SNDROME DE DOWN Y COMUNICACIN

Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez Fonoaudilogo Correo Electrnico: fonocol@bolivia.com Celular: (591) 76501745 La Paz, Bolivia.

INTRODUCCIN
Holland (1994), citada por Cuervo (1999) argumenta que importar poco que los fonoaudilogos generen ms conocimiento y amplen el alcance y la sofisticacin de sus habilidades clnicas para atender las poblaciones tradicionales y nuevas de personas con discapacidades de la comunicacin, si no son capaces de lograr que los servicios lleguen a quienes los necesiten La comunicacin es un fenmeno de por s transdisciplinario, que permite la mejor comprensin del mundo presente, por intermedio del dilogo entre las diversas disciplinas y los diversos actores de esta realidad tridimensional y multifactica en la cual consiste la vida humana. El ser humano se desarrolla y evoluciona dentro de variados niveles de realidad, que l mismo construye o lo afectan. As, la transdisciplinaridad no puede tomar al hombre como individuo objeto de estudio, sino como unidad bio - psico - social, en su realidad, en su medio ambiente, con sus objetivos y sus fines. Es por lo tanto una reaccin contra la atomizacin del conocimiento y la homogeneizacin de la persona para verla como especie. Es una etapa superior a la interdisciplinaridad, que no slo abarcara los estudios o reciprocidades entre disciplinas, sino que aborda la integralidad del ser y del saber. Como el prefijo "trans" indica, la transdisciplinaridad trata con lo que est, al mismo tiempo, entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de todas las disciplinas. Su objetivo es la comprensin del mundo presente, y uno de los imperativos para eso es la unidad del conocimiento. El Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudilogo o Logopeda asume por medio de este enfoque un papel provocador para el anlisis de los potenciales cambios que debe asumir una persona que presente dificultades para comunicarse adecuadamente, en conjunto con su familia, el equipo profesional de una entidad educadora (sea en lo social o en el rea de la salud) y la comunidad. No puede conformarse con un simple listado de necesidades o descripciones tcnicas disciplinares, sino que en el anlisis de las mismas es fundamental el conocimiento de los valores, creencias, costumbres de la persona y su comunidad, en relacin con el abordaje de la problemtica. Lideres en la reformulacin de los paradigmas de la Terapia del Lenguaje, Fonoaudiologa o Logopedia como Costello (1983), Damico (1987), Miller (1989), Nelson (1989, 1990) y Simon (1987) cuestionan la efectividad de los procedimientos clnicos tradicionales para la intervencin teraputica en este campo. Anteriormente los profesionales de esta disciplina "atendan pacientes" dentro de un consultorio, sin que la familia o el educador supieran cmo se estaba adelantando el proceso teraputico, De otro lado, el "educando" era visto como un ser sin determinacin que repeta lo que se le solicitaba. No se le permita participar en la toma de decisiones respecto a su proceso interno de valoracin de la situacin y los posibles y deseados cambios en la misma. Por el contrario, la transdisciplinaridad tiene en cuenta potencialidad del ser humano como sujeto pensante, reflexivo, capaz de actuar y responder a diversos acontecimientos del medio y quien logra identificar y resolver problemas dentro de la cotidianidad. La transdisciplinaridad implica la investigacin cualitativa de los problemas, expresada en las descripciones detalladas de acontecimientos, personas e interacciones observables por el propio educando, los profesionales y los agentes comunitarios, con una aproximacin a la realidad social, en su mismo medio, contrastada con estudios previos y el conocimiento "popular" y tcnico - cientfico.

