se apresenta em desacordo com nosso sistema lgico, admitimos que o nosso sistema que insuficiente para apreender a riqueza da totalidade do real e, neste caso, ao invs de operar por cortes e excluso, investimos no dilogo com aquilo que resiste lgica que nos orienta. Em direo contrria se desenvolve o sentido do que vem a ser racionalizao. Isso tem que ver com querer encerrar a realidade num sistema coerente. E tudo o que, na realidade, contradiz este sistema coerente desviado, esquecido, posto de lado, visto como iluso ou aparncia (MORIN, 2008, p. 102). Neste caso, no h dilogo com aquilo que resiste ao nosso sistema lgico, antes, aqui, temos um movimento de excluso e, nestes termos, visualizamos como racionalidade e racionalizao se mostram antagnicas. A racionalizao o aspecto da razo que se sobressai no pensamento cartesiano e, por conseguinte, no paradigma ainda vigente. O ponto nodal que a se coloca que a produo do conhecimento opera por diviso estanque em unidades discretas em um modelo dual e assim que vai surgindo distines claras entre natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matria, observador/observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa (SOUSA SANTOS, 2006, p.39-40). Mas no s isso, a viso cartesiana propiciou a hierarquizao entre os termos dos pares acima mencionados, como, por exemplo, subjetivo/objetivo. Uma implicao desse modo de ver as coisas, segundo Moraes (1997, p. 42), quando fala do paradigma tradicional, que ele, ao fragmentar a viso de totalidade, representou, tambm, um certo perigo ao valorizar os aspectos externos das experincias ignorando as vivncias internas do indivduo, ao fundamentar-se sobretudo na razo e nas sensaes expressas pelos cinco sentidos. Do raciocnio da autora, queremos sublinhar em especial a parte que fala sobre ignorar as vivncias internas do indivduo e fundamentar-se sobretudo na razo - neste ponto entendida como contraponto s emoes. Esse argumento especialmente interessante quando

a experincia em realce a que se realiza em contato com o artstico, posto que a prpria natureza dessa relao ser subjetiva. A essa altura de nossa argumentao, nos parece proveitoso estabelecer uma ponte entre essa ordem maior, o paradigma, e o modo como o conhecimento efetivamente se organiza nas instituies de ensino, quer nos nveis superiores e no nvel bsico. No nos interessa reconstituir aqui uma histria desse movimento, mas apenas dizer que, no nosso entender, um dos modos de visualizarmos o paradigma tradicional por nos atentarmos ao modo como a razo, em sua variante racionalizao, efetivamente ganhou corpo por meio da diviso do conhecimento em disciplinas. Japiassu (2006, p. 21) nos esclarece que outrora os grandes espritos eram universais, o que significa que determinado problema era visto sob muitos ngulos e dimenses. No que toca especializao stricto sensu, esta nasce apenas no sculo XIX da acelerao galopante dos conhecimentos e da sofisticao crescente das novas tecnologias (JAPIASSU, 2006, p. 21 itlico no original), e no tardou a evoluir da para a hiper especializao, logo no sculo XX, o que se traduziu na multiplicao exponencial de disciplinas e suas muitas subdivises, segundo as especificidades cada vez mais afinadas de seus objetos de estudos. Se as coisas se desenharam assim na academia, no devemos ficar surpresos que o ensino bsico, pelo menos no Brasil, tenha sido orientado, e ainda o , por esse princpio supraindividual de organizao do conhecimento que o da fragmentao, de modo que desde o que selecionado para o currculo para cada disciplina at o momento em que cada uma se efetiva na sala de aula se coloca como algo encerrado em si mesmo, sem conexes com os demais conhecimentos, com outras realidades. Da transdisciplinaridade Sommerman (2006) nos fala dos trs pilares da transdisciplinaridade, quais sejam, a complexidade, a lgica do terceiro excludo e os diferentes nveis de realidade e, a respeito desse ltimo, podemos dizer que ele nos de grande proveito para pensarmos a dimenso subjetiva na formao do leitor literrio. bem verdade que esses diferentes nveis de realidade foram pensados inicialmente nos domnios da fsica e tm que ver com nveis macrofsico e quntico, porm, o j referido autor nos fala da passagem de diferentes nveis de realidade do seguinte modo: no nvel do mundo sensvel (apreendido pelos cinco sentidos) dois corpos no podem ocupar o mesmo lugar no espao no mesmo momento, enquanto que no nvel psquico isso possvel, com a imaginao. Tambm possvel, no nvel psquico, voltar no tempo, com a memria e/ou com a imaginao, e projetar-se para o futuro, com a imaginao, coisas que so impossveis para as leis do nvel sensvel (macrofsico). Portanto, trata-se de dois nveis diferentes de realidade (SOMMERMAN, 2006, p. 60 parnteses no original). Nos resta claro que no se trata de uma inverso de enfoque, ou seja, de apenas valorizar aquilo que foi deixado de fora das pesquisas disciplinares sob orientao do paradigma cartesiano, quer dizer, agora valorizar o nvel da subjetividade humana em detrimento do que pode ser apreendido pelo racional. Ao contrrio, o esprito transdisciplinar valoriza os diferentes

