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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

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Neiva de Aquino Albres (Organizadora)

Libras em estudo: Ensino-aprendizagem

Vanessa Regina de Oliveira Martins Edna Aparecida Mercado Mnica Conforto Gargalaka Roseli Reis da Silva Elizabeth Aparecida Andrade Silva Figueira (Autoras)

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

2012 by Neiva de Aquino Albres Todos os direitos desta edio reservados EDITORA FENEIS LTDA. Rua das Azalas, 138 Mirandpolis, em So Paulo - SP Tel.: (11) 2574-9151 www.feneissp.org.br Capa e projeto grfico Gerson Gargalaka Foto da capa Gerson Gargalaka Editorao Eletrnica Neiva de Aquino Albres Reviso ortogrfica Amanda Dardes Pimentel Reviso Neiva de Aquino Albres Vnia de Aquino Albres Santiago Andr Nogueira Xavier

Libras em estudo: ensino-aprendizagem / Neiva de Aquino Albres (organizadora). So Paulo: FENEIS, 2012. 159 p. : 21cm (Srie Pesquisas)

ISBN 978-85-62950-03-2

1. Lngua de Sinais. 2. Ensino de lngua. 3. Surdos Educao.

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Agradecimentos

Aos professores de Libras que colaboraram para a realizao desse trabalho, que generosamente nos permitiram filmar suas aulas e disponibilizaram suas produes, oferecendo assim a possibilidade de reflexo sobre as peculiaridades de sua atuao.

Aos professores convidados, agradecemos por compartilhar conosco suas inquietaes, reflexes e saberes.

Nosso muito obrigado, ao pesquisador-aprendiz por ter partilhado conosco momentos de criao, tenso, prazer e produo acadmica sem os quais esta experincia no teria acontecido.

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Sumrio
Prefcio ENSAIOS SABERES DOCENTES: A PROBLEMTICA DA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA DE SINAIS Neiva de Aquino Albres

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O ACONTECIMENTO DO ENSINO DE LIBRAS DIFERENAS E RESISTNCIAS Vanessa Regina de Oliveira Martins ARTIGOS

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O SIGNIFICADO E IMPLICAES DA INSERO DE LIBRAS NA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA Edna Aparecida Mercado

O USO DO BLOG COMO RECURSO PEDAGGICO NO ENSINO DE LIBRAS: AS POSSIBILIDADES DAS PALAVRAS NESSE CIBERESPAO Mnica Conforto Gargalaka

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O ENSINO DA LIBRAS PARA OUVINTES: ANLISE COMPARATIVA DE TRS MATERIAIS DIDTICOS Roseli Reis da Silva

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ESTRATGIAS DE ENSINO DE VOCABULRIO DE LIBRAS: UM ESTUDO DE CASO Elisabeth Aparecida Andrade Silva Figueira SOBRE AS AUTORAS

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Do encontro de palavras se tece um texto


Esse livro fruto do desejo de se ter um olhar acadmico sobre o ensino da Libras, esse desejo nasceu do contato entre pesquisadoresorientadores e professores em formao no processo de constituio como pesquisador-aprendiz, e foi motivada pela necessidade de se criar espaos para o estabelecimento de trocas que gerassem pesquisas e reflexes sobre o ensino de Libras. Surpreendemo-nos com os professores em formao, neste processo, encontramos professores comprometidos com o fazer pedaggico, com a educao de surdos e com a reflexo sobre o ensino da Libras. Do contnuo de conversas, ora face a face, ora por e-mail, ora por telefone, skype, msn... a orientao (comunicao por meio de palavras) acontecia. O produto da ao de orientadores e pesquisadores-aprendizes foi uma coleo composta de trs livros que apresentamos; o primeiro: discute a formao, contratao e atuao de tradutores/intrprete de Libras; o segundo: caminha na investigao por conhecer os mltiplos espaos as estratgias de ensino de Libras, e o terceiro: busca na descrio e anlise o conhecimento sobre a Libras. No emaranhado de palavras prprias e de palavras alheias os textos foram sendo tecidos. Tambm a palavra neste livro palavra de outros, j que se constituiem de outras vozes no texto do pesquisador-aprendiz: a voz de seus orientadores, a voz dos autores lidos, dos colaboradores/sujeitos das pesquisas e em outro plo a voz do leitor que ao tomar os textos poder construir sentidos prprios. Assim, a leitura se constitui por um emaranhado de palavras que tomam sentido pelo tecido produzido e pela interpretao de quem se debrua sobre esse tecido.

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preciso, a palavra que organiza o pensamento, que instrumentaliza a reflexo, que registra o conhecimento produzido. A palavra que divulga os avanos da cincia. Uma palavra outra a partir de si mesmo, uma palavra capaz de ouvir a outra palavra. Intitulamos esse livro de Libras em estudo: ensino-

aprendizagem. Os ensaios tericos foram produzidos pelos professores do curso de formao de professores de Libras: Neiva de Aquino e Vanessa Regina de Oliveira Martins. A primeira procurou compartilhar os saberes determinados para a formao de professores de lngua de sinais no exterior e no Brasil apontando caminhos para reflexo sobre o ensino de lnguas e de mtodo na formao docente; e a segunda fez uma crtica sobre a poltica de ensino de Libras emergente a partir das aes estratgicas do Estado. Os trabalhos de pesquisa em formato de artigo cientfico buscaram responder a questes relevantes sobre o fazer pedaggico, sobre as polticas de construo de curriculo, sobre as estratgias desenvolvidas por professores e sobre recursos materiais para o ensino-aprendizagem de Libras. Edna Aparecida Mercado apresenta a anlise das ementas da disciplina de Libras oferecida em cursos de pedagogia de Instituies de Ensino Superior em So Paulo a fim de promover a formao inicial de professores, revela uma grande diferena entre as instituies quanto ao contedo, carga horria e organizao da disciplina. Constata que a disciplina de Libras como organizada no tem condies de minimizar os problemas de professores e alunos surdos includos em escolas no ensino comum. Mnica Conforto Gargalaka analisou dois blogs usados como recurso didtico para ensino de Libras. A pesquisa qualitativa foi construda pela leitura e descrio das partes do blog, como: layout, postagens, comentrios, ilustraes e uso de recursos miditicos. Pelas palavras postadas e palavras ditas em entrevista, discute o papel ativo dos professores/produtores e o papel ativo-responsivo do aluno ao atribuir sentidos prprios s mensagens. Constata que a tecnologia

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educacional emergente com vistas ao desenvolvimento de recurso pedaggico para o ensino de Libras. Roseli Reis da Silva analisa livros didticos para o ensino de Libras. O objetivo do trabalho foi apresentar as reflexes e os resultados prticos sobre a organizao de trs livros disponveis no mercado. Discute sobre a conscientizao do professor em relao escolha e adaptao de livros didticos voltados s necessidades de alunos ouvintes. Leva o leitor a pensar a relao entre o livro didtico usado em sala de aula e concepes de ensino/aprendizagem e linguagem de quem o adota. Elizabeth Aparecida de Andrade Silva Figueira teve como objetivo investigar e analisar a prtica pedaggica de professor de Libras como segunda lngua com foco no ensino de vocabulrio. Mapeou as estratgias de ensino de vocabulrio e identificou como a prtica do professor e as atividades por ele desenvolvidas em sala de aula puderam contribuir para aumentar ou minimizar o contato dos aprendizes com os termos propostos para aquela aula. A autora concluiu que a abordagem de ensinar do professor, ou seja, o modo como o professor estrutura suas aulas e como se relaciona com os alunos so aspectos que influenciam o contato dos alunos com o vocabulrio e a construo de sentidos sobre estes novos termos a aprender. Esta obra divulga parte das pesquisas mais recentes desenvolvidas na rea de ensino-aprendizagem de Libras. Os estudos sugerem reflexes bastante pertinentes para os que esto em processo de formao em Letras e tambm para aqueles que buscam uma formao continuada e atualizao. Assim, sua leitura interessante para alunos e professores de cursos de Letras em busca de melhoria no ensino de Libras.

Neiva de Aquino Albres

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ENSAIOS

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SABERES DOCENTES: A PROBLEMTICA DA FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA DE SINAIS

Neiva de Aquino Albres1

Introduo

Historicamente, o ensino foi assimilado como uma vocao, geralmente relacionado ao gnero feminino, pouco valorizado e de baixa remunerao, o que exigia um baixo nvel de formao. Somente depois da segunda guerra mundial, com a evoluo dos sistemas escolares, com a democratizao da escola, passa a ser responsabilidade do Estado prover a educao das crianas e surge a concepo de que para o ensino necessrio preparo profissional, ou seja, estamos falando da transformao da prpria sociedade (TARDIF e LESSANDRE, 2009). H um movimento para a profissionalizao do ensino, para a elevao da formao dos professores (TARDIF, 2007), materializado no Brasil com a Lei de diretrizes e bases Nacionais, exigindo a formao de professores em cursos de nvel superior (licenciaturas) (BRASIL LDBN, 1996). Todavia, Saviani (2008) critica a alternativa encontrada no Brasil de prover aos institutos superiores de educao e as Escolas Normais Superiores os cursos de pedagogia e licenciaturas, e considera que a LDBN sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um baixo nvel de educao, visto que os institutos superiores de educao emergem como instituies de nvel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao (SAVIANI, 2008). A expanso dos institutos superiores constitui uma poltica colocada pelos organismos internacionais para a poltica de ampliao formao para classes populares com instituies de carter tcnico-profissionalizantes (FREITAS, 2002).

Doutoranda em Educao Especial pelo Programa de Ps Graduao em Educao Especial da UFSCar. 15

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Em diversas instncias acadmicas, esforos e estudos voltam-se para a busca da qualidade da formao, centrados no aprimoramento de instrumental terico-prtico que considere a especificidade da ao educativa, muitos dos quais na perspectiva da profissionalizao docente (MATOS, 2007, p. 1).

Estas instncias acadmicas trabalham principalmente com a formao inicial, refletem sobre a organizao do currculo e do saber docente, buscando como eixo a vinculao da teoria e prtica. Pesquisas no campo da Educao, em linhas que estudam mais precisamente a formao de professores, tm buscado interpretar indicadores dos processos de apropriao e de elaborao dos conhecimentos cientficos profissionais por estudantes interessados em formar-se professor. Dentre as questes sobre este processo, levantamos: Qual a natureza dos saberes necessrios ao professor? Trata-se de conhecimentos cientficos ou de conhecimentos tcnicos? E os conhecimentos racionais que se pautam em crenas implcitas, em valores, ou seja, na prpria subjetividade do professor como perpassam a formao acadmica? Quando a Libras reconhecida como lngua no Brasil e seu ensino difundido, ocorre um grande nmero de vagas para a docncia da Libras e a necessidade de muitos profissionais com formao para assumir estas vagas em Escolas de Surdos, em empresas, em ONGS, em Instituies de Ensino Superior e em secretarias Estaduais e Municipais de Educao. O texto, que ora apresento, revela minhas reflexes, tambm provindas de minhas experincias como formadora de professores de Libras (surdos e ouvintes), tanto em cursos livres, em consultorias, em curso de graduao Letras Libras e em curso de ps-graduao em Libras com habilitao em docncia. Busco tambm elementos para reflexo no pensamento de alguns autores que tm se dedicado ao campo da formao, assim como no campo do currculo e mais recentemente no campo do saber docente, com o objetivo de contribuir para a construo de propostas de formao docente direcionadas por uma perspectiva histrico-crtica para a formao de professores de Lngua de Sinais. Organizo o texto discutindo primeiramente os (1) Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores, logo em seguida, apresento as (2) Experincias de formao de professores de lngua de sinais, principalmente, na
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Amrica e em alguns pases europeus. Embora os dados sobre esta situao ainda sejam escassos, acredito ser relevante conhecer o que j se tem desenhado para esta formao. Por fim, proponho ao leitor uma reflexo sobre (3) Questes de ensino de lnguas e mtodo na formao docente.

1 - Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores

Os saberes do professor se originam de vrias hierarquias: da famlia, da escola que o formou, da sua cultura pessoal, dos seus pares. So saberes plurais, heterogneos, temporais, j que se constroem ao longo da vida e com o passar da carreira, portanto, so personalizados (TARDIF, 2010). na educao formal (universidade) que o estudante entra em contato com sistemas explicativos das cincias, da filosofia, das normas sobre a escola e sobre o processo de ensino, entra em contato com os mtodos e tcnicas relativos docncia, organizados em forma de conhecimento terico e prtico (FONTANA, 2011). Sendo o contexto do trabalho o lcus da execuo deste saber docente. Tardif (2010) indica que:
O saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer (...) o saber dos professores o saber deles, est relacionado com a pessoa e a identidade, com a sua experincia de vida e com a histria profissional (TARDIF, 2010, p. 11).

Para Tardif (2010), o saber no se reduz nica e exclusivamente a processos mentais, tendo como suporte a atividade cognitiva do sujeito, mas tambm, configura-se com um saber social, manifestando-se nas relaes complexas entre professores e alunos. fundamental "situar o saber do professor na interface sobre o individual e o social, entre ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo" (TARDIF, 2010, p. 16). Tardif (ibid.) usa a expresso "mobilidade de saberes" como uma ideia de movimento, de construo, de constante renovao, de valorizao de todos os saberes, no somente em relao ao cognitivo, revelando uma viso da totalidade do ser professor.

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O saber docente est do lado da teoria e a prtica pode ser vazia de saber ou pode conter um falso saber, baseado em crenas, ideologias. Para Tardif (ibid.), o saber produzido na prtica. Aquilo a que chamamos de "teoria", torna-se concreto num sistema de prticas e de profissionais que a produzem e as assumem: pelo trabalho, o homem modifica a si mesmo, modifica as suas relaes humanas, objetivando a transformao de sua prpria situao e a do coletivo onde est inserido. At o presente momento, no Brasil, os professores de Libras tiveram pouco acesso s discusses terico-metodolgicas na rea de ensino de segunda lngua. Isso aconteceu pelo menos por trs fatores: primeiro, devido falta de espao acadmico para esse tipo de discusso/formao que fosse acessvel lingustica e culturalmente a essa comunidade; segundo, pela concepo inadequada de que para se ensinar uma lngua basta ser proficiente ou falante nativo dela e; terceiro, pela crena de que as pesquisas e metodologias de ensino de lnguas orais no poderiam auxiliar a reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas de modalidade viso-gestual como a Libras (LEITE, 2001b, 2004; LACERDA, LODI E CAPORALI, 2004). Sem um material terico-didtico, no qual possam se apoiar para aprofundar seus conhecimentos sobre abordagens e metodologias de ensino, os professores de lnguas de sinais se vem obrigados a recorrer s fontes alternativas de informao; e o que geralmente se observa que a principal fonte de conhecimento desses professores, sobre como o ensino funciona e sobre como ele deveria ser, a experincia escolar que tiveram como estudantes de lngua: presumivelmente experincias oralistas que focalizavam palavras fora de textos e de contextos e que ignoravam a interao como meio natural em que a lngua se apresenta ao aprendiz (LEITE, 2004). Lacerda, Lodi e Caporali (2004) relatam que socialmente aceito o professor proficiente na lngua, mas sem conhecimento didtico. Consideram ser fundamental investir na formao desse professor para que se apropriem de conhecimentos sobre aspectos especficos dessa lngua, metodologia e didtica para o ensino. Consideramos ainda que os instrutores surdos mais novos recorram aos conselhos dos instrutores mais conhecidos pela comunidade surda ou os que tm anos de trabalho na FENEIS. muito comum os instrutores mais velhos orientarem tipos de atividades que demandam muito tempo da aula e pouco uso orientado da lngua. So estratgias como a de treinar um teatro, de ligar palavras aos sinais desenhados que acontecem em todo o pas nos cursos que se propem a ensinar a Libras (LEITE, 2004).

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Leite (2001a) descreve ser bastante comum nas aulas de Libras que os instrutores surdos usem como estratgia de ensino atividades nas quais alunos ouvintes precisam criar dilogos sem dar a esses alunos subsdio para essa produo. Instrutores com uma postura autoritria no permitem que os alunos ouvintes faam suas anotaes em escrita, justificando que a lngua de sinais visual e que a total ateno deve ser dada s sinalizaes. Concomitante a essas atitudes organizam suas aulas com a lgica de que os alunos ouvintes precisam primeiro aprender o vocabulrio para s depois construir frases. Gesser (2006, p. 196) ao analisar aulas de Libras discute que h falta de estrutura dos cursos, enfatiza a importncia de pensar na formao de professores surdos e ouvintes, questes voltadas para o planejamento de cursos e elaborao de materiais didtico/pedaggicos tanto no contexto dos surdos que aprendem o portugus como no contexto de ouvintes que aprendem a LIBRAS. Constatamos que os professores de Libras tambm recorrem as suas experincias como alunos ou as suas relaes com os seus pares (outros professores de Libras mais experientes) e constroem seus saberes de aplicao de ensino em prticas pouco orientadas. Para Tardif (2010), a diversidade do saber do professor refere-se ao saberfazer pessoais, experincias e elementos da formao, envolvendo o prprio exerccio do trabalho. Mesmo diante desse quadro de despreparo para o ensino, por conta do Decreto n.o 5.696 de 2005, fruto da luta da comunidade surda com o objetivo da difuso da Libras, que determina que os cursos de Libras se tornem parte obrigatria do currculo de cursos de licenciatura, de fonoaudiologia e de especializao em educao especial, cursos de Libras esto sendo implantados em diversos setores educacionais sem muito cuidado. Procuramos apontar a seguir os elementos da formao dos professores de lngua de sinais, na educao formal (universidade), buscamos levantar quais os conhecimentos indicados como necessrios para estes professores?

2 - Experincias de formao de professores de lngua de sinais

As lnguas de sinais esto recentemente sendo descritas e reconhecidas legalmente em diversos pases. Quando da proposio de um curso superior de formao de professores de lngua de sinais muitos fatores devem ser pensados, como:
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objetivo do ensino se o propsito a formao para o ensino da lngua como L1 (lngua materna) ou L2 (segunda lngua), se da formao de coordenador pedaggico ou avaliador. Temos percebido que a maioria dos cursos criados para formao de professores de lnguas de sinais em diversos pases, destina-se a surdos proficientes na lngua de seu pas. Wilcox e Wilcox (2005) indicam que nos Estados Unidos da Amrica os professores de Lngua Americana de Sinais ASL j tm locais para completar seus estudos formais da lngua e dos princpios educacionais e pedaggicos. Nesses espaos adquirem conhecimento sobre como preparar planos de aula, criar e adaptar materiais, elaborar e aplicar testes e todos os outros pr-requisitos para qualquer bom professor. Na busca por compreender quais os saberes previstos para a formao de professores de lnguas de sinais, optamos por levantar nos cursos de formao de professores de lngua de sinais como tem sido desenhado seu currculo. Jacobowitz (2007) indica que mais recentemente, tem sido concedido o estatuto de igualdade da lngua de sinais com as lnguas estrangeiras e de ensino nos Estados Unidos, por esta razo, a demanda por professores de ASL crescente, e h necessidade de programas de formao de professores ASL. Ela analisou programas de formao de professores de ASL na Amrica do Norte, principalmente das informaes contidas nos cursos e destacou quatro reas: (a) do programa, (b) do desenvolvimento curricular, (c) dos requisitos de admisso e matrcula, e (d) dos cursos. Fez uma comparao destes programas indicando as tendncias para um padro nacionais. Neste trabalho discutiremos apenas o programa e o desenvolvimento curricular. Os trs cursos tm proposies diferentes, como tambm nos nveis de certificao. O curso 1, oferecido desde 1983 um programa de formao de professores como bacharel para o ensino da ASL, atualmente est sendo desenvolvido um programa de mestrado em ensino de ASL (desde 2002). O programa no oferece reas de especializao, mas sempre enfatizou o ensino da ASL em instituies de ensino superior como segunda lngua. O curso 2, oferecido desde 1998, um programa de bacharelado em pedagogia de ASL para preparar surdos e ouvintes para ensinar ASL como primeira e segunda lngua em K-122. J o curso 3, desde, 1988, organizado
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K-12 um termo usado em educao nos Estados Unidos e no Canad, uma forma curta para se referir e escolas mantidas com apoio pblico no perodo desde o jardim de infncia (K) e do 1 ao 12 ano (1-12), perodo este antes da faculdade o que corresponderia no Brasil Educao Bsica. 20

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como um programa de formao de Especialistas para o Ensino ASL, tendo tambm um nvel de mestrado. Apresentamos a seguir as disciplinas oferecidas nestes trs cursos, so elas: Estudo em ASL, Tpicos especiais em ASL, comunicao no verbal, Cultura surda, Literatura Surda, Percepo, Psicologia e Surdez, Teorias de Aprendizagem e Aplicaes, Psicolingustica, Psicologia Social, Sociologia da Linguagem, Sociologia da surdez, Traduo de Lngua para o teatro, Pedagogia, Cultura surda, literatura, lingustica, ASL para aquisio de primeira lngua (L1), ASL para Aquisio de segunda lngua (L2), ASL para Instituies de Ensino Superior, Ensino avanado de ASL. Jacobowitz (2007) considera que seria necessrio nos trs programas trabalhos em disciplina de introduo para o ensino: considera que no curso 1 seria necessrio pedagogia crtica e, mtodos de cursos de ensino de segunda lngua; no curso 2, seria necessrio um curso de teoria e prtica de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras e no curso 3, seria necessrio um curso chamado Fundamentos da Educao de Surdos e Metodologia de Educao Especial. Todos os trs programas indicam o estudo da avaliao das competncias de ASL, mas nenhuma deles focado especificamente em planejamento de aulas, planejamento de programa de curso, desenvolvimento de materiais, organizao de currculo para o ensino da ASL. Tambm no preparam os estudantes para construo de artefatos como vdeos, trabalhos de pesquisa ou outros materiais profissionais (didticos). No curso 1, o professor em formao precisaria fazer um estgio de quarenta e cinco horas, no curso 2 cem horas, que envolvia observaes em sala de aula e a prtica de ensino supervisionada, no curso 3 um estgio para o ensino de ASL como primeira lngua em K-12 (preparao para ensino de alunos surdos da escola de educao bsica e mdia) e outros programas para o ensino de ASL como segunda lngua em K-12 (JACOBOWITZ, 2007). Houve a tentativa, no processo de estgio, de proporcionar o contato com profissionais de carreira, j desde os primeiros anos de formao. Na Franca so oferecidos dois cursos: curso 1 formao para Ensino da lngua de sinais francesa LSF nas escolas de licena profissional (Bac + 3), com durao de 1.100 horas (420 horas de instruo, 150 horas de projeto de tutores e 560 horas de

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem formao prtica); curso 2: Especializao3 para o ensino de lngua de sinais francesa LSF de 375 horas. As disciplinas oferecidas no curso 1, so: Lingustica Geral (50 horas), Lingustica Aplicada em lngua de sinais (50 horas), Histria e Cultura dos Surdos (45 horas), anlise contrastiva de gneros do discurso, por escrito, LSF e franceses (35 horas), Gerenciamento de Metodologia da pesquisa e projeto (30 horas), Diversidade de campos e abordagens em psicologia (40 horas), Aquisio da linguagem e conceituao (30 horas), Desenvolvimento Psicolgico e Comunicao (30 horas), Contexto Scio (20 horas), Pedagogia e Psicologia Geral (45 horas), Ensino da RSA (45 horas), Projeto de Tutoria (150 horas) e Estgio. J as disciplinas oferecidas no curso 2, so: Os diferentes nveis de abordagem estrutural da linguagem: Semntica, Sintaxe, Fonologia, Aspectos sociolingusticos, Poltica e planificao lingustica, Origem das lnguas de sinais, Funes e estruturas da lngua de sinais francesa, O sinal de lngua francesa iconicisatrice definidos: as caractersticas estruturais, Pedagogia geral e psicologia (1 Curso e 2), Estabelecimento de metas e objetivos, Desenvolvimento de progresso educacional, Estudo de vrios mtodos de ensino de lngua gestual, Progresso de um curso de LSF, Avaliao, Ferramentas educacionais necessrias, Aspectos histricos e contemporneos da cultura surda, Abordagem antropolgica da surdez: questes de identidade, Pertencimento e cultura, Transmisso e cultura surda. No Brasil, no ano de 2006 foi criado o curso de graduao em Letras Libras na modalidade a distancia4, um curso de letras com habilitao em licenciatura de Libras (CERNY e QUADROS, 2009). Dentre as disciplinas que compuseram o currculo da primeira turma, tem-se: Fundamentos da Educao de Surdos, Introduo aos Estudos da Traduo, Estudos Lingusticos, Introduo aos Estudos da Literatura, Introduo Educao a Distncia, Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas, Escrita de Sinais I, II, III, IV; Lngua Brasileira de Sinais I, II, III, IV, V, VI, Fontica e Fonologia,
Spcialisation denseignement de la langue des signes franaise DPCU. Responsable(s) pdagogique(s) : Christian CUXAC, professeur duniversit en Sciences du Langage, universit Paris 8 ; Ivani FUSELLIER-SOUZA, matre de confrences, universit Paris 8.
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No aprofundaremos a questo da formao a distncia, consideramos que ela tem um papel importante num pas de dimenses como o Brasil. Todavia, h necessidade de cuidados especficos, como currculo, material para linguagem virtual, tutores bem preparados para dar suporte ao aprendizado do aluno. H estudos que indicam que quando os cursos a distncia so oferecidos a profissionais que tem experincia como formao continuada, eles funcionam melhor (GATTI, 1997). 22

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Morfologia, Sintaxe, Aquisio da Linguagem, Scio lingustica, Teoria da Educao e Estudos Surdos, Histria da Educao dos Surdos, Ensino de Lngua Materna, Educao de Surdos e Novas Tecnologias, Literatura Surda, Leitura e Produo de Textos, Semntica e Pragmtica, Didtica e Educao de Surdos, Anlise do Discurso, Traduo e Interpretao da Lngua de Sinais, Psicologia de Educao de Surdos, Metodologia de Ensino em Literatura Visual, Metodologia de Ensino em Lngua Brasileira de Sinais como L1, Metodologia Ensino em Lngua Brasileira de Sinais como L2, Estgio em Literatura Visual, Estgio em Lngua Brasileira de Sinais como L1, Estgio em Lngua Brasileira de Sinais como L2. So quatro anos de curso, oito semestres, ficando para o ltimo ano o estgio docente. Aulas presenciais aos finais de semana em polos distribudos em todo o pas.
(QUADROS, HEBERLE, 2006).

Em Portugal, no ano de 2010 foi criado o curso Licenciatura em Lngua Gestual Portuguesa LGP que teve como modelo o curso do Brasil (coordenado pela UFSC), com regime de ensino distncia. Neste curso, cada unidade curricular tem aulas presenciais (preferencialmente aos sbados) e em vdeo-conferncia. A gesto da aprendizagem organziada em uma plataforma tecnolgica da Universidade Catlica Portuguesa. As aulas so todas lecionadas em LGP. Esta licenciatura tem durao de 10 trimestres, o que refere-se ao 1 Ciclo de formao universitria. A presente licenciatura tem como base trs pilares fundamentais: Cincias da Linguagem, tudo o que tem que ver com o conhecimento e meta conhecimento sobre a lngua, Neurocincias e Cincias da Educao, como se ensina e como se aprende, distribudas por 26 Unidades Curriculares (UC). A este 1 Ciclo de Formao seguir-se- um 2 Ciclo (mestrado) especfico para

profissionalizao dos docentes em LGP. Unidades curriculares: Ensino a Distncia, Introduo aos Estudos Lingusticos, Histria da Educao de Surdos, Introduo s Neurocincias, Lingustica-I (Fontica e Fonologia), Introduo Surdez, Escrita das Lnguas Gestuais-I e II, Histria da Educao de Surdos-II, Bases Biolgicas da Linguagem e Aquisio de Linguagem, Introduo s Cincias da Educao, Lingustica-II (Morfologia), Estudos Surdos-I e II, Portugus como L2-I, II e III, Lingustica-III (Sintaxe), Neurocincias e Cognio, Lingustica-IV (Semntica), Mtodos de Ensino e Aprendizagem, Lexicologia e Lexicografia nas Lnguas Gestuais, Literatura das Lnguas Gestuais, Ensino

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e Aprendizagem

da

LGP

como

L2, Lingustica-V

(Sociolingustica

Pragmtica), Investigao em Lingustica das Lnguas Gestuais. Com o movimento de profissionalizao, tambm do professor de lngua de sinais, as instituies formadoras buscam contemplar em suas grades curriculares o que compreendem como conhecimentos necessrios para esses professores. Na Amrica do Norte e na grande maioria dos outros pases, toda a rea educacional esta mergulhada em uma corrente de profissionalizao dos professores. Este fato constitui um movimento internacional (TARDIF, 2010, p. 247). Para Matos (2007, p. 2) as mudanas na organizao do processo de trabalho, o avano tecnolgico e os meios de informao e de comunicao da atualidade, ao colocarem novas exigncias para a escola, apontam outros requisitos para a formao dos seus profissionais. As caractersticas do conhecimento profissional so fruto de numerosas reformas visando definir e fixar padres de competncias para a formao dos professores e para sua prtica no ensino. Tardif (2010) desenvolve uma sntese das caractersticas deste conhecimento, fruto de discusses dos estudiosos sobre profisses:
Em sua prtica, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermdio das disciplinas cientficas em sentido amplo, incluindo,

evidentemente, as cincias naturais e aplicadas, mas tambm as cincias sociais e humanas, assim como as cincias da educao (TARDIF, 2010, p. 247).

Constatamos que os cursos de formao de professores de lngua de sinais, dedicam grande carga horria de seus cursos para a formao cientfica, geralmente, pautada na lingustica e psicologia (processos de aprendizagem). Todavia, Tardif (2010) alerta que:
Embora possam se basear em disciplinas cientficas ditas puras, os conhecimentos profissionais so essencialmente pragmticos, ou seja, so modelados e voltados para a soluo de situaes problemticas concretas. [...] os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas que exigem do profissional reflexo e discernimento para que possa no s 24

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compreender o problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2010, p. 248).

Saviani (2009) indica que historicamente os institutos de educao buscaram se firmar com um conhecimento de carter cientfico. Caminhavam rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente. Em atividades de prtica de ensino, realizada mediante observao, experimentao e participao como suporte ao carter prtico do processo formativo, os estudantes poderiam completar sua formao para o saber fazer junto a alunos reais da matria que tinham que lecionar. A crtica feita a este modelo de que o conhecimento cientfico ministrado em disciplinas independentes, sem articulao esvaziado o sentido real desses componentes formativos. Isso pode ser observado na organizao dos cursos de licenciatura desde o chamado esquema 3+1. Os alunos primeiro cursam disciplinas cientficas e tcnicas e ao final do curso disciplinas pedagogias e participam de estgio docente. comum, os bacharelados serem complementados pelas disciplinas pedaggicas a cargo dos departamentos de Pedagogia das faculdades de Educao (SAVIANI, 2009). At o presente momento, os problemas dicotmicos enfrentados pelas instituies formadoras esto em pauta no debate sobre a formao dos professores, como falta de articulao entre: 1 teoria e prtica educacional; 2 formao geral e formao pedaggica; 3 contedos e mtodos influncia da perspectiva positivista, como acentuam Candau e Lelis, 1983 (apud LELIS, 2001); falta de formao para a pesquisa e sua articulao com o ensino-aprendizagem, desfavorecendo as possibilidades de solues para os problemas educacionais e reformas escolares (ZEICHNER, 1998); e distncia entre conhecimento cientfico e saberes docentes, geralmente a falta de valorizao do saber docente em detrimento do saber cientfico, apontado por Fiorentini et al. (2001). Estes problemas revelam uma real crise na organizao formativa dos futuros professores. So complexas questes que influenciam diretamente a educao e as escolas brasileiras. H tambm a compreenso de que um curso inicial de formao, mesmo que em quatro anos, trabalhar com parte do conhecimento necessrio aos alunos (futuros professores) e uma seleo da cultura, do conhecimento socialmente construdo de uma rea especfica (MOREIRA e SILVA, 2002). Esta formao inicial deveria dar
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condies, pelo menos, de um trabalho docente consciente, no s da teoria, mas prover de conhecimento para enfrentar as condies da prtica do processo de ensinoaprendizagem. Sobre isso, Saviani (2010) considera que:
A formao de professores deveria garantir uma slida cultura que lhes permita atingir uma aguda conscincia da realidade em que vo atuar associada a um consistente preparo terico-cientfico que os capacite realizao de uma prtica pedaggica coerente. [...] Condies adequadas de trabalho que lhes permitam atualizao constante, preparao consistente de suas atividades curriculares e atendimento s necessidades pedaggicas dos alunos, revendo e reelaborando os contedos e os mtodos do ensino ministrado (SAVIANI, 2010, p. 53).

Refletindo sobre a questo inicialmente levantada: Trata-se de conhecimentos cientficos ou de conhecimentos tcnicos? Espera-se que a formao seja provinda tanto em suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, que os conhecimentos profissionais sejam compreendidos como evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formao continua e continuada (TARDIF, 2010). Apesar de, no Brasil, ter ocorrido o curso Letras Libras, apenas um nmero escasso de professores surdos puderam receber tal formao. Por exemplo, no Estado de So Paulo, com 19.223,897 milhes de habitantes, apenas 65 surdos (turma 2010 e 2012) se formaram nesta licenciatura, no atendendo minimamente demanda de crianas surdas, familiares de surdos e ouvintes, sendo rarssimos os espaos para a formao continuada. Para Wilcox e Wilcox (2005), os professores de lngua de sinais devem estar familiarizados com as teorias e metodologias de ensino de segunda lngua. O ensino de lnguas uma rea bastante especial. A fim de se ensinar uma segunda lngua, no basta ser fluente nela, nem mesmo ser um bom professor. Verificamos, com o levantamento do conhecimento proposto em programas de formao de professores de lnguas de sinais que o tempo destinado formao para o ensino de lngua em sua compreenso de abordagem mtodo e tcnicas de ensino bem pequeno. Novas perspectivas se abrem, pois, para a formao inicial e continuada do fazer pedaggico, no sentido de domnio de uma didtica especfica, prticas formativas

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devem ser construdas e utilizadas nesse campo, podendo contribuir para a reflexo sobre a formao do professor.