Lo anterior permite la planeacin de acciones concretas, programacin y coordinacin de proyectos que permitan la intervencin del educando, la familia y la comunidad. En ningn momento es una tarea de expertos para solucionar el problema de otros (asistencialismo) y conlleva a la aparicin de estrategias colaborativas. La apertura de espacios para la persona con sndrome de Down es tangible si se gesta desde el interior de las organizaciones formales e informales. Exige un trabajo permanente en la estructuracin de diseos intergrupales, credibilidad institucional y una intencionalidad de las comunidades que comparten la problemtica del individuo y que anan esfuerzos para una cualificacin de su vida en un plano de equidad respecto a sus congneres. Las comunidades deben arbitrar recursos y movilizarse estratgicamente para lograr el bienestar del individuo y su ascenso en la comunidad con base en los derechos humanos. Cada individuo, desde que nace, interacta con un ambiente y tiene una serie de experiencias que las permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas caractersticas que varan de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales estn determinadas por variables madurativas, hereditarias y heursticas. De lo anterior se desprende que no se trata de rotular a la persona con sndrome de Down como "discapacitado", o permitir que llegue a la discapacidad por falta de una estimulacin adecuada y oportuna, sino de ubicarlo en una ptica de oportunidades en la familia, institucin educativa y comunidad. Esto representa un conocimiento del individuo como ser nico e irrepetible que tiene unas potencialidades a aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su estructura psquica. El ambiente de atencin ser todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno especficamente para este fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones reforzantes, la creacin de un ambiente de estimulacin desde perodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempeo intelectual e independencia personal, entre otros. De ah que el acompaamiento y apoyo sean las actividad profesionales fundamentales mediante las cuales uno o ms especialistas ayudan a una familia a moverse eficazmente en la direccin que sta escogi y suprimir las barreras que la separan de la cotidianidad, posibilitando continuamente que las personas tengan un conocimiento del mundo que les rodea, de las fuerzas que actan sobre ellos, y del desenvolvimiento histrico y social como seres autnomos, productivos, formados para la vida, convivencia y solidaridad humanos. Los Terapeutas del Lenguaje / Fonoaudilogos y las Familias deben reconceptualizar el alcance de los servicios directos que se proporcionan a los nios y jvenes con sndrome de Down, llegndose a acuerdos sustentados tcnicamente y con base en la realidad, no en los factores emocionales que se originan en los recelos fundamentados en el temor a un viraje institucional hacia la participacin y los costos personales de aprender a trabajar transdisciplinariamente, para ir reconstruyendo o aprehendiendo un conocimiento colectivo.

Porque si no conceptualizamos, corremos el riesgo de cambiar el discurso y quiz, sin quererlo, aferrarnos a nuestras prcticas tradicionales, lo cual nos dara cierta tranquilidad de conciencia pero, ms temprano que tarde, los resultados pondran en evidencia, una vez ms, las distancias y contradicciones entre el decir y el hacer.1

De otro lado, en la actualidad los enfoques de atencin en el rea del lenguaje, compactan un perfil pragmtico - semntico - comunicativo, con la perspectiva de la reorganizacin cerebral y la participacin de la familia y la comunidad. Aunque suena un poco raro y confuso, en el fondo es algo prctico: o Se considera que estimulando el lenguaje, en forma natural, por medio del dilogo y el juego, el cerebro puede aprender. Si hay zonas del lenguaje daadas, otras zonas pueden tomar la funcin de stas. Lo importante es el estmulo constante, sistemtico, adecuado a las condiciones del nio y su familia, desde las etapas ms tempranas del desarrollo. o Se busca que el nio se comunique. Algunas modalidades comunicativas son: miradas, sonrisas, balbuceo, palabras habladas, indicacin en tableros comunicativos, signos manuales, etc.
1

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1994): Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogot p.30.

o El Terapeuta del Lenguaje, Logopeda o Fonoaudilogo asesora a los compaeros de trabajo (Fisioterapeutas, Psiclogos, Maestros, etc.) y a los padres de familia. Ellos son bsicamente los que podran o deberan hacer la intervencin, en la mayora de los casos. El Terapeuta del Lenguaje, Logopeda o Fonoaudilogo observa, corrige y proporciona nuevas ayudas o asesoras para que el proceso avance, sin estar presente todo el tiempo e interviene en forma directa, cuando sea necesario. Una de las ayudas que puede