nveis de realidade atribuindo-lhes a mesma importncia, o que implica dizer que entre eles no h hierarquizao. Nas palavras de Santos (2003, p. 110) a transdisciplinaridade considera uma realidade multidimensional, sem que nenhuma dimenso tenha prioridade sobre a outra, com estruturas de mltiplos nveis. Como j tivemos a oportunidade de dizer, o reconhecimento de diferentes nveis de realidade um dos pilares sustentadores da atitude transdisciplinar e isso expresso no artigo 2 da Carta da transdisciplinaridade, quando diz: o reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regido por lgicas diferentes inerente atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um nico nvel regido por uma nica lgica no se situa no campo da transdisciplinaridade (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994). Uma das consequncias do enfoque transdisciplinar para a formao do leitor literrio que, no ensino de literatura, no apenas a dimenso racional do educando mobilizada, mas tambm a subjetiva. Nesse sentido, h uma ruptura com a viso cartesiana na qual a totalidade do real fragmentada e faz surgir como realidades discretas, polares e antagnicas a racionalidade e subjetividade e, como teremos oportunidade de mostrar, isso no mbito do letramento literrio. Uma educao literria, com enfoque transdisciplinar cultiva uma outra atitude que, para utilizar o pensamento de Santos (2003, p. 112), tem por objetivo abarcar a totalidade do ser e no apenas o seu componente racional. verdade que pensar uma educao literria a partir de uma perspectiva transdisciplinar, na atual conjuntura da escola pblica brasileira, pode parecer dar as costas ao real e postular o utpico. Porm, ao mesmo tempo, devemos levar em considerao que a educao atual ainda orientada pelo paradigma cartesiano, cuja orientao uma razo racionalizante, que resiste ao dilogo com aquilo que parece contrariar seu sistema lgico, da o resultado ser a realidade retalhada em sistemas duais e discretos. Por outro lado, o novo transdisciplinar deveria fundar-se no paradigma da complexidade, o nico capaz de promover um tipo de comunicao sem reduo (JAPIASSU, 2006, p. 66 itlico no original), pois, como j destacado, esse novo paradigma pauta-se pela racionalidade, que reconhece a insuficincia de seu sistema lgico para a apreenso da riqueza do real quando este parece contrari-lo e, assim, se abre ao dilogo segundo outras bases lgicas e, desse modo, acolhe a totalidade, embora reconhea, ao mesmo tempo, que a totalidade jamais pode ser abarcada em toda sua complexidade. A educao transdisciplinar, pois, sustentada pelo paradigma da complexidade, no faz um movimento de recusa quilo que j foi conquistado pelo sistema de conhecimento cartesiano, mas, ao invs disso, alarga os horizontes para valorizar, tambm, o que ficou do lado de fora das bordas dos recortes possveis no velho paradigma. Se, por um lado, a ordem ainda vigente se orienta sobretudo pela preocupao com o ensino, em detrimento do sujeito que aprende, o novo modelo se volta primordialmente para a figura do educando e, nesse caso, o aluno passar a ser visto como aquele que aprende, que atura na realidade, que constri o conhecimento no apenas usando o seu lado racional, mas tambm utilizando todo o seu potencial criativo, o seu talento, a sua inteno, o seu sentimento, as suas sensaes e as suas emoes (MORAIS, 1997, p. 85).

Trata-se, a, de olhar o sujeito que aprende no como um ser fragmentado, cujas instncias agem de formas autnomas e isoladas, ou seja, como quer o velho paradigma, com a separao entre mente, corpo, fsico, psquico, razo, emoo etc. a cosmoviso que se sobressai no novo paradigma Importa um novo dilogo criativo entre a mente e o corpo, entre interior e exterior, sujeito e objeto, hemisfrio cerebral direito e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e natureza (MORAES, 1997, p. 85). Das duas citaes da autora acima, podemos inferir que apenas uma educao transdisciplinar pode caminhar em direo complexidade que encerra o sujeito que aprende, uma vez que ela no descarta, mas, ao contrrio, reconhece os diversos nveis de realidade, com lgicas diferentes, que concorrem para a totalidade do sujeito e, que, por conseguinte, implicam no processo de aprendizagem. Podemos perceber algumas dimenses arroladas pela autora como razo, sentimento, corpo, mente, intuio, sensao, consciente, inconsciente e, certamente, poderamos pensar ainda em outras tantas. De que o sujeito, em seu processo de aprendizagem, no se investe por partes, mas de que ele um todo que participa na construo do conhecimento, nos resta claro nas seguintes palavras ainda da mesma autora: podemos reconhecer que o indivduo participa da construo do conhecimento no apenas com o uso predominante do raciocnio e da percepo do mundo exterior pelos sentidos, mas tambm usando as sensaes, os sentimentos, as emoes e a intuio para aprender (MORAES, 1997, p. 88). Tendo em vista o todo dito a respeito dos paradigmas, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, queremos compreender como o conceito de racionalidade e o princpio de diferentes nveis de realidade podem nos ajudar a pensar a formao do leitor literrio sob a tica do letramento literrio. Interessante notar que nosso entendimento de que estamos vivendo, no um perodo de vigncia inteiramente do novo paradigma, tampouco do velho, mas, como diz Suanno (no prelo, p. 1), de transio paradigmtica. Formao do leitor literrio no novo paradigma Letramento literrio na ordem dominante Estudos voltados para o letramento, no Brasil, remontam dcada de 1980 e conta com expressivos trabalhos desenvolvidos na rea (SOARES, 2001; (KLEIMAN, 2001; TFOUNI, 2005, entre outros) e, de um modo geral, dizer que algum letrado hoje significa dizer que esse algum capaz de viver no mundo da escrita, dominar os discursos da escrita, ter condies de operar com os modos de pensar e produzir da cultura escrita (BRITTO, 2005:13). Mas os estudos envolvendo letramento hoje se desdobram em vrias direes, como para os domnios da matemtica e do mundo digital, por exemplo, e no nosso caso interessa-nos compreender como esse conceito pode nos ajudar a olhar de perto a questo da formao do leitor literrio. O processo de letramento literrio, que se realiza mediante usos de textos literrios, engloba no apenas o uso social da escrita em uma dimenso diferenciada, mas tambm, e sobretudo, uma forma de assegurar seu domnio (COSSON, 2007, p. 12). Nas palavras de Paulino (2004, p. 56), significa a formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que