3 - Questes de ensino de lnguas e de mtodo na formao docente

Campani (2006) aponta que as pesquisas sobre ensino de lnguas esto em um nvel de desenvolvimento alto, produto de 30 anos da organizao da lingustica aplicada no pas, mas estes estudos parecem no chegar, de fato, a grande parte das salas de aula da escola formal e nos cursos de idiomas. Pois, as aulas ainda so pautadas mais em regras gramaticais, com textos descontextualizados, servindo apenas como pretexto para a prescrio e no para a interao. O dado supramencionado parece corroborar a tese de que, de fato, o ensino de lngua dever ter um campo didtico e de aplicabilidade em atividades pedaggicas de uso da lngua para que o aluno (aprendiz de lngua) se aproprie dos modos de dizer. Essas questes de conhecimento prtico tambm devem prover de sua formao. Entretanto, para compreender melhor os aspectos atuais do conhecimento dos professores, parece-nos importante chamar a ateno para um fenmeno e que pouco se fala em educao. Os cursos da formao universitria trabalham (apresentam) a lngua cristalizada em teorias que a vem como esttica, como um sistema com regras gramaticais a serem seguidas. Assim so apresentadas isoladamente em disciplinas tericas como fontica e fonologia, morfologia, sintaxe e semntica. Pela falta de uma discusso mais profunda sobre as formas de tornar este conhecimento cientfico em um conhecimento didtico, aplicvel em sala de aula os professores recorrem aos seus conhecimentos racionais que se pautam em crenas implcitas, em valores, ou seja, na prpria subjetividade do professor para criar suas prticas pedaggicas. Propomos nesta seo a reflexo acerca da discusso bakhtiniana para uma metodologia do estudo da lngua e suas implicaes sobre a formao docente. Para Bakhtin/Volochinov (1992, p. 124) a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes. preciso lembrar que, se o objetivo do ensino de Libras formar falantes, competentes, no se deve enfatizar um ensino voltado apenas para o aspecto formal da lngua, pois, Bakhtin/Volochinov (1992) salienta que a expresso, definida como aquilo
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que se forma no psiquismo do indivduo e se exterioriza para outrem com a ajuda de algum cdigo de signos exteriores, comporta duas facetas: o contedo que interior , e sua objetivao exterior a forma , de modo que ambos caminham juntos. preciso eliminar de sada o princpio de uma distino qualitativa entre o contedo interior e a expresso exterior (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 112). Contudo, enfatiza que, exteriorizando-se, o contedo interior muda de aspecto, pois obrigado a apropriar-se do material exterior, que dispe de suas prprias regras, estranhas ao pensamento interior (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 111). Em outras palavras, o social, a expresso exterior, agindo sobre o individual e, conforme o autor, no tanto a expresso que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa expresso, aos seus caminhos e orientaes possveis, de maneira que um aprendiz, ao exteriorizar algo o far, na medida em que isso lhe foi proporcionado. Assim, se ele no consegue escrever um texto e sim um amontoado de frases, provavelmente o mundo externo, a escola, levou-o a incorporar os aspectos lingusticos e que formam um texto de modo fragmentado, ou ainda, ele pode ser fruto de um ensino gramatical de carter puramente prescritivo, porque, segundo ele, o centro organizador de todo evento comunicativo, de toda expresso est situado no meio social que envolve o indivduo:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Nessa perspectiva, a linguagem mais do que apenas um sistema lingustico. Alis, como reflete o autor, a prpria comunicao uma funo secundria, porque a palavra um signo social e no deve ser encarada como algo estanque, neutra, dissociada das prticas discursivas da linguagem, uma vez que esta uma roupagem; o que prova que a linguagem no se caracteriza essencialmente como expresso do pensamento e, sim, como agente, pois est a servio de uma prtica social. Portanto, ela atua e modifica o outro. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse interlocutor: variar tratando-se de uma pessoa do mesmo grupo

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ou no, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laos mais ou menos estreitos (pai, me, marido, etc.). No pode haver interlocutor abstrato; no teramos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido prprio nem no figurado [...] Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso de um em relao ao outro. Por meio da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 112-113). Assim, o aprendiz da lngua de sinais precisa aprender a se expressa e a compreender o dito por outros. As atividades pedaggicas organizadas em sala de aula (ambiente formal de ensino de lngua) devem prever o desenvolvimento destas duas habilidades. Como afirma Bakhtin/Volochinov (1999),

[...] o essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua conformidade a norma (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 93).

Ao realizar os estudos filosficos da linguagem, Bakhtin (2010, p. 283) observa que [...] aprender a falar significa aprender a construir enunciados, porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas, e evidentemente, no por palavras isoladas, nem por exerccios aplicados apenas divorciadamente das prticas de usos efetivos da linguagem, sem que exista um objetivo claro e definido que possa justific-los. Tendo estes elementos como pressupostos para a prtica docente, o fazer pedaggico favorecido por uma forma nova de pensar a metodologia de ensino de lnguas em seus vrios nveis de complexidade que subentende tambm propostas diferentes para a formao de professores. Com base em Bakhtin, Miller (2009) contribui para se pensar em uma proposta metodolgica de ensino de lngua na perspectiva enunciativo-discursiva.
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(1)

focalizar as formas e os tipos de interao verbal entre os

usurios da lngua, considerando-se o contexto em que se d essa interao, ou seja, tratar os diferentes gneros textuais em seu contexto de uso social, em sua habitual forma de comunicao entre os usurios da lngua para que o aluno compreenda tanto a forma pela qual se organizam os diferentes textos nos diferentes contextos de comunicao verbal, como tambm a funo social que eles cumprem na dinmica da lngua em uso; (2) na sequncia, focalizar a forma especfica de cada enunciao,

vista luz do processo interativo em que foi produzida, considerandose a sua organizao global e os elementos que garantem sua coeso e sua coerncia; vale dizer, explorar o texto quanto aos seus elementos de organizao interna e de conformao externa no caso do texto impresso, explicando os recursos que o fazem funcionar como uma unidade lingustica significativa, com uma intencionalidade e um valor apreciativo que determinam a escolha e o arranjo dos elementos mais carregados de sentido que orientam as enunciaes e tornam explcitos os componentes ideolgicos que permeiam qualquer forma de discurso; (3) finalmente, focalizar as formas lingusticas que caracterizam

cada enunciao, considerando-se os recursos disponveis para concretiz-las, isto , para cada gnero textual, evidenciar os aspectos da organizao gramatical e de suas partes constitutivas que so essenciais para o entendimento de como esses recursos colaboram para a conformao do texto em suas caractersticas globais e de sua organizao e funcionamento (MILLER, 2009, p. 479 e 480).

Assim, o professor em formao deve aprender como construir atividades pedaggicas com base em aes interativas, com base em negociao de significados. Proporcionar a seus alunos o uso habitual da lngua, enunciada e compreendida tambm por eles, nos mais diversos contextos de sua realizao concreta, como um sistema vivo e ideolgico.

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Como deveriam os cursos de formao de professores de lngua de sinais se organizarem para a preparao pedaggica docente? Como desenhar um currculo interdisciplinar e articulado de forma que contemple o conhecimento cientfico e conhecimento prtico docente? Como poderamos esperar professores preparados para trabalhar com unidade significativa da lngua, com uma estrutura de organizao de curso com base cientfica, com uma lgica interna que leve os alunos a se constiturem como sujeitos falantes em e de lngua de sinais? Como pensar a formao deste professor para trabalhar em diferentes contextos, com diferentes alunos e em diferentes instituies de ensino? Uma formao para a questo do ensino de lnguas e de mtodo deve levar a constituio de professores conscientes de que seu trabalho apenas parte de um conhecimento mais amplo que constitui o acervo do conhecimento historicamente construdo.

Em suma...

Procurando refletir sobre as questes levantadas na introduo, desenvolvemos todo o texto trazendo os autores que se dedicam ao campo da formao de professores e dos saberes docentes, correlacionando seus estudos as questes especficas da formao de professores de lnguas de sinais. Verificamos que a questo dos saberes necessrios ao professor altamente complexa e envolve aspectos de diferentes ordens que intervm no fazer docente e no saber docente, desde questes de natureza epistemolgica, como experincias pessoais, como didtica e aspecto organizacional, social, cultural e poltica, assim como aquelas relacionadas ao prprio campo do conhecimento a que se liga determinado objeto de ensino, como a lngua (NUNES, 2001). Se se trata de conhecimentos cientficos ou de conhecimentos tcnicos a base para a formao de professores de lngua de sinais, encaminhamos reflexo no sentido de discutir que nem apenas um e nem apenas o outro, mas que se trata de conhecimento pedaggico. Constatamos que os institutos de formao provem um conhecimento cientfico e um conhecimento tcnico (como fazer), mas sua fraca articulao com a experincia docente e com os problemas reais de sala de aula desfavorecem a formao completa dos professores.

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Gatti (1997) indica como problema a falta de institutos de formao de professores ou faculdades dedicadas a isso. O que temos no Brasil so cursos isolados, e as licenciaturas embutidas nos bacharelados privilegiam uma formao disciplinar, a especialidade, e no a formao pedaggica. Esta realidade resulta em dificuldades na converso do conhecimento em saber escolar e sua manifestao na elaborao de currculos e na constituio dos cursos de Libras e respectivos programas, em relao com aspectos do desenvolvimento do processo pedaggico. H de se pesquisar sobre o ensino de Libras, a sociologia e ideologia do currculo; histrias do currculo de Libras em diferentes instncias; anlises de aspectos sociolgicos, psicolgicos e pedaggicos envolvidos na elaborao de propostas curriculares de Libras. Outro ponto que pouco se trabalha com o campo ideolgico dos professores em formao, com suas crenas implcitas, valores e subjetividade. O campo de formao de professores est aberto pesquisa, sendo necessria a investigao tambm de questes quanto carreira, as condies de trabalho, salrio, autoestima e valor social dos professores surdos. Pesquisas estas visando investigar as condies para o exerccio profissional dos que se dedicam a ensinar Libras, principalmente dos professores surdos, com uma articulao poltica por suas organizaes associativas e sindicais, seus espaos para formao continuada. Consideramos a formao do professor de Libras uma temtica relevante para ser pesquisada. necessrio desenvolver reflexes que resultem em propostas, em medidas e em determinao poltica, sob a pena de se desprezar um problema social, de incalculvel custo social para a comunidade surda brasileira. Referncias BAKHTIN, M. /VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9. ed. So Paulo: Hucitec, 1999. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 5 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2010 [1940]. p. 261-306. BRASIL. Decreto-lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dez. 2000. Disponvel: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso: 22 mai. 2007.

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O ACONTECIMENTO DO ENSINO DE LIBRAS DIFERENAS E RESISTNCIAS


Vanessa Regina de Oliveira Martins1

Introduo
Tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no que est oculto e o mundo no est tona, est oculto em suas razes submersas em profundidades do mar. Para escrever tenho que me colocar no vazio. Neste vazio que existo intuitivamente. Mas um vazio terrivelmente perigoso: dele arranco sangue. Sou um escritor que tenho medo da cilada das palavras: as palavras que digo escondem outras quais? Talvez as diga. Escrever uma pedra lanada no poo fundo. Clarice Lispector

A escrita , sobretudo, um posicionamento terico para aquele que a exerce enquanto atividade corporal e mental. Escrever um ato poltico que coloca o autor sob o prisma de relacionar-se com suas verdades, o modo como as percebe, em sua contemporaneidade, e, sobretudo, uma interao significativa com um outro (o leitor). Portanto, estes so alguns perigos que nos coloca Clarice Lispector, ao mencionar o tema o perigo da escrita: o de se haver com suas verdades e espalh-las ao outro, reverberar saberes, proliferar sentidos. De algum modo, pode-se relacionar esta epgrafe com a noo/conceito de escrita trabalhada por Michel Foucault (2006, p. 156). O autor afirmou que escrever , portanto, se mostrar, se expor, fazer aparecer seu prprio rosto perto do outro. Ao mostrar-se, o escritor problematiza questes/acontecimentos que o mobilizam na superfcie de sua pele, no cotidiano de suas experincias. Dessa premissa, deriva-se que as questes polticas no esto no fundo do mar, mas na superfcie emergente a partir das aes estratgicas de um Estado enquanto estrutura poltica de poder, que faz movimentar saberes, reverberando variadas aes nos sujeitos - que constri verdades e faz operar corpos que se movimentam de vrias formas. por meio dos jogos destas verdades postas que se produzem tambm sujeitos que resistem s foras e saberes que nele (Estado) vazam, fazendo em si, e no seu espao, outros
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Doutoranda em Educao pela UNICAMP/FE.

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movimentos, entrelaado na relao que o mobilizou. Dito de outro modo, nestas relaes e jogos de saber-poder que so produzidos por sujeitos, h sempre interesses especficos para tal movimentao e que pode ser olhado quando se toma as discursividades que os constituram (FOUCAULT, 1979, 2010a). Assim, as relaes entre os sujeitos se do de modo que saber e poder coexistem e sobre eles tambm se operam saberes que resistem s maquinarias de suas fabricaes uma das formas de resistir se d pelo ato perigoso de mostrar-se pela escrita:

[...] o poder que analisamos aqui que ele coloca em jogo relaes entre indivduos (ou entre grupo). [...] se falamos do poder das leis, das instituies, os das ideologias, se falamos de estruturas ou de mecanismos de poder, apenas na medida em que supomos que alguns exercem um poder sobre os outros (FOUCAULT, 2010, p. 284). [...] Uma relao de poder, ao contrrio, se articula entre dois elementos que lhe so indispensveis para ser exatamente uma relao de poder: que o outro (aquele sobre o qual ela se exerce) seja reconhecido e mantido at o fim como o sujeito de ao; e que se abra, diante da relao de poder, todo um campo respostas, reaes, efeitos, invenes possveis (FOUCAULT, 2010, p. 287-288 grifos meus).

Nessa linha terica, que se movimenta em torno dos estudos Foucaultianos, pode-se afirmar que no h tambm verdades escondidas (ou camufladas), mas tramas de saberes e poderes que produzem verdades, e estas se colocam sempre em jogos de relao. Bem se sabe que seus emaranhados fios, micro-polticos, podem dificultar a percepo de suas emergncias, e, portanto, as resistncias podem se tornar menos diretivas, ou menos efetivas, mas potente em sua singularidade de relao aos corpos que a produziu ainda que sempre se faam presentes. Em todo caso, e retornando questo inicial, a escrita conforme anunciada pela escritora na epgrafe um sangramento para o autor que se coloca na funo daquele que fala, que tem algo a dizer, ainda que suas palavras sejam tomadas de diferentes modos para aquele que o l. a pedra que lanada tomar outros efeitos. Efeitos estes que no se podem criar uma linha de previsibilidade que anteceda seu
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acontecimento, e os atos, que se daro posteriores ao seu lanamento: EscritaAcontecimento; Escrita-Imprevisto; Escrita-Devir. Escrita como relao que s tem sentido para o escritor quando se imagina (inter-relaciona-se com) aquele que l; que se produz para um leitor. Dialoga-se com um leitor ainda inexistente. Um leitor que no ato da escrita j est, para o autor, presente. Anunciado o modo se concebe a movimentao do texto para aquele que o escreve, e para os leitores que, sem dvida, so participantes ativos, segue-se avisando o leitor sobre os interlocutores tericos escolhidos para compor este ensaio: Michel Foucault (1979, 2006, 2010, 2010a), na contribuio do aspecto poltico que toma o ensino como acontecimento em uma conjuntura de saberes, ou numa maquinaria de aes entre saberes e poderes que fazem emergir verdades sobre o outro, e assim, modos distintos de produo de subjetividades j anunciado alguns de seus aspectos tericos linhas acima. Deleuze (1972, 2000, 2006) na noo de experincia, diferena e resistncia para pensar a dobra ensino-aprendizagem; teoria-prtica, numa relao poltica que fissura o mesmo com outras possibilidades: movimentos menores, de fugas das armadilhas de um sistema que tenta controlar em modos engessados a produo de sujeitos (podendo ser a escola um destes espaos). Estes autores citados trabalham numa perspectiva terica que tem como eixo principal a questo da diferena, portanto, o presente ensaio se valer dos estudos filosficos franceses que se ocupam da noo das multiplicidades singulares produzidas na sociedade, e a resistncia para manter as diferenas presentes sem torn-las efeito do mesmo. Seus escritos sero aqui tecidos, a partir de leituras singulares e do interesseinteresseiro de aproxim-los (suas inquietaes e problematizaes) com a rea da surdez. A aproximao se far a partir de um recorte que toma como mote os efeitos polticos que temos hoje sobre o ensino da Libras (Lngua Brasileira de Sinais), os acontecimentos singulares que se do a partir da regulamentao desta lngua em 2005, e, com isso os desdobramentos do referido Decreto 5.626/05, ao elencar a disciplina de Libras como obrigatria nos cursos de graduao, trazendo para discusso, bem atual, a necessria formao de professores de Libras por meio de cursos de graduao e psgraduao. Este movimento importante que trouxe a Libras para a maioridade do sistema de ensino, a qual estava na marginalidade acadmica, no quesito oficializao,

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem porm, muito presente nas resistncias menores2 surdas num sentido daquilo que fissura e irrompe a maioridade/Estado. O que se pode perceber sobre este momento histrico? Quais as vantagens e desvantagens desta poltica de visibilidade da Libras? H apagamentos presentes sobre a lngua de sinais e sobre os sujeitos surdos? Se sim, quais as razes para um apagamento social das diferenas surdas, agentes de singularidades no ensino e na escola? Por que se busca um ensino homogneo, se tanto anunciado, teoricamente, a necessria incluso das diferenas nas nossas salas de aula? Para pensar este aspecto, do possvel apagamento poltico, ou, como diria De Certeau (1995), da folclorizao cultural e lingustica desta minoria, da qual se voltam movimentos de resistncias, compartilhar-se-, ainda neste ensaio, os saberes deste autor, em sua obra: A cultura no Plural. Uma multiplicidade cultural que dependendo do modo como tomada pode ser capturada como efeito de agenciamentos de poder que apagam sua potencia, anunciando uma visibilidade que se d apenas no efeito desta relao de invisibilidades, das aes polticas maiores, por exemplo, da prpria lngua de sinais. Portanto, sero estes trs autores: Michel Foucault, Gilles Deleuze e Michel De Certeau os balizadores tericos principais deste trabalho. Num primeiro momento discorrer-se- aqui sobre 1) alguns aspectos poltico que fizeram emergir, ou ainda, trouxeram a discusso do ensino da Libras como disciplina curricular, e com ele, os movimentos de formao de educadores de surdos (pedagogia bilngue), de educadores surdos (licenciatura), e, sobretudo, do forte movimento recente sobre a formao de professores para o ensino da Libras (pela graduao e pela ps-graduao); 2) depois partir-se- para a discusso dos perigos de um apagamento da Libras, ainda no bojo dos discursos de uma incluso total desta lngua que tem tomado uma dimenso social importante ps-decreto 5.626/05 que agrega outras leis e portarias, tais como a lei de acessibilidade, 10.098/2000, regulamentada pelo Decreto 5.296/04, e a portaria 1.679/99, que estabelece a obrigatoriedade da presena do intrprete de lngua de sinais quando solicitado pelo surdo no nvel superior; 3) por fim, ser analisado as

Para uma discusso aprofundada sobre o conceito deleuziano de maior/maioridade e menor/menoridade ver a obra: GALLO, S. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2008. Aqui o autor vai adensar o uso do conceito maior como captura do Estado e menor como os agenciamentos efeito das resistncias que fazem operar modificaes na movimentao maior, na medida em que h sempre uma tenso de captura e engessamento dos movimentos minoritrios que sobrevivem em seu nomadismo. 40

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possibilidades de resistncias nas experincias singulares dos sujeitos que se formam em cursos de graduao e ps-graduao, que tomam a lngua de sinais, em contramarcha aos discursos que homogenizam o que seja a surdez, a partir de um contato com a questo da surdez no na conjuntura da deficincia, mas da diferena lingustico-cultural.

Ensino de Libras: algumas consideraes sobre os movimentos polticos na rea da surdez


O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prev a incluso da Libras como disciplina curricular. Para tanto h a necessidade da formao do professor de Libras, bem como de tradutores e intrpretes de Libras, de professores especializados no ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, do uso e da difuso da Libras e da Lngua Portuguesa (ALBRES, 2010, p. 41).

Atualmente, temos vivido mudanas nos movimentos polticos educacionais voltados incluso de surdos a partir da regulamentao da Libras como disciplina curricular, apontado na citao acima, que comenta o decreto 5.626/05. Deste feito algumas propostas foram implantadas pelo governo federal como incentivo para disseminao da lngua de sinais nos mais variados espaos institucionais principalmente nos cursos de nvel superior, e no que tange a formao docente em servio. H toda uma reconfigurao do cenrio educacional que vem sendo discutida com maior ateno aps a Lei de acessibilidade 5.296/04 e com a ampla divulgao do Estado em prol de uma sociedade inclusiva. Nesse bojo aberto para a temtica da incluso, os movimentos minoritrios encontraram solo frtil para afirmar ainda mais seus anseios frente a uma escola com uma proposta inclusiva. No caso do movimento de surdos, o estopim, ou a grande conquista poltica se deu com o reconhecimento da Libras como lngua nacional usada por comunidades de surdos no Brasil. (BRASIL, 2005). Evidentemente que essa conquista resultado de um longo perodo de luta poltica de afirmao da surdez como diferena, ou seja, pela mudana de perspectiva mobilizada pelos movimentos sociais de surdos e ouvintes, na academia, nas associaes, e em instituies que fomentavam prticas cuja lngua de sinais estava no centro da discusso cultura, lngua e diferena. Assim, marcaramos esta perspectiva de cunho cultural, tendo como marcador primordial a constituio dos sujeitos surdos a
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partir da singularidade da lngua de sinais, como efeito da construo de subjetividades surdas sinalizadoras fora do discurso patolgico que toma a surdez como deficincia e a escola como espao corretivo (LACERDA & POLETTI, 2004; SOUZA, 2006; ARAUJO & LACERDA, 2008; LODI & LACERDA, 2009; ALBRES, 2010; entre outros autores). Com tais mudanas paradigmticas em relao ao ensino de surdos, baseado numa viso em que a lngua de sinais parte fulcral deste processo, emerge a presente legislao que d suporte para tais afirmaes, j teorizadas por diversos autores, sobre a necessria construo de uma escolarizao bilngue de alunos surdos, que constitui um novo campo de saber sobre a surdez, a partir de toda uma composio que localiza a surdez, como mencionado, no num vis clnico, mas numa perspectiva de diferena, e da possibilidade de viver tal diferena na escola (LOPES, 2007). certo que h um longo processo, necessrio para, de fato, ter-se, a partir dos discursos fundados sobre as diferenas surdas, outras escolas que se nomeiem inclusivas no numa incluso de corpos, mas de prticas escolares (MARTINS, 2007). Nesse vis, a construo de uma escola em que se permita o movimento micro-poltico das lnguas de sinais, e das diferenas surdas, algo que depende de um movimento prtico um exerccio de mudanas. Isso porque a dobra teoria-prtica no se estabelece de maneira natural, ou contnua, sem foras de rupturas no porque se tem uma legislao que politicamente se modificam as estruturas escolares. H que se fazer toda uma movimentao que se inicia no interior da escola (do micro para o macro talvez seja um caminho interessante!). pela quebra de paradigmas que se constroem novas aes escolares, isso evidente que embasado por uma teoria.
Por um lado, uma teoria sempre local, relativa a um pequeno domnio e pode se aplicar a um outro domnio, mais ou menos afastado. A relao de aplicao nunca de semelhana. Por outro lado, desde que uma teoria penetre em seu prprio domnio encontra obstculos que tornam necessrio que seja revezada por outro tipo de discurso ( esse outro tipo que permite eventualmente passar a um domnio diferente). A prtica um conjunto de revezamento de uma teoria a outra. Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espcie de muro e preciso a prtica para atravessar o muro (DELEUZE, 1972/2006, p. 265).

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Portanto, a prtica, apontada por Deleuze (1972), pode ser vista como ao ou agenciamentos de resistncias para um outro processo, diramos um processo diferenciador do j dado, e que se espera multiplicador de novas experincias. Por isso, seu feito sempre tenso e movedio: na ao de atravessar muros consolidados de velhas prticas e estabelecer novas aes. Retornando questo da surdez, de forma geral, nota-se que no aspecto macropoltico, a legislao favorece os discursos (uma teoria, um saber) que permeia fazeres (prticas) de uma incluso que se pese a acessibilidade do surdo na escola. Todavia, h uma captura, efeito dos prprios movimentos polticos, que ainda dado legalmente oficialidade da lngua de sinais, h um no fazer da legislao, de fato, ao poltica (SOUZA, 2006). Sobre o Decreto 5.626/05 a autora aponta:

Sem dvida, tal reconhecimento foi um grande passo para todos aqueles membros de organizaes de surdos e de pais, pesquisadores, professores etc - que ao longo de muitas dcadas congregam esforos para que os surdos tenham assegurado direitos lingusticos e condies de participao em todas as esferas da vida pblica. Todavia, as leis no mudam as prticas, e garantia de direito no o mesmo que ter acesso igualdade de condies. Caber a ns construirmos prticas outras de transformao da realidade presente e das formas de entendermos o que seja a identidade de um povo, o que no deixa de ser uma das instigantes questes de fundo quando o pas reconhece a existncia de uma lngua brasileira outra que no o portugus a lngua brasileira de sinais. (SOUZA, 2006, p. 267-268).

Temos observado vrias estratgias que camuflam uma mudana na escola at por consequncia de uma formao rpida que no prepara profissionais para tal funo, ou ainda, formao que se faz em servio: aprender uma lngua enquanto se educador um real absurdo. H perda significativa no processo daquele que est numa posio de educando/aprendiz no desmerecendo a boa inteno do educador que busca aprender Libras quando se depara com um aluno surdo em sua sala, mas apontando apenas a estrutura cruel em que se concebe, ainda hoje, a incluso. Deste modo, aparentemente a lei est sendo cumprida, e um movimento de resistncia mais difcil, na medida em que oficialmente a Libras est sendo oferecida
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nos cursos de formao de professores. Assim, pode-se perceber como se tem implantado o ensino, por exemplo, da lngua de sinais na escola, e nas universidades: se de um modo instrumental; ou se, de fato agregado, ao currculo escolar, com mudanas, tanto terico, quanto prticas. Todavia, e reiterando, se for apenas um cumprimento da lei a disciplina de Libras, obrigatria nos cursos de licenciatura, fonoaudiologia, e oferecida em demais cursos, pode ser dada em seu nmero mnimo, e sem adensamento terico; no contrrio, deve haver um programa que priorize a formao de sujeitos, intrpretes e professores de Libras, para adentrar em espaos que ainda no solidificaram um ensino de surdos. Profissionais com conhecimento da lngua de sinais e das especificidades que envolvem cada rea: traduo ou ensino. De qualquer modo, problematizar essa formao necessrio, j que um possvel canal de resistncia a uma captura de um ensino ortopdico/corretor, ainda baseado em estratgias que trazem a lngua oral como modelo nico, tanto de avaliao, como de ensino. Como foco principal desta questo anuncia-se ento as inmeras formaes oferecidas no nosso pas ps-decreto. notria a quantidade de cursos de psgraduao que se destinam a formao de professores de Libras e de intrpretes de lngua de sinais. Contudo, uma anlise aprofundada mostra a superficialidade dos projetos polticos pedaggicos destes cursos, alm de programas que prometem a formao de intrpretes de libras, sem um pressuposto conhecimento lingustico ao ingressante, e com uma carga-horria de prtica de Libras irrisria para tal proposta. Esses aspectos nos levam a uma anlise possvel, de que h uma necessidade de mercado que potencializa a abertura destes cursos, o que acarreta de certo modo num barateamento dos profissionais e do curso em questo consequncias da prpria lgica capitalista que transforma tudo em mercadoria: a comear a prpria ao de controle dos nossos desejos. Outro ponto relevante a prpria composio curricular dos cursos de Libras que de modo geral tem se pautado de disciplinas como: aspectos biolgicos da surdez; histria da educao de surdos; Libras: mdulos prticos; lingustica e surdez; ensino de portugus como segunda lngua: estas seriam as disciplinas mais bsicas e que permeiam a maior parte dos cursos. No entanto percebe-se certa confuso na formao de professores de Libras que tero que desempenhar o ensino da lngua de sinais, em contexto de primeira e segunda lngua. Tal proposta exigiria outras disciplinas como aportes necessrios, tais como metodologia e ensino de lnguas (L1 primeira lngua e L2 segunda lngua); aquisio da lngua de sinais, dentre outras. O curso seria,
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portanto, outro, mais especfico na rea que se destina formar tal profissional. Alm do pressuposto que deve ser colocado em pauta: o curso ter condio de ensinar lngua para o aluno que o cursa, ou ter pr-requisito, a fluncia na lngua? Pensando politicamente, o que esta visibilidade da Libras, de modo institucionalizado, na formao pode apontar? Foucault (1979, 2010, 2010a) apontou que as relaes de poder esto permeadas em toda parte do aparelho social. De forma micropoltica estas relaes vo se dando, de modo que os saberes majoritrios, de uma cincia, ou de um saber, que opera pelo modelo capitalista, vo sutilmente espalhando no corpo social. Fazendo relao com esse conceito, h necessidade de captura da Libras no interior do Estado, de modo a controlar a formao de sujeitos que sero nomeados professores de Libras. Esta institucionalizao da Libras gera um aprisionamento no sentido de uma grade especfica, e, portanto, a afirmao de que h profissionais apropriados para um ensino inclusivo e homogneo. Profissionais que tiveram sua formao de modo que est contemplado e assegurado por uma legislao. As formas de poder sempre esto relacionadas s produes de saberes. Portanto, se de um lado a legislao ofereceu uma sada para a demanda necessria sobre a formao que tanto fazia falta na escola; por outro legitima modos de formao que no contemplam o que tomaramos como um ensino bilngue para surdos. Ou uma formao, no na perspectiva de enquadrar, ou modelar numa forma, alunos que pensam de igual modo, mas sujeitos que tencionam a sua prpria ao, como parte ativa do movimento poltico que insere a surdez no bojo dos discursos da diferena. Assim, espera-se destes profissionais uma relao tica sobre sua fluncia na lngua de sinais e os conhecimentos tericos necessrios para adentrar ao espao escolar. Isso, evidentemente reflete os interlocutores e o modo como tem se oferecido estes espaos de ensino: se numa lgica capitalista que toma a Libras como mais uma ferramenta de lucro; ou se um campo de saber que visa a prpria problematizao do que se tem hoje, sobre a incluso de modo geral, de surdos, e o que se espera, atravessando muros.

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Perigos de fazer da legislao uma mera reproduo do mesmo


A poltica no garante felicidade nem confere significado s coisas. Ela cria ou recusa condies de possibilidades. Interdita ou permite: torna possvel ou impossvel. sob esse vis que ela se apresenta aqui, no sentido de que a ao cultural chocasse com as interdies silenciosamente postas pelos poderes (DE CERTEAU, 1995, p. 214).