aprecie construes e significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de seus afazeres e prazeres. Esse tipo de leitor, ainda de acordo com autora, tem de saber usar estratgias de leituras adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas lingusticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de linguagem realizada, em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto em seu momento histrico de produo (PAULINO, 2004, p. 56). V-se, dessa citao, que no poucos conhecimentos se exige de um competente leitor de literatura. Percebe-se que para uma leitura adequada desse tipo de texto demanda-se no somente um bom nvel de conhecimento lingustico e como esses elementos significam no texto literrio, como tambm familiaridade com as exigncias do gnero e das condies de produo do objeto artstico. Resumindo essa ideia de letramento, um sujeito literariamente letrado seria aquele que cultivasse e assumisse como parte de sua vida o texto literrio, preservando seu carter esttico, aceitando o pacto proposto e resgatando objetivos culturais em sentido mais amplo, e no objetivos funcionais ou imediatos para seu ato de ler (PAULINO, 2001, p. 118). Interessante notar das colocaes dessa autora o fato de ela enfrentar a rdua tarefa de sublinhar os aspectos que interessam formao do leitor literrio e o que deve ser desprezado quando a perspectiva a do letramento. Vejamos que a autora valoriza os aspectos formais e aqueles ligados ao contexto de produo, ou seja, tantos os elementos interiores quanto exteriores ao texto so relevantes no estudo do texto literrio. Porm, os objetivos funcionais a no entram, e aqui entendemos esse pensamento da autora como uma referncia, por exemplo, ao uso do texto para fins doutrinais, informativos, histricos, e outros. Mas no so somente esses objetivos que ficam de fora de uma educao literria. H tambm aqueles ligados imediaticidade do ator de ler e, nesta direo, estamos entendendo aquilo que Cosson (2007, p. 26) chama de entretenimento que a leitura de fruio proporciona, ou, ainda, leitura recreativa, para tomar de emprstimo a ideia de Chartier (1999). Cosson (2007, p. 26-7) nos diz que no ambiente escolar, a literatura um lcus de conhecimento e, para que funcione como tal, convm ser explorada de maneira adequada. Muito embora esse autor no exclua a dimenso da fruio do raio de alcance do seu conceito de letramento literrio, como o faz Paulino (2001; 2004), ela a no goza de tanta importncia, pois o que h de valor na leitura literria no o hbito de ler em si, nem tampouco o prazer da leitura, mas sim, e sobretudo, o fato de que ela nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito de linguagem (COSSON, 2007, p. 30). Leitura literria, nesse perspectiva, o mesmo que anlise literria. Para o autor, a anlise literria, ao contrrio do que alguns dizem, toma a literatura como um processo de comunicao, uma leitura que demanda respostas do leitor, que o convida a penetrar na obra de diferentes maneiras, a explor-la sob os mais variados aspectos. s quando esse intenso processo de interao se efetiva que se pode verdadeiramente falar em leitura literria (COSSON, 2007, p. 29). Essa uma perspectiva interessante, pois rompe como uma viso de estudo da literatura que se processa inteiramente no mbito da histria da literatura. Aqui, podemos perceber que o foco o texto literrio e sua explorao segundo instrumentos forjados pelas teorias da literatura

e/ou literria. O texto, nesse caso, vem ocupar a cena no estudo da literatura. Se, ento, como sintetiza Chiaretto (2007, p. 234), o letramento literrio tem que ver com os procedimentos geradores e capacitadores da apropriao do mundo da escrita literria pelos leitores vistos em todos os nveis, ento podemos dizer que, para utilizar as palavras de Paulino (2011, p. 219), a formao de um leitor de livros exige, principalmente, uma identificao cultural com o modo de ler esse objeto. O leitor literrio, pois, nessa tica, muito menos importa sua identificao com obra literria em si, mas como o modo como ler determina obra. A grande questo que a se coloca que no h apenas um modo de ler uma obra literria, porque isso se decide pela filiao que o leitor faz a esta ou aquela orientao terica, isto , quando dispe de conhecimento suficiente para isso. Porm, quando nossa discusso se circunscreve ao ensino bsico brasileiro, nos parece que essa no a questo, posto que no estamos falando de especialistas, mas de leitor ainda em formao. Ler, ento, para esses autores, parece acertado afirmar, tem que ver com um certo modo de ler legitimado por determinadas instncias legitimadoras, como, por exemplo, os especialistas da academia que se ocupam com as leituras literrias. A identificao, pois, no com a obra literria em si, muito