Para construir essa parte do texto, dialogarei com os autores Souza & Gallo (2007), a partir do artigo Lngua e cultura no plural pela resistncia folclorizao do outro. Neste artigo os autores discutem sobre a produtiva resistncia s armadilhas que extinguem e folclorizam o outro, sua cultura e suas diferenas coloca em jogo s diferenas surdas e os armamentos polticos contrrios ao apagamento da lngua de sinais na sociedade ou incorporao da mesma como relquia patrimonial inutilizvel. O processo de apagamento sutil, mostrado pelos autores, agenciador da extino da lngua de sinais, processa-se da seguinte forma: 1) na (re)colocao desta lngua como patrimnio cultural mantendo-a no museu das lnguas, rememorando sua importncia apenas como artefato social, 2) desta forma, joga-se por meio do discurso, com o reconhecimento circulante de diferentes culturas e lnguas, mas ao invs destes movimentos ganharem fora poltica, esse poder enfraquecido ao circular numa cultura fechada, apenas ritualizada por uma minoria e contemplada pela maioridade social. Para teorizar nessa rea crtica e poltica, Souza & Gallo (2007) utilizaram ferramentas epistemolgicas, conceituadas por Michel de Certeau (1995), no que se refere aos conceitos, elaborados por esse autor, sobre as formaes culturais e os efeitos da pluralidade lingustica na construo cultural. em De Certeau (1995) que encontramos significado folclorizao do outro como processo ideolgico e cruel que arquiva e paralisa o outro em sua luta. Movimento que homogeniza e comercializa a cultura oferecendo como produto a ser consumido pelas massas populares. Processo perverso que potencializa a doce iluso no sujeito do reconhecimento de sua lngua e cultura, tomado pelo autor como iluso da minoria iluso de estar avanando em sua luta quando na verdade suas peties esto tornando-se folclorizadas no cotidiano da sociedade. A identidade cultural da minoria, nessa lgica, fica comprometida, apagando-se; o sujeito da minoria passa a no se reconhecer mais dentro do grupo e busca na mesmidade da maioria fazerse corpo. De Certeau (1997, p. 148) coloca a seguinte questo sobre a identidade bret
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como minoria poltica em termos de fora: Como se encontrar uma identidade Bret ou Ocitana, quando os pontos de referncias que a tornavam possvel aos pais ou avs se apagam ou se tornam inoperantes?; segue dizendo sobre o caminho decorrente da falta de identificao, que: h um retorno violento s tradies locais [...]: retorna-se a algo que ainda seu (um meio de se identificar), mas j outro, alterado (DE CERTEAU, 1997, p. 148). Sua lngua prestigiada dentro de seu grupo, mas paralisada como potncia de luta e investidas polticas sociais. Esse processo vai ocorrendo de modo sutil nas comunidades minoritrias:
Enfatizo ideologia poltica, uma vez que a minoria no possui fora poltica efetiva, pelo menos enquanto se mantm as estruturas centralizadoras que eliminam a possibilidade social de que uma minoria se manifeste por sua prpria conta: se, ento, na ideologia, no discurso [...] Permanecer nessa representao cultural entrar no jogo de uma sociedade que constitui o cultural como espetculo e que instaura por toda parte os elementos culturais como objetos folclricos de uma comercializao econmico-poltica [...] A manifestao cultural, desejando prestar testemunho de uma certa autonomia, trada pelo prprio campo no qual se situa quando pretende definir-se culturalmente (DE CERTEAU, 1995, p. 147).

contra esse ato perverso que as lutas surdas, minoritrias frente representatividade do discurso social ouvinte, devem se engajar e resistir. Contra a excluso perversa de sua lngua, ainda que reconhecida oficialmente; contra a seduo de que as lnguas orais oferecem mais engajamento social, sendo melhores como tais embora bem saibamos que o uso da lngua e sua manuteno na sociedade so, e sempre foram, objetos de desejo e de controle poltico. O direito da lngua de sinais deve exceder ao reconhecimento legal: deve impulsionar as escolas s mudanas; os currculos escolares s alteraes e descentramentos; no apenas com o movimento de uma disciplina que mostra as relquias de uma lngua, mas afetando e minando mudanas estruturais na educao e na construo de um ensino verdadeiramente bilngue. Esse seria o cuidado que pontuo sobre os efeitos singulares no manuseio da legislao. Preocupao e ateno nas aes polticas para que no fiquem apenas no plano do ritual e do folclrico; para no mantermos a lngua de sinais apenas nos cursos, nos aprendizados internos e fechados dentro das salas de aulas, e com isso
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deixemos de continuar lutando para o reconhecimento social, com as aes de resistncias pela circulao da lngua de sinais e dos surdos na vida e deciso pblica (SOUZA & GALLO, 2007). No podemos apenas colocar a questo das diferenas em pauta na sociedade, isso o decreto 5.626/05 com louvor j promoveu. Agora temos que lutar pela circulao autnoma da lngua de sinais e das comunidades surdas: de modo geral, temos que fazer do escrito do Decreto 5.626/05 ato poltico, voz de resistncia. H que se fazer um investimento no campo dos direitos polticos, buscando mudanas representativas na escola para a conquista do to almejado ensino bilngue. A legislao pode promover mudanas desde que tenha como isso seu fim, ademais j nos disse De Certeau (1995) que a verdadeira lngua da autonomia poltica (DE CERTEAU, 1997, p. 159).

Acontecimentos e resistncias: por uma poltica das diferenas


Um dispositivo pedaggico ser, ento, qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relaes que o sujeito estabelece consigo mesmo (LARROSA, 1994, p. 57).

Aps a anlise dos movimentos polticos que fizeram emergir o discurso legal da Libras como lngua de instruo na escola, e, com ele uma srie de dispositivos formativos para assegurar aquilo que a lei prope, formao de professores de Libras e de intrpretes educacionais, visando instituies bilngues inclusivas; e ainda a anlise da captura que pode ser feita, e que temos observado como efeito de uma lgica capitalista que coisifica os processos e o ensino, numa lgica do imediatismo, do barateamento e da quantidade em prol da qualidade, inmeros cursos de ps-graduao tem sido foco deste processo. Nesta parte pretende-se discutir os escapes possveis ainda que capturados por essa lgica anunciada que folcloriza e agencia apagamentos das diferenas num discurso de sua efetiva presena. Tramas sutis de controle; armadilhas que no so localizveis em lugares e nem em pessoas porque se multiplicam nas redes de saberes populacionais, que penetram os corpos, no individuais, mas coletivos (FOUCAULT, 1979, 1999, 2010, 2010a; DELEUZE, 2000, 2006). Porm, se como Foucault (2010) anunciou, em toda relao de poder h que se haver a possibilidade de resistncia, porque sem ela o sujeito estaria em um estado de dominao, e nisso no haveria o pressuposto da relao. Assim, deste efeito (das
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resistncias) que se segue agora. Traz-se o conceito de acontecimento como articulador para pensar a resistncia. Para Deleuze (2000) a singularidade de cada experimentao se d pelo modo como se sente cada acontecimento, que incorpreo e, portanto, da ordem do imprevisto. Por mais que tracemos ou formulemos os efeitos da legislao, para o bem ou para o mal, em uma determinada sociedade, os acontecimentos, so sempre imprevistos. Podemos observar os efeitos posteriores a eles, mas ainda assim, novos acontecimentos se daro, porque, nesse vis o sentido efeito de agenciamentos singulares que fazem surtir efeitos nos corpos.

Segundo um primeiro eixo, horizontal, um agenciamento comporta dois segmentos: um de contedo, o outro de expresso. Por um lado, ele agenciamento maqunico de corpos, de aes e de paixes, mistura de corpos reagindo uns sobre os outros; por outro lado, agenciamento coletivo de enunciao, de atos e de enunciados, transformaes incorpreas sendo atribudas aos corpos. Mas, segundo um eixo vertical orientado, o agenciamento tem, de uma parte, lados territoriais ou reterritorializados que o estabilizam e, de outra parte, picos de desterritorializao que o arrebatam (DELEUZE & GUATARRI, 1995, p. 29).

Assim, ainda que um curso de formao de professores de Libras, ou de intrpretes se estruture de um modo no to adensado, os efeitos de sentidos que cada sujeito ter em seus corpos so sempre da ordem do imprevisto. Portanto, aquilo que cada um far com os encontros obtidos na sua formao sempre um no saber, sempre um devir. Deste feito, podemos anunciar esta obra como parte de um acontecimento que se deu no encontro entre alunos e professores que buscavam relacionar-se na promoo de um curso de especializao de intrpretes de lngua de sinais e de professores de Libras. Da o carter da prpria resistncia, a singularidade de cada um na ao cotidiana do curso e nas suas mobilizaes em seus locais de atuao. A resistncia se d na medida em que o sujeito tenta com o que tem e como pode fazer valer suas prticas de liberdade frente s verdades que o compem. Ainda que sejam verdades que enfrentem uma lgica maior, ou discursos coletivos homegeneizadores. Portanto, quando um intrprete de lngua de sinais em seu trabalho questiona as formas agenciadas de sua funo na instituio que trabalha, e procura estabelecer

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uma relao tica, da qual pensa ser mais produtiva, com o aluno surdo que acompanha, est dada uma forma de resistncia. Quando um curso se prope a formar profissionais numa lngua no majoritria, portanto, uma lngua de no prestgio social, est fazendo um movimento de resistncia. Quando se prope formar professores de Libras, surdos3, e oferece um espao de trocas em que a diferena surda esteja presente, e as questes polmicas possam ser discutidas, oferecendo uma formao equiparada a de ouvintes, est presente outro ponto de resistncia. Ainda que as capturas ocorram, e sempre tero, h um nomadismo possvel que no se deixa ser totalmente territorializado. H possibilidades de vazamentos, de rupturas, e, com isso o aparecimento de exerccios de liberdade, numa poltica de ao das diferenas no caso especfico, das diferenas surdas. nessas possibilidades que marcamos o movimento surdo, em sua menoridade (nas aes cotidianas e de resistncias) que fraturam o movimento maior (das leis que permitem as minorias partilharem de espao institucionais como direito), o qual, ainda que necessrio, pode engessar muitas das prticas de liberdades, nomeado, assim, a partir dos estudos foucaultianos. Algumas consideraes que se abrem para novos caminhos
No h um setor particular na sociedade onde se possa fornecer a todos os outros aquilo que os prover de significao. Seria restaurar o modelo unitrio: uma religio imposta a todos, uma ideologia do Estado, ou o humanismo de uma classe colonizadora. Que grupo tem o direito de definir, em lugar dos outro, aquilo que deve ser significativo para eles? verdade que a cultura est mais do que nunca, nas mos do poder, o meio de instalar, hoje como no passado, oculto sob um sentido do homem, uma razo de Estado. Mas a cultura no singular tornou-se uma mistificao poltica. Mais do que isso, ela mortfera. Ameaa a prpria criatividade (DE CERTEAU, 1995, p. 142, grifos nossos).

No curso de ps-graduao discutido nesta obra, o objetivo era de formar professores para o exerccio do ensino da Libras em contexto de ensino a presena de surdos era muito esperada, todavia, no tivemos nenhum aluno. Comenta-se a presena de surdos especialistas como meio de resistncia e de um modo geral, ao abrir cursos de especializao que tem como ponto principal formar educadores de surdos, intrpretes de Libras ou professores de Libras, j est colocado um espao poltico do pensar um currculo para surdos. Sabemos bem que a presena de ouvintes professores de Libras na escola sim um mobilizador de resistncia (ainda mais neste momento histrico que vivemos), e que faz, tambm, aparecer outros mecanismos de prticas em prol de uma escola eticamente mais aberta s diferenas surdas. Os alunos deste curso atuam, na maior parte, em instituies de ensino superior lecionando a disciplina de Libras; na educao bsica como educadores de surdos que trabalham com a aquisio da lngua de sinais; e em salas de recursos exercendo ali tambm a docncia na lngua de sinais. O desejo de cada vez mais termos pessoas surdas circulando nas mais variadas instituies de ensino, e para isso h que se fazer movimentos de lutas polticas de entrada destas pessoas na escola. 50

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Como toda escrita para o escritor um posicionamento terico que o faz escolher caminhos, interlocutores, na prpria criao das formas de pensamentos que vazam e d vida as inquietaes que o mobilizam na tessitura textual: essa escrita parte daquilo que vaza como pensamento pulular, aquilo que fervilha, salta para fora. O fechamento de um texto, ainda mais complicado porque a multiplicidade de questes postas no se aquieta totalmente, sempre h escapes. Mas um possvel fechamento parte da tcnica e da tarefa daquele que se pe na posio de interlocutor, ou numa funo autor. A epgrafe acima serve como resumo das consideraes finais. assim que se pode pensar sobre a experincia: no h um nico espao em que o sujeito possa significar todas as suas experimentaes. Cada espao vivido um saber que se constri, e com ele inmeras verdades agenciadas em uma multiplicidade de relaes que podem ser construdas. Se h uma construo de verdades fundadas em um pressuposto, qual seja ele, h que se terem, tambm, vias para a reconstruo de outras verdades, outras possibilidades de existncia. Portanto, se foi feito todo um movimento que consolidou espao de visibilidade para a lngua de sinais no interior da escola e universidades, e com isso vrios agenciamentos convocando o pensar de uma formao para tal demanda, bem se sabe que muitos problemas podem adentrar nestes jogos. Todo reconhecimento legal , em si, uma forma de captura do Estado, na medida em que engessa processos, e cria verdades das quais se rotulam como currculo, grades, entre outras nomenclaturas, Porm, para estar no movimento maior esse o jogo necessrio. O que no se pode perder de vista o movimento poltico menor como mobilizador das resistncias s capturas que so feitas. Se a Libras foi reconhecida como lngua nacional, e se agora legalmente ela deve estar nos currculos de vrios cursos, quais caminhos agora precisamos trilhar para escapar das armadilhas do barateamento e da folclorizao da lngua de sinais e dos movimentos surdos? Estas so questes que podem nos fazer no ficar no mesmo lugar, mas inquietarmos tanto, e como ambulante, perambular novas lutas, novas rotas. A proposta empalmada aqui o de olhar as conquistas, saber que com elas h agenciamentos que buscam engessar ou territorializar fazeres, porm, caminhar para outros territrios. Esse movimento tambm um efeito da resistncia ao mesmo, fazer da vida, das experincias uma arte: uma obra de arte que se modifica inmeras vezes, que no se estabiliza. Uma cultura no singular no pode ser algo que uniformiza todos.
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Uma escola para todos no pode ser de formato nico. Uma formao que pensa as diferenas da surdez no pode ser uma caixinha que ensina identidades e aprisiona o potencial de uma lngua que no se prende em manuais. Ademais, a diferena essa inconstncia... a no definio em si de um modelo pronto que cabe em qualquer lugar, ou em qualquer um. Referncias ALBRES, N. de A. Surdos & Incluso Educacional. Rio de Janeiro: Editora Arara Azul, 2010. ARAJO, C. & LACERDA, C.B.F. Examinando o desenho infantil como recurso teraputico para o desenvolvimento de linguagem de crianas surdas. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 13, p. 186, 2008. BRASIL. Lei n 10.436 de 24 de abril de 2002. Braslia: Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Disponvel em: <http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm> Acesso em: 11 de outubro de 2011. BRASIL. Decreto n 5626 de 22 de dezembro de 2005. Braslia: Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Disponvel em: <http://www.presidencia.gov.br/ccivil/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm> Acesso em: 11 de outubro de 2011. DE CERTEAU, M. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995. DELEUZE, G. Os intelectuais e o poder (com Michel Foucault). In: ______A ilha deserta: e outros textos. So Paulo: Iluminuras, 1972, pp. 165-173. ______. Diferena e Repetio. So Paulo: Graal, 2006. ______. Lgica do Sentido. So Paulo: Perspectiva, 2000. ______ & GUATTARI, F. Postulados da Lingustica. In: DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil Plats, vol. 2, Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995 FOUCAULT, M.. Microfsica do Poder. Trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979. ______. Em Defesa da Sociedade: Curso no Collge de France (1975-1976). Trad. de Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ______. A escrita de si. In: tica, sexualidade, poltica: Ditos & Escritos V. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.

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ARTIGOS

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O SIGNIFICADO E IMPLICAES DA INSERO DE LIBRAS NA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA1

Edna Aparecida Mercado2

Resumo O presente artigo busca discutir a atual formao proporcionada aos alunos do Curso de Pedagogia, no concernente disciplina Libras Lngua Brasileira de Sinais. Objetiva-se analisar como tem sido organizada essa formao, a fim de proporcionar ao professor da escola regular, condies satisfatrias para conhecer e lidar com as especificidades do aluno surdo em seu processo de alfabetizao, no ensino fundamental I. Para desenvolver este estudo foram analisados os planos de ensino da disciplina Libras de cinco instituies de ensino superior, da rede privada, da grande So Paulo. Concluiu-se pela necessidade de mudanas na organizao dessa disciplina, no que diz respeito ao aprofundamento dos contedos ministrados, na ampliao da carga horria e na reorganizao do semestre/ano de oferecimento da disciplina, para que haja possibilidade de desenvolvimento de pesquisa pelo aluno sobre essa temtica, ainda na graduao. Palavras-chave: formao de professores, ensino de Libras, currculo. Introduo Os surdos, historicamente, percorreram um longo percurso para obter o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais. No Brasil, foi somente com o Decreto n 5626/05, que passamos a regulamentar a Lngua Brasileira de Sinais Libras, como lngua da comunidade surda, bem como, oferecer maior organizao educao dessa comunidade. A partir do referido Decreto, a Libras tornou-se disciplina obrigatria nos cursos de formao de professores, em nvel mdio e superior, especialmente, no curso de Pedagogia, que forma o professor de ensino fundamental I. No entanto, apesar de tal situao apresentar-se como grande conquista para uma educao de qualidade aos surdos, nos questionamos como essa formao tem se concretizado no cotidiano do ensino superior, de modo a proporcionar uma formao satisfatria ao professor, a fim

Trabalho orientado pela Professora Mestre Neiva de Aquino Albres.

Mestre em Histria e Filosofia da Educao. Especialista em Traduo/ Interpretao e ensino de Lngua Brasileira de Sinais pela FAAG 57

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de promover, com qualidade, a educao da criana surda, nas sries iniciais do ensino fundamental. Partindo dessa preocupao, nos despertam especial ateno s determinaes do Decreto n 5626/05, no concernente formao do professor para atuar na educao de surdos, em escolas regulares, conforme prev a Constituio Federal de 1988 e a LDB, ao estabelecerem a educao especial, preferencialmente na rede regular de ensino. Neste sentido, buscamos entender como as Instituies de Ensino Superior, local por excelncia de formao do professor, no Brasil, atualmente, esto se organizando para tornar o professor de ensino fundamental I, apto a trabalhar com a educao de surdos na escola regular. A fim de obtermos respostas para tal questionamento procuramos investigar como tem estruturado a disciplina Libras; que condies tm oferecido aos alunos do Curso de Pedagogia, que forma o professor alfabetizador, responsvel pela educao bilngue inclusiva da criana surda, para que conheam tanto o referencial terico, que fundamenta a atual situao da surdez no Brasil, como tambm, o acesso que lhes proporcionam ao conhecimento da Libras, e ao contato com a pessoa surda, a fim de conhecer a cultura e a identidade do sujeito surdo. Acreditamos assim que, para desenvolver adequadamente a educao da criana surda, o professor da escola regular, requer muito mais que conhecimento bsico de sinais, para que ocorra a comunicao. Diante da singularidade lingustica e de compreenso do mundo pelo surdo, o professor tambm necessita entender quem o indivduo surdo, como se processa sua cultura, sua aprendizagem, suas necessidades para a compreenso da sociedade que o cerca, que tipo de identidade desenvolveu ou encontra-se em desenvolvimento. Ou seja, precisa conhec-lo para alm de suas necessidades de comunicao. No entanto, no nos parece que os Cursos de Pedagogia, na disciplina Libras, tm garantido todas essas informaes, to necessrias ao professor, para lidar com a educao do aluno surdo, nas escolas regulares.

Referencial terico

Apesar das iniciativas de incluso de todas as crianas com necessidades educacionais especiais, na escola regular, que principalmente a partir da dcada de 90, do sculo passado, vem sendo implementada em nossa sociedade, podemos afirmar no que diz respeito escolarizao da comunidade surda, que esse processo ainda no tem se desenvolvido satisfatoriamente. somente pelo Decreto n 5626/05, que regulamenta
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Libras em estudo: ensino-aprendizagem a lei n 10.436/023, a Libras tornou-se disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, especificando como deve ocorrer a formao docente para o ensino de Libras nas diferentes fases da educao bsica e no ensino superior. A partir desse Decreto, abre-se uma nova perspectiva para o atendimento da comunidade surda brasileira, no que se refere efetivao do acesso dessa comunidade a todos os mbitos da sociedade em que se encontra inserida, inclusive no setor educacional. Neste sentido, entender o Decreto n 5626/05, no que diz respeito regulamentao da Lngua Brasileira de Sinais Libras, como disciplina obrigatria nos cursos de formao de professores, mais especificamente no curso de Pedagogia, que forma o professor de ensino fundamental I, nos parecem de fundamental importncia. Isso porque, o questionamento de como essa formao tem se concretizado no cotidiano do ensino superior, a fim de proporcionar uma formao satisfatria ao professor da escola regular, possibilitando-lhe condies de promover com qualidade a educao da criana surda, nas sries iniciais do ensino fundamental, condio essencial para que possamos falar, verdadeiramente, em uma escola inclusiva para a comunidade surda, e em democratizao da escola pblica brasileira. Partindo dessa preocupao, o Decreto n 5626/05, ao lado dos planos de ensino de Libras das Instituies de Ensino Superior inqueridas, apresentaram-se como nossos principais elementos de anlise. Apesar do Decreto n 5626/05, no regulamentar a disciplina Libras, no processo de formao de professores, no que diz respeito ao estabelecimento de carga horria, contedo, entre outros aspectos constantes do plano de ensino, em seu art. 5, esclarece que por meio do Curso de Pedagogia, ou do Curso Normal Superior, que deve ser formado o professor dos anos iniciais do ensino fundamental, para trabalhar com a criana surda, quando diz:

A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo,

viabilizando a formao bilngue (BRASIL, 2005).

A Lei n 10.436/05 reconheceu oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais Libras, como a Lngua da comunidade surda do Brasil. 59

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Ainda, em seu art. 14, obriga as instituies federais a garantirem ... obrigatoriamente s pessoas surdas acesso comunicao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares, desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil, at a superior, prevendo para tanto, em seu I, inciso III, que as escolas sero providas de: professor para o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e professor regente de classe com conhecimento da singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos (grifo nosso). Para atender a essa exigncia, o art. 13 esclarece que:
O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Logo, mediante a importncia de uma formao de qualidade do professor da escola regular, que receber a incluso do aluno surdo, em sua sala de aula, e que necessita atend-la em suas especificidades, este documento chega mesmo a propor que o ensino de Lngua Portuguesa escrita para surdos constitua-se em disciplina especfica para o curso de Pedagogia e para o curso de Letras com habilitao em Lngua Portuguesa. No entanto, tais determinaes no encontram-se efetivadas. Da nosso questionamento quanto ao que se prev no Decreto e aquilo que realmente se estabelece na formao do professor dos anos iniciais do ensino fundamental, para receber o aluno surdo na rede regular de ensino, a ponto de garantir-lhe uma situao de ensino aprendizagem de acordo com as necessidades trazidas pela surdez. Segundo Skliar (2000), para alm de mudanas no referencial terico adotado ou nas leis e decretos em vigor, necessrio promover mudanas que atravessem as famlias, os professores envolvidos e, consequentemente, o alvo dessa proposta: os surdos. Para ele, a incluso s ser possvel de fato, se houver mudana de representaes, de identidade dos professores que atuam nesse grupo. Para tanto, faz-se necessrio a imerso do profissional no mundo das pessoas com deficincia. Afinal,

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na prtica que se instalam as condies de transformao do impossvel em possvel (MARTINS, 2000, p. 63). Consideramos que os documentos analisados neste trabalho constituem-se expresso da conscincia humana e das prticas sociais produzidas nesse momento histrico, sobre os rumos impetrados na educao de surdos. Analisar essas determinaes nos permite conhecer a forma como se expressam seus interesses, projetos polticos, conflitos, enfim, a sua histria. A partir da compreenso de todos esses elementos, consideramos possvel apropriar-se deles para promover a anlise, discusso e melhoria da educao de surdos, na escola regular, a fim de que ela ocorra com a qualidade necessria, enquanto fruto dos avanos da conscincia humana, gestada no fazer histrico. Pretendemos discutir as consequncias para a incluso do surdo na rede regular de ensino e, para a democratizao da escola pblica brasileira, em geral, a falta de uma estrutura adequada para a disciplina Libras, no curso de Pedagogia, capaz oferecer instrumentao e conhecimentos satisfatrios ao professor do ensino fundamental I, da rede regular de ensino. Isso porque, a esse profissional que cabe desenvolver a alfabetizao bilngue da criana surda, no sentido de tornar a incluso do surdo na escola regular, satisfatria em seu processo de aquisio do conhecimento.

Metodologia

Partindo do pressuposto que existe uma falta de organizao e coerncia da disciplina Libras, para os propsitos aos quais se devem sua criao e insero nos cursos de licenciaturas e, em particular, no Curso de Pedagogia, nos propusemos investigar cinco instituies de ensino superior, da rede privada4, localizadas na grande So Paulo, que inseriram Libras em suas matrizes curriculares. Considerando esse universo de anlise, centramos nossas observaes na organizao dessa disciplina, no concernente ementa, objetivos, contedo programtico, semestre e regime de oferecimento da disciplina (semestral ou anual), carga horria, avaliao e bibliografia, objetivando compreender como tem sido proposta a aquisio e o domnio da comunicao em Libras, para o pedagogo em
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A preferncia pelas instituies da rede privada deve-se ao fato de concentrarem o maior nmero de alunos do curso de Pedagogia, onde reside nossa investigao.

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formao, assim como, a sua insero na cultura surda. De posse dessas informaes, buscamos constatar se a organizao apresentada nos planos de ensino da disciplina Libras satisfatria para corresponder ao proposto pelo Decreto n. 5626/055, bem como, s necessidades de conhecimento do professor, para atender o aluno surdo, em seu processo de aprendizagem. Embora tenhamos mantido oculto o nome das instituies pesquisadas6, os dados levantados referem-se aos planos de ensino de 2009 e sero analisados numa perspectiva histrico-dialtica, que tem na anlise documental e bibliogrfica, composta pelo Decreto n 5626/05 e pelos planos de ensino de Libras, das instituies pesquisadas, fundamentados pelas pesquisas que vem sendo realizadas na rea de educao de surdos, a base emprica desta pesquisa. Essa discusso ser realizada em trs momentos principais: inicialmente mostraremos, a partir da anlise dos planos de ensino, das cinco Instituies de Ensino Superior investigadas, como tem se apresentado a disciplina Libras, na matriz curricular do Curso de Pedagogia. Em seguida, discutiremos como a partir dessa formatao, tem se delineado a formao do professor realizada pelo curso de Pedagogia, para desenvolver a educao de surdos, na escola regular. E, concluiremos nossa anlise, mostrando as necessidades de uma organizao de qualidade na formao referida, a fim de que possamos entender o decreto n 5626/05, como um indicador no processo de democratizao da escola pblica brasileira.

A Insero da Disciplina Libras na Matriz Curricular do Curso de Pedagogia e seu Papel na Formao de Professores Alfabetizadores Bilngues

fundamental compreender como as universidades tm estruturado a disciplina Libras. Quais as condies que tm oferecido aos alunos do Curso de Pedagogia, que forma o professor de ensino fundamental I, responsvel pela educao bilngue da criana surda, para que conheam tanto o referencial terico, as leis e decretos, que fundamentam a atual situao da surdez no Brasil, at o acesso ao conhecimento de

Ao regulamentar a Lei n 10.436/02, o referido Decreto estabelece como deve ser a formao do professor para atuar na educao de surdos. No decorrer deste estudo, estaremos nos referindo s cinco Instituies de ensino superior pesquisadas, por nmeros em algarismos romanos. Ex.: Instituio I, Instituio II, e assim sucessivamente, de acordo com o quadro apresentado na p. 07. 62
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Libras e o contato com a pessoa surda, a fim de conhecer sua cultura e identidade. Afinal, aqueles que se prope a trabalhar na educao de sujeitos surdos devem faz-lo a partir de uma viso da heterogeneidade constitutiva das relaes sociais e lingusticas e, para tanto, fundamental que uma poltica educacional voltada para a diversidade social seja delineada (LODI, 2005, p. 420). Assim, buscando evidenciar os elementos que sero objetos de nossas anlises, a fim de que nos permitam compreender esse processo luz do referencial terico que fundamenta esse estudo, estabelecemos sete categorias de anlise, a partir dos planos de ensino investigados. So elas: ementa, objetivos, contedo, regime de oferecimento (semestral ou anual), carga horria, avaliao e bibliografia. Com o propsito de facilitar nossa visualizao dos elementos de anlise em destaque, os apresentaremos em dois quadros. No quadro I constaro as ementas, objetivos e contedos, que constituem os elementos idealizadores dessa disciplina, enquanto no quadro II, apresentar-se-o os demais elementos de anlise, de cada instituio que compe o estudo, que possuem um carter mais quantitativo, como: semestre em que a disciplina se insere, nmero de bibliografias propostas, total de horas da disciplina, tipos e quantidade de atividades avaliativas.

QUADRO I

Inst.
I

Ementa
Histria e especificidade da Libras para acessibilidade do surdo cultura e sociedade e rudimento de Libras para comunicao do professor com alunos surdos. Temas relevantes para o exerccio do professor em instituies de ensino inclusivas; Discusso de estudos lingusticos e da Libras no desenvolvimento sciocultural do surdo e no processo de escolarizao; Histria da educao de surdos e aquisio da escrita; educao bilngue e bicultural; vocabulrio bsico em Libras.

Objetivos
Analisar a histria e especificidade da Libras; criar condies de acesso Libras ao professor em formao, a fim de facilitar a educao inclusiva; discutir a produo do conhecimento em educao. Desenvolver conhecimento bsico de Libras no professor em formao, para a incluso escolar do surdo; Anlise crtica da educao de surdos; Compreender, historicamente, conceitos e prticas na educao de surdos; desenvolver habilidades necessrias ao conhecimento bsico de Libras; identificar o papel e importncia na Libras na constituio do sujeito surdo e na aprendizagem da Lngua Portuguesa.

Contedo
Histria da educao de surdos; Educao inclusiva x educao especial; Cultura e comunidade surda; Produo do conhecimento em educao.

II

O que Libras; Histria da educao de surdos; Filosofias educacionais; Papel da Lngua de Sinais na aquisio da Lngua Portuguesa; Literatura surda; Prtica da Lngua de Sinais; Gramtica da Libras.

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III

Libras como recurso de comunicao e expresso da comunidade surda; Ordenamento jurdico da Libras; Compreenso psicossocial da cultura surda e do papel do licenciado nas diretrizes do ensino de Libras; fundamentos tericos e prticos da Libras.

Definir e conceituar lngua, linguagem, fala e surdez; Conhecer as filosofias educacionais para surdos; Introduzir o ouvinte Libras e s modalidades para a comunicao gestual-visual. Oportunizar a prtica da Libras; ampliar conhecimentos sobre a cultura surda; desenvolver competncias que permitam ao licenciado facilitar e promover a incluso do surdo na educao. Propiciar ao educador em formao, reflexo terica e prtica sobre a Libras; Introduzir a Libras de forma contextualizada, para possibilitar aos alunos o uso de uma lngua espao-visual.

IV

Introduo dos aspectos tericos e prticos da Libras, sua histria, legislao e abordagens educacionais, voltados formao de educadores numa perspectiva inclusiva.

Pressupostos tericohistricos, filosficos, sociolgicos, pedaggicos e tcnicos da Libras, a fim de formar o professor de educao infantil e do fundamental I, no contexto da educao inclusiva.

Conhecer o sujeito surdo e compreender o sistema lingustico da Libras, numa abordagem educacional bilngue, onde Libras a lngua materna e a Lngua Portuguesa escrita, a segunda lngua; Conhecer a histria da educao dos surdos, sua cultura, a abordagem bilngue e os parmetros fonolgicos da Libras; compreender pequenos dilogos e traduo em Libras; identificar o papel do professor e do intrprete na Libras e sua formao.

O que libras, mitos sobre a surdez; Legislao de Libras; alfabeto manual e nmeros; Lngua e linguagem; expresses faciais; localizao e lateralidade; msica; confeco de dilogos; situaes comunicativas; cultura surda; a Lngua Portuguesa para surdos; confeco e reconto de histrias infantis em Libras; sinais bsicos de Libras. O que Libras; Lngua e linguagem; Gramtica da Libras; Sinais bsicos da Libras; Ensino de Portugus para surdos; Avaliao do Portugus para surdos usurios da Libras; Variao sociolingustica; Formao e atuao do tradutorintrprete de Libras; Escola inclusiva e a preparao da equipe de ensino e apoio; Produo de material didtico bilngue para surdos; Interpretao de literatura infantil. Legislao, Histria da educao de surdos; Cultura surda; Lingustica da Libras; Transcrio para Libras; Produo textual do surdo e interferncias do professor no ensino da Lngua Portuguesa; O ensino da Lngua Portuguesa para Surdo, como segunda lngua; Papel do professor e do intrprete no uso da Libras e sua formao; Vocabulrio bsico da Libras.

Ao iniciarmos nossa anlise pela ementa, importante lembrarmos que, em um plano de ensino, esta a parte responsvel por apresentar como a disciplina est organizada para alcanar o que lhe cabe na formao discente. Logo, verificamos que todas as instituies analisadas, propem para os seus cursos de Pedagogia uma abordagem terica e prtica dos aspectos que circundam a incluso educacional do surdo, na escola regular. Na parte terica, apresentam a insero do aluno em formao na histria da educao dos surdos e nas filosofias educacionais que permeiam sua trajetria, assim como nas questes voltadas cultura e incluso social e educacional
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da pessoa surda, para as quais, a discusso sobre o papel do professor/licenciado, nesse processo ganha grande nfase, aparecendo em todas as instituies pesquisadas. J no que diz respeito s questes prticas, referem-se educao bilngue e bicultural da criana surda, numa perspectiva inclusiva, cujos planos de ensino apresentam de forma unnime o conhecimento da Libras, embora a aquisio dessa comunicao visomanual, pelo aluno em formao, fundamental para a efetivao desse processo, venha sempre acompanhada dos termos rudimentos de Libras ou vocabulrio bsico. Tal caracterstica nos remete ao entendimento de que, embora a disciplina seja apresentada pelo Decreto n 5626/05, como obrigatria nos cursos de formao de professores e, em particular, no curso de Pedagogia, que habilita o docente para o ensino de Libras na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, a organizao apresentada por essas ementas, apesar de mencionarem as questes histrico-culturais e educacionais da educao de surdos, bem como a importncia da formao desses educadores numa perspectiva inclusiva, permanece na superficialidade quando se refere s prticas comunicativas, ao referirem-se a elas como bsica ou rudimentar, no apresentando-se como satisfatrias para a formao do professor. Da, recorrermos novamente ao Decreto n 5626/05, para reafirmarmos a responsabilidade do curso de Pedagogia pela formao do professor bilngue para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que em seu artigo 5, evidencia que por este curso e pelo curso Normal Superior, que devem ocorrer formao bilngue do professor7. Logo, pressupe-se que, se o professor recebeu uma formao bilngue, no curso de Pedagogia, ele ter fluncia e domnio em ambas as Lnguas e, portanto, ser capaz de desenvolver, adequadamente, a educao da criana surda na educao infantil e, em particular, nas sries iniciais do ensino fundamental, quando se processa a alfabetizao. Porm, possvel que ocorra essa formao bilngue, adquirindo apenas noes bsicas ou rudimentares de Libras, conforme prevem os planos de ensino analisados? Continuando nossa anlise, inquerimos tambm quanto aos objetivos apresentados pelos planos de ensino das instituies em destaque. Todas propem preparar o professor para atuar na educao inclusiva do surdo, buscando tanto sua formao nos aspectos tericos como na comunicao em Libras, que envolve esse
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A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue. 65

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processo. No entanto, percebe-se que algumas instituies (I, II, V) do maior nfase s questes tericas, ao direcionarem a maior parte das aulas histria, filosofias educacionais, conceitos, legislao e aspectos culturais e sociais da comunidade surda, relegando a um segundo plano a questo prtica, relacionada comunicao com esse grupo de alunos. Assim, apesar de objetivar a preparao do professor para incluir o surdo na escola regular e desenvolver sua alfabetizao, percebe-se que a organizao dos planos no permite a efetivao desses objetivos. A Instituio I, das 45h/a que compe a disciplina, apenas 15h/a estavam destinadas s aulas prticas, j a Instituio II, que totaliza 20h/a delega apenas 3h/a a comunicao em Libras, restringindo-se aos sinais do alfabeto manual, nmeros, saudaes e pessoas, bem como, a formao de frases simples. A instituio V, das 40h/a que integra essa disciplina, disponibiliza apenas 10h/a para a prtica da Libras. As Instituies III e IV, por sua vez, tm na comunicao em Libras o elemento central de suas aulas. Na Instituio III, com 40h/a, em todas as aulas do semestre foram abordadas a comunicao em Libras, enquanto na Instituio V, das 88h/a, anuais, em 70h/a, a prtica de Libras fez-se presente. Os contedos ministrados por essas Instituies esto diretamente relacionados s prticas que acabamos de analisar. As Instituies I, II e V, concentram suas aulas nas questes tericas que envolvem o surdo, a surdez e seu processo de alfabetizao, abordando desde as questes histricas e culturais, at as questes educacionais relacionadas s filosofias, ao ensino da Lngua Portuguesa para Surdos e a importncia do professor e da equipe escolar para atuar neste contexto. Na Instituio I, apesar de aparecer na ementa rudimento de Libras, na etapa do contedo, esse conhecimento no especificado. A Instituio II refere-se a ele como prtica de Libras, restringindo-se aos sinais de: alfabeto, nmeros, saudaes e pessoas e, na Instituio V, aparece como vocabulrio bsico, circunscrevendo-se a: alfabeto manual, numerais, caractersticas de pessoas, animais e coisas, pronomes e verbos. Quanto s Instituies III e IV, alm de enfatizarem as questes tericas que envolvem os surdos e a surdez, anteriormente mencionadas nas outras instituies, do grande nfase aos sinais da Libras, onde apesar de mencionarem o termo sinais bsicos, a disposio desse contedo no cronograma das aulas, apresenta um conjunto de sinais que permite uma comunicao inicial (grifo nosso) do professor e seu aluno surdo. A instituio III explora os sinais trabalhados em situaes cotidianas do ambiente escolar, envolvendo desde a contao de histrias infantis e msicas at a produo de dilogos. Sabemos, no entanto, que apesar de algumas instituies pesquisadas, enfatizarem com maior
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intensidade a prtica comunicativa com a criana surda, esse contexto, ainda no suficiente para desenvolver no pedagogo em formao, uma comunicao fluente, em razo do limitado nmero de horas da disciplina. O ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua, outro contedo que nos despertou grande ateno, pois embora esteja previsto pelo Decreto n 5626/058, para a formao dos professores, apenas trs instituies (II, III e IV) abordam a questo. A Instituio V reduz-se a discutir as interferncias do professor no ensino de Lngua Portuguesa e, a Instituio I, nem sequer o cita, em seu contedo programtico. Dentre s instituies que o cita, este contedo est muito longe de corresponder ao previsto pelo Decreto citado, que prope a existncia de uma disciplina prpria para discutir este item nos cursos de formao de professores, como o caso do curso de Pedagogia e Letras com habilitao em Lngua Portuguesa. Isso porque, nas instituies em destaque, ele aparece como tema de uma nica aula, oferecendo, portanto, apenas uma rpida noo do assunto. Prosseguindo a anlise dos planos de ensino, tambm nos ativemos ao regime de oferecimento da disciplina: semestral ou anual, bem como, o semestre em que se encontra a disciplina, na organizao geral do curso; a carga horria apresentada em cada regime, a forma de avaliao empregada e a bibliografia constante desses planos, tanto no que diz respeito sua quantidade, como em sua diviso em bsica e complementar. De posse dessas informaes, elaboramos o quadro II, a seguir, que nos permite uma viso geral, de como tais elementos encontram-se dispostos nos documentos analisados.

QUADRO II

Inst.
I

Oferta C/H
6 Sem. 45h

Avaliao
Provas objetivas e/ou discursivas, debates, anlises de filmes, textos e produo de textos, seminrios. Provas bimestrais do contedo exposto; 1 Prova prtica. Provas semestrais prticas

Bibliografia
3 bsicas; 3 complementares 8 bsicas; 17 complementares 7 bsicas; 6 complementares

II

6 Sem.

20h

III

Anual

88h

Art.14, I, inciso III.

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IV

6 Sem.

40h

5 Sem.

40

Trabalho escrito sobre a Lngua de Sinais; Trabalho em grupo sobre a influncia da Libras na produo escrita do surdo e o papel do professor na construo das adaptaes curriculares. Avaliao individual: prtica e conceitual; Leitura e relatrio de texto; Avaliao em grupo: anlise e produo de texto; Relatrio individual: pesquisa de campo comunidade surda.

8 bsicas; 30 complementares

2 bsicas; 3 complementares

Das cinco instituies analisadas, quatro tm o curso de Pedagogia em regime de oferecimento semestral e apenas uma em regime anual. Nas instituies I, II, III e IV, a disciplina oferecida no sexto semestre ou terceiro ano do curso e, apenas na Instituio V, ela se processa no quinto semestre. A carga horria de Libras, na matriz curricular do curso de Pedagogia, nos despertou especial ateno, haja vista a diversidade de horas oferecidas pelas instituies. Os cursos semestrais variam entre 1 e 2h/a semanais, enquanto nos cursos anuais esto circunscritas a 2h/a semanais. Em relao organizao semestral estas aulas totalizam entre 20, 40 e 45h/a respectivamente, por perodo. J no concernente ao curso anual, totaliza 88h/a, distribudas em 2h/a semanais. A avaliao de contedo, realizada por estas instituies, apresentam grande diversidade. Apesar de todas elas proporem a formao do pedagogo numa perspectiva de educao inclusiva do surdo, para a qual a comunicao em Libras fundamental, apenas a Instituio III apresenta duas provas prticas na avaliao da disciplina, circunscrevendo suas avaliaes capacidade comunicativa do pedagogo em formao, com a criana surda. As Instituies II e V apresentam apenas uma avaliao prtica, realizada no final do semestre. A Instituio II restringe sua avaliao prtica aos sinais do alfabeto manual, nmeros, saudaes e pessoas, especificando tambm, a existncia de provas envolvendo o contedo terico apresentado no decorrer do perodo. J a Instituio V, integra em sua avaliao prtica os sinais do alfabeto manual, sinal da pessoa, caractersticas de pessoas, animais e coisas; numerais: cardinais e ordinais; pronomes: pessoais, demonstrativos, possessivos, interrogativos e verbos; bem como, diversas atividades avaliativas, individual ou em grupo, envolvendo desde leitura, anlise e produo de textos at pesquisa de campo, junto comunidade surda. As Instituies I e IV, por sua vez, restringem-se a avaliar o aluno por meio de provas objetivas/dissertativas e/ou atividades, como: debates e anlises de filmes, leitura e produo de textos, seminrios, trabalho escrito, individual ou em grupo sobre a Libras, a produo escrita do surdo e a influncia do professor nas adaptaes curriculares.
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Ao identificarmos as diferentes composies das avaliaes dessa disciplina, realizadas pelas Instituies em destaque, e como elas contribuem para a formao do pedagogo, consideramos que, embora o contedo terico que a integra seja avaliado por meio de atividades ou provas, que permitem a reflexo e entendimento sobre as especificidades do trabalho com a criana surda, a parte prtica da disciplina que a comunicao em Libras, no possui uma avaliao que possibilite conhecer a qualidade de aquisio comunicativa do pedagogo em formao, pois das trs instituies que a adota, duas (II e V) restringem-se a uma nica avaliao prtica no final do semestre, com um nmero muito restrito de sinais, que no do conta de satisfazer a necessidade de comunicao do aluno surdo e seu professor. A terceira Instituio (III), apesar de utilizar-se de duas avaliaes prticas, desenvolvendo um conjunto significativo de sinais, no possui horas/aula, em quantidade suficiente para desenvolver a fluncia comunicativa do pedagogo em formao, na Lngua de Sinais Libras, a fim de que possa atuar satisfatoriamente junto criana surda, numa situao bilngue, na escola inclusiva. J, no que diz respeito s Instituies I e IV, no h a realizao de provas prticas, a fim de avaliar a formao do pedagogo na aquisio da comunicao em Libras, no sendo, portanto, capaz de conhecer a capacidade comunicativa desse profissional em formao. J no que diz respeito bibliografia constante desses planos de ensino, constatamos que trs Instituies (II, III e IV) apresentam um grande nmero de obras, cuja maior parte, dizem respeito s questes tericas que envolvem o surdo e a surdez. Isso significa que, na instituio II, das 25 obras propostas para o desenvolvimento da disciplina, apenas 07 enfatizavam a comunicao prtica em Libras, das quais, 6 referiam-se a sites, sendo 5 referentes a rgos relacionados surdez e 1 dicionrio de Libras digital e, uma indicao de dicionrio de Libras impresso. Na instituio III, das 13 obras mencionadas, apenas 2 referem-se comunicao sinalizada da Libras, tratando-se de um dicionrio impresso e um dicionrio digital e, na Instituio IV, das 38 obras citadas, 34 discutem teoricamente os assuntos envolvendo a surdez, o surdo e sua educao e, apenas 4 obras discutem a comunicao prtica da Libras, das quais, 3 so DVDs de histrias infantil e uma trata-se de um livro que apresenta as situaes do cotidiano escolar em Libras. Em relao Instituio I, das 6 bibliografias

apresentadas, 2 referem-se Libras, sendo 1 dicionrio e um livro de atividades ilustradas em sinais da Libras. E, por ltimo, ao verificarmos a bibliografia da Instituio V, constatamos a existncia de apenas 1 dicionrio de Libras e 1 filme que
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discute vrias questes educacionais, entre elas a surdez, mostrando rapidamente a comunicao em sinais em ASL Lngua de Sinais Americana. As bibliografias das Instituies I, II e V apresentam-se diretamente proporcional ao contedo apresentada em cada plano, ou seja, apresentam pouca prtica de Libras e, portanto, uma bibliografia restrita a esse respeito. No entanto, apesar das Instituies III e IV darem maior nfase a essa prtica, conforme visto anteriormente, a bibliografia apresentada para a comunicao em Libras muito inferior em quantidade, s referidas nos aspectos tericos. Mas, afinal, qual o significado dessas estruturas apresentadas pelos planos da disciplina Libras, nas diferentes Instituies analisadas, para a formao do pedagogo? Se pensarmos os planos das diferentes instituies analisadas, vamos perceber que, teoricamente, eles buscam atender s necessidades socioculturais dos alunos surdos e, chegam mesmo a enfatizar as necessidades pedaggicas, ao determinarem as ementas, os objetivos, contedos e bibliografias, quando abordam temas como aquisio da Lngua Portuguesa, literatura surda, material didtico, entre outros (Instituies II, III, IV e V), ou seja, buscam propor para a formao do professor, um conhecimento que permita a interao professor/aluno surdo, bem como, o encaminhamento das atividades pedaggicas. No entanto, o total de horas proposto para o desenvolvimento de todos esses saberes no permite ao professor em formao, conhecimentos satisfatrios para entender a lngua, a cultura, as necessidades e especificidades do aluno surdo em seu processo de aprendizagem, a fim de que ocorra, satisfatoriamente, a interao professor/aluno surdo. Sabemos que, para desenvolver adequadamente a educao da criana surda, o professor requer muito mais do que conhecimento bsico de sinais para a comunicao com o surdo, ou rpidas incurses sobre as especificidades da cultura, identidade surda, e de seu processo de alfabetizao, o que de acordo com os planos analisados o que vem sendo proporcionado pelos Cursos de Pedagogia. Isso porque, no encontramos em nenhuma das instituies que fizeram parte deste estudo, uma organizao curricular que permitisse, tanto o conhecimento satisfatrio da lngua de sinais, para a comunicao com a criana surda, nem a insero do professor em formao, nos aspectos culturais que envolvem a comunidade surda, por meio de contato direto com essa comunidade, de forma satisfatria. Isso porque, em nenhum dos planos analisados, foi possvel constatar que essa disciplina faz intercmbio com outras da matriz curricular do curso de Pedagogia, como por exemplo, os estgios supervisionados,
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realizados no ensino fundamental, nem tampouco articula eventos envolvendo a comunidade surda ou que discuta essa temtica. Em apenas um plano de ensino (Instituio V), faz parte da segunda avaliao do semestre um relatrio individual, a partir de pesquisa de campo junto comunidade surda. No acreditamos que tal situao seja atribuda falta de competncia para o exerccio da disciplina ou de conhecimentos, por parte do profissional que a ministra nos cursos de formao de professores, especialmente no curso de Pedagogia, mas, na falta de compreenso dos rgos gestores das universidades, em relao complexidade e importncia dessa disciplina para o profissional da educao que, de acordo com o Decreto n. 5626/05 dever receber uma formao bilngue para alfabetizar com competncia a criana surda. Tal formao demanda o domnio de uma segunda lngua pelo profissional e, consequentemente, o conhecimento de outra cultura que, ao ser ignorada, pode acarretar profundas dificuldades e srias consequncias ao desenvolvimento social e intelectual do educando surdo. Assim, diante da singularidade lingustica e de compreenso do mundo pelo surdo, o professor necessita conhec-lo para alm de suas necessidades de comunicao. Nesse sentido, entender como tem se processado o ensino e a formao do professor que ir alfabetizar a criana surda na escola regular condio essencial para garantir, tanto a qualidade desse processo, como a incluso social e intelectual do indivduo surdo, que at esse momento parece ainda no ter se efetivado. Se considerarmos o currculo como uma seleo, organizao, avaliao e transmisso de uma determinada cultura, bem como o seu recorte, percebemos que as necessidades e especificidades dos surdos, elementos principais e fundamentais desse processo, no so atendidas nessa organizao, apesar das intenes e objetivos apresentados nos planos de ensino da disciplina Libras. Isso porque, com uma formao que varia entre 20, 40 e 45h/a semestral e at, 88 h/a anual, com cargas horrias de 1 ou 2h/a semanais para os cursos semestrais e 2h/a semanais para o curso anual, os professores em formao possuem informaes generalistas sobre a pessoa surda e a surdez, no lhes capacitando para o trabalho pedaggico de um professor de ensino fundamental I, que vai desenvolver o processo de alfabetizao dessa criana. Assim, independente da constituio anual ou semestral do curso, bem como do total de horas/aula semanais, exceo da Instituio I, todas as demais, apresentam nos planos da disciplina Libras, para o curso de Pedagogia, vasta bibliografia e contedos programticos. Apesar de reconhecermos que todos esses conhecimentos so
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fundamentais para a formao do professor da escola regular, que venha a alfabetizar uma criana surda, sabemos que o tempo disponibilizado pela disciplina insuficiente para abordar todas essas informaes. Geralmente apresentada no sexto semestre ou terceiro ano, quando o curso est sendo finalizado, essa disciplina no permite ao aluno de graduao realizar pesquisas extraclasse, como uma iniciao cientfica, por exemplo, sobre essa prtica, uma vez que est tendo acesso a esse contedo pela primeira vez. Se este o quadro atual da formao do professor nos cursos de Pedagogia, para atuar com crianas surdas na escola regular, nos perguntamos: o que significa a disciplina Libras na formao do Pedagogo? Ser que esta a formao pensada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, para subsidiar a formao de professores, quando em seu art. 59, inciso III, prev professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns? Acreditamos que no. Entendemos que nesse contexto, o curso de Pedagogia, a partir da disciplina Libras, tem uma tarefa muito maior do que a que vem sendo implementada. Cabe a esse curso, que forma o professor alfabetizador, organizar uma estrutura envolvendo contedo programtico, aumento de carga horria e semestre de oferecimento, que permitam ao professor em formao, conhecimentos e condies satisfatrias de tempo e de pesquisa, para conhecer e desenvolver a criana surda satisfatoriamente. Por todas essas razes, a educao de surdos na escola regular tem sido alvo de grandes discusses. Algumas pesquisas tm demonstrado que, muitos surdos escolarizados em escola regular, apresentam competncias limitadas, referentes aos aspectos acadmicos (PORTELA & SCHULUNZEN, 2000; LODI, 2005; LACERDA, 2006), quando comparados aos ouvintes, embora apresentem capacidades cognitivas semelhantes. Tal situao nos leva a constatar uma inadequao do sistema de ensino da escola regular, que no se encontra preparada para desenvolver plenamente o aluno surdo, denotando urgncia de medidas que caminhem nessa direo. A nosso ver, essas medidas devem ter incio na formao inicial do profissional, em especial do pedagogo, a quem cabe alfabetizar a criana surda. Lacerda (2006), ao avaliar como tem se processado a experincia do aluno surdo na escola regular, concluiu que:

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No se trata de inserir a criana surda nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes, (...) indicando a necessidade de pensar um modelo novo de escola e no de fazer caber o aluno surdo no modelo que j est a. Este modelo foi concebido para a semelhana e no para o acolhimento das diferenas, e se a escola pretende acolher a diferena, ela precisa ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades, promovendo espaos de convivncia e conhecimento mtuo (LACERDA, 2006, p. 182).

No entanto, para que ocorra essa adequao da escola ao aluno surdo, necessrio perceber que ele tem necessidades especficas que devem ser atendidas, e que s podero s-las se o profissional em contato com essa criana estiver preparado para receb-la, uma vez que, o fato de no compartilhar uma lngua com seus colegas e professores, a coloca numa situao de desigualdade lingustica em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados (BOTELHO, 1988; LACERDA, 2000) e s relaes sociais do contexto em que se insere. Esta situao resulta em problemas de escolarizao e, consequentemente, em um desenvolvimento inferior, quando comparado a crianas ouvintes de mesma idade, podendo determinar problemas sociais, emocionais e de aprendizagem para a criana surda. Logo, a ausncia de uma formao adequada a esse profissional acaba por culminar em numa situao em que, as crianas surdas, negadas por suas diferenas, no so ajudadas a ampliar seus conhecimentos e so impedidas de usufruir seus direitos. Negadas em sua diferena, tambm so negadas em sua igualdade (ESTEBAN, 2007, p. 13). De acordo com os dados do Censo Escolar MEC/INEP, realizado anualmente nas escolas de educao bsica, em 2006 contamos com um aumento de 730% de escolas com matrculas em educao especial, quando comparado ao ano de 1998, j que passamos de 6.557 escolas, para 54.412. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular (SEE/MEC, 2008). Diante do alto ndice de escolas inclusivas, devemos pensar a incluso do surdo na escola regular, no sentido de garantir, alm da sua insero em sala de aula, condies que permitam que a escola esteja preparada para enfrentar a diversidade que esse aluno traz, j que, alm de respeitar tambm as diferenas, a escola dever saber

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lidar com elas, a fim de garantir xito no processo de ensino e aprendizagem da criana surda. Apesar de saber que vrios so os fatores implicados nesse processo, como: classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar (LACERDA, 2006, p. 168), necessidade de revises curriculares, nossa maior preocupao est justamente na formao do professor, uma vez que, segundo Lacerda (2006), os professores apresentam:

Falta de preparao para esta prtica, desinformao geral acerca do argumento surdez e suas peculiaridades, ausncia de planejamento de aes coordenadas que levem em conta a presena do intrprete e, talvez, o aspecto mais importante, a no conscincia de que existem muitos problemas ocorrendo neste espao, que mereceriam ateno e aes [...] (Ibid, p. 171).

Partindo de tais constataes, acreditamos ser de fundamental importncia repensar sobre a organizao da disciplina Libras e a formao que o professor tem recebido sobre surdez e aprendizagem da criana surda, em seu processo de capacitao profissional, pois consideramos que
o professor algum capaz de fazer aflorar e/ou mostrar no aluno as potencialidades que ele tem; capaz ainda de fazer com que ele acredite na sua capacidade criadora e que busque na diferena de cada um, a concretizao de seus sonhos. Entretanto, preciso que seja trabalhado sobre as potencialidades e no sobre as dificuldades que cada um apresenta (PORTELA & SCHLNZEN, 2000, p. 07).

Da a importncia de uma formao profissional consistente, numa rea em que, ao envolver a comunicao entre professor e aluno, requer habilidades e competncias muito especficas do primeiro, a fim de efetuar-se satisfatoriamente a incluso e escolarizao do segundo. Neste sentido, acreditamos na importncia da ampliao de carga horria dessa disciplina, para que os contedos e ementas propostas pelos planos analisados possam ganhar maior solidez e aprofundamento na formao do professor, ao invs de se caracterizar como rpidas noes que, fundamentam-se na crena de que o professor obter formaes especficas em cursos de ps-graduao, caso venha a ter
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em sua sala de aula, no ensino regular, um aluno surdo. Embora tais cursos de psgraduao tenham seu lugar e importncia para os profissionais que se encaminhem para eles, as condies para alfabetizar satisfatoriamente a criana surda devem ser garantidas ainda na graduao, buscando-se na formao continuada o aprofundamento e ampliao dessa prtica, por meio da pesquisa cientfica, mas no as suas bases. Se considerarmos que o Brasil possui 5.750.809 pessoas com surdez (Censo IBGE, 2000), das quais 276.884 de 0 a 17 anos, ou seja, em fase de educao bsica, conhecimentos aprofundados do professor sobre a surdez e a pessoa surda, como: diagnstico, histria da educao de surdos, multiculturalismo, desenvolvimento da linguagem e cognio dos surdos (...), caractersticas gramaticais da Lngua de Sinais (ALBRES, 2010, p. 69), so elementos de grande importncia e significado no trabalho com a criana surda. A falta de conhecimentos sobre esses aspectos, pelo professor, faz com que se incorra na crena (geralmente veiculadas pelos discursos proferidos pelos rgos oficiais) de que, os alunos surdos tm acesso facilitado ao espao escolar, aos contedos curriculares, Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa (Ibid., p. 60), embora as prticas comuns de sala de aula em geral, revelam um espao concebido e construdo para pessoas ouvintes (Ibid., p. 60). Talvez, a ausncia dessas informaes, bem como de uma estrutura de curso adequada para a formao de professores que atuam na educao de surdos, na escola regular, nos ajude a entender os dados obtidos pelos estudos do UNICEF que denunciam um ndice de analfabetismo entre crianas e adolescentes surdos (7 a 14 anos), no Brasil, de 28,2%. A fim de reverter esse quadro, consideramos que as estratgias de alfabetizao de crianas surdas devem ser discutidas, aprendidas e experimentadas durante o ensino superior, na graduao. No se pode esperar que o aluno do curso de Pedagogia, que forma o professor alfabetizador, busque essas informaes bsicas para o trabalho com a criana surda, apenas em cursos de ps-graduao, quando j se encontra no contexto de sua prtica docente, diante da necessidade de alfabetizar uma criana surda. Esta, no entanto, parece ser a realidade em vigor, quando constatamos no decorrer das anlises dos planos de ensino, do curso de Pedagogia, que dos cinco planos analisados, apenas um apresentava como contedo programtico o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua (Instituio V). Entendemos, portanto, que a ampliao de informaes sobre alfabetizao de surdos, pesquisas que aprofundem essas prticas devem ser objetos de cursos de ps75

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graduao. Mas, conhecimentos bsicos sobre esse processo, bem como a fluncia do professor na Libras, para a comunicao com a criana surda, devem ser desenvolvidos ainda na graduao, se quisermos falar de um ensino verdadeiramente democrtico e de uma escola inclusiva. No entanto, isso s ser possvel com uma reestruturao dessa disciplina, no contexto da matriz curricular do curso de Pedagogia, elencando e aprofundando, tanto contedos que permitam ao professor conhecer e lidar com as especificidades da surdez e da aprendizagem do aluno surdo, como tambm, ampliando a carga horria destinada disciplina, de modo a garantir tempo suficiente para que se efetive essa formao. Entendemos tambm, que essa disciplina no deve ter incio no ltimo ano ou semestre do curso, mas, em perodos anteriores, permitindo ao aluno amadurecer e discutir com maior profundidade as informaes e conhecimentos desenvolvidos, ampliando-os por meio de pesquisas extraclasse (iniciao cientfica), ainda na graduao.

Concluso

Ao nos depararmos com informaes e aes especficas para a educao do surdo na escola regular, angariadas por meio da anlise dos planos de ensino da disciplina Libras, no Curso de Pedagogia, responsvel pela formao do professor alfabetizador bilngue e, fundamentadas pelo Decreto n 5626/05, percebemos que, a permanncia de uma matriz curricular que contempla 2h/a semanais e por vezes at mesmo 1h/a semanal, para o professor conhecer e saber educar pessoas com a surdez e suas implicaes na alfabetizao, leva consequncias desastrosas na formao acadmica do surdo. Requer-se, portanto, investimento e ateno na formao do Pedagogo, enquanto professor alfabetizador, a fim de proporcionar-lhe diferentes prticas e estratgias para o exerccio do ensino fundamental, na escola regular, assim como fluncia na comunicao com a criana surda. Para tanto, requer-se uma melhor organizao da disciplina Libras, que neste momento, constitui-se o principal instrumento de formao de professores para atuar na educao de crianas surdas na escola regular inclusiva. As instituies de ensino superior, que formam esse profissional, devem, portanto, estabelecer um contedo programtico que permita uma formao de qualidade, assim como avaliaes capazes de conferir a formao bilngue que esse professor dever adquirir, mas, principalmente, uma reviso da carga horria desta disciplina, buscando sua ampliao, a fim oferecer condies para que o professor
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em formao tenha tempo para acesso s informaes fundamentais para lidar e desenvolver, satisfatoriamente, a educao da criana surda. Negligenciar tais constataes conduzir perpetuao do fracasso escolar que tem vitimado os surdos ao longo de sua histria. Evidenciamos ainda, que a incompetncia da escola e de seus profissionais, pela ausncia de uma formao de qualidade dos cursos que deveriam formar o professor alfabetizador bilngue, especialmente, o curso de Pedagogia, so elementos capazes de excluir aqueles a quem deveriam incluir, impedindo, descaracterizando assim, o aspecto democrtico da escola pblica.

Referncias

ALBRES, N. de A. Surdos & Incluso Educacional. Editora Arara Azul: Rio de Janeiro, 2010. BOTELHO, P. Segredos e Silncios na Interpretao dos Surdos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico 2000. Braslia, DF, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/ CEB 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer 17.pdf. Acesso em: 20 de novembro de 2007. BRASIL, Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e d outras providncias. Disponvel em: www.mec.gov.br/seesp/legislao.shtm. Acesso em: 06 de maro de 2005. BRASIL. Decreto n 5626, de 21 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em: www.mec.gov.br/seesp/legislao.shtm. Acesso em: 06 de maro de 2005. BRASIL. Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Smula: poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Cadernos CEDES, vol. 28, n 75, Campinas, maio/ago. 2008. p. 269 273 BRASIL. MEC/INEP/SEE/MEC. Censo Escolar 2008. Braslia, DF, 2008. FRANCO, M. Currculo e Emancipao: pesquisa de reformulao curricular do ensino de surdos Ins. In: Revista Espao. Rio de Janeiro, n 10, p. 15-22, dez. 1998.

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O USO DO BLOG COMO RECURSO PEDAGGICO NO ENSINO DE LIBRAS: AS POSSIBILIDADES DAS PALAVRAS NESSE CIBERESPAO

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O USO DO BLOG COMO RECURSO PEDAGGICO NO ENSINO DE LIBRAS: AS POSSIBILIDADES DAS PALAVRAS NESSE CIBERESPAO1

Mnica Conforto Gargalaka 2 Resumo A partir do reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais Libras como lngua da comunidade surda brasileira, por meio da Lei 10.436 (BRASIL, 2002) e do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005) que tornou o ensino de Libras obrigatrio nos cursos de graduao, uma nova demanda de cursos surge no universo de ensino de segunda lngua. O presente trabalho procura analisar criticamente o uso do blog, espaos de informaes constitudos na Internet sobre os mais diversos temas, como recurso pedaggico no ensino da Libras para alunos adultos ouvintes em cursos bsico e intermedirio. Esta pesquisa foi fundamentada terica e metodologicamente na perspectiva histrico-cultural, luz da teoria enunciativa de Bakhtin e da teoria da construo do conhecimento de Vygotsky. A anlise qualitativa foi realizada pela leitura e descrio das partes constituintes do blog, como layout, postagens, comentrios, ilustraes, uso de recursos miditicos e tambm por entrevistas com os professores/produtores do blog. Tais anlises nos levaram a concluir que o blog pode se constituir um recurso pedaggico atraente, capaz de alcanar alunos e facilitar a aprendizagem. Pode tambm ser usado de outras formas, como veremos no corpo deste artigo. Palavras-chave: blog, Lngua Brasileira de Sinais, recurso pedaggico, ensino de lnguas.

O ensino de segunda lngua: caminhos percorridos

O ensino de lnguas tem passado por vrias transformaes, desde a concepo do que lngua at o que significa ensinar e aprender uma nova lngua. Richards (2006) revela que o ensino de segunda lngua ou lngua estrangeira se utilizou de vrios mtodos e abordagens, desde processos de apropriao pela memorizao de estruturas sintticas, conforme previa o mtodo direto (udio-oral) ou mtodo da traduo at chegarmos s abordagens mais atuais, onde se tem investido no estudo de mtodos mais
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Trabalho orientado pela Mestre Neiva de Aquino Albres. Especialista em Traduo/ Interpretao e ensino de Lngua Brasileira de Sinais pela FAAG. 79

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prximos da realidade social dos alunos, com foco no desenvolvimento de habilidades comunicativas. Richards (2006) Em vez de utilizar atividades que exigiam repeties precisas, memorizaes de sentenas e de modelos gramaticais, as atividades levavam os alunos a negociar significados e a interagirem de forma significativa. As instituies de ensino de segunda lngua tm usado recursos tecnolgicos visando proporcionar aos seus alunos atividades e interaes significativas por meio de novos softwares, sites interativos, fruns, dicionrios on-line, blogs com atividades e informaes extracurriculares. Dentre estas muitas solues tecnolgicas, Gomes (2005) indica que o blog um recurso acessvel a qualquer professor, independente da instituio em que atua. Dessa forma, muitos educadores passam a v-lo como uma possibilidade de um recurso ou estratgia pedaggica. Para a autora, os blogs podem ser usados enquanto recurso pedaggico ou como estratgia pedaggica. Ela desenvolveu uma distino entre essas funes.
Enquanto recurso pedaggico os blogs podem ser: - Um espao de acesso informao especializada, - Um espao de disponibilizao de informao por parte do professor. Enquanto estratgia pedaggica os blogs podem assumir a forma de: - Um portflio digital. - Um espao de intercmbio e colaborao. - Um espao de debate role playing. - Um espao de integrao. (GOMES, 2005, p. 312 e 313)

O ensino da Libras no Brasil algo recente, visto que seu prprio reconhecimento como lngua da comunidade surda em 2002, por meio da lei federal n 10.436 (BRASIL, 2002). O processo de formao de professores de lngua de sinais, a produo de material didtico e os recursos pedaggicos so bastante incipientes. A formao especfica recente e escassa, sendo disponibilizados cursos de capacitao em alguns estados brasileiros, e um primeiro curso de graduao a distncia oferecido pelo Ministrio da Educao e Cultura em Letras Libras, que teve as primeiras turmas de professores surdos e ouvintes formadas em 2010. Consequentemente, a quantidade de material didtico para o ensino dessa lngua insuficiente, no proporcionando
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continuidade dos estudos em diferentes nveis; geralmente disponibilizado apenas um livro para o nvel bsico. Os professores por sua vez, vem a necessidade de desenvolver seu prprio material didtico (ALBRES, 2010). Temos observado recentemente que alm da produo de material como apostilas para cursos especficos de Libras, alguns professores tm se apropriado da tecnologia e desenvolvido blogs para fins de ensino da lngua. Dessa forma, temos como objetivo analisar dois blogs utilizados para o ensino de Libras. Para tal anlise faremos uso do referencial terico histrico cultural, principalmente nas questes do uso da enunciao e interao verbal.

BLOG: Conceito, origem e principais funcionalidades

Com o crescente uso da Internet as pessoas sentiram necessidade de um espao que pudessem de uma forma descomplicada relatar suas ideias, seus saberes e devaneios. Surgiram assim, os blogs, como dirios on-line que permitem aos usurios postarem de forma simples diversos contedos e aos leitores registrarem seus comentrios sobre os assuntos postados. De acordo com Gomes (2005), blog a abreviatura do termo original da lngua inglesa weblog, uma pgina na web que pode ser atualizada com grande frequncia por meio da insero de mensagens (posts). So pginas constitudas por

Imagens e/ou textos de pequenas dimenses (muitas vezes incluindo links para sites de interesse e/ou comentrios e pensamentos pessoais do autor) apresentadas de forma cronolgica, sendo as mensagens mais recentes apresentadas em primeiro lugar. A estrutura natural de um blog segue, portanto, uma linha cronolgica ascendente (GOMES, 2005, p.1).