embora seja o texto literrio no centro da cena de estudo, mas com os modos de ler afinados com o que se postula por aqueles com credenciais para dizer como se deve ou no explorar um artefato literrio. O modo de Ler que podemos inferir desses postulados do letramento literrio que apresentamos at agora, a julgar pelos detalhes que nos oferece Paulino (2004; 2001) e pelo que diz Cosson (2007), nos possibilita relacion-lo, ainda que no exclusivamente, com os saberes produzidos no campo da potica, que, como se sabe, j elaborou instrumentos valiosos que lhes auxiliam na visualizao do funcionamento da estrutura interna do objeto literrio, posto que, nessa tica, a interpretao, ao mesmo tempo, precede e segue a Potica: as noes desta so forjadas de acordo com as necessidades da anlise concreta, que por sua vez, no pode progredir a no ser que use os instrumentos elaborados pela doutrina (TODOROV, 1973, p. 17 nfase no original). Em se tratando das consequncias do uso dos conhecimentos da potica nas salas de aula da escola secundria podemos dizer que, por um lado, os instrumentos por esse ramo do saber elaborados podem estar a servio de uma maior compreenso do texto literrio, como colocou Cosson (2007) e, por outro, o texto literrio pode comparecer apenas como mero ilustrativo para exemplificao de aplicao desses instrumentos, como o caso do ensino francs, sobre o qual escreve Todorov (2009) em outro lugar. Mas no verdade que esses autores postulem uma incurso no texto literrio somente na perspectiva de seus elementos internos, uma vez que o sujeito literariamente letrado, segundo o ponto de vista que vimos falando, aquele que tambm sabe relacionar a obra ao seu contexto de produo e que consiga resgatar objetivos culturais mais amplos. No entanto, mesmo levando em considerao os elementos internos e externos obra, h uma vontade que subjaz a esse projeto, qual seja, o de assegurar uma abordagem racional, objetiva, do objeto artstico, logo trata-se de olhar o texto literrio segundo uma perspectiva cientfica, o que

corresponde, segundo Todorov (1973, p. 13), a um dos sonhos do positivismo em Cincias Humanas). neste sentido, ento, que estamos relacionando racionalizao a esta vertente do letramento literrio, posto tratar-se a, como vimos, de um esforo em reduzir a abordagem do texto literrio a uma nica dimenso, a racional, o que implica, pois, em excluir do seu sistema lgico aquilo que no se conforma a essa dimenso. H, neste nterim, uma conexo entre essa orientao do letramento literrio e a ordem paradigmtica ainda vigente, a tradicional, cartesiana, e isso se d pelo fato de que a lgica dessa ordem que rege o modo como esses estudiosos formulam seu entendimento do que venha a ser letramento literrio. O modo de conceber o letramento literrio orienta no somente o modo como se deve ler um texto literrio, mas tambm o que pode ou no ser entendido como literrio, e quando enunciamos a questo desta forma estamos no campo dos valores relacionados escrita e leitura literrias. Rangel (2007, p. 130) nos lembra que letramento um termo tcnico que designa e articula entre si trs ordens diferentes de fatores relacionados linguagem escrita. Uma dessas ordens tem que ver com os valores inclusive ticos e estticos em nome dos quais a escrita participa da vida social, assim como os diferentes graus de intensidade dessa participao (RANGEL, 2007, p. 130 traos no original). So esses valores associados leitura literria que orientam a concepo do que deva ser a boa leitura (RANGEL, 2007, p. 131 nfase no original) e, consequentemente, a m leitura. Conforme vimos mais acima, so os instrumentos da Potica e recursos de outras reas que permitam relacionar o texto sua exterioridade, como, por exemplo, da histria da literatura, que garantem uma boa leitura do ponto de vista do letramento literrio na concepo dos autores at agora elencados. Ler bem, portanto, ler na perspectiva de valor assumida por essa determinada vertente do letramento literrio. Ler bem , tambm, nesse sentido, poder empreender uma leitura desinteressada, ou seja, no projetar as emoes de leitor sobre o texto e utiliz-lo como objeto de desfrute particular, mas, ao invs, ler na perspectiva do gosto. Para Kant (2010), o efeito esttico est ligado subjetividade do sujeito que entra em relao com determinado objeto, seja natural ou artstico. A representao esttica, para o autor, aquilo que na representao de um objeto meramente subjetivo, isto , aquilo que constitui a sua relao com o sujeito e no com o objeto a natureza esttica dessa representao (KANT, 2010, p. 32-3). O sentimento esttico que o sujeito experimenta na relao que estabelece com seu objeto de contemplao est relacionado ao prazer ou desprazer derivado dessa relao, por isso, podemos dizer que a esttica kantiana valoriza a dimenso subjetiva do sujeito na apreciao de uma obra de arte. Entretanto, no devemos pensar que as elaboraes tericas de Kant, a respeito da apreciao do belo, estejam voltadas para a valorizao da subjetividade particular, ou seja, no h espao a para que o sujeito goze da obra de arte em suas idiossincrasias, de modo que cada sujeito possa emitir uma opinio pessoal, e todas elas serem igualmente vlidas, mesmo que divergente. Muito embora o sentimento do belo esteja ligado subjetividade, essa mesma subjetividade exige o acordo unnime das outras subjetividades, pois aquele que ler algo na perspectiva do belo no tem que denomin-lo belo se apraz meramente a ele (KANT, 2010, p. 57 itlico no original).