Jorn Barger desenvolveu este sistema em meados de 1997, o primeiro weblog3 da histria ainda mantm sua forma original e pode ser visitado na rede. O uso efetivo dos blogs comeou em 1999, quando os chamados blogueiros (escritores de blogs) comearam a construir blogs para relatar temas diversos, deixaram ento de ser simples dirios virtuais e passaram a conter assuntos mais abrangentes e contedos mais
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http://robotwisdom.com

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relevantes. As pessoas passaram a construir blogs cada vez mais atraentes e expor ao mundo seus pensamentos, coisa nunca imaginada tempos atrs. Novaes afirma que:

A moda dos blogs comeou mesmo no ano de 1999, quando muitos blogueiros comearam a construir blogs para tratar sobre diversos assuntos, alguns para fazer um dirio virtual, outros para fazer humor, poltica, e assim por diante; mesmo com conhecimentos intermedirios em linguagens de programao e design, os blogueiros se sentiam importantes com seus blogs, eles o tratavam como joias raras e mostravam para todo mundo como se os assuntos apresentados ali fossem algo do interesse de todos (NOVAES, 20072008, s.p.).

O sucesso dos blogs est associado ao fato de serem espaos constitudos na Internet facilmente criados por usurios sem conhecimentos aprofundados em programao e construo de websites, e frequentemente sem custos, uma vez que vrios sites disponibilizam sistemas de criao, gesto e armazenamento gratuitos. Alm disso, o blog tambm possibilita a insero de inmeros recursos, o que faz com que se tornem mais atraentes e dinmicos. Arquivos em udio, vdeos, imagens e ainda, a alterao de seu modelo so alguns exemplos que podem auxiliar na caracterizao desse ambiente virtual estabelecendo, inclusive, a sua identidade. Hoje, podemos usar especificamente blogs s para postar vdeos, os videologs ou vlogs, ou s para postar fotos, os fotologs ou flogs. Komesu (2004) em seu texto aponta:
[...] a facilidade para a edio, atualizao e manuteno dos textos em rede foram e so os principais atributos para o sucesso e a difuso dessa chamada ferramenta de autoexpresso. A ferramenta permite, ainda, a convivncia de mltiplas semioses, a exemplo de textos escritos, de imagens (fotos, desenhos, animaes) e de som (msicas, principalmente) (KOMESU, 2004, p. 111).

O conceito de blog vem se ampliando, deixando de ser apenas um registro de simples acontecimentos da vida cotidiana para se tornar espaos de informaes aprofundadas dos mais diversos temas, ferramentas pedaggicas no processo de ensinoaprendizagem de diferentes cursos, espaos comerciais de propagandas e comrcio de produtos variados.
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O presente artigo se prope analisar especificamente blogs criados para serem utilizados como recurso pedaggico. Por serem pginas de fcil edio e publicao, permitem aos leitores uma fcil interao com o autor. Aos alunos democratiza o acesso aos contedos, facilita os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares constituindo alternativas interativas e de suporte a projetos que envolvam a escola e at a famlia e a comunidade, ajudando a construir redes sociais e redes de saber. Os professores podem propor a criao de um blog para diferentes atividades como discusso de temas abordados na escola, elaborao de projetos de determinadas disciplinas, us-los como portflio de atividades, dentre outros. A possibilidade dos alunos se expressarem dinamiza naturalmente um espao, no qual a produo de escrita eletrnica pode ampliar a motivao e o dilogo, tornando professores e alunos aliados no processo de ensino-aprendizagem (MERCADO, 2008).

O referencial terico

Para o dilogo que fundamenta esta pesquisa elegemos os tericos Lev S. Vygotsky e Mikhail Bakhtin. Apropriamos-nos do texto Pensamento e Palavra de Vygotsky (1998) e Interao Verbal de Bakhtin/ Volochnov (1992) que nos conduziram nas reflexes dessa pesquisa. Compreendemos que a linguagem humana vai alm da palavra, da formalizao do signo lingustico. Para Bakhtin/ Volochnov (1992), quem diz algo, diz para algum e com uma inteno. Assim como quem escreve algo, usando a lngua materializada na palavra escrita tambm o tem.
Essa orientao da palavra em funo do interlocutor tem uma importncia muito grande. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro (BAKTHIN/ VOLOCHNOV, 1992, p. 113).

Nesta direo, o professor faz uso do ciberespao para expor suas ideias, seus argumentos e pretende encontrar esta interao na leitura que o aluno faz dos contedos. Pretende tambm que esta interao se efetive, na devolutiva proposta aos alunos, em
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forma de comentrios e opinies. Segundo Bakthin/ Volochnov (1992), no a


atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientao (BAKTHIN/ VOLOCHNOV, 1992, p. 112).

Ao fazer uso do blog, o professor tem a seu favor mltiplos recursos miditicos que podem enriquecer seu repertrio de atividades e proporcionar novas formas de apresentar um contedo, inserindo-o no mundo real, fazendo assim, uso de vrias formas de expresso para alcanar seus reais objetivos. Ao fazer isto, o professor tambm reelabora os conceitos que tinha de tais contedos. Qualquer enunciao, por mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma frao de uma corrente de comunicao verbal ininterrupta (concernente vida cotidiana, literatura, ao conhecimento, poltica, etc.) (BAKTHIN/ VOLOCHNOV, 1992, p. 123). Todo este material colocado no blog no esttico, no fica estagnado. Constatamos que mesmo depois do trmino do curso, continuam sendo acessados e comentados, fazendo com que o contedo se transforme permanentemente na mente dos que dele tem acesso. Em consequncia, todo o itinerrio que leva da atividade mental (o contedo a exprimir) sua objetivao externa (a enunciao) situa-se completamente em territrio social (BAKTHIN/ VOLOCHNOV, 1992, p. 117). Estes significados se constroem constantemente pelo fato do blog estar disponvel num ambiente social de livre acesso e sem restries de tempo e espao, para que tal construo se efetive. Neste ambiente, fazer uso da palavra e de seus significados um grande desafio para o professor. Toda palavra dotada de significado que est intrinsicamente ligado ao pensamento e a linguagem, segundo Vygotsky (1991).
O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o significado um critrio da palavra e um seu componente indispensvel. (VYGOTSKY, 1991, p. 118)

O uso do blog como recurso pedaggico nos remete ao conceito de mediao trazido por Vygotsky. Para ele, a atividade humana mediada pelo uso de ferramentas, que esto para a evoluo cultural como os genes esto para a evoluo biolgica. Cada
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indivduo alcana a conscincia da atividade mediada por essas ferramentas, que unem a mente com o mundo real dos objetos e dos acontecimentos. A relao com o social, a aquisio da cultura e a individualizao fazem com que, por meio da mediao, o indivduo passe de formas elementares de ao (automticas, biolgicas, naturais) a mais complexas, como as funes mentais superiores (intencionais, controladas), dotadas de recursos mediacionais internalizados. Quando o sujeito entra em contato com conceitos mais abstratos, vai ampliando suas funes mentais, acrescentando s funes elementares as funes mentais superiores, desenvolvendo assim aes controladas, intencionais e conscientes. A mediao caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros homens. por meio desse processo que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas se desenvolvem. Podemos ento pensar no blog como uma ferramenta de mediao que auxiliar no desenvolvimento de novas aes e novas aquisies de conhecimento. Segundo Vygotsky (1934-1998)

Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noo de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criana, o primeiro uso de signos demonstra que no pode existir, para cada funo psicolgica, um nico sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada- muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes psicolgicas podem operar (VYGOTSKY, 1934-1998, p. 63 e 64).

Ao analisar novos temas, como o uso da tecnologia nos processos de ensinoaprendizagem, concordamos com Vygotsky (1991) quando afirma que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana. Ao usar o blog como ferramenta de interao entre professores e alunos inseridos num mundo virtual, ambos construindo seu conhecimento, percebemos um novo momento histrico nas relaes de protagonismo dos atores deste processo. Vygotsky (1991) afirma:
Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa em todas as suas fases e mudanas do nascimento 85

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morte , significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia, uma vez que somente em movimento que um corpo mostra o que (VYGOTSKY, 1994, p. 68).

Metodologia A produo do conhecimento requer um posicionamento do pesquisador quanto ao paradigma em que se inscreve ao seu objeto de estudo, aos seus objetivos e a metodologia de trabalho. Estamos envolvidos com a temtica da educao e do uso da tecnologia, concordamos com Shaff (1995) quando afirma que atribudo aqui um papel ativo ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos, em particular s determinaes sociais, que introduzem no conhecimento uma viso da realidade socialmente construda (SHAFF, 1995, p. 75). Trabalhamos por anos com o uso da tecnologia na educao de surdos. A temtica de ensino de Libras fazendo uso de recursos tecnolgicos como o blog ainda foi pouco explorada em pesquisa. Consideramos que o pesquisador analisa o objeto e ao mesmo tempo influenciado por ele. Seguindo as proposies de Shaff (1995) esta interao produz-se no enquadramento da prtica social do sujeito que aprende o objeto na e pela sua atividade (SHAFF, 1995, p. 75). Inscrevemo-nos na abordagem histrico-cultural que tem como princpio a dialtica. Como indica Engels (apud VYGOTSKY, 1998) A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua existncia. (ENGELS apud VYGOTSKY, 1998, p. 80). Da mesma forma que o homem criou instrumentos que modificaram sua vida na era primitiva, na atualidade o homem cria a tecnologia, os computadores, os softwares, os recursos miditicos que transformam suas relaes de aprender e interagir. Nesta pesquisa, as perguntas que nos impulsionaram foram: 1- Qual a funo do blog no ensino de Libras? 2- Como proposta a participao do aluno no blog? 3- De que forma o blog contribui para a formao do aluno em Libras?

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O objetivo desta pesquisa analisar uso de dois blogs utilizados em cursos de Libras para adultos ouvintes. A seleo das pginas para fazer parte do corpo da pesquisa seguiu o critrio de ser blog usado em cursos de Libras destinados a adultos ouvintes e produzidos pelo prprio professor como um recurso pedaggico. Realizamos o levantamento na Internet de pginas com estas caractersticas, selecionamos dois objetos que se enquadravam nas especificaes e eram vinculados a pessoas que se dispuseram a responder nossas entrevistas e fornecer dados sigilosos, como estatsticas de acessos. Aps a seleo, foi desenvolvida uma descrio das partes constituintes do blog. Lemos atentamente todas as postagens, analisamos o contedo, as ilustraes, o modo de apresentao, e os comentrios. Os blogs analisados tinham como objetivo principal, inicialmente, informar, debater e transmitir tarefas aos alunos matriculados nos cursos de Lngua Brasileira de Sinais Libras para alunos ouvintes de duas Instituies de ensino. O blog A, denominado Aprendo Libras: Uma viagem ao mundo visual e especial (figura 1) foi criado pelo professor da disciplina4, como recurso pedaggico de um curso de graduao, onde a disciplina Libras se fez obrigatria partir do Decreto-lei n 5.626/05. Os alunos deste curso estavam no nvel bsico de Libras, eram iniciantes.

Figura 1. Blog A http://aprendolibras.blogspot.com/

Professor ouvinte com proficincia na Lngua Brasileira de Sinais.

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O blog B denominado CSS: Curso de Libras Intermedirio (figura 2) foi criado, pelo consultor do curso5 e implementado pelo prprio professor da disciplina6, como recurso pedaggico num curso intermedirio de Libras, numa associao de surdos de uma cidade do Estado de So Paulo.

Figura 2. Blog B http://csslibras.blogspot.com/

Para alm da descrio, como aponta Vygotsky (1998) est a atividade do pesquisador em trabalhar com a explicao, buscando as relaes dinmico-causais subjacentes ao fenmeno. Ao desenvolver a apreciao fomos construindo o texto explicativo organizado em categorias de anlise. Entre elas:

a) Blog como espao de mediao para a aprendizagem; b) Apresentao da lngua gramtica e comunicao; c) Interao professor-aluno recados dos alunos no blog; d) Estatstica dos blogs; e) As vozes dos produtores dos blogs.

Professor ouvinte com proficincia na Lngua Brasileira de Sinais. Professor surdo fluente na Lngua Brasileira de Sinais. 88

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No decorrer da anlise percebemos que faltava algo, faltava a palavra dos que do blog participaram, na perspectiva do professor ou na perspectiva do aluno. Definimos que realizaramos entrevistas com os professores/produtores. Na busca de compreender de que maneira os blogs no curso de Libras poderiam se constituir como uma possibilidade de formao ao aluno-aprendiz desta lngua, realizamos duas entrevistas. Uma com a professora de Libras criadora do blog Aprendo Libras e outra com a consultora que criou o blog CSS curso intermedirio. As perguntas foram enviadas por e-mail e respondidas por escrito. As questes norteadoras da entrevista foram: a) Quais foram seus objetivos e expectativas ao criar o blog? Eles foram alcanados? b) Como foi sua interao com os alunos do site? c) Qual foi sua maior dificuldade durante o processo de construo e uso do blog? d) O que mudou na sua pratica pedaggica depois desta experincia? As respostas das entrevistas foram analisadas e os dados copilados no corpo deste artigo.

Anlise dos dados

a) Blog como espao de mediao para a aprendizagem

Por muito tempo, tnhamos apenas a figura do professor como mediador no processo de ensino aprendizagem. papel inerente do professor se colocar como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem. Com o uso das tecnologias em educao, todos os recursos miditicos, podem ser usados como uma ponte que efetivamente colabora para que o professor alcance seus objetivos propostos. Segundo Perez e Castillo (1999, p.10), a mediao pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, includo o professor, consigo mesmo e com seu futuro. So caractersticas da mediao pedaggica: provocar inquietaes, trocar experincias, debater ideias, dvidas, suposies, apresentar perguntas orientadoras,
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expor diferentes pontos de vista, provocando inter-relaes entre diferentes assuntos e temas acadmicos e sociais, ampliando assim o horizonte dos educandos e oferecendo um leque infinito de relaes e correlaes feitas a partir de novas provocaes. Estas caractersticas e muitas outras sempre trabalhadas por meios convencionais podem agora fazer uso das novas tecnologias e de recursos que utilizados de maneira consciente, auxiliam o professor nestas tarefas. Para Masetto (2010), por novas tecnologias em educao, entende-se o uso da informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermdia, da multimdia, de ferramentas para educao a distncia como chats, grupos ou listas de discusso, email, etc. O Blog pode ser um espao efetivo de mediao de novas aprendizagens. Os recursos audiovisuais e a leitura fazem com que o aluno possa ter experincias diversas neste processo de busca de conhecimento e informao. Todos estes recursos cooperam para o processo de aprendizagem a distncia, virtual, colocando os alunos trabalhando, discutindo, pesquisando, perguntando e respondendo muitas vezes em tempo real de diferentes lugares do planeta. Freitas (2009) adverte que o conceito de mediao central em sua teoria e, para melhor compreend-lo, preciso partir do que o autor considera como instrumento. A noo de instrumento no pode ser considerada desvinculada da perspectiva do desenvolvimento humano visto como o entrelaamento do natural, biolgico com o cultural (FREITAS, 2009, p. 4). Sabemos que o blog um espao de mediao de novas aprendizagens, mas poderia tambm, ser um espao de mediao para a aprendizagem da Libras e questes relacionadas surdez? Freitas (2009) analisa que a criao do computador e a partir dele da internet so o resultado de um esforo do homem que, interferindo na realidade em que vive, constri esses objetos culturais da contemporaneidade, que so, ao mesmo tempo, um instrumento material e um instrumento simblico. (FREITAS, 2009, p. 4) Ao analisar os blogs escolhidos sob o aspecto da mediao, percebemos que: O blog A foi criado em fevereiro de 2009 e inicialmente os contedos postados eram referentes a vocabulrio em Libras, gramtica e aspectos histricos da educao de surdos. Com o passar do tempo, o contedo foi se tornando mais diversificado indicando aspectos sobre a comunidade e cultura surda, literatura complementar e links correlacionados ao tema. Percebemos aqui, o uso do blog como recurso pedaggico,
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onde o aluno, dependendo do seu interesse, pode se aprofundar no assunto e realizar as suas prprias buscas e descobertas sobre a Libras e a comunidade surda, mediando o contedo trabalhado em sala de aula e o vasto contedo disponvel na Internet. O blog B foi criado em junho de 2009 e pareceu estar mais voltado aos aspectos do curso, da aula, suas postagens retomam interaes e os contedos trabalhados com os alunos. Servindo muitas vezes como opo de reforo, e sugerindo tarefas de fixao.

b) Apresentao da lngua gramtica e comunicao

O uso do blog como recurso pedaggico pertinente no ensino da Libras. Sendo esta uma lngua de modalidade viso-espacial, os recursos miditicos fornecem muitas possibilidades como, no blog, o uso de imagens atrativas, vdeos que reproduzem os sinais, fotos que mostram referncias. Percebemos que os autores utilizaram amplamente tais recursos, ambos tiveram a preocupao em apresentar a estrutura gramatical da lngua de sinais, por meio do uso de uma linguagem simples e objetiva. Fizeram uso de recursos grficos, usando muitas imagens (desenhos) para ilustrar o contedo abordado e facilitar a internalizao da sintaxe da Libras. Abaixo temos exemplos do uso de recursos em vdeo e figuras para explicar o contedo gramatical e comunicativo:

Figura 3. Blog A Aprendo Libras sobre Apresentao Comunicao em Libras

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Nesta atividade apresentado um vdeo onde vrias pessoas se apresentam, digitam seu nome e o propem aos alunos do curso de Libras que treinem a leitura do alfabeto digital, descobrindo assim qual o nome digitado. Este mesmo blog tem notas de gramtica no decorrer das postagens, sendo gradualmente apresentado.

Figura 4. Blog A Aprendo libras sobre Gramtica de Libras

Na figura 4, ilustramos a apresentao de um tpico de gramtica do blog, voltado ao ensino da estrutura de sentena interrogativa na Libras. Comparamos ao tpico de gramtica do blog B, com o mesmo contedo de ensino. O autor do blog A, utilizou da transcrio da Libras para o portugus (Glosa) e de desenhos da sinalizao em Libras retirados de livro didtico e referenciado ao final da mensagem postada no blog.

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O uso da glosa para fazer transcries da Libras para a Lngua Portuguesa tem se mostrado como um elemento facilitador na aprendizagem dos alunos ouvintes. Buisson (2007) revelou em suas pesquisas que a glosa pode servir como ponte entre a lngua de sinais (ASL) e a lngua oral (Ingls), em seu estudo envolvendo surdos e ouvintes, investigou como o uso da glosa pode facilitar a aprendizagem da American Sign Language ASL, para tanto desenvolveu um site em que usava a glosa em exerccios pr-estabelecidos. Os resultados mostraram uma melhora de 39% para 71% sobre o conhecimento da gramtica da ASL, revelando assim que o uso de glosas em as aulas on-line um elemento facilitador na formao de professores.

Figura 5. Blog B CSS curso intermedirio sobre Gramtica de Libras

A figura 5 mostra aos alunos uma forma, regular de construo de frases interrogativas em Libras, sempre com o pronome interrogativo no final. O autor do blog B fez uso da transcrio de Libras e de um software que possibilita criar personagens com as caractersticas singulares de alguns alunos, o que aproxima e personaliza ainda mais suas imagens. Analisamos tambm o layout de cada blog, pois h que se atentar a qualidade grfica e definies adequadas de fotos e vdeos quando fazemos uso de tais recursos. Um vdeo ou fotos de baixa resoluo, bem como cores muito fortes e poluio visual podem produzir um efeito contrrio aquele desejado pelo professor.

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c) Interao professor-aluno recados dos alunos no blog

Outro recurso que pode ser amplamente explorado o da interao entre os usurios do blog. Estes contatos podem ser estabelecidos por meio de comentrios, fruns para debate de conceitos e opinies, chats para conversas on-line e listas eletrnicas que propiciam uma conexo virtual permanente entre o professor e os alunos/usurios fornecendo informaes adicionais aos conceitos trabalhados em sala, novas orientaes bibliogrficas, esclarecendo dvidas e propondo novas tarefas e pesquisas. Todos estes mecanismos de interao levam a uma aprendizagem colaborativa, fazendo com que os educandos assumam um papel dinmico pela busca de novos saberes. Estimula os usurios a serem protagonistas e sarem do simples papel de recebedores de informaes. A aprendizagem deve ser significativa, desafiadora, instigante e problematizadora, provocando no educando o desejo de buscar solues. Para Moraes (1997), o processo de aprendizagem colaborativa precisa ter claro que a interao reconhece:
Que sujeito e objeto so organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercmbio com o meio ambiente, mediante processos interativos indissociveis e modificadores das relaes sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro, e os sujeitos se modificam entre si. uma proposta sociocultural, ao compreender que o ser se constri na relao, que o conhecimento produzido na interao com o mundo fsico social, a partir do contato do individuo com sua realidade, com os outros, incluindo aqui sua dimenso social, dialgica, inerente prpria construo do pensamento (MORAES, 1997, p. 66).

Todos estes recursos, disponveis para interao, podem ser acessados por alunos do curso e todos os usurios da Web. No mundo globalizado, sem barreiras de tempo e espao cabe ao autor do blog acionar os mecanismos disponveis para limitar o acesso a estas ferramentas. Observamos que o blog A utilizou efetivamente estes expedientes, propondo atividades que levaram os alunos e tambm os blogueiros, em geral, a participarem com comentrios e opinies, veja abaixo a resposta de um usurio

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indicao de leitura do livro Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos e sobre as aulas em geral.

Figura 6. Comentrios de usurios do blog A Aprendo Libras

Figura 7. Comentrios de usurios do blog B CSS curso intermedirio

Figura 8. Recados do Mural do blog A Aprendo Libras


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Constatamos que para alm dos alunos dos cursos a quem se destinavam os blogs A e B, h recadinhos de outros internautas no blog, pois acompanham o material postado e participam. Estas trocas de informaes, opinies e dilogos, nos remetem a Pereira (apud Bakhtin, 2003) quando diz,

No h palavra que seja a primeira ou a ltima, e no h limites para o contexto dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites). Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados, podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles sempre iro mudar (renovandose) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do dilogo existem imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero de forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada sentido ter sua festa de renovao. Questo de grande tempo (BAKHTIN, 2003, p. 410 apud PEREIRA, 2010, p. 69).

As palavras postadas no blog, usando o recurso da mensagem ou do mural de recados revelam esta dialogia. Cada sujeito que toma este blog a sua frente faz uma leitura do material neste momento e sua mente trabalha com relao aos outros espaos (uma aula, uma leitura, uma vivncia), mesmo que o sujeito leia novamente no poder reiterar este momento.

d) Estatstica dos blogs

Durante as entrevistas, alm das muitas percepes acerca da elaborao e construo dos blogs, os autores nos deram acesso a algumas informaes que apenas os administradores possuem. Entre elas, esto as estatsticas de acesso e trfego.

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Figura 9. Estatsticas do Blog A Aprendo Libras

Observando a figura acima, conclumos que o blog Aprendo Libras apesar de ter encerrado as turmas de Libras em junho de 2010, no segundo semestre de 2010 e em 2011 continua recebendo vrios acessos, no tanto quanto no perodo de aulas que atingiu quase 9.000 acessos, mas percebemos que se tornou referncia para aqueles que buscam informaes sobre o assunto.

Figura 10. Estatsticas do Blog B CSS curso intermedirio

J o blog da CSS, tendo um pblico menor, chegou ao mximo de 100 acessos quando o curso estava em andamento e atualmente pouco consultado. Estes resultados nos levam a perceber que por ter um contedo mais abrangente o blog A continuou sendo acessado por visitantes e que por ter o contedo mais
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diretamente voltado aos temas do curso, o blog B teve diminuio no numero de acessos depois da concluso do curso.

e)

As vozes dos produtores dos blogs

Este espao dedicado s palavras dos criadores do blog, a partir das entrevistas realizadas por e-mail aos seus criadores/produtores. Quando os criadores do blog foram questionados sobre seus objetivos e expectativas ao criar o blog, a autora do Aprendo Libras refere em suas respostas que seus objetivos foram amplamente alcanados.
O objetivo era criar um espao para colocar informaes gerais sobre a comunidade surda, atividades, eventos e colocar a par do andamento da matria para os alunos que faltassem uma ou outra aula. Alguns alunos da disciplina de Libras at participaram de alguns eventos sociais como a festa junina da Escola Instituto Santa Teresinha e a Reatch. Encontrei com os alunos nestes lugares e disseram ter ido por conta da divulgao.

Quanto interao, esta no estava em evidncia, pois se dava nas aulas presenciais e o espao usado era prioritariamente de informao.
No tinha muita interao, era espao de informao apenas. Apesar de l ter um espao de recado, no funcionava como espao de interao, para isso os alunos poderiam usar o e-mail do professor ou as conversas presenciais em sala de aula.

A autora no sentiu nenhuma dificuldade na criao, muito pelo contrrio, sentiu-se desafiada a dominar mais esta ferramenta. Por fim, relatou que o blog se constituiu em um portflio das atividades realizadas em sala de aula.
No senti dificuldade. Acredito que o instigante era que no comeo no sabamos muito como funcionaria este espao virtual e depois ficamos impressionados do nmero grande de acessos. Senti que o blog era de certa forma o registro do trabalho em sala de aula, pois o que era postado nele estava relacionado com os temas de aula, com as discusses feitas em sala, com uma pergunta ou comentrio de algum aluno em algumas das salas.

A organizadora do blog CSS curso intermedirio relatou em suas respostas que o objetivo ao criar esta pgina foi suprir a falta de um material didtico, inexistente no curso.

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Como neste curso no tnhamos um material didtico, o objetivo era que os alunos pudessem ter acesso ao contedo das aulas por meio do blog, que pudessem imprimir os textos e explicaes de gramtica, pudessem ver os vdeos passados em sala de aula, sem necessariamente baixar o vdeo.

Seus objetivos foram parcialmente alcanados, uma vez que a demanda gerada com a criao de material, preparao de aulas e alimentao do blog excedia o tempo que tinha reservado para realizar tais tarefas.

Os objetivos foram parcialmente alcanados. Visto que pela falta de um material didtico e pela necessidade do professor planejar a aula, criar material e postar para os alunos no blog, por vezes o material a ser postado no era feito ou era feito atrasado, j que o mais importante era a preparao para a aula.

Aqui tambm no havia a preocupao com a interao com os alunos, pois o blog era usado como livro didtico e de tarefas, e a interao se dava presencialmente.
A proposta era tambm de envio de atividades dos alunos pelo blog, mas no tinha um espao para o feedback, por vezes o feedback era feito em sala. Ento, o blog funcionava como uma possibilidade de espao para envio de tarefa e de estudo pelo aluno, como o livro didtico e o livro de tarefas de cursos de lnguas.

Enfim, relata a experincia como positiva, uma vez que este espao compartilhado tornou a prtica do professor mais leve e mais fluda, disponibilizando assim materiais para consulta e para estudo. Percebemos por meio da anlise destas respostas uma estreita relao entre o pensamento e a palavra, estas relaes se modificam continuamente neste ciberespao, onde a proposio de uma atividade e de uma informao pode desencadear nos usurios outros desdobramentos e inquietaes. pensamento, afirma:
As palavras no se limitam a exprimir o pensamento: por elas que este acede existncia. Todos os pensamentos tendem a relacionar uma determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a estabelecer uma relao entre coisas, todos os pensamentos se movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma funo, resolvem um problema (VYGOTSKY, 1991, p. 124).

Vygotsky (1991) ao relatar palavra e

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Apreendemos que a experincia relatada pelos professores/criadores dos blogs, proporcionou a cada um deles, uma nova postura frente s novas tecnologias e aos novos significados que podemos dar a estes recursos no processo de ensinoaprendizagem que surgem diante de ns a cada dia no universo educacional o qual estamos inseridos. Para Jos Manoel Moran (2010),

Tanto nos cursos convencionais como nos cursos distncia teremos que aprender a lidar com a informao e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos far avanar mais rapidamente na compreenso integral dos assuntos especficos, integrando-os num contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar nossas ideias, nossos sentimentos e nossos valores onde isso se fizer necessrio (MORAN, 2010, p. 61).

Por fim, conclumos que todas estas novas possibilidades que nos advm quando adentramos ao universo das novas tecnologias, requerer de ns, professores, disposio para aceitar, elaborar e utilizar o novo. Aceitar os novos recursos tecnolgicos e tirar o melhor proveito de seu uso nos tornar aptos a proporcionar a nossos alunos inmeras possibilidades de aprendizagem.

Consideraes finais

O objetivo desta pesquisa foi refletir sobre o uso e a apropriao de recursos miditicos para uma nova prtica pedaggica. Como podemos por meio do uso de instrumentos simples, enriquecer nossas estratgias, despertar em nossos alunos o interesse por determinado contedo, ou acrescentar informaes dando oportunidade de aprofundamento no tema, abrindo caminho para que ele por meio de pesquisas possa complementar seus conhecimentos. O desafio imposto a ns professores quebrar velhos paradigmas e mudar o eixo de ensinar para optar pelos novos caminhos que levam ao aprender. O desejo de mudana, a busca por novas estratgias e a apropriao de prticas inovadoras nos leva a instigar em nossos alunos o desejo de buscar novas experincias, passando a ser descobridores, transformadores e produtores do conhecimento. Moran (2010) afirma

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que o professor tem um grande leque de opes metodolgicas, de possibilidades de organizar sua comunicao com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos presencial e virtualmente, de avali-los (MORAN, 2010, p. 32). Ao final deste trabalho, conclumos que o blog pode ser usado como um recurso pedaggico atraente, capaz de alcanar os alunos e facilitar sua aprendizagem. Pode ser usado como portflio de atividades, como material didtico virtual e interativo, e como recurso de ensino a distncia. Especialmente no ensino de Libras, ao fazer uso dos recursos visuais de vdeo e foto, se constitui um grande aliado no processo de ensino e aprendizagem. A interao professor-aluno estabelecida pelo criador do recurso, dando maior ou menor espao para que isto acontea. Ressaltamos aqui, a possibilidade de participao de visitantes que no fazem parte do grupo classe, o que proporciona uma nova perspectiva de interao e aprendizagem. Tais recursos e possibilidades produzem ganhos para todos os atores envolvidos neste processo. O professor que cria e alimenta o blog e o aluno que dele faz uso se beneficiam igualmente, por se sentirem desafiados a cada postagem, a cada tarefa e cada etapa vencida. Cada docente pode encontrar sua prpria maneira de adequar os recursos miditicos encontrados nas novas tecnologias aos contedos e objetivos de sua disciplina, transformando sua prtica pedaggica num ensino inovador. Todos estes recursos esto em constante transformao, o que hoje novidade, dentro de pouco tempo se tornar obsoleto. Nossa tarefa pela busca incessante de caminhos que levem nossos alunos a crescerem e se apropriarem dos novos conhecimentos de forma efetiva e significativa.

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O ENSINO DA LIBRAS PARA OUVINTES: ANLISE COMPARATIVA DE TRS MATERIAIS DIDTICOS1


Roseli Reis da Silva2 Resumo O presente estudo objetivou analisar trs materiais didticos desenvolvidos para o ensino de LIBRAS para ouvintes. Para tanto, foram elaborados critrios de avaliao desses materiais, visando estabelecer parmetros que viabilizassem a comparao dessas obras no que diz respeito aos seus elementos estruturais e conteudsticos, por meio do estudo bibliogrfico baseado em autores que se afiliam a abordagem comunicativa. Como resultado, observou-se que os materiais do ainda muita relevncia para o ensino dedutivo da gramtica, numa abordagem tradicional, em detrimento ao ensino indutivo da gramtica, que se configura como o elemento norteador da abordagem comunicativa. Palavras-chave: Material didtico; Ensino de LIBRAS para ouvintes; Segunda lngua. Introduo

muito recente a tentativa de estruturar os cursos de Lnguas de Sinais para ouvintes. Podemos dizer que antes do reconhecimento da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), os cursos aconteciam a partir da vontade de grupos isolados em igrejas, associaes, escolas para surdos e de maneira mais profissional na Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS). Entretanto, tais cursos se davam de forma bastante precria pela falta de uma metodologia definida e pelos escassos recursos didticos. Pereira (2009) alerta para a necessidade de

[...] reflexo maior na execuo e propostas didticas do ensino de Libras como segunda lngua, pois abordagens sem embasamento terico coerente, falta de preparao dos professores e material didtico confuso podem agravar a condio de desprestgio que a Libras vem historicamente, sofrendo [...] (PEREIRA, 2009, p. 01).

Lacerda, Caporali e Lodi (2004) colocam que so necessrios estudos para o ensino de segunda lngua para ouvintes devido insuficincia e recente preocupao:
1

Trabalho orientado pelo professor Mestre Andr Nogueira Xavier.

2 Especialista em Traduo/ Interpretao e ensino de Lngua Brasileira de Sinais pela FAAG.

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[...] discusses sobre o ensino da lngua de sinais como segunda lngua, sobre as peculiaridades do aprendiz surdo e ouvinte ante a aquisio da lngua de sinais, sobre as metodologias de ensino adaptadas a diferentes grupos e realidades culturais ainda so recentes e insuficientes e apontam para a necessidade de uma formao mais aprofundada e mais estudos nessa rea (LACERDA; CAPORALI; LODI, 2004, p. 59).

Leite (2009), em sua pesquisa, aponta para a importncia da presena de materiais didticos no ensino de Lngua de Sinais para ouvintes, destacando os pontos fragilizados nos cursos de LIBRAS, mediante essa ausncia:

Sem um material terico-didtico no qual possam se apoiar para aprofundar seus conhecimentos sobre abordagens e metodologias de ensino, os professores de Lnguas de Sinais se veem obrigados a recorrer a fontes alternativas de informao; e o que geralmente se observa que a principal fonte de conhecimento desses professores, sobre como o ensino funciona e sobre como ele deveria ser, a experincia escolar que tiveram como estudantes de lngua: presumivelmente experincias oralistas que focalizavam palavras fora de textos e de contextos e que ignoravam a interao como meio natural em que a lngua se apresenta ao aprendiz (LEITE, 2004, apud LEITE, 2009, p. 258 259).