Para que seja assim, ento, embora no se possa julgar segundo conceitos, paira a necessidade de regras, as quais nos voltaremos um pouco mais frente. Importante frisar que, mesmo em Kant, a subjetividade vigiada, porque para que a leitura seja feita na perspectiva do belo, o atrativo e a comoo podem constituir impurezas que, na perspectiva do gosto, ou seja, da faculdade de ajuizar o belo, devem ser evitados. Nessa direo, um juzo de gosto, sobre o qual um atrativo e comoo no tm nenhuma influncia (conquanto deixem ligar-se complacncia no belo), e que, portanto, tem como fundamento de determinao simplesmente a conformidade a fins de forma, um juzo-de-gosto puro (KANT, 2010, p. 69 itlico no original). Mas para que algo possa ser considerado belo, necessrio que haja regras que possam servir de parmetros para o ajuizamento. bem verdade que Kant esclarece que o ajuizamento do belo no pode se d segundo conceitos e regras estabelecidos a priori, pois a faculdade de juzo se exerce de modo reflexivo, ou seja, somente depois da contemplao que se pode, olhando para o objeto belo, dizer dele as regras que o tornam tal. Mas quais regras valeriam para o ajuizamento de uma obra de arte bela? Uma resposta inequvoca no pudemos encontrar em Kant (2010), mas as seguintes palavras do autor nos parece muito esclarecedora: que a gente, com razo, enaltea como modelos as obras dos antigos e chame seus autores de clssicos, como uma espcie de nobreza entre os escritores que pelo seu exemplo do leis ao povo, parece indicar fontes a posteriori do gosto e refutar a autonomia do mesmo em cada sujeito (KANT, 2010, p. 129- itlico no original). Temos a tanto a fonte dos parmetros orientadores para o exerccio do gosto, como tambm uma negao do gosto como sendo uma faculdade que concerne a cada indivduo. Assim, a subjetividade, de que fala Kant (2010), nunca que pode ser confundida como uma licena para que cada sujeito ajuze como bem sentir a leitura de um texto literrio na perspectiva do belo. Da nos parece que o prazer deriva mais do reconhecimento dos modelos clssicos, semelhante ao que postulava a Potica de Aristteles (2005) no que concerne ao prazer advindo em se reconhecer a representao. No h, pois, lugar para as emoes de outras naturezas que no aquelas advindas do reconhecimento dos modelos que, se realizando nas obras concretas, geram para elas, a posteriori, regras. nesse sentido que entendemos o postulado de Kant (2010) que a contemplao do belo segundo uma complacncia totalmente desinteressada, o que implica, por sua vez, conforme palavras de Adorno (2008, p. 27), em prazer sem prazer. Guardadas as particularidades, outros autores, como Hegel (1997) e Croce (1997), que escreveram sobre esttica tambm tiveram o cuidado de limitar a intensidade das emoes na apreciao da obra de arte bela. Muito embora sejam as paixes e os sentimentos em seus estados mais imediatos que animem a fantasia artstica (HEGEL, 1997) ou a intuio (CROCE, 1997), quer no fazer artstico, quer na contemplao, esses materiais interiores necessitam de ser abrandados, ou expurgados, para se valer do pensamento de Perrone-Moiss (1998). E qual a relao de tudo isso com o letramento literrio? A conexo que tentamos estabelecer foi uma que relaciona determinada vertente do letramento literrio e uma tradio potica e esttica que em suas postulaes para a apreciao da obra de arte, no nosso caso, o texto literrio, seno extirpam a dimenso passional do processo, ao menos a cerceiam ao mximo em sua manifestao. A contemplao de uma obra de arte, segundo o que vimos at

agora, algo que se circunscreve a poucos, no mnimo especialistas, e no , de longe, uma empreitada que se possa empreender sem arrojado conhecimento da tradio esttica potica e literria. Uma das consequncias da lgica desse discurso que ele exclui os educandos da educao bsica do contato efetivo com as obras literrias, porque pressupe-se lograr sucesso em equipar os estudantes com instrumentos para que eles, algum dia possam efetivamente entrar em conjuno com o objeto artstico. A grande questo que os alunos da educao bsica ainda so leitores em formao, e a corre-se o risco de essa formao nem mesmo comear (na perspectiva da escolarizao, conforme nos fala Soares (1997)), uma vez que esse um processo que nunca acaba. O gosto algo que afina com os anos, pois implica ler segundo um processo de identificao com os modos culturalmente dominantes definidos, conforme vimos com Paulino (2011). Isso no quer dizer que a perspectiva da qual tratamos at agora deva ser descartada e de todo seja inadequada, mas que ela apenas uma tica que no basta a si s e pode se complementar em um processo que pode ser bem mais sucedido se for alargado para abarcar aquilo que fica de fora. O nosso raciocnio poder ser melhor explicado depois da passagem que passamos a transcrever abaixo: O que se quer dizer precisamente que, enquanto na idade juvenil agrada em geral a arte passional, bastante exuberante e visguenta, em que abundam as expresses imediatas e prticas (amorosas, rebeldes, humanitrias ou de outra cor), nasce paulatinamente a saciedade e nusea desses arroubos baratos, e cada vez mais agradam aquelas obras de arte e aquelas pginas de obras de arte que alcanaram a pureza da forma, a beleza que no cansa nunca e nunca farta. E o artista se torna cada vez mais exigente em seus juzos, mas tambm cada vez mais fervoroso e profundo em seus admiraes (CROCE, 1997, p. 132). Essas palavras nos resume muito bem um ideal que est muito longe da realidade da escola brasileira. bem verdade que os contextos de produo dos filsofos por ns invocados so diversos e eles escreveram buscando aprimorar e fazendo avanar o conhecimento no campo esttico. Porm, se esses ideais sustentam de alguma maneira a concepo de arte literria advogada pelo letramento literrio, conforme tentamos fazer uma ligao, ento podemos dizer que essas noes carecem ainda em muito para poder fazer face atual situao do ensino de literatura nesse momento de crise da educao literria. Logo percebemos de entrada que aqueles que frequentam a escola so os que ficam do lado de fora da apreciao esttica na perspectiva valorativa da verdadeira arte, pois a arte que agradam os jovens, no dizer do autor, a arte passional, qualificada de arroubo barato e que, longe de despertar o sentimento esttico em direo ao gosto, provoca nuseas. Por outro lado, o artista digno de admirao aquele mais difcil e incontestvel e a crtica cada vez mais exigente, fervorosa e profunda. Letramento literrio na ordem emergente Mas h alguma necessidade transcendente de que as coisas sejam assim? A investigao segundo outros autores pode nos mostrar que no. Abreu (2006, p.39) diz que a questo do valor tem pouco a ver com os textos e muito a ver com posies polticas e sociais. Ademais,

como ainda diz a autora: estamos to habituados a pensar na literariedade intrnseca de um texto que temos dificuldade em aceitar a ideia de que no o valor interno obra que a consagra (ABREU, 2006, p. 41). Por essa linha de raciocnio, no a estrutura da obra literria, a forma segundo a qual se materializa o contedo do artstico que determinante para que um artefato literrio se torne uma obra clssica, muito embora esse aspecto contribua, conforme esclarece a autora. Nas suas palavras, o modo de organizar o texto, o emprego de certa linguagem, a adeso a uma conveno contribuem para que algo seja considerado literrio (ABREU, 2006, p. 41 itlico no original). Porm, ainda esclarece a autora, esses elementos no bastam. A literariedade vem tambm de elementos externos ao texto, como nome do autor, mercado editorial, grupo cultural, critrios crticos em vigor (ABREU, 2006, p. 41 itlico no original). Somente com muita dificuldade encontramos autores que inserem em seu conceito de letramento a dimenso subjetiva como constitutiva das habilidades e competncias que se espera de um leitor literariamente letrado, fazendo-o, porm, sem postular uma subjetividade racionalizada. Em uma orientao parecida a de Abreu (2006), Pereira (2007, p. 33) diz que pensar o letramento literrio como um jogo , portanto, trabalhar com a hiptese de um processo de leitura que considere uma ampla rede de subjetividades e sentidos. De todos os textos que tratam do letramento literrio de forma a conceitu-lo e que acima foram alistados, esta a nica autora que inclui, de maneira nomeada, a dimenso subjetiva como constitutiva do conceito. Evidentemente isso no quer dizer que outros autores no o tenham feito, mas certamente essa orientao constitui uma variante desse tipo de letramento no to visvel como a que j consideramos mais acima. Um pouco mais frente em seu texto, a autora nomeia algumas categorias que certamente ficam de fora na anterior orientao de letramento de que tratamos. Para Pereira (2007), o letramento literrio deve assumir, cada vez mais, seu carter de jogo de ao livre, executada como expresso da imaginao e catarse, articulada nos nveis do possvel, do impossvel, do vivido e do contingente, sentida como algo que destri os esteretipos do cotidiano e instaura o crculo mgico do prazer (PEREIRA, 2007, p. 44). Como podemos perceber, no h uma negao da dimenso subjetiva no processo de leitura de uma obra literria no conceito expresso por Pereira (2007) e, se verdade que os demais autores que acima j arrolamos no a negam explicitamente, pela rede de sentidos que pudemos estabelecer, no o fazem pela impossibilidade mesma que implica o conceito de esttico. Porm, a subjetividade segundo a lgica que orienta o conceito de letramento na vertente anterior deve ser purgada, expressa de forma serenizada, para no dizer racionalizada. Por outro lado, da citao logo acima, podemos perceber que h uma valorizao da subjetividade e com ela algumas categorias antes recusadas, como a imaginao e a catarse, o possvel e o impossvel, o vivido e o prazer e, vale ressaltar, este ltimo no comparece aqui acompanhado do adjetivo desinteressado. Temos, pois, nesta definio de Pereira (2007) do que vem a ser letramento literrio, um resgate do que foi deixado de fora, e mesmo rejeitado, nas definies j anteriormente invocadas. Neste ponto de nossa argumentao, queremos relacionar os estudos de Abreu (2006) e Pereira (2007) lgica do paradigma emergente, conforme j explicitamos, com base em Moraes