Portanto, a problemtica da escassez, da falta de estudos e da falta de especificidade para um pblico-alvo dos materiais didticos para o ensino da segunda lngua para ouvintes nos levou a elaborar a seguinte hiptese: os materiais didticos apresentam pouca oportunidade para o aprendizado da lngua, de modo que seja possvel negociar significados e incorporar as regras gramaticais de forma indutiva. Este artigo no tem a pretenso de avaliar cursos ou seus professores, pois seria necessrio mais tempo e trabalho de campo. Nosso objetivo por meio do estudo bibliogrfico e da anlise documental: (1) comparar trs materiais didticos para o ensino da LIBRAS como segunda lngua para ouvintes; (2) discutir seus contedos com base em categorias pr-elaboradas; e (3) contribuir para uma melhoria e adequao desse tipo de material.

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Dessa maneira, primeiramente, realizamos um levantamento bibliogrfico sobre o tema, em seguida, estabelecemos os pressupostos tericos, com a discusso sobre os tipos de avaliao que existem para esta finalidade e sobre a importncia da avaliao dos materiais didticos. Posteriormente, definimos a metodologia de pesquisa baseado na pesquisa qualitativa documental e bibliogrfica e apresentamos os trs materiais didticos analisados. Depois, definimos as categorias nas quais nos baseamos para a anlise dos dados. Por fim, definimos a maneira pela qual trabalhamos com os dados elencados nas categorias, realizando a comparao entre os trs materiais didticos selecionados. Conforme citamos anteriormente, iniciamos nossos estudos mediante o levantamento bibliogrfico sobre o tema, mas s conseguimos identificar o trabalho de Pereira (2009). Nesse trabalho, a autora realiza uma breve anlise crtica sobre o material didtico: Libras em Contexto3, porque para ela este um trabalho pioneiro no que diz respeito ao material didtico para o ensino da LIBRAS como lngua estrangeira no Brasil. No incio do artigo, Pereira (2009) apresenta um quadro em que resume as principais abordagens tericas para o ensino de lngua estrangeira Gramtica e da Traduo (AGT), Direta (tradicionalmente Mtodo Direto), Audiolingual, Abordagem Natural e Abordagem Comunicativa no propsito de tentar identificar traos das mesmas em sua anlise. No decorrer dessa anlise, a autora conclui que no possvel enquadrar o material numa nica abordagem. A partir de ento, passa a apresentar crticas ao material. Entre elas, podemse citar controvrsias quanto ao usurio-alvo do material que parece ser tanto ouvintes quanto surdos, ou ainda, que num momento prope que a Lngua Portuguesa s ser utilizada com a funo de comparativo para a compreenso da gramtica da LIBRAS e, ao mesmo tempo, recomenda o registro no portugus escrito como apoio para aprendizado da LIBRAS. Ou ainda, que o material desconsidera os regionalismos na LIBRAS; que o material de apoio em vdeo repetitivo e oferece poucas oportunidades

Este material foi resultado de um trabalho de quatro anos de pesquisa em equipe com surdos, instrutores de Libras, linguistas, pedagogos. Coordenado por Tanya A. Felipe (coordenadora do grupo de pesquisa da FENEIS), por meio da parceria com a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos), posteriormente, passou a fazer parte do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos do MEC/SEESP (FELIPE, 2002, p. 9). 107

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de interatividade e que as propostas de dilogos se resumem mera repetio e memorizao. Para ela, tambm, o desenvolvimento das atividades do livro leva a uma abordagem puramente psicolingustica e no comunicativa, como sugere o ttulo do texto. A autora define a abordagem psicolingustica como aquela em que o aprendizado se d [...] como uma ao isolada e solitria [...] dentro do crebro [...]. Alm disso, questiona o estar em contexto que seria ter a oportunidade de, conjuntamente, negociar e construir significados em [...] exerccios que engajem os estudantes em negociaes solidrias, de preservao da face e complexidade de identidade (THOMAS, 2005, p. 404, apud PEREIRA, 2009, p. 06). Desse modo, a autora conclui que o material se mostra confuso e inconsistente em sua proposta, mas esclarece que sua anlise foi bastante superficial e que o material merece uma anlise com maior riqueza de detalhes. Acrescenta ainda que mais pesquisas como estas so necessrias e que serviro para contribuir para o aumento da qualidade das prximas produes de materiais didticos. Diante desse quadro, propomos neste artigo a anlise comparativa entre trs materiais didticos para o ensino bsico da LIBRAS como lngua estrangeira para ouvintes, tendo como embasamento terico no apenas autores como Tomlinson e Masuhara (2005) que tratam da avaliao de materiais didticos para o ensino de segunda lngua, mas tambm autores como Richards (2006) que discutem o ensino de lngua estrangeira sob a perspectiva da abordagem comunicativa.

Pressupostos para avaliao do livro didtico

Avaliar os livros didticos requer primeiramente pensar, como recomendam os autores Tomlinson e Masuhara (2005), em que tipo de avaliao pretendemos. Eles as dividem em trs: avaliao de pr-utilizao, avaliao durante a utilizao e avaliao de ps-utilizao. Para os trs casos, os autores sugerem que se estabeleam critrios que serviro de apoio em tais avaliaes. A avaliao de pr-utilizao: envolve a elaborao de previses sobre o valor potencial dos materiais para seus usurios. A avaliao durante a utilizao: envolve a medio do valor dos materiais tanto durante sua utilizao quanto durante a observao de sua utilizao.

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O terceiro e ltimo tipo de avaliao, a de ps-utilizao, capaz de [...] medir os resultados reais da utilizao dos materiais e, dessa forma, oferecer dados sobre quais decises confiveis sobre utilizao, adaptao ou substituio dos materiais podem ser tomados (TOMLINSON; MASUHARA, 2005, p. 9). no tipo de avaliao de pr-utilizao que nos debruaremos no presente trabalho, pois acreditamos que se faz necessrio levantarmos alguns dados nos poucos materiais didticos j publicados, que serviro como base para a escolha e adaptao dos mesmos aos instrutores e professores de LIBRAS, caso optem por trabalhar com esses materiais no futuro. Gesser (2010) pontua aspectos importantes no caso da avaliao de prutilizao. Ela assinala, como j comentamos, a escassez de materiais desse tipo para o ensino de Lngua de Sinais como lngua estrangeira e cita a publicao dos livros: Coleo aprendendo LSB (PIMENTA, 2004), Libras em contexto (FELIPE, 1993), e Curso LIBRAS 1 (PIMENTA e QUADROS, 2006). Faz-se oportuno ressaltar que os dois ltimos materiais citados sero objeto de anlise no presente artigo. A autora pontua, tambm, as vantagens e desvantagens de se utilizar o livro didtico. No caso, a vantagem reside no fato de evitar a sobrecarga na organizao dos objetivos, das atividades e das tcnicas que sero trabalhadas no curso. Por outro lado, pode trazer a desvantagem de podar a criatividade, ou ainda, fazer com que os professores reproduzam, acriticamente, as ideologias inscritas no material. O ideal que o professor utilize-os como um apoio, tendo a [...] liberdade de formular e reformular os objetivos sempre pensando nas necessidades dos aprendizes [...] (GESSER, 2010, p. 82). No caso dos materiais didticos de LIBRAS, at o momento editado, podemos adiantar que inexistem materiais voltados para determinados grupos ou necessidades como j existem nos materiais para o aprendizado de lnguas orais, o que exige, por parte do professor, maior critrio e adaptao dos mesmos. Gesser (2010) retoma as ideias de Cunningswort (1984) que aponta os princpios para serem considerados ao se avaliarem os livros didticos de ensino de segunda lngua, de acordo com os quais tais livros: (1) devem estabelecer a ponte entre as necessidades dos aprendizes com os objetivos do programa; (2) devem contemplar a linguagem pensando em equipar esses alunos com o uso da lngua de acordo com o mundo real; (3) devem considerar que cada aluno tem uma forma distinta de aprender, sendo assim, o livro deve apresentar possibilidades que facilitem a aprendizagem destes
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alunos; (4) devem ter um papel claro de suporte para a aprendizagem, com veredas prazerosas e acessveis ao aluno. Outros aspectos so levantados pela autora quanto ao contedo lingustico a ser ensinado, levando-se em conta se o material tem um carter mais gramatical (com nfase na gramtica da lngua), ou comunicativo (com nfase nas interaes comunicativas). Ou ainda, se os mesmos do conta de trabalhar as particularidades das etiquetas conversacionais e culturais da lngua alvo, bem como os aspectos das variaes regionais (dialetos), estilos (formal, informal, neutro) e gneros discursivos (acadmico, familiar, profissional).4 No caso especfico para o ensino de LIBRAS, acrescentamos a essas consideraes o fato imprescindvel da utilizao do recurso visual, pois uma das grandes dificuldades do aprendiz por ainda no se fazer largamente uso de um registro escrito de uma lngua gestual-visual5 encontrar uma maneira de realizar os registros dos sinais aprendidos. Uma maneira adequada, a nosso ver, se faz mediante a produo de filmagens, pois, assim, o aluno poder fazer uso desse material, revendo-o quantas vezes considerar necessrias ou mesmo como forma de autoavaliao. A autora, ainda, faz consideraes sobre as filmagens colocando que o professor deve ele prprio, confeccionar esse tipo de material pensando sempre em qual objetivo se quer alcanar, adequando o nvel de conhecimento lingustico dos alunos e a forma lingustico-comunicativa que quer focar.

Outra ideia que a lngua de sinais produzida pelos alunos ouvintes pode ser gravada pelo professor como parte da atividade [...] [e, assim, utiliz-las] para explorar os aspectos de vocabulrio, gramtica e a expresso corporal e facial dos alunos. Quando o aluno se v produzindo e falando na lngua alvo fica mais fcil verificar, com o auxlio do professor, os pontos fortes e fracos de seu desempenho e

Entendemos que outros aspectos tanto de contedo lingustico, bem como, de aspectos das variaes regionais podem ser acrescidos alm dos j citados pela autora.

SingWriting a escrita dos sinais que, segundo Gesser (2009, p. 4243) sua criao se deu, primeiramente, a partir do desejo de Valerie Sutton (coregrafa americana) que criou o sistema para registrar as danas de seus alunos. A partir dessa ideia pesquisadores, nos Estados Unidos, organizados por Judy Shepard-Kegl, aplicaram o sistema para ensinar adultos-surdos. Ainda, segundo Gesser (2009, p. 43) esse sistema pode ser aplicado na representao de qualquer lngua de sinais. 110

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expresso em sinais e neste sentido trabalhar questes especficas (GESSER, 2010, p. 86).

Metodologia

Os trs materiais analisados no presente artigo foram: (1) Curso de LIBRAS 1 (PIMENTA e QUADROS, 2010), (2) Libras em Contexto: curso bsico (livro estudante) (FELIPE, 2002), (3) Aprendendo Lngua Brasileira de Sinais como segunda lngua: nvel bsico (SILVA et al., 2007)6. Para a anlise foram elaboradas e adaptadas categorias com as quais pudssemos realizar a comparao desejada, utilizando-nos como base os estudos de Tomlinson e Masuhara (2005) e Gesser (2010). Ao definir tais categorias, optamos por dividi-las em dois grupos: o primeiro relacionado estrutura do material, e o segundo, ao contedo. Cada grupo foi subdividido em categorias. No primeiro grupo, o da Anlise Estrutural, as categorias so: (1) formato (layout), e (2) design (aparncia e a funo do material), os quais foram, por sua vez, subdivididos em outras subcategorias, como mostra o esquema a seguir:
Clareza na fonte de digitao Tabela com contedos e enunciado dos captulos Separao em sees distintas Equilbrio entre os elementos visuais e o texto Utilizao adequada do espao

Formato (layout) Estrutura do material Design

Atraente Harmonioso Claro do ponto de vista funcional De fcil utilizao

Figura 1. Anlise estrutural dos materiais didticos (adaptadas de TOMLINSON e MASUHARA, 2005, e de GESSER, 2010).

No segundo grupo, o da Anlise do Contedo, apresentamos sete categorias: (1) redao de instrues; (2) ilustraes; (3) vocabulrio; (4) atividades e exerccios; (5) gramtica; (6) material visual e (7) exerccios de reviso, tambm divididas por subcategorias conforme mostra o esquema a seguir:
6

Disponvel em: http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/nepes_materialdidatico.htm, acesso em 3 set. 2011. 111

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Quanto redao de instrues

Proeminncia Simplicidade Especificao Padronizao Sequenciamento Mantm vnculo com a atividade

Ilustraes

Auxilia na explicao ou no entendimento da atividade Causam agradvel efeito esttico Oferece oportunidade para a aprendizagem do

Vocabulrio

lxico Mantm registro por meio de desenhos ou vdeo Oportuniza o aprendizado das variaes

Anlise do Contedo

regionais So significativas, prximas as aes comunicativas reais

Atividades exerccios

Variao de exerccios controlados e livres Clareza nos exerccios (para aluno e professor) Apresenta modelo de dilogos Oportuniza o dilogo espontneo entre os alunos Apresenta atividades para o aprendizado

Gramtica

dedutivo Apresenta atividades para o aprendizado indutivo

Material Visual Exerccios de reviso

De acordo com a atividade Significativo Suficiente para a atividade proposta Suficiente para revisar o contedo proposto

Figura 2. Anlise do contedo (adaptada de TOMLINSON E MASUHARA, 2005, e de GESSER, 2010).

Cada subcategoria descrita nas figuras 1 e 2 recebeu uma das seguintes menes: atende aos critrios, atende parcialmente ou no atende. Com base nas categorias j descritas, analisamos os materiais didticos selecionados, priorizando quatro tpicos que perpassam pelas categorias e, mediante tais

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

tpicos, realizarmos nossa discusso terica. So eles: (A) ensino comunicativo; (B) atividades/ tarefas; (C) vocabulrio; (D) material visual.

Anlise comparativa dos trs materiais didticos selecionados

Os trs materiais selecionados para este estudo, como j dissemos, so: (1) Curso de LIBRAS 1 (PIMENTA; QUADROS, 2010), (2) Libras em Contexto: curso bsico livro estudante (FELIPE, 2002), (3) Aprendendo Lngua Brasileira de Sinais como segunda lngua: nvel bsico (SILVA, et al., 2007). Doravante nos referiremos aos materiais acima como material 1, material 2 e material 3, respectivamente.

(1) Curso de LIBRAS 1 (PIMENTA; QUADROS, 2010)

(3) Aprendendo Lngua Brasileira de Sinais como segunda lngua: nvel bsico (SILVA, et al., 2007) Figura 3. Capas dos livros didticos selecionados para a anlise

(2) Libras em Contexto: curso bsico livro estudante (FELIPE, 2002)

As categorias selecionadas para a anlise documental foram elaboradas e adaptadas utilizando-se como base os estudos de Tomlinson e Masuhara (2005) e Gesser (2010). Primeiramente, gostaramos de salientar que nossa anlise teve como apoio quadros comparativos7. Mediante o resultado dessa comparao determinamos quatro tpicos de anlise que acreditamos serem suficientes para nos dar uma viso mais geral do contedo de cada material.

Encontrados no apndice deste trabalho e, tambm, sintetizados, por meio de organograma, na metodologia. 113

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Decidimos, portanto, conforme mencionado anteriormente, dividir nossa anlise em quatro tpicos que seguem: a) Ensino Comunicativo, b) Atividades/ tarefas, c) Vocabulrio e d) Material Visual. Aps a definio de cada tpico realizaremos a discusso com base nos resultados a que chegamos por meio da anlise dos trs materiais didticos selecionados, apoiando-nos quadro 2 Anlise de Contedo (vide apndice).

a) Ensino Comunicativo

Segundo Richards (2006, p. 9), o ensino de Lngua Estrangeira passou por duas fases de abordagens: a primeira que se seguiu at o final da dcada de 60, abordagem tradicional. Em linhas gerais, essa abordagem aquela com nfase na gramtica, tendo seu aprendizado de forma dedutiva as regras so primeiramente apresentadas para, em seguida, serem praticadas. Por meio de atividades controladas, o aprendizado seguido, normalmente, pelas etapas do falar, ouvir, ler e escrever. Na abordagem tradicional, o professor nico detentor do saber a ser passado ao aluno.

As tcnicas utilizadas com maior frequncia incluem a memorizao de dilogos, a prtica de perguntas e respostas, os exerccios de substituio e as vrias formas de prticas guiadas para conversao e escrita. Era dada muita nfase perfeio na pronncia e ao domnio perfeito da gramtica [...] (RICHARDS, 2006, p. 10).

A partir da dcada de 70, essa abordagem foi colocada em xeque, pois se passou a questionar a competncia lingustica baseada meramente pela competncia gramatical. Acredita-se que ela muito mais complexa e engloba [...] o conhecimento do que dizer [de] como diz-lo de maneira apropriada com base na situao, nos participantes, seus papis e suas intenes (RICHARDS, 2006, p. 15). Assim, na abordagem comunicativa, o foco passa a ser a competncia comunicativa para:
[...] fazer da comunicao real o enfoque do aprendizado de idiomas; oferecer a oportunidade para os alunos colocarem prova o que aprenderam; ser tolerante aos erros [...] considerado alicerce [ao aprendizado]; oferecer oportunidades [para o desenvolvimento] tanto [da] preciso quanto [da]

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fluncia; interligar as diferentes habilidades como, por exemplo, falar, ler, e ouvir, pois normalmente ocorrem juntas no mundo real; deixar os alunos aprenderem as regras gramaticais por meio de processo de induo ou de descoberta (RICHARDS, 2006, p. 22).

Mediante as ideias acima apresentadas, enfatizamos que na abordagem tradicional o ensino da gramtica ocorre de modo dedutivo, ou seja, as regras gramaticais so apresentadas aos alunos de maneira explcita e, em seguida, praticadas. J na abordagem comunicativa, o ensino da gramtica se d de maneira indutiva, isto , as atividades devem ser contextualizadas e capazes de levar os alunos a fazer inferncias gramtica, desvendando, assim, o fundamento da regra gramatical nelas contidas (RICHARDS, 2006, p. 9). Pensando nesses questionamentos quanto aos princpios para o ensino, com base na abordagem comunicativa, buscamos nos trs materiais analisados traos dessa abordagem, ou seja, atividades que tenham como foco a interao, a troca de informaes, com professores e alunos sendo agentes ativos no processo de ensinoaprendizagem negociando significados (GESSER, 2010). Para Almeida Filho e Barbirato (2000), a negociao de significado ocorre quando se apresenta aos alunos:
[...] oportunidades de uso na lngua alvo em situaes o mais prximo possvel daquelas que ocorrem fora da sala de aula, focalizando a ateno do aluno na realizao da tarefa [...]. Desse modo, a ateno do aluno est mais voltada para o significado e para o estabelecimento de sentido interpessoais do que para a forma (ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000, p. 5).

No material 1, as propostas de dilogo aparecem por meio do modelo apresentado no vdeo seguido de reproduo dos alunos e, em outro momento, mediante exemplos, assim, os alunos so levados a construir seus prprios dilogos para posterior troca de informaes com os colegas. O material oferece momentos de reproduo e produo, momentos de aprender a gramtica de forma dedutiva, com explicaes e modelos, e de forma indutiva, quando necessrio refletir e estruturar o dilogo em sinais. Vemos nesse material, portanto, traos da abordagem comunicativa.

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Essas afirmaes so confirmadas quando observamos o quadro 2 (vide apndice) na categoria 4 atividades e exerccio onde todas as subcategorias encontram-se contempladas no material. No material 2 tambm observamos traos da abordagem comunicativa, como, por exemplo, na atividade de elaborao de dilogo mediante o vocabulrio aprendido. Tais indcios aparecem no tpico advrbio de tempo (p. 128) na ocasio em que o professor solicita que os alunos, em dupla, criem contextos com os sinais: nunca, nunca mais, nunca vi, sempre, mesma coisa, frequentemente, todo dia. Depois o professor escolhe algumas duplas para apresentar para a turma. Nessa atividade necessrio que os alunos exercitem o vocabulrio aprendido, negociem os significados e usem adequadamente a gramtica da LIBRAS. Voltando ao quadro 2 no apndice deste artigo, igualmente ao material 1, o material 2 atende a todos os critrios da categoria 4. No material 3, as propostas de dilogos so baseadas num roteiro prestabelecido, porm, a orientao para o desenrolar da atividade insuficiente, pois traz uma nica indicao no canto direito da pgina com o direcionamento

conversando...em LIBRAS. Nesses tpicos so apresentados roteiros com os temas conversando no banco, conversando no consultrio mdico, na empresa e pedindo informao. Supomos que a inteno de tais propostas seja criar situaes prximas da vivncia real, porm, no sugere o processo de produo, quando os prprios alunos devem elaborar seus dilogos. Aparece, nesse material, uma nica proposta que exige elaborao por parte dos alunos, porm a proposta no um dilogo. Nela os alunos devem, individualmente, responder em LIBRAS questes que se encontram no material, como, por exemplo: a) em qual andar voc mora? (p. 42). A sugesto para essa atividade que os alunos criem suas respostas e, neste momento, possam refletir e adequar suas respostas na LIBRAS. No material 3, tambm, apenas a subcategoria d ou seja, apresenta modelos de dilogos atende parcialmente o critrio de anlise. Finalizando essa anlise, podemos concluir que no material 1 h um equilbrio maior entre o ensino dedutivo e indutivo da gramtica, no material 2 o equilbrio no to grande quanto no primeiro material, porm, tambm oportuniza esse tipo de aprendizado. J no material 3 a predominncia do ensino dedutivo da gramtica.

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b) Atividades / Tarefas comunicativas Neste tpico mostraremos como se desenvolvem as atividades nos trs materiais analisados. Para tanto, pensamos nos seguintes questionamentos sobre a possibilidade de:

indicao para a realizao de trabalhos individuais ou em dupla e/ou grupo? prevalecem as atividades de modelo e repetio ou aquelas onde existe a negociao de significados? prevalecem as atividades de compreenso em detrimento as de produo?

O conceito de atividade em que nos baseamos chamado pelos autores Almeida Filho e Barbirato (2000) de tarefas comunicativas. Ao defini-las, os autores se reportam s ideias de Prabhu (1987) que considera a [...] tarefa como sendo um perodo de esforo auto-sustentado por cada aluno (bem sucedido ou no) para alcanar um objetivo claramente compreendido. Alguns princpios bsicos para esse tipo de atividade so: o significado o aspecto principal; h uma relao com as situaes encontradas fora da sala de aula; o processo de realizao da tarefa tem prioridade; a avaliao do desempenho realizada em termos de resultado. E acrescentam outros princpios: envolver o uso comunicativo da lngua no qual a ateno do usurio est focalizada no significado e no na estrutura lingustica, ou seja, a gramtica no deve ser o critrio organizacional central; o currculo comunicativo tem um carter holstico e autntico. Assim, nas tarefas comunicativas a aprendizagem subconsciente, o mais prximas possvel da vida real e a ateno do aluno est voltada para o significado e estabelecimento de sentido. Entende-se que a exposio lngua alvo rigidamente controlada e manipulada de forma consciente pelo professor fator limitador para a aquisio da mesma.
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Para Almeida Filho e Barbirato (2000) as tarefas comunicativas igualmente no se resumem no fazer uma atividade, mas se estendem numa proposta que podem durar dias, semanas.
So tarefas que duram mais de uma aula, muitas vezes, de diferentes formas [...]. Nessas tarefas o aluno vai crescendo, o insumo vai sendo retrabalhado, recuperado, diferentemente, da aula tradicional, em que quando se termina uma atividade, encerra-se o assunto que s ser eventualmente recuperado numa unidade de reviso ou cobrado numa prova ou exame (ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000, p. 7).

Neste ltimo ponto tratado pelos autores, temos claro que numa comparao de material didtico para o ensino de lngua estrangeira no possvel realizar esse tipo de anlise, ou seja, saber se a tarefa teve um dia ou um perodo determinado de durao na medida em que o material didtico serve de suporte e pode ser reelaborado pelo professor. Vamos a seguir exemplificar duas tarefas apresentadas pelos autores para compreendermos melhor como se desenrolam tais tarefas: Tomando como base a lngua oral, as duas tarefas foram elaboradas aps o grupo que fez parte do estudo ter assistido ao filme Sociedade dos Poetas Mortos. Foram sugeridos na primeira que os alunos traduzissem um poema do filme e na segunda que pegassem parte de um trecho do filme que ouviram e fizessem sua reproduo (oralmente) realizando micro-criaes (p. 12). Para os autores, as tarefas exigiram dos alunos um esforo para a compreenso das mensagens na lngua alvo, permitindo a oportunidade de tomada de decises, interaes e negociaes nesta lngua (p. 17). Sendo assim, o diferencial de se trabalhar com tarefas que esta no partir de exemplificao, treino ou memorizao de lxico ou explicitao da gramtica, mas sim, buscar o entendimento desses por meio da lngua em uso, no que esses pontos no sejam importantes. O que defendem [...] no a excluso da sistematizao, mas sim, o seu uso eventual [quando detectado] a necessidade [...] ou quando sinalizada pelos alunos. Essa sistematizao pode ocorrer na forma de aula, antes, durante ou depois da realizao de tarefas comunicativas (ALMEIDA FILHO e BARBIRATO, 2000, p. 18). Desse modo, utilizamo-nos dos princpios bsicos, citados anteriormente, para realizarmos a anlise das atividades: existe indicao para a realizao de trabalhos
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individuais ou em dupla e/ou grupo?; prevalecem as atividades de modelo e repetio ou aquelas onde existe a negociao de significados?; prevalecem as atividades de compreenso em detrimento as de produo? alm das ideias dos autores acima expostos. Para se chegar s atividades no material 1, existe uma sequncia em todas as unidades tema, objetivo, informaes interessantes, gramtica para, ento, serem propostas atividades que consistem em compreenso e produo de sinais, conversao e jogos. Mediante a sequncia apresentada podemos perceber que existem os momentos de atividades individuais e em grupo, e h um equilbrio entre os momentos de produo e compreenso e os de repetio e memorizao. O diferencial do material que o DVD contm explicaes na lngua alvo, com legenda em portugus, na introduo e, no restante, o aluno pode conferir seu entendimento por meio das explicaes no livro, algo que favorece mais contato com a lngua que est sendo estudada. No material 1 proposto, primeiramente, a exposio lngua por meio do vdeo e neste momento que acontece o exerccio da compreenso para que, depois, se desencadeiem as atividades de conversao, quando os alunos podem aplicar o vocabulrio e a gramtica a que foram expostas. Os jogos tambm servem para exercitar aspectos da gramtica, como as expresses faciais, por exemplo. Pensando nessa sequncia, parece-nos que a gramtica possui um forte valor no aspecto organizacional das atividades. Porm, tambm h o momento de produo, quando os alunos podem negociar sentido e incorporar a gramtica de maneira subconsciente, como sugerido pelos autores Almeida Filho e Barbirato (2000), assim sendo, existe a possibilidade por parte do professor de encaminhar tais atividades para uma abordagem comunicativa. Por exemplo, o tpico informaes interessantes poderia ser explorado de maneira a transform-lo numa tarefa comunicativa. Quando apresentadas as piadas visuais (p. 55), o professor poderia sugerir que os alunos, aps a compreenso da mesma, as reproduzisse, acrescentando ou adaptando, a ideia dessa piada, como o exemplo dado por Almeida Filho e Barbirato (2000). Ou seja, podemos dizer que o material favorece o uso de tarefas comunicativas. O material 2 tambm apresenta sequncia muito parecida ao material 1, com exceo dos jogos, porm, h uma diferena que o prejudica: existe muito texto explicativo em portugus. Dessa maneira, o aluno tem que ler as explicaes da
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gramtica para depois ver os sinais isolados no vdeo, como, por exemplo, os tipos de frases: nas formas afirmativas, negativas, exclamativas e interrogativas. Essas frases so apresentadas no vdeo de maneira isolada, com microssituaes conversacionais. So muito utilizadas as atividades de compreenso, por exemplo, lanada uma questo sobre um aspecto da gramtica em que o aluno deve ver o vdeo e assinalar a alternativa correta, ou o professor sinaliza e o aluno preenche um quadro ou tambm assinala a alternativa. Essas atividades no aparecem no material 1. Como no primeiro material, os recursos apresentados no material 2 apresentam os momentos de produo o que permite a adaptao do professor, possibilitando torn-las tarefas comunicativas. Podemos concluir que no material 2 h uma maior ateno aos exerccios de compreenso aos de produo; que h o predomnio das atividades individuais com algumas oportunidades do trabalho em grupo, e que, apesar de apresentar atividades de repetio e memorizao, prevalecem as de negociaes de significados. O material 3 apresenta ainda mais texto explicativo em portugus do que o material 2, algo que pode torn-lo cansativo e pouco atrativo para o aluno. Apresentam, como no material 2, atividades de compreenso onde se tem que assinalar ou localizar a alternativa correta, ou preencher lacunas conforme a sinalizao do professor. Porm, so poucas as propostas de atividades. Ficaria ento a cargo do professor a criao de propostas de atividades mediante os vdeos de dilogos, gramtica e vocabulrio. Em nossa opinio, o material mais difcil de ser adaptado pela maneira como foi organizado. Em suma, no material 3 prevalecem: as atividades individuais s de grupo; as atividades de memorizao e repetio s de negociao de significados e h, tambm, poucas oportunidades para os exerccios de compreenso e produo. Assim, em nenhum dos trs materiais existe uma proposta de tarefas como as expostas por Almeida Filho e Barbirato (2000), mas os materiais 1 e 2 apresentam possibilidades mais significativas para realizar adaptaes que levem a tornar as propostas de atividades em tarefas comunicativas.

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c) Vocabulrio Como bem coloca a autora Gesser (2010), o ensino do vocabulrio por si s no garante o aprendizado de uma lngua, sendo assim, decorar listas de vocabulrio ou de sinais, de modo isolado, no faz com que a pessoa se comunique de maneira eficaz. A autora ento sugere cinco maneiras de fazer com que o aluno se envolva com o vocabulrio de maneira contextualizada e significativa:

usar um tempo da aula para o ensino do vocabulrio; contextualizar os sinais; estimular o uso dos dicionrios bilngues; estimular a compreenso do vocabulrio por intermdio de

associaes, comparaes; reservar um tempo para trabalhar o vocabulrio de interesse dos

alunos (GESSER, 2010, p. 72).

Vemos no material 1 que no existe um espao especfico voltado ao ensino do vocabulrio. Tal espao encontra-se imerso nas propostas das atividades, porm o nico que tangencia o assunto dos regionalismos na lngua de sinais.8 No material 2, o estudo do vocabulrio aparece nas sugestes de atividades em que o professor sinaliza e o aluno procura relacionar ou escrever o que foi sinalizado, como ocorre, por exemplo, no exerccio 3 da pgina 67. Nesse caso, existe o desenho de um cenrio e logo abaixo desenhos de objetos enumeradores. O professor sinaliza o local onde se encontra o objeto e o aluno deve marcar o nmero correspondente. O material 3 o nico que apresenta no vdeo explicitamente o aprendizado do vocabulrio, primeiramente divididos em: 1) formas de cumprimento; 2) acontecimento; 3) cores; 4) alimentos; 5) natureza; 6) meios de transporte e comunicao; 7) localizao; 8) objetos; 9) vestirio); e 10) tempo. Depois apresenta um vocabulrio que, conforme informado na apostila, um vocabulrio bsico, ento aparece uma pessoa sinalizando, como, por exemplo: avio, carro, bicicleta e assim por

Como acontece com qualquer outra lngua, na LIBRAS h alguns sinais diferentes para um mesmo conceito de acordo com cada regio, como tambm ocorrem nas lnguas orais, como por exemplo: macaxeira, aipim ou mandioca. Essa variao regional ocorre de modo similar na lngua de sinais. No material 1, portanto, apresentado os sinais dos numerais utilizados nos Estados de So Paulo e Rio de Janeiro. 121

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diante. Em nossa opinio, este vocabulrio seria melhor aproveitado se os mesmos fossem apresentados por meio de associaes com alguma atividade especfica, mas isso no ocorre. Podemos verificar que nenhum dos materiais analisados possui mecanismos explicitamente pensados para o ensino do vocabulrio com atividades especficas para tal tarefa. Seria importante, conforme pontuou Gesser (2010), que tais mecanismos fossem considerados. d) Material Visual

Pensamos que o material visual possui total relevncia nas propostas didticas para o ensino da LIBRAS para ouvintes. Ele no s serve de recurso para exemplificar ou propor atividades, como tambm serve de registro j que a lngua de sinais uma lngua visual. Nos trs materiais analisados, os recursos visuais esto presentes, ou seja, cada livro vem acompanhado de um DVD. No material 1, esse recurso mais bem explorado, pois, conforme dito anteriormente, as explicaes que aparecem registradas no portugus no livro apresentam uma traduo para a lngua alvo, somente a introduo possui a legenda em portugus, no restante o aluno pode conferir o que est explicado consultando o livro, sendo assim, um excelente exerccio de tentativa de compreenso por parte do aluno. A lngua visual algo totalmente novo para o ouvinte iniciante. Por meio do registro visual ele levado a condicionar o seu olhar para a produo dos sinais. Num primeiro momento provavelmente ele fixar o seu olhar para as mos do sinalizador, aos poucos, vai percebendo que seu olhar deve ser panormico, ou seja, poder olhar para os olhos do sinalizador sendo, concomitantemente, capaz de perceber o movimento, a expresso e a produo do sinal. Leite (2009) confirma essa tendncia do aprendiz ouvinte na passagem que segue:

[...] as Lnguas de Sinais parecem exigir um refinamento da viso que os ouvintes precisam desenvolver. Como os demais colegas ouvintes, a minha tendncia em meus primeiros anos de aprendizagem da Libras era a de focalizar a ateno nas mos do sinalizador em detrimento do rosto, perdendo uma srie de informaes lingusticas importantes 122

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veiculadas por esse canal. Com o tempo, observei que os surdos agiam de maneira distinta, focalizando predominantemente o rosto e s desviando o foco visual para as mos em algumas poucas ocasies (e.g. em alguns casos de soletrao manual) (LEITE, 2009, p. 249).