(1997), ou seja, o paradigma da complexidade, do qual fala Morin (2008). Neste nterim, podemos dizer que esse conceito de letramento literrio funciona segundo a lgica da racionalidade, e no da racionalizao, posto que no rejeita, no exclui, de seu sistema lgico aquilo que lhe contraria, como, por exemplo, o impossvel. Isso nos leva ao princpio dos diversos nveis de realidade que se estruturam segundo lgicas diferentes, o que constitui um dos pilares do pensamento transdisciplinar, pois podemos visualizar aqui um conceito de letramento que no rejeita os instrumentos da potica e, por outro, pode abrir caminho para que a Esttica tenha mais a dizer ao ensino da literatura, uma vez que legitima a subjetividade como uma dimenso fundante e no menos digna que qualquer outra no fazer e fruir da arte, porm, neste caso, sem os cerceamentos da objetividade. Neste sentido, parece que um grande impasse parece at mesmo se resolver, e que assim basta nos atentarmos ao comentrio de Perrone-Moiss (1998, p. 52), quando diz: quando o objeto de investigao a literatura, atividade exercida na esfera dos valores estticos e ticos, desde seu ponto de partida at seu ponto de chegada, as pretenses objetividade do investigado sempre esbarram com problemas. Se as coisas se resolvem noutros planos, isso outra coisa, mas ao menos no ensino bsico objetividade e subjetividade no precisam rivalizarem, pois, de uma perspectiva transdisciplinar, cujo fundamento o paradigma da complexidade, essas dimenses constituem realidades que, mesmo funcionando segundo lgicas diferentes, no guardam nenhuma hierarquia sobre a outra. Todas tm a mesma importncia e, segundo o conceito de racionalidade, essas realidades diferentes no precisam frequentar a formao do leitor literrio numa relao de excluso. Assim sendo, segundo a lgica do discurso do novo paradigma, as duas vertentes do letramento literrio no esto em relao de excluso, ou seja, ambas tm algo de muito importante a falar sobre a formao do leitor literrio e, nesse sentido, ento, esto em uma relao de complementaridade. Porm, insistimos, a ltima orientao a respeito da qual falamos, j guarda uma relao de correspondncia com a lgica do novo paradigma e se adqua aos postulados da transdisciplinaridade. A orientao anterior, embora, ao que parece, seja majoritria no campo de pesquisa do letramento literrio, precisa alargar seus horizontes no que concerne s realidades que precisa considerar quando a questo a formao de leitor literrio, posto que a literatura, pela sua prpria natureza, demanda do leitor investimento tanto de natureza objetiva quando subjetiva e, neste processo, ela exige que o leitor a ela se entregue por completo. , pois, rumo totalidade que o letramento deve avanar, tal como o est fazendo Abreu (2006) e Pereira (2007), sob pena de promover uma formao que j em seus primrdios nasce mutilada. Nesse sentido, adequamos aos nossos propsitos o que diz Paiva (2007, p. 120) no trecho a seguir: o discurso da escola, do professor no pode mais reproduzir a distino entre as vrias formas de conhecimento legtimo, tratando a uns e a outros como menores ou maiores. Se, pois, a escola e o professor no podem mais reproduzir essa distino, no foroso pensar que os estudiosos do letramento no o poderia tambm? No se trata aqui de um querer dizer como as coisas devem se d no universo da academia e suas pesquisas, mas de trazer a ateno o que ainda diz Paiva (1999, p. 259) em

outro lugar, que o desafio que nos coloca de pensarmos nos leitores-professores de carne e osso que esperam dos saberes construdos um auxlio, tanto para resolver as dificuldades encontradas na ao pedaggica, quanto para validar um modo de fazer que seja mais adequado que outros. Ademais, a educao bsica no se destina a formar especialistas em literatura e, assim sendo, o que a deve ter prioridade o encontro entre os alunos e os textos literrios, mas segundo uma perspectiva que possa abarcar as diversas realidades demandada por esse tipo de contato e no segundo uma tica redutora, que transformar o estudo da literatura em estudos literrios. Nessa direo, Todorov (2009, p. 41) diz que o ensino mdio, que no se dirige aos especialistas, mas a todos, no pode ter o mesmo algo; o que se destina a todos a literatura, no os estudos literrios; preciso ento ensinar aquela e no estes ltimos. Interessante notar que h uma virada de perspectiva quando comeamos a pensar o ensino da literatura nessa direo, isso porque, na perspectiva do paradigma emergente, o compromisso da escola deixa de estar voltado para os contedos e para o ensino e agora focaliza-se no aprendiz e sua aprendizagem. No paradigma da complexidade o foco da escola mudou. Sua misso atender ao aprendiz, ao usurio, ao estudante (MORAES, 1997, p. 137 itlico no original). Das consideraes que fizemos sobre potica, esttica e letramento literrio (no que chamamos de primeira vertente), vimos que a preocupao , antes, com o objeto, a arte, a literatura, com modos de ler, nunca com aquele que contempla, com aquele que aprende a ler literatura. No enfoque do paradigma emergente na ordem de prioridade o aprendiz que vem em primeiro lugar e na lgica dessa ordem, o aprendiz passa a ser visto no como um ser que deve aprender usando apenas a faculdade da razo e sendo levado a racionalizar as emoes, ao contrrio, agora ele um ser indiviso, para quem j no existe a fantasia da separatividade entre corpo e mente, crebro e esprito, lado direito e esquerdo (MORAES, 1997, p.138). Importante trazer ateno o fato de que no h mais hierarquias entre razo e emoo, pois a lgica do novo paradigma a racionalidade e no a racionalizao e, se assim , os pares subjetividade/objetividade, interno/externo, racional/irracional e outros, deixam de serem visto como excludentes e passam para um regime de complementaridade, pois o sujeito que aprende, o foco da escola no novo paradigma, um indivduo visto e compreendido como uma totalidade integrada, indivisvel, que compreende o dilogo existente entre mente e corpo, que constri conhecimentos usando no apenas o seu lado racional, mas tambm as sensaes e emoes, vivenciando um processo integrado que combina diferentes funes relacionadas com a lgica, com a sequncia, bem como funes mais globais, que envolvem a intuio, a orientao espacial e as aptides musicais (MORAES, 1997, p.138). Se, pois, a literatura corresponde a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfao constitui um direito (CNDIDO, 1995:242), a preocupao da escola aqui mais uma vez se desloca, passando, assim, do ensino aprendizagem, pois mais que ensinar, a escola precisa concentrar sua ateno na aprendizagem do aluno. Nesse sentido, Moraes (1997) diz que h a necessidade a direo da educao que, no paradigma tradicional, concentrava-se mais nas condies de ensino e no propriamente na aprendizagem. A nfase dever estar na aprendizagem e no no ensino,

na construo do conhecimento e no na instruo (MORAES, 1997, p.139). Nessa perspectiva de ensino da literatura, sob a tica de um letramento orientado pelo paradigma da complexidade, segundo princpios da transdisciplinaridade, os procedimentos da Potica tm seu lugar, bem como a Esttica, somente os valores associados ao belo que deixam de ser racionalizantes e, neste caso, ento, literatura pode muito. Ela pode nos estender a mo quando estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais prximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver (TODOROV, 2009, p. 76). Consideraes finais Procuramos mostrar nesse trabalho que vivemos um momento muito importante no mundo do conhecimento, conhecido como perodo de transio, no qual os princpios, objetivos e agendas que orientam a produo do saber esto sendo revisados. Os estremecimentos que se fazem sentir na comunidade cientfica tambm repercutem na escola bsica, de modo que podemos dizer que o ensino da literatura tambm vive um perodo momentoso, e essa pode ser a oportunidade de reviso de sua lgica de orientao. Uma concluso a que chegamos que a lgica do discurso do paradigma ainda vigente do tipo racionalizante, que opera segundo um regime de excluso e hierarquizao e, assim, instaura um reducionismo cujo efeito na educao uma formao mutilada, posto que a realidade fica reduzida a nica realidade, que a racional. Fazendo uma ponte entre essas elaboraes e o ensino da literatura, conforme postulado pelo letramento literrio, vimos que um reflexo do funcionamento desse paradigma nesse campo de ensino se traduz em reduzir a aprendizagem da literatura dimenso apenas racional e, de fora, fica a matria-prima, material bruto que anima as elaboraes literrias, que so as imagens interiores, da dimenso subjetiva e, disso, resulta uma formao deformada e um sujeito-aprendiz mutilado. Porm, um modo de resgatar o sujeito em sua totalidade a educao se pautar no por uma lgica racionalizante, mas pela racionalidade que um dos princpios do paradigma emergente, o da complexidade, que o que d sustentao ao projeto transdisciplinar, a partir do qual qualquer tentativa de reduzir a realidade apenas a uma dimenso, segundo uma nica lgica, passa a ser visto como uma atitude reprovvel. A preocupao, agora, a partir de uma educao transdisciplinar, segundo os princpios do novo paradigma, com o sujeito que aprende, com sua aprendizagem e, mais que isso, com o sujeito em sua totalidade, que interagem com o ele mesmo, com o mundo, com os demais sujeitos e tudo mais e, desse modo, participa ativamente na construo do conhecimento segundo suas capacidades, necessidades e potencialidades. As consequncias dessa lgica para o ensino da literatura que a preocupao desliza da disciplina, passa pelo objeto e concentra no sujeito que tem o direito de ter acesso a literatura e usufru-la em toda a sua plenitude e isso envolve, certamente, investir com o racional e, no menos importante, com sua subjetividade, porque, quando o assunto literatura, o que existe antes de tudo, primeiramente, a fantasia. Referncias bibliogrficas

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