E ainda, que [...] seria fundamental que os cursos de Libras como segunda lngua procurassem desenvolver essa habilidade nos alunos ouvintes [...] (LEITE, 2009, p. 250). O material 1 apresenta o exerccio jogo do espelho voltado ao desenvolvimento deste olhar o aluno, sem se desviar dos olhos do colega, tem que perceber o movimento que este est propondo para reproduzi-lo como o reflexo de um espelho. Segundo Gesser (2010), a habilidade de compreenso visual e sinalizao esto interligadas, desse modo,
H diversas competncias que o aluno precisa desenvolver durante sua aprendizagem. Ou seja, de nada adianta dominarmos a forma de uma lngua (fonemas, morfemas e estrutura sinttica) se no ficarmos atentos a sua semntica (significados) e a sua pragmtica (contexto) [...] muito importante, tambm, [...] saber quando h mensagens implcitas e explcitas; distinguir o tom de humor, drama ou ironia em uma conversa (GESSER, 2010, p. 74).

O aspecto acima citado, como nos explica a autora, no somente importante como necessrio para que o professor promova situaes de

desenvolvimento de [...] cadncia, entonao, nfase, velocidade, continuidade e as regras conversacionais da LIBRAS [...], [alm das] expresses no manuais (GESSER, 2010, p. 70). Dessa maneira, o aluno desenvolve essas habilidades com o apoio do professor e com o material visual capaz de retom-lo no momento em que acreditar necessrio. Esse o diferencial entre [...] a aprendizagem das regras (conhecimento sobre a lngua) e a aprendizagem do uso (conhecimento da lngua para atravs dela desempenhar). (op. cit, p. 74). Outro ponto que deve ser trabalhado pelo professor em sala de aula o fator da ansiedade de exposio em relao lngua alvo. Muitas vezes, os alunos se sentem inibidos em se expor. O material visual ajuda tambm nessa dificuldade, pois se o aluno
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dispuser de um modelo em que se possa orientar o material o ajudar a sanar suas dificuldades para que, aos poucos, se sinta mais seguro nas aulas e no contato com os surdos. Dessa forma, o material 1, da maneira como foi organizado com todas as explicaes em sinais para ns o melhor instrumento para a produo de materiais visuais para acompanhar os livros didticos. A apresentao dos materiais 2 e 3, carente dessas explicaes, se alinham mais como apoio para a apresentao de dilogos, piadas, vocabulrio e sinais da gramtica da LIBRAS. Observamos que, ainda assim, todos os materiais carecem de instrumentos para a compreenso da Lngua de Sinais nas suas vrias nuanas, como bem exemplificou Gesser (2010).

Em sntese

Os resultados da anlise dos materiais didticos com base nas categorias estabelecidas (vide figuras 1 e 2) foram graficamente sintetizados. O Grfico (1) a seguir refere-se avaliao do formato (layout) e do design, dos trs materiais.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Material 1 Material 2 Material 3

Atende

Atende Parcialmente No Atende

Grfico 1 Anlise estrutural dos materiais (vide apndice)

Como se pode ver nele, o material 1 o que apresenta melhor estruturao, clareza e esttica, atendendo a 100% dos critrios, o que sugere maior facilidade em seu uso. J o material 2 recebeu meno de no atender na subcategoria que diz respeito ao formato (grupo 1), ou seja, quela que se refere ao equilbrio entre os elementos visuais e o texto. Tal fato se deveu ao nmero de pginas com textos explicativos que nos pareceu excessivo. No primeiro material isso foi resolvido com os vdeos explicativos.
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Na introduo, a sinalizao acompanhada de legenda em portugus, o restante do material visual todo na lngua alvo com as explicaes em portugus descritas no livro, possibilitando assim, ser acionada pelo aluno sempre que a sinalizao no for compreendida. A nosso ver uma alternativa vivel quando falamos de materiais didticos para o ensino da LIBRAS. No material 3, v-se que a maioria dos critrios no so atendidos, isso porque, h excesso de textos, no existe uma ordem entre os textos e vdeos, no h equilbrio entre as ilustraes e o texto, entre outros, fazendo com que sua utilizao seja pouco funcional. J o grfico 2 representa a comparao de 7 aspectos ligados ao contedo de cada material.
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Material 1 Material 2 Material 3

Atende Atende Parcialmente No Atende

Grfico 2 Anlise do contedo dos materiais

Como se pode ver nele, mais uma vez, o material 1 atendeu maioria dos critrios analisados, portanto, o que mais se aproxima ao modelo de material com base na abordagem comunicativa sugeridos pelos autores Tomlinson; Masuhara (2005) e Gesser (2010). O material 2, por sua vez, alm de apresentar mais situaes de atender parcialmente aos critrios, apresenta tambm, duas subcategorias que no atendem aos critrios estabelecidos. Mais especificamente, na categoria 3 que diz respeito ao vocabulrio, pois no apresenta atividades que oportunizem o aprendizado das variaes regionais na LIBRAS. E na categoria 7, que diz respeito aos exerccios de reviso, pois

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no apresenta tais exerccios, se distanciando, assim, um pouco mais da abordagem comunicativa do que o material 1. Por fim, o material 3, por outro lado, no atende a maioria dos critrios selecionados, sendo ele o que menos se enquadra ao modelo de material com base na abordagem comunicativa, portanto, ao ensino indutivo da gramtica, assim sendo, podemos constatar que este material o que maior apresenta traos de uma abordagem tradicional, bem como atividades com foco no ensino dedutivo da gramtica. Concluso

Aps a anlise comparativa dos trs materiais, pudemos concluir que o material 1 o mais bem organizado e estruturado, por apresentar clareza na apresentao, sequenciao e boas propostas de atividades. Nossa hiptese foi em parte confirmada, pois, como pudemos analisar os materiais ainda enfatizam e do muita relevncia para o ensino dedutivo da gramtica, portanto, a elaborao de materiais que considerem uma perspectiva comunicativa seria um prximo passo a ser considerado. Quanto s atividades sugeridas nos materiais, conclumos que o material 1 foi organizado e sequenciado de modo a auxiliar o entendimento da realizao das atividades tanto para o aluno, como para o professor. Observamos, igualmente, que os trs materiais so compostos de dilogos, tanto em vdeo como na modalidade escrita. Quanto aos dilogos, todos apresentam modelos, mas apenas os materiais 1 e 2 se preocupam em gerar situaes para que haja produo de dilogos por parte dos alunos. No estudo do vocabulrio, apenas o material 3 possui, no vdeo, um vocabulrio bsico, mas nenhum dos trs materiais apresentou um item particular para esse fim, conforme sugere Gesser (2010). O material visual aparece nos trs livros e isso uma constatao a nosso ver muito relevante, pois esse serve no apenas para auxiliar o aprendizado, mas, tambm, como um registro importante para o aluno retomar, a qualquer momento, o que foi aprendido nas aulas. Finalizando, ficou demonstrado, ademais, que existem atividades, principalmente nos materiais 1 e 2, que apresentam traos de uma abordagem comunicativa, porm, ainda h muita nfase no ensino dedutivo da gramtica, por meio da sua explicitao e de exerccios para a sua fixao.

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APNDICE: Legenda 1 CRITRIOS DE ANLISE A ATENDE B ATENDE PARCIALMENTE C NO ATENDE

Legenda 2 ANLISE ESTRUTURAL DOS MATERIAIS DIDTICOS ASPECTOS ANALISADOS: A. CLAREZA NA FONTE DE DIGITAO A. TABELA COM CONTEDOS E ENUNCIADOS DOS CAPTULOS B. SEPARAO DE SEES DISTINTAS C. EQUILBRIO ENTRE OS ELEMENTOS VISUAIS E O TEXTO D. UTILIZAO ADEQUADA DO ESPAO A. B. C. D. ATRAENTE HARMONIOSO CLARO DO PONTO DE VISTA FUNCIONAL DE FCIL UTILIZAO

1. QUANTO AO FORMATO (LAYOUT):

2. QUANTO AO DESIGN (REGE A APARNCIA E A FUNO DO MARTERIAL

ASPECTOS ANALISADOS A. B. 1. C. D. E A. B. 2. C. D.

CRITRIOS DE ANLISE MATERIAL 1 MATERIAL 2 MATERIAL 3 A B C A B C A B C X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 1 Anlise estrutural dos materiais didticos: Fonte: Adaptao dos critrios para anlise de materiais didticos para segunda lngua a partir de Tomlinson e Masuhara, 2005, e de Gesser, 2010.

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Legenda 3 ANLISE DO CONTEDO: 1. QUANTO REDAO DE INSTRUES ASPECTOS ANALISADOS: A. PROEMINNCIA (instrues destacadas numa caixa de texto, em negrito, ou seja, destacada de maneira clara e objetiva) B. SIMPLICIDADE (frase com nica ao/tempo verbal no imperativo C. REFERNCIA BVIA (Indicador claro ao se referir a outra parte do texto) D. ESPECIFICAO (especificar com clareza o que o aluno deve fazer) E. PADRONIZAO (instrues ao longo do material de forma semelhante F. SEQUENCIAMENTO (instrues na mesma sequncia de ao) G. DIVISO DAS INSTRUES EM ETAPAS A. MANTM VNCULO COM A ATIVIDADE B. AUXILIA NA EXPLICAO OU NO ENTENDIMENTO DA ATIVIDADE C. CAUSAM AGRADVEL EFEITO ESTTICO A. OFERECE OPORTUNIDADE AO APRENDIZADO DO LXICO B. MANTM REGISTRO POR MEIO DE DESENHOS OU VDEO PARA OPORTUNIZAR A FIXAO DO VOCABULRIO C. OPORTUNIZA O APRENDIZADO DAS VARIAES REGIONAIS A. AS ATIVIDADES SO SIGNIFICATIVAS, PRXIMAS DE AES COMUNICATIVAS REAIS B. VARIAO DE EXERCCIOS CONTROLADOS E LIVRES C. CLAREZA NOS EXERCCIOS TANTO PARA O ALUNO QUANTO PARA O PROFESSOR D. APRESENTA MODELOS DE DILOGOS E. OPORTUNIZA O DILOGO ESPONTNEO ENTRE OS ALUNOS A. APRESENTA ATIVIDADES PARA O APRENDIZADO DEDUTIVO B. APRESENTA ATIVIDADES PARA O APRENDIZADO INDUTIVO A. DE ACORDO COM A ATIVIDADE B. SIGNIFICATIVO C. SUFICIENTE PARA A ATIVIDADE PROPOSTA A. SUFICIENTE PARA REVISAR O CONTEDO PROPOSTO

2. ILUSTRAES

3. VOCABULRIO

4. ATIVIDADES E EXERCCIOS

5. GRAMTICA

6. MATERIAL VISUAL 7. EXERCCIOS DE REVISO

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ASPECTOS ANALISADOS A. B. 1. C. D. E F. G. A. 2. B. C. A. 3. B. C. A. B. 4. C. D. E. 5. A. B. A. 6. B. C. 7. A.

CRITRIOS DE ANLISE MATERIAL 1 MATERIAL 2 MATERIAL 3 A B C A B C A B C X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Quadro 2 Anlise do contedo Fonte: Adaptao dos critrios para anlise de materiais didticos para segunda lngua a partir de Tomlinson e Masuhara, 2005, e de Gesser, 2010.

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ESTRATGIAS DE ENSINO DE VOCABULRIO DE LIBRAS: UM ESTUDO DE CASO1

Elisabeth Aparecida Andrade Silva Figueira2 Resumo O presente trabalho analisa as estratgias utilizadas para a apresentao e ensino de vocabulrio em uma aula de Libras Lngua Brasileira de Sinais que compe uma disciplina com terminologia especfica que integra a grade curricular de um Curso de Especializao em Libras. Os dados, coletados por meio de filmagem, foram analisados tendo como base os princpios da abordagem comunicativa, apresentada por Richards (2003 e 2006) e as estratgias de ensino de Libras apresentadas por Gesser (2010) que trabalha na mesma perspectiva. A anlise foi organizada nas seguintes categorias: a) introduo da aula, b) atividade de apresentao, c) atividades de prtica, d) atividade de produo, d) uso do vocabulrio, e) ocorrncia do vocabulrio em partes da aula, f) tempo de fala do professor e dos alunos. Constamos a presena de aspectos pedaggicos positivos que podem ser expandidos e integrados a outras estratgias de forma a proporcionar o desenvolvimento de habilidades comunicativas na lngua a ser aprendida, como produo de vdeos pelo professor, estratgia de associao contextual com o novo termo apresentado tendo como foco uma perspectiva de ensino comunicativo. A anlise da durao dos eventos de introduo aula e das atividades de apresentao, prtica e produo demonstra que o tempo dedicado prtica e produo do aluno foi bastante inferior ao utilizado em atividades centradas no professor. Confirma, portanto, a existncia ainda de um distanciamento da proposta de ensino comunicativo, na qual, o professor atua apenas como orientador e estimulador do processo de aprendizagem e a sala de aula um espao de interao entre os estudantes. Palavras-chave: Ensino de libras, ensino de vocabulrio, abordagem comunicativa. Introduo

A apresentao e o ensino de vocabulrio em cursos de lnguas tm sido um desafio. Pois, a utilizao de estratgias tradicionais, cuja nfase est na memorizao de listas de sinais organizados por categorias, tambm, tem sido uma prtica recorrente nos cursos de Libras. Prtica essa, algumas vezes, fruto do desconhecimento de que as lnguas de sinais possuem estrutura gramatical prpria e que para seu aprendizado, no basta assimilar os elementos lexicais sinalizados e aplic-los na estrutura das lnguas
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Trabalho orientado pelo professor Andr Nogueira Xavier e coorientado pela professora Neiva de Aquino Albres.

Especialista em Traduo/Interpretao e Ensino de Libras pela Faculdade de Agudos FAAG. 131

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orais. Outro fator est relacionado ao pouco conhecimento terico e cientfico relacionado aos diferentes conceitos de lngua, de como ocorre o processo de aprendizado e dos aspectos didticos. Com o reconhecimento oficial da Libras e a difuso de seu uso3, de suma importncia que professores, surdos ou ouvintes, que se proponham a atuar nessa rea, dediquem tempo ao estudo relacionado s diferentes abordagens para o ensino de idiomas e de tcnicas especficas de ensino de vocabulrio. O presente trabalho fruto de indagaes e reflexes a respeito de quais estratgias seriam as mais adequadas para estruturao do ensino de vocabulrio da lngua de sinais. O artigo foi organizado de forma a apresentar, primeiramente, um breve histrico das abordagens tericas para o ensino de lnguas e algumas de suas estratgias para apresentao e ensino de vocabulrio. Em seguida, so destacadas as estratgias utilizadas em uma aula filmada e desenvolvemos uma reflexo, pautados na perspectiva do ensino comunicativo. Embasamento terico Historicamente, o ensino de lnguas orais foi orientado por abordagens4 fundamentadas em diferentes bases filosficas, valores e conhecimento cientfico do contexto social e educacional vigentes, em consonncia com as metas definidas por alunos e professores. Segundo Gesser (2010), de modo geral, essas abordagens de ensino podem ser classificadas em duas categorias, diferenciadas de acordo com os conceitos de lngua(gem), de ensinar e de aprender que possuem: As com foco na forma (estruturalista) e as com foco no uso (comunicativa) da lngua.

Para a abordagem de vis estrutural a lngua(gem) deve ser entendida e estudada a partir da anlise da estrutura formal da lngua alvo. Portanto, Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 regulamentada pelo Decreto n 5626 de 22 de dezembro de 2005. ... abordagem a filosofia de ensinar, ou seja, a orientao do fazer do professor, e, por ser constituda por ideias mais abstratas, se mobiliza a orientar no somente os mtodos empregados para promover a experincia com e na lngua alvo, mas todos os outros elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, a saber, o planejamento curricular, os materiais, a produo/extenses da aula e a avaliao (GESSER, 2010). 132
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nesta abordagem se contempla o estudo da gramtica, o que inclui o estudo da sintaxe e da fontica, por exemplo. As regras e as funes destas regras seriam o objeto de aprendizagem pelo aluno. No outro extremo, ou seja, para a abordagem comunicativa, a lngua(gem) concebida com um instrumento de comunicao e interao social. Os indivduos so partcipes na construo discursiva, e de maneira sempre negociada buscam a compreenso mtua que vai alm da simples decodificao lingstico-estrutural (GESSER, 2010, p. 7).

Na abordagem de vis estrutural, conforme descrito por Gesser (2010), podemos citar como exemplo, o mtodo audiolingual, que comeou a ser muito difundido no incio dos anos 50. Sua base era o resultado de pesquisas relacionadas psicologia behaviorista sobre comportamento e conduta, realizadas por Pavlov e Skinner. Defendia os modelos de condicionamento, reforo positivo e formao de hbito como base para a aprendizagem. Nessa proposta, a lngua concebida como um sistema de elementos relacionados estruturalmente, usados para a codificao e decodificao do significado e acredita-se que a aprendizagem se d com o domnio desses elementos. As estratgias de ensino compreendem exerccios mecnicos, com reforo positivo imediato para as respostas corretas. Richards (2006, p. 10-11), menciona que nas abordagens tradicionais, ou seja, de cunho estruturalista, os programas de estudo (...) consistiam em listas de palavras ou de itens gramaticais classificados de acordo com seus diferentes nveis de complexidade. Eram utilizados dilogos pr-elaborados pelo professor, contendo as estruturas que constituam o enfoque da aula. Algumas estruturas do dilogo eram usadas como base e apenas algumas palavras ou frases eram substitudas e reproduzidas pelos alunos com objetivo de serem praticadas e memorizadas. Todavia, em situaes reais de interao, o conhecimento dessas estruturas rgidas e artificiais da lngua no possibilitava uma comunicao eficaz. No incio dos anos 80, comeou a surgir a abordagem Comunicativa, na qual, aprender uma lngua aprender a comunicar. O enfoque principal est nas funes comunicativas da lngua e o exerccio mecnico assume o papel de coadjuvante dentro do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Richards (2006, p. 24), um dos objetivos do ensino comunicativo de lngua estrangeira, o desenvolvimento da fluncia, linguagem natural que ocorre quando um falante interage de forma significativa e

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consegue manter uma comunicao compreensvel e contnua apesar das limitaes de sua competncia comunicativa. Conforme descrito por Leffa (1988), no ensino comunicativo:

[...] o material usado para a aprendizagem da lngua deve ser autntico. Os dilogos devem apresentar personagens em situaes reais de uso da lngua, incluindo at os rudos que normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dices imperfeitas, sotaques, etc.) (...) as quatro habilidades (ouvir, falar, escrever e ler) so apresentadas de modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode haver concentrao em uma s (LEFFA, 1988, p. 25).

Assim, dentro da proposta comunicativa de ensino de lnguas, o vocabulrio deve ser trabalhado dentro de contextos significativos para o aluno e que reflitam o uso natural do idioma (RICHARDS, 2006, p. 25). O Professor Emrito da Universidade de Gallaudet, William C. Stokoe (1960 apud Xavier, 2006), foi o primeiro linguista a demonstrar que a American Sign Language-ASL (Lngua de Sinais Americana) e, por extenso, as demais lngua de sinais, so lnguas naturais, pois, apresentam princpios estruturais semelhantes aos das lnguas orais. Com o reconhecimento do status lingustico das lnguas de sinais, seu ensino passou a ser pesquisado luz das diferentes abordagens5 relacionadas ao ensino de idiomas. Observamos que a estratgia mais comumente utilizada para a introduo e ensino do vocabulrio de Libras era a apresentao dos sinais organizados em categorias: frutas, meios de transporte, animais, famlia, etc. Ou seja,

descontextualizados das situaes de uso. Atualmente, a facilidade de acesso aos recursos tecnolgicos, pode contribuir positivamente, pois, no ensino de lnguas de sinais, os vdeos podem ser excelentes portadores de textos extrados de situaes reais e servir como recurso importantssimo
... abordagem a filosofia de ensinar, ou seja, a orientao do fazer do professor, e, por ser constituda por ideias mais abstratas, se mobiliza a orientar no somente os mtodos empregados para promover a experincia com e na lngua alvo, mas todos os outros elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, a saber, o planejamento curricular, os materiais, a produo/extenses da aula e a avaliao (GESSER, 2010). 134
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para o aprendizado; pois, exercitam a deduo pelo contexto, por informaes contidas, depreendidas, inferidas no prprio texto e libertam o aluno daquela recorrncia ao dicionrio diante de qualquer vocbulo no identificado de imediato. (Adaptado) 6. O aprendizado do vocabulrio acontece naturalmente por meio da leitura e compreenso oral, ou seja, por meio da mensagem geral visualizada pelo estudante de Libras. Todavia, necessrio que o professor possua conhecimento lingustico e pedaggico suficientes para selecionar adequadamente vdeos prontos ou, at mesmo, para produzi-los, de forma a atender os objetivos do ensino e as necessidades dos aprendizes. Um ponto importante, ressaltado por Richards (2003, p. 50), que o ensino do vocabulrio em cursos de idiomas deve ser alvo de planejamento e objetivos relacionados filosofia de pluralismo cultural, a qual deve tambm, integrar o objetivo geral do curso. Sabemos, conforme mencionado por Gesser (2006, p. 132), que tpico que o aluno, no incio do aprendizado de uma nova lngua, se baseie na sua primeira lngua, e as transferncias, misturas e alternncias lingusticas so comuns. Assim, durante o aprendizado da Libras, o contato presencial e/ou por meio de vdeos com usurios surdos sinalizando em diferentes contextos reais, tambm, oferece informaes culturais a respeito da lngua alvo, da sua estrutura gramatical diferenciada da Lngua Portuguesa e da expresso surda e sua caracterstica fortemente vinculada ao visual . Outro fator importante que solicita o uso desses contextos reais nas aulas a possibilidade do surgimento de dedues equivocadas, pelos aprendizes, quanto ao uso do vocabulrio, conforme relatado por Leite e McCleary (2009):
No mbito semntico, as maiores dificuldades de aprendizagem se manifestaram em noes confusas dos professores sobre a relao entre as palavras da Libras e as palavras do Portugus, em parte por causa do modo como as aulas eram estruturadas. De um lado, a forma descontextualizada por meio da qual o vocabulrio era ensinado nos cursos bsicos sugeria a ideia equivocada de que para cada palavra em Portugus haveria um sinal em Libras de contedo equivalente. De outro lado, a forma como esse mesmo vocabulrio era expandido no
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USO LITERRIO DA LINGUAGEM: o ensino integrado da lngua e da literatura (Acessado em 14/11/2011: http://www.filologia.org.br/hilmaranauro/art_ouso.html) 135

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curso intermedirio atravs de exerccios em que, para cada verbo do Portugus, o professor apresentava uma enorme variedade de sinais como traduo, de acordo com cada contexto frasal particular sugeria outra ideia, igualmente equivocada, de que para uma nica palavra em Portugus haveria uma enorme multiplicidade de sinais possveis em Libras. Ambas as formas de tratar a semntica das palavras enviesavam erroneamente o meu entendimento e o de meus colegas, que vinculvamos a compreenso dos sinais das palavras do Portugus (LEITE e McCLEARY, 2009, p. 12).

Com base na citao de Leite e McCleary (2009), o ensino eficaz de Libras no deve se dar de forma compartimentada, dado que no assim que as lnguas so usadas. Ningum usa os sinais pensando em todos os seus sinnimos e contextos, construmos um rol de expresses que se aplicam em situaes da vida. Ou seja, Ns adquirimos lngua por meio de contextos completos de comunicao onde todas as habilidades e componentes so pelo menos potencialmente envolvidas nos atos de comunicao (OLLER, 1989, p. 9 apud WILCOX & WILCOX, 2005). No entanto, no h dvidas quanto necessidade de ampliao lexical e, portanto, as estratgias pedaggicas para que isso acontea, tambm devem ser consideradas em um plano de ensino de lngua e so inmeras as propostas por estudiosos. Apresentamos uma sntese dos princpios em uma perspectiva de ensino comunicativo descritos por Richards (2006). Assim, fundamental que o professor tanto de lnguas orais como de lnguas de sinais como lngua estrangeira, ao planejar sua aula, leve em conta que:
O aprendizado pode ser facilitado quando os alunos se envolvem em interaes e comunicaes significativas por meio de tarefas e exerccios eficazes em sala de aula; O contedo deve ser relevante, pertinente, interessante e motivador; O aprendizado de idiomas facilitado tanto por atividades que envolvem o aprendizado indutivo ou por descoberta das regras de estruturao lingustica, quanto por aquelas que envolvem anlise e reflexo sobre a linguagem; Os alunos desenvolvem seus prprios caminhos para o aprendizado, progridem em ritmos diferentes e apresentam necessidades e motivaes distintas para aprender uma lngua;

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O aprendizado bem sucedido envolve a utilizao de estratgias eficazes de aprendizado e comunicao; O papel do professor o de facilitador do aprendizado e promove o aprendizado quando oferece oportunidades para que os alunos utilizem a pratiquem a lngua estrangeira, alm de refletir sobre a utilizao e aprendizado lingustico; A colaborao e o compartilhamento entre todos os envolvidos favorecem o aprendizado. (RICHARDS, 2006, p. 42).

Dentro desta perspectiva, a forma de apresentao e ensino do vocabulrio deve ser considerada e planejada com muito critrio. O tema tem sido objeto de discusso por parte de professores de lnguas estrangeiras e propostas vm sendo apresentadas. Para Frisby (1966, p. 103 apud Paiva, 2004), h um vocabulrio ativo, ou seja, aquele que adquirido e usado pelo aprendiz e o passivo ou receptivo, que aquele que ele reconhece, apesar de no usar. Reconhecer palavras um processo mais simples do que produzi-las, pois o uso envolve uma srie de informaes tais como: o comportamento sinttico do vocbulo, colocao, formas derivadas, e traos semnticos. A autora indica que a frequncia das palavras deve ser um fator para selecion-las para compor o objetivo do curso de idiomas. O professor deve desenvolver estratgias de ensino a fim de que os alunos tanto reconheam como faam uso de tais termos. O ensino de vocabulrio um tema recorrente em discusso de professores de Libras que, muitas vezes, se questionam: Como os alunos ouvintes esquecem os sinais j ensinados e usados em sala de aula? Evidenciando que ainda prevalece a concepo de aprendizagem de vocabulrio como memorizao de itens isolados por meio de tcnicas de associao. Cotterall e Reinders (2005) reforam a proposta de que necessrio incentivar os aprendizes a desenvolver estratgias de aprendizagem de vocabulrio mais produtivas. A partir de um levantamento da rea de ensino de lnguas, o autor agrupou as estratgias especficas para a aprendizagem de vocabulrio em metacognitivas, cognitivas, sociais e de comunicao.

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Estratgias Metacognitivas Estratgias que os aprendizes utilizam para organizar e avaliar sua aprendizagem.

Estratgias Cognitivas Estratgias que implicam a utilizao de processos mentais para a aprendizagem.

Estratgias Sociais Estratgias relacionadas ao aprender com o outro.

Estratgias de Comunicao Tambm chamadas de estratgias de compensao, esto relacionadas s tticas empregadas pelo aprendiz para superar ausncia de conhecimento para permitir a comunicao.

Tabela1: Estratgias de aprendizagem de vocabulrio, adaptada de Cotterall e Reinders (2005).

Como sugestes para prtica de ensino de vocabulrio, Paiva (2004) indica o uso de: 1. Listas de vocabulrio (as listas de palavras a serem aprendidas podem aparecer acompanhadas de sinnimos, antnimos, de traduo ou de definies), 2. Mapas conceituais, 3. Gradaes de sentido, 4. Prefixos e sufixos (Uma forma de desenvolvimento de vocabulrio o trabalho com formao de palavras por meio da adio de sufixos), 5. Associao de imagem com itens lexicais (As gravuras so importantes auxiliares para a aprendizagem de vocabulrio), 6. Recursos Mnemnicos (tcnicas que auxiliam a memorizao), 7. Combinar palavras com definies, 8. Colocao (fazer com que os alunos combinem itens que ocorrem normalmente juntos), 9. Aes e gestos, e 10. Atividades ldicas.

Metodologia

Para a coleta e anlise dos dados foi filmada uma aula de Libras com foco no ensino de terminologia especfica, ministrada por professor surdo com formao em Letras-Libras e larga experincia no ensino de Libras (mais de dez anos). A caracterizao da classe foi a seguinte: treze alunos ouvintes, sendo que, 90% atua como intrprete de Libras, tem formao superior e, tambm, atua na rea de Educao de surdos. A disciplina de Libras integra a grade curricular de um Curso de Ps-Graduao Lato Sensu com certificao em traduo e interpretao de Libras e em docncia da Libras. A Disciplina Libras Termos da rea Poltica e Jurdica com a carga horria total de 8 horas presenciais foi ministrada em dois dias, com 4 horas de durao cada aula. A filmagem foi realizada em um nico dia de aula, compreendendo, portanto, 50%
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da carga horria da Disciplina. Foram considerados, para a anlise, somente os aspectos relacionados ao ensino de vocabulrio. Tivemos acesso ao planejamento do professor e a execuo da aula. No processo de anlise cruzamos estes dados. A ementa da disciplina era:

EMENTA: Libras Termos da rea poltica e jurdica: Discutir sobre a interpretao na rea da poltica e jurdica e apresentar o vocabulrio tcnico pertinente a esse contexto: sinais para reas de atuao direito civil, tributrio, criminal e trabalhista. Discutir o lxico de LIBRAS para se referir aos conceitos da rea governamental e legislativa nos diversos espaos da sociedade. Discutir sobre a produo do Grupo de Estudos Lexicais formado por Tradutores e Intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais Libras que atuam nos quadros funcionais dos poderes Executivo e Legislativo Federal. Bibliografia: MENDES, Aline; MADUREIRA, Daniel; JUNIOR, Jos Ednilson. Blog: Terminologia da Poltica Brasileira LIBRAS / Lngua Portuguesa. In: http://politicaemlibras.blogspot.com/

O sistema de transcrio da Libras adotado foi baseado e adaptado como o proposto por Felipe7 (2001, p. 21-23) em negrito. A descrio dos sinais foi baseada na utilizada por Capovilla & Raphael (2001) e o vocbulo equivalente na lngua portuguesa entre aspas. Foram utilizadas as siglas MD para mo direita e ME para mo esquerda.

Descrio e anlise da aula

O foco desta aula de Libras o ensino de vocabulrio usado na rea poltica. Aprendizes em nvel intermedirio e avanado de Libras precisam se apropriar deste campo semntico, pois esto em formao para serem intrpretes. Em seu plano de aula, o professor tem um rol de trinta e quatro termos da rea poltica para abordar com os
Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificao, sero representados por itens lexicais da Lngua Portuguesa (LP) em letras maisculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANA, etc; (...). Os traos no manuais: expresses faciais e corporais, que so feitos simultaneamente com um sinal, esto representados acima do sinal ao qual est acrescentando alguma ideia, que pode ser em relao ao: a) tipo de frase ou advrbio de modo: interrogativa ou... i ... negativa ou ... neg ... etc. (FELIPE, 2001-p. 21-23). Um sinal, que traduzido por duas ou mais palavras em lngua portuguesa, ser representado pelas palavras correspondentes separadas por hfen. Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NO "no querer", etc; (...). Para simplificao, sero utilizados, para a representao de frases nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuao utilizados na escrita das lnguas orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?! b) advrbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f "espantado" etc.; interrogativa-exclamativo muito. Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE. Os verbos que possuem concordncia de gnero (pessoa, coisa, animal), por meio de classificadores, esto representados tipo de classificador em subscrito. Exemplos: pessoaANDAR, veculoANDAR, coisa-arredondadaCOLOCAR, etc.; (FELIPE, 2001, p. 21-23).
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alunos durante a aula e a mesma foi planejada no formato APP (apresentao, prtica e produo) conforme metodologia que se inscreve na abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006, p. 62). A anlise foi organizada nas seguintes categorias: a) introduo da aula, b) atividade de apresentao, c) atividades de prtica, d) atividade de produo, d) uso do vocabulrio, e) ocorrncia do vocabulrio em partes da aula, f) tempo de fala do professor e dos alunos.

a) Introduo da aula O professor inicia a aula apresentando o contedo que ser abordado naquele dia, sinais da rea poltica. Informa que os sinais da rea jurdica sero trabalhados em outra aula. A seguir, lana uma pergunta em Libras para a classe: CADA QUATRO ANOS NS VOTAR QUM interrogativa. Consideramos que essa tcnica pode contribuir tanto para despertar a ateno da classe, como permitir ao professor diagnosticar o nvel de conhecimento da lngua alvo por parte dos estudantes, na compreenso da questo e por meio da manifestao dos mesmos. O tema eleies apresenta carter significativo, pois, pertence a contextos j vivenciados por alunos adultos. Uma estratgia com caractersticas do ensino comunicativo, pois, leva em considerao as experincias dos alunos e estimula a participao de todos no processo de ensino-aprendizagem. Durante a manifestao dos alunos para responder a pergunta feita pelo professor, ele corrigiu o sinal produzido por uma aluna para designar Presidente da Repblica, pois, a mesma, utilizou a letra P para compor o sinal (figura 1).

Figura 1- Presidente da Repblica8

Descrio do sinal: MD na configurao P, palma para dentro, tocando o ombro esquerdo e descendo diagonalmente at prximo do quadril direito. 140

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O professor questionou a configurao da MD em P por se tratar de uma referncia ao alfabeto da Lngua Portuguesa. A aluna argumentou ter visto um colega intrprete, que j atuou em Braslia, expressando o sinal com a letra P e outros colegas de classe comentaram que alguns surdos, tambm, sinalizam da mesma forma. O professor orientou a classe para que o sinal fosse realizado da seguinte forma: MD aberta, palma para cima, dedos unidos, o dedo mnimo tocando o ombro esquerdo e descer diagonalmente at a altura do quadril direito (figura 2).

Figura 2 Presidente da Repblica.

Em momentos de ensino de vocabulrio, a situao acima relatada, oportuniza a discusso e reflexo quanto aos emprstimos lingusticos9, fenmeno que ocorre com qualquer lngua quando em contato com outras lnguas e/ou culturas. Assim como a Lngua Portuguesa, a Libras apresenta variaes lexicais devido grande extenso do pas e influncias culturais regionais. Discusses a respeito das variedades sociolingusticas e o respeito s diferentes formas de expresso dentro de um idioma, devem permear o ensino de uma lngua. Todavia, nos parece que o professor no estava aberto a essas diferenas de produo e de certa forma imps seu modo de se expressar em Libras. A seguir, quando em sua fala, o professor expressou VOTAR^SEGUND@, alguns alunos demonstraram no ter compreendido. O professor passou a descrever em Libras, vrias situaes at que os aprendizes chegaram expresso segundo turno.

Conforme Bloomfield (1933), os emprstimos podem ser classificados em trs categorias: ntimos, culturais (externos) e dialetais. O emprstimo cultural o resultado dos contatos polticos, culturais ou comerciais com povos de outros pases. O emprstimo dialetal ocorre entre falares da mesma lngua, isto , variantes regionais, sociais e jarges especializados. Entretanto, o emprstimo ntimo realiza-se por meio da convivncia de mais de duas lnguas no mesmo territrio (Bloomfield apud TORII 2008). 141

Libras em estudo: ensino-aprendizagem Essa estratgia se assemelha ao Mtodo Direto10, no qual a associao mental utilizada para que ocorra a aprendizagem do vocabulrio por induo. Estratgia semelhante sugerida por Gesser (2010, p. 73), onde o professor de Libras, por meio do uso de formas e tcnicas de associaes e comparaes, pode levar o aluno a compreender o que est sendo sinalizado, no sendo assim, necessrio, traduzir o significado sempre. J, em outro momento, o professor soletrou P-A-R-T-I-D-O11, se valendo da lngua portuguesa como referncia antes de apresentar o sinal equivalente na Libras. No ensino comunicativo, o uso da lngua materna, no caso, a lngua portuguesa, no proibido, podendo ser um recurso em situaes que visam facilitar o aprendizado. A aula prosseguiu com o professor discorrendo e indagando os alunos a respeito do contexto poltico brasileiro. Em dado momento, uma aluna perguntou o porqu do sinal de VOTAR12 continuar sendo o mesmo, apesar de que, atualmente, nas eleies polticas brasileiras so usadas urnas eletrnicas. O professor argumentou que o sinal surgiu em uma poca em que se votava com cdulas e, provavelmente, as novas geraes de surdos alteraro o sinal. Oportunidade dada para se discutir uma das caractersticas da Libras a iconicidade13 e que, assim como as lnguas orais, a Libras no uniforme e imutvel. Novas palavras ou sinais podem ser incorporados, cair ou no em desuso com o passar do tempo ou devido s mudanas sociais ou tecnolgicas. o momento para que o professor de idiomas, apresente, discuta, compare, explique e contextualize o vocabulrio da lngua que est sendo ensinada. Neste caso o sinal VOTAR um sinal icnico e de fcil memorizao.

... Mtodo Direto, cujo objetivo era a comunicao na lngua alvo. Para se atingir essa comunicao, o aprendiz deveria associar os significados diretamente com a LE, sem interferncia da lngua materna. O mtodo se baseava na teoria associacionista da psicologia que advogava que a associao o princpio bsico da atividade mental. (ver RICHARDS e RODGERS, 1993, e LARSEN-FREMAN, 1998). (PAIVA, 2005). 4. A datilologia (alfabeto manual), que usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que no possuem um sinal, est representada pela palavra separada, letra por letra por hfen. ME em C horizontal, palma para direita; MD vertical aberta, palma para dentro, dedos para baixo, acima da mo esquerda. Mover a MD para baixo, colocando os dentro do C esquerdo, duas vezes.
13 12 11

10

A iconicidade reproduz a forma, o movimento e/ou a relao espacial do referente, tornando o sinal transparente e permitindo que a compreenso do significado seja mais facilmente apreendida (QUADROS, 2004, p. 32). 142

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Pesquisas internacionais (BUIISON, 2007) indicam que sinais icnicos so mais fceis de serem memorizados visto que os alunos guardam a relao e a discusso em sala de aula como algo significativo.

b) Atividade de apresentao

A fase de apresentao foi iniciada com a atividade 1, de compreenso, que teve como base seis pequenos filmes, cada um contendo uma afirmao (Tabela 2) relacionada temtica da aula, produzida em Libras pelo professor. A seguir, cada aluno recebeu um papel (Figura 3) com lacunas que deveriam ser preenchidas com certo ou errado para cada uma das proposies apresentadas nos filmes.

Figura 3 Referente Atividade 1 Prtica de compreenso.

TRANSCRIO DOS VDEOS


A LULA PRESIDENTE BRASIL PRPRIO PT ELEIO TRS-VEZES SERRA FAZER PASSADO TRABALHO BOM J GOVERNAR PRESIDENTE BRASIL ANO 2009 TER ELEIO PREFEIT@ VEREADOR@, MAS DIFCIL ESCOLHER DEPUTAD@ FEDERAL TRABALHAR QU interrogativa ADICIONAR CRIAR LEI TROCAR CANCELAR LEI GOVERNADOR G-O-V-E-R-N-A-D-O-R RESOLVER PROBLEMA BRASIL SENADOR TRABALHAR CONGRESSONACIONAL ONDEINTERROGATIVA BRASLIA
AFIRMATIVA

TRADUO PARA LNGUA PORTUGUESA


Lula, candidato do PT, foi eleito trs vezes Presidente do Brasil. Serra, no passado, fez um bom governo como Presidente do Brasil. Em 2009, nas eleies para Prefeito e Vereador, foi difcil a escolha. Os Deputados lidam com as leis, fazendo emendas, alteraes e revogaes.

O Governador resolve problemas brasileiros.

Os senadores trabalham em Braslia.

Tabela 2 Frases referentes atividade 1 Prtica de compreenso.

A retomada de cada um dos filmes, a pedido de alguns alunos, respeitou os diferentes graus de dificuldade para que a leitura e interpretao fossem realizadas.
143

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Nessa atividade, o foco principal dos alunos estava no contedo geral daquilo que assistiam e o lxico temtico a ser aprendido, inserido no contexto. Trata-se de estratgia bastante eficaz para o aprendizado de novos elementos lexicais em situao de uso. Todavia, vale lembrar que o aluno pode errar as respostas no por desconhecer o vocabulrio da lngua alvo, mas, porque a atividade tambm requer um conhecimento especfico relacionado ao tema em si, no caso, poltica, eleies, cargos e funes. Dessa forma, o professor, ao planejar sua aula, deve estar atento para adequar a temtica ao nvel de conhecimento da classe.

c) Atividade de prtica

No momento das atividades de prtica com a lngua, o professor props uma atividade de compreenso e uma atividade de expresso. Para a atividade 2, de compreenso, outro filme em Libras produzido pelo professor foi assistido pela turma para que, em seguida, fossem preenchidas lacunas de frases (Figura 4). Esta se configura como uma atividade de prtica, mas com foco na compreenso dos sinais apresentados na introduo da aula. Uma forma de sistematizar o vocabulrio da aula.
BRASIL ORGANIZAO ESTADO CADA ESTADO TEM PRPRIO MUNICPIO. MUNICPIO TEM AUTONOMIA FAZER PROPOSTA PRPRIA LOCAL MAS MUNICPIO PRECISA SEGUIR CONSTITUIO FEDERAL

Figura 4 Referente atividade 2 Prtica de compreenso.

As discusses geradas no decorrer dessa atividade possibilitaram que, tanto as dvidas relacionadas ao lxico fossem esclarecidas, como a adequao semntica analisada. Pois, por exemplo, mesmo sendo LIBERDADE14 um sinal de alta frequncia

14

MD vertical, palma para a esquerda, dedos mdio e polegar unidos pelas pontas; ME horizontal aberta, palma para a direita, dedos mdio e polegar unidos pelas pontas, mos 144

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

no cotidiano da lngua de sinais, na sua traduo para frase a ser completada, o professor comentou com os alunos que a palavra autonomia ajustava-se melhor temtica do texto. Mesmo no se tratando de uma atividade de traduo para a Lngua Portuguesa, a frase apresentada oportunizou aos estudantes reflexo a respeito de adequao do vocabulrio na traduo de idiomas. Diferentemente da atividade 1, cujo objetivo era a compreenso das proposies, neste caso, a frase sinalizada em Libras, apresentada no filme, teria que ser transcrita para a Lngua Portuguesa. Assim, o exerccio exigiu tambm conhecimento do processo tradutrio e adequao de equivalncia. O tradutor recodifica e transmite uma mensagem recebida de outra fonte.
Assim, a traduo envolve duas mensagens equivalentes em dois cdigos diferentes (JAKOBSON, 1984, p. 65).

No estudo lexical da Libras, esses aspectos de equivalncia lingustica e cultural devem ser abordados; pois, isso oportuniza ao aluno situaes de contato e reflexo sobre as diferenas estruturais em relao lngua portuguesa. Nessa mesma atividade, um dos alunos diz no compreender um dos sinais que aparece no vdeo. O dilogo iniciado a seguir (Quadro 1), entre professor e alunos, demonstra a utilizao de formas e tcnicas de associaes e comparaes, que podem levar o aluno a compreender o que est sendo sinalizado, sem precisar valer-se da lngua materna.
Professor: EXEMPLO BRASIL pessoasIDEIAmuitas PODER-FAZER ? NO-PODER! no BRASIL PRECISAR SEGUIR O-QU? Alguns alunos demonstram ainda no ter compreendido o sinal e o professor continua: BRASIL TER REGRAS NOS CRIAR qualquer FAZER? NO-PODER! NS PRECISAR SEGUIR QU? Professor repete o sinal cujo significado havia sido questionado pelo aluno. Uma aluna soletra C-O-N-G-R-E-S-S-O Professor balana a cabea negativamente e explica novamente; BRASIL REGRA DETERMINAD@. PREFEITURA GOVERNO-ESTADUAL CRIAR LEI QUALQUER NO-PODER! LEI PRECISAR SEGUIR - professor repete o sinal cujo significado havia sido questionado pelo aluno. Finalmente, os alunos que ainda no haviam compreendido, concluem que o sinal se refere Constituio Federal15. Quadro 1 Dilogo em classe.

entrelaadas pelos polegares e mdios. Separar as mos para os lados opostos, distendendo os dedos (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001).
15

ME horizontal fechada, palma para baixo, apontando para direita; MD em C, palma para frente, dorso do polegar tocando o dorso da ME. Mover a MD para a esquerda e para direita sobre o dorso esquerdo, duas vezes. A seguir, somente a MD mo em F. 145

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Para a atividade 3, de expresso, a classe foi dividida em duplas. Cada aluno deveria perguntar, em Libras, ao colega; o partido, o nome e o nmero dos candidatos aos diversos cargos polticos, nos quais votou nas ltimas eleies e anotar as respostas em uma ficha, distribuda pelo professor. (Figura 5). Nessa atividade, os aprendizes puderam interagir e exercitar o vocabulrio relacionado rea poltica.

Figura 5 Referente atividade 3, prtica (expresso em Libras).

Esse tipo de exerccios e de treino em um contexto controlado e com uso de contedo selecionado pelo professor tambm pode ser usado na abordagem comunicativa, apesar de ter sua raiz historicamente em abordagens tradicionais (RICHARDS, 2006). Uma alternativa, para o desenvolvimento da fluncia e, ao mesmo tempo, fixao do vocabulrio especfico da rea poltica, poderia ser a sugerida pelo mesmo autor, na qual, um grupo de alunos com habilidades distintas na lngua estrangeira realiza uma dramatizao em que devem assumir determinados papis e personalidades conforme a descrio apresentada em fichas com instrues. (RICHARDS, 2006, p. 26). Adaptando a proposta para o contexto da aula objeto desta anlise, seria solicitada s duplas ou aos grupos a elaborao de texto que poderia ser um comercial informativo, telejornal ou aula, que abordasse os diferentes cargos
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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

polticos existentes no Brasil, atribuies de cada um, perodo de mandato, etc. Num segundo momento, cada dupla ou grupo, dramatizaria o seu texto, em Libras, para a classe. Desse modo, seria dada oportunidade para os alunos experimentarem e colocarem prova o que aprenderam interligando o uso da linguagem ao contexto (RICHARDS, 2006, p. 22 e 25). Nessa atividade, apesar de ser bem controlada, o professor atingiu seu objetivo, ou seja, que os alunos se comunicassem em Libras e que fizessem uso do vocabulrio: PARTIDO POLTICO, DEPUTADO ESTADUAL, DEPUTADO FEDERAL,

SENADOR, GOVERNADOR e PRESIDENTE.

d) Atividade de produo

O professor props que os alunos se colocassem no lugar de um poltico. A atividade tinha o seguinte enunciado em portugus. Vamos supor que voc se candidate vida poltica. Desenvolva uma pequena exposio explicando sua funo, onde vai trabalhar e uma proposta de ao.

ROTEIRO: Nome Sinal Partido Nmero Proposta de trabalho


Quadro 2 Roteiro apresentado pelo professor (Power point)

Para esta ltima atividade, atividade 4, o professor apresentou dois filmes com discursos de candidatos polticos surdos. Essa estratgia ofereceu material rico para o contato com discursos formais sinalizados. A anlise desse material pode abrir espao para a reflexo e discusso a respeito da adequao lexical em contextos estruturais (nvel da sentena, adequao gramatical) e comunicativos (nvel do uso, situaes formais e informais) auxiliando a introduo do vocabulrio no repertrio lingustico dos alunos (GESSER, 2010, p. 72). Embora fossem discursos com estruturao

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem gramatical diferente, pois, no primeiro filme, o candidato utiliza o bimodalismo16 e, no seguinte, a candidata usa a Libras; a situao oportunizou a discusso e comparao das diferenas estruturais das duas lnguas envolvidas. Nas instrues para execuo da atividade, o professor disse para cada um pensar em seu discurso e depois apresentariam para a turma. Todavia, o professor no retomou o vocabulrio trabalhado at aquele momento da aula e no fez nenhuma indicao para o uso do vocabulrio proposto no roteiro. Fato esse, que resultou na apresentao de alguns discursos desvinculados da temtica central da aula. Uma proposta seria a do educador, durante a instruo, indicar um vocabulrio especfico para cada aluno elaborar um discurso que, posteriormente, seria apresentado para a classe. A atividade contribuiria no apenas como um exerccio de compreenso, mas, tambm, para a produo de discursos em Libras com o vocabulrio previsto para a aula, como uma reviso. O desempenho dos alunos no ser detalhado, visto que o aprendizado do vocabulrio ou a expresso dos aprendizes, no o foco de anlise, mas sim, a proposio do ensino de vocabulrio.

e) Ocorrncia do vocabulrio em partes da aula A partir do vdeo da aula foi levantado o vocabulrio abordado nas diferentes fases.
VOCABULRIO ABORDADO NA INTRODUO DA AULA OCORRNCIA VOCABULRIO ABORDADO NAS ATIVIDADES DE APRESENTAO, PRTICAS E PRODUO. OCORRNCIA OCORRNCIA NA QUESTO NA OU NO FILME EXPLICAO 01 01 --01 02 ----01 01 01 01 02 01 --01 --01 01 --01 --01 -----

SINAL (VOCBULO) ou SOLETRAO Alterar (legal) Cmara Vereadores #* Candidato poltico Comunismo Congresso/Senado* Constituio Federal Democracia Deputado Deputado Estadual # Deputado Federal # Direito Ditadura
16

TOTAL

------01 ----01 04 03 05 --01

02 01 03 01 01 02 02 06 04 08 01 01

Os sinais so inseridos na frase estruturada na Lngua Oral, sem se considerar as especificidades gramaticais das Lnguas de Sinais. 148

Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Eleio # Eleito Emenda (legal) Dilma Rousseff # Geraldo Alckmin Getlio Vargas Governar Governador # Governo estadual Jos Serra # Lei (legislao) Luis I. Lula da Silva # Marina Cintra # Municpio

03 ----01 01 01 --07 --01 01 01 01 ---

02 01 01 ------01 01 --01 01 01 --01 ----01 --01 ----04 --01 01 01 --02 02 01 ------01 --------01

01 --01 ----------01 --------01 ------------01 ----02

06 01 02 01 01 01 01 08 01 02 02 02 01 02 01 01 05 01 02 03 04 13 01 03 01 02 01 05 05 04 01 02 02 02 01 01 01 01 01

Nazismo * 01 Panfleto # 01 Partido # 04 Plnio Sampaio * 01 Poltica 01 Poltico (s) 03 Prefeito /Prefeitura # 03 Presidente da Repb. 09 # Propaganda poltica # 01 Proposta # --Relaes --Internacionais Revogar (legal) --Rui Barbosa 01 Senador # 03 Vereador 03 Votar 03 Voto (s) 01 1 Turno # 02 2 Turno # 02 PT * 01 PSU * 01 PTB * 01 PCO * 01 PPS * 01 PSOL # --Legenda: # Sinal ou expresso proposto no Plano de Aula. *Sinal ou expresso apresentado por alunos.

01 ---------------------------

Tabela 3: Quadro com a ocorrncia do vocabulrio especfico.

Interessante verificar que apesar de haver um plano de aula, no processo discursivo e interativo, os interlocutores criam enunciados que trazem o inusitado, ou seja, surgem novos termos e necessidades comunicativas. O professor esteve aberto ao
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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

que foi trazido pelos alunos e todo vocabulrio levantado na Tabela 3 foi contextualizado ou por uma proposta de atividade ou por enunciaes imprevistas surgidas no decorrer dessas atividades. Para Paiva (2004) aprender o vocabulrio aprender como as palavras se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as outras. Na abordagem comunicativa, o objetivo apresentar e usar linguagem autntica e a lngua alvo passa a ser no apenas o objeto de estudo, mas tambm o meio de comunicao. O vocabulrio deriva da funo, do contexto situacional, e dos papis dos interlocutores. Nas atividades propostas em sala de aula, o autntico no estava na simulao do dilogo ou no planejamento do discurso poltico que os alunos deveriam apresentar. Mas sim, na negociao de significados que aconteceu no decorrer de toda a aula, nas interaes com o professor ou nas interaes paralelas, entre alunos. Identificamos tambm, a ocorrncia de vocabulrio proposto no plano de aula, todavia no cogitado em toda a aula, como:

o Boca de urna o Justificar o Ministrios o Ministros

o Planalto do Governo o RG o Segurana o Ttulo de Eleitor

Tabela 4: Vocabulrio proposto no Plano de Aula, mas, no abordado.

A aula no a aplicao exatamente daquilo que o professor idealizou, as intercorrncias, interaes e situaes construdas algumas vezes inusitadas podem levar a aula para qualquer caminho. O professor tem sim um papel de mediador e deve estar aberto ao imprevisto que surge nas interaes. A ausncia de alguns termos previstos no plano de aula (Tabela 4) no significa uma perda para os alunos, pois o professor esteve aberto aos outros termos trazidos por eles.

f) Tempo de fala do professor e dos alunos

O total previsto de aula era de 3 horas e 45 minutos. Do total filmado, foi descontado o tempo relacionado aos problemas tcnicos com computador, datashow e outras ocorrncias no relacionadas a este trabalho.
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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Referente ao tempo de aula, pudemos constatar que a introduo da aula levou 31 minutos com o tempo de fala centrado apenas no professor. Um tempo muito longo, distanciando-se do que proposto na abordagem comunicativa. A atividade de apresentao (atividade 1) teve um tempo equilibrado entre fala de professor e alunos, em mdia 12 minutos para professor e 10 minutos para os alunos, assim como nas atividades de prtica (atividades 2 e 3). Pensando que o tempo de fala do professor nesta parte da aula seria de instruo das atividades e de orientao aos alunos, o tempo de fala dos alunos muito pequeno, pois se reduziu a perguntas pontuais e a realizao de um pequeno dilogo. Outro ponto, que o tempo de fala dos alunos dividido entre treze alunos, que por vezes, por caractersticas pessoais h os que se expem mais e os que se expem menos. Assim, o trabalho do professor deveria estar centrado em estimular os alunos a falar mais. A atividade de produo (atividade 4) a que exige definitivamente do aluno o tempo de fala. Todavia, a exposio individual da proposta poltica de cada candidato no excedeu 5 minutos por alunos. Evidenciando, ainda que na atividade de produo, pouco tempo foi dedicado expresso do aluno. Confirma, portanto, a existncia ainda de dificuldade em incorporao, por parte do docente, da proposta de ensino comunicativo, na qual, o professor atua apenas como orientador e estimulador do processo de aprendizagem e a sala de aula um espao de interao entre os estudantes. Os professores de Libras, de forma geral, precisam rever este aspecto da aula. No ensino comunicativo esse profissional proporciona materiais e estratgias que possibilitem aos alunos vivenciar situaes reais de comunicao, desafiando-os a protagonizarem o prprio aprendizado. O tempo em sala de aula sempre restrito para a aprendizagem de todos os aspectos da lngua. Alm de modificaes na estrutura da aula seria interessante, os professores informarem aos alunos sobre as possibilidades de estratgias individuais de aprendizagem de vocabulrio (COTTERALL e REINDER, 2005). Cada aluno pode se adaptar melhor a uma ou outra estratgia, pois os estilos de aprendizagem so tambm diferentes. Para a ampliao do vocabulrio so imperativas, alm das atividades em sala de aula, dedicao individual e utilizao de estratgias de aprendizagem adequadas.

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

Consideraes finais

Ainda que de forma exgua, os alunos foram convidados a participar do processo e interagir com o professor e colegas. A apresentao e o ensino do vocabulrio ocorreram a partir de situaes e contextos significativos para os estudantes. Tambm, foram proporcionados momentos de reflexo, aprendizado do lxico e dos aspectos pragmticos envolvidos. A utilizao dos vdeos proporcionou a visualizao de diferentes situaes de comunicao em Libras por surdos e, as discusses e realizao de trabalhos em duplas, oportunizaram a expresso dos alunos na lngua alvo. O professor produziu seus prprios vdeos criando contextos de uso sistematizado do vocabulrio (atividade 1 e 2) e selecionou vdeos (atividade 4) de surdos polticos levando os alunos a ter contato com produo textual autentica. Para a aprendizagem dos termos novos (vocabulrio) o professor usou estratgias de associao e de relao com a lngua materna dos alunos por meio da digitao, alm de discusso sobre a aplicabilidade a depender dos contextos de uso. Sem dvida, so aspectos pedaggicos positivos observados na aula analisada que devem ser expandidos e integrados a outras situaes que proporcionem o desenvolvimento das habilidades comunicativas na lngua a ser aprendida. A anlise da durao dos eventos de introduo aula e das atividades de apresentao, prtica e produo demonstra que o tempo dedicado prtica e produo do aluno foi bastante inferior ao utilizado em atividades centradas no professor. fundamental que o contedo referente s diferentes abordagens e metodologia de ensino de lngua estrangeira, integre os cursos de formao de professores de libras e seus alunos devotem tempo s pesquisas, discusses e reflexes a respeito do ensino dessa lngua de forma eficaz e que realmente contribua para competncia comunicativa. Referncias CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira, Vol. 1 e 2, So Paulo, EDUSP, 2001. BUISSON, G. J. "Using Online Glossing Lessons for Accelerated Instruction in ASL for Preservice Deaf Education Majors." American Annals of the Deaf 152.3 (2007): 331-343. Project MUSE. Web. 10 Oct. 2011. <http://muse.jhu.edu/>.

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Libras em estudo: ensino-aprendizagem

COTTERALL, S.; REINDERS, H. Estratgias de estudo: guia para professores. So Paulo: SBS Editora, 2005. FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso bsico-livro do estudante/cursista. Braslia: Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos, MEC; SEESP, 2001. GESSER, A. Um olho no professor surdo e outro na caneta: Ouvintes aprendendo a Lngua Brasileira de Sinais. Tese de doutorado. Campinas: Unicamp. 2006. GESSER, A. Metodologia de ensino em libras como L2. Disciplina Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distncia. UFSC, Florianpolis, 2010. JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1986. LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de lnguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tpicos em lingustica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236. Disponvel em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf LEITE, T.A. MCCLEARY, L., Estudo em dirio: Fatores complicadores e facilitadores no processo de aprendizagem da Lngua de Sinais Brasileira por um adulto ouvinte. In: QUADROS, R. M. de e STUMPF M. R. (orgs.). Estudos Surdos IV. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2009. PAIVA, V. L. M. O. Ensino de vocabulrio. In: DUTRA, D.P & MELLO, H. A gramtica e o vocabulrio no ensino de ingls: novas perspectivas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 2004. (Estudos Lingusticos; 7). Disponvel em: http://www.veramenezes.com/vocabulario.htm PAIVA, V. L. M .O. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: ANASTCIO, E. B. A.; MALHEIROS, M. R. T. L.; FIGLIOLINI, M. C. R. (orgs.). Tendncias contemporneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140 QUADROS, R.M. e KARNOPP, L.B., Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos, Porto Alegre: Artmed, 2004. RICHARDS, J. C. Planejamento de metas e objetivos em programas de idiomas. So Paulo: SBS Editora, 2003. RICHARDS, J. C. O ensino comunicativo de lngua estrangeira. So Paulo: SBS Editora, 2006. RODRIGUES, D. Percepo de alunos e professores de ingls sobre o processo de ensino/aprendizagem de vocabulrio. In: II Congresso Internacional da ABRALIN. Resumos. Fortaleza: Universidade Federal do Cear/Associao Brasileira de Lingustica Aplicada, 2001. p. 316-7.

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SOBRE AS AUTORAS

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Neiva de Aquino Albres

Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar (incio 2010), Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS (2005). Especialista em Psicopedagogia clnica (2003). Pedagoga (2003) e Fonoaudiloga (1999). Membro do grupo de pesquisa Surdez e abordagem bilngue CNPQ, coordenado pela professora doutora Cristina Broglia Feitosa de Lacerda e pela professora Doutora Ana Claudia Balieiro Lodi. Experincia profissional: Fui professora de surdos no Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicao Campo Grande - MS e na Escola de surdos Instituto Santa Teresinha So Paulo, assumindo posteriormente a funo de coordenadora de estudos e coordenao pedaggica, respectivamente. Docente na formao e professores de Libras. Fui tutora do curso Letras/Libras da Universidade Federal de Santa Catarina no polo de So Paulo - USP (2006-2010) e formadora de instrutores de Libras pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos - FENEIS em So Paulo. Membro fundador da Associao de Professores Surdos do Estado de So Paulo - APSSP (2012). Docente na formao de intrpretes de Libras em diversos cursos de extenso e psgraduao, coordenei o curso de ps-graduao em Libras da FAAG (2009-2011). Coordenadora do GRUPO DE PESQUISA sobre traduo/interpretao em lngua de sinais e interpretao educacional da FENEIS e APILSBESP. Consultora de projetos em lingustica aplicada ao ensino de Libras para ouvintes, portugus como segunda lngua para surdos, traduo e interpretao em Libras e sobre educao bilngue para alunos surdos. Assessora da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo Diretoria de Orientao tcnica em Educao Especial para a implantao do programa de Educao bilngue para surdos (2011-2012). Tradutora portugus/libras de livros infantis pela Editora Brinquebook, autora de livros didticos de Libras pela FENEIS-SP; autora de artigos que focam temas como: surdez, a educao bilngue de surdos e a lngua de sinais, formao de intrpretes e de professores de Libras, publicados em revistas e livros. Pgina: http://ensinodelibras.blogspot.com.br/
(Texto informado pelo autor)

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Vanessa Regina de Oliveira Martins

Doutoranda em Educao pela UNICAMP na rea de concentrao em filosofia e histria da educao pesquisa na rea da surdez e interpretao da lngua de sinais em contexto de ensino (incio 2009). Mestre em Educao pela UNICAMP (2008), na rea de concentrao em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educao - grupo de pesquisa DIS (diferenas e subjetividades em educao). Especialista em psicopedagogia institucional e clnica - Atualize/Unibem (2007). Graduada em Pedagogia com habilitao em Educao Especial pela Puccamp (2004). Membro do Grupo de Estudos TRANSVERSAL coordenado pelo Prof. Dr. Silvio Gallo. Experincia profissional: Professora de educao especial, concursada pela Prefeitura Municipal de Campinas SP, atuando como professora bilngue em uma sala regular de surdos que tem a Libras como lngua de instruo. Formadora de intrpretes de Libras e de professores de Libras no curso Letras Libras polo Unicamp e em cursos de ps-graduao em Educao de surdos e Libras pela Atualize/Unibem. reas de estudos e pesquisas (Filosofia, Educao, Surdez): educao de surdos e educao inclusiva; intrprete de lngua de sinais em contexto de ensino; educao bilngue; relaes de poder e saber; diferenas. Contato: vanymartins@hotmail.com
(Texto informado pelo autor)

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Edna Aparecida Mercado Mestre em Educao: Histria e Filosofia da Educao, pela PUC de So Paulo (1996). Especialista Traduo/Interpretao e Ensino de Libras pela Faculdade de Agudos (2010). Pedagoga pela Universidade Estadual de Maring (1990). Experincia profissional: Professora pesquisadora da Universidade de Mogi das Cruzes - UMC - Campus Lapa - So Paulo e da Universidade Paulista - UNIP. Coordenadora dos cursos de Ps-graduao em Interpretao e Traduo de Libras e Libras da UNIP e Libras e Educao de Surdos, na Faculdade Mrio Schenberg. Experincia na rea de Educao: ensino fundamental, formao de professores de nvel mdio (CEFAM) e ensino superior, com nfase em Fundamentos da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, histria, pedagogia, educao inclusiva e Libras. Contato: mercadoedna@ig.com.br
(Texto informado pelo autor)

Mnica Conforto Gargalaka Especialista em Traduo/Interpretao e Ensino de Libras pela Faculdade de Agudos (2011). Pedagoga com habilitao em educao de surdos (EDAC) pelo Centro Universitrio das Faculdades Metropolitanas Unidas FMU (1987). Experincia profissional: Atuei, por muitos anos, como professora de Ensino Fundamental e Professora Orientadora de Laboratrio de Informtica da Escola Municipal de Educao Bilngue para Surdos Helen Keller. Assessora Tcnica Educacional da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, atuando na Diviso de Orientao Tcnica - Educao Especial (surdez). Fui Tutora do Curso de Licenciatura Letras Libras Polo USP coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina. Tutora do Curso de Bacharelado Letras Libras Polo UNICAMP coordenado pela mesma universidade. Professora de curso de Ps-graduao em Educao Inclusiva (USP) e no Curso de Ps-graduao em Libras (UNISA). Contato: monicaconforto@gmail.com
(Texto informado pelo autor)

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Roseli Reis da Silva Especialista em Traduo/Interpretao e Ensino de Libras pela Faculdade de Agudos (2011) Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2002). Experincia profissional: Atuo como Professora da Educao Infantil Prefeitura Municipal de So Paulo, Professora Educao Especial na Prefeitura Municipal Guarulhos e Professora Instrutora de Libras Universidade de Guarulhos. na de de na

Experincia na rea de Educao Especial (Surdez), na Educao Regular e no Ensino Superior como Professora Instrutora no Ensino de Libras. Contato: reis_li@yahoo.com.br
(Texto informado pelo autor)

Elizabeth Aparecida Andrade Silva Figueira Especialista em Traduo/Interpretao e Ensino de Libras pela Faculdade de Agudos (2011), sou aluna no Curso de Ps Graduao em Ensino a Distncia do Centro Universitrio UNISEB-COC. Pedagoga com habilitao na rea da surdez pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP (1982). Guia-intrprete de surdocegos pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Mltiplo Deficiente Sensorial. Certificado de Proficincia para o Ensino de Libras no Ensino Superior - Prolibras (2007). Experincia profissional: Docente de Interpretao no Cotidiano Escolar e de Estratgias de Ensino para Surdos na Ps Graduao em Deficincia auditiva, surdez e Libras da Universidade Gama Filho - SP. Membro Fundadora e Presidente (2007-2011) da APILSBESP Associao dos Profissionais Intrpretes e Guias-intrpretes da Lngua de Sinais Brasileira do Estado de So Paulo. Membro Fundadora da FEBRAPILS - Federao Brasileira das Associaes dos Profissionais Tradutores Intrpretes e Guias-intrpretes de Lngua de Sinais. Experincia na rea de educao de surdos, surdocegos e deficincia mltipla. Experincia em traduo e interpretao e guia-interpretao em conferncias, espao educacional, rea jurdica, cultural e hospitalar. Professora de Libras na Escola SENAI Roberto Simonsen e tradutora intrprete de Libras no Centro Cultural Banco do Brasil-SP e no Centro Universitrio Uniseb COC. Contato: betinhafigueira@terra.com.br
(Texto informado pelo autor)

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hospitalar. Professora de Libras na Escola SENAI Roberto Simonsen e tradutora intrprete de Libras no Centro Cultural Banco do Brasil-SP e no Centro Universitrio Uniseb-COC Contato: betinhafigueira@terra.com.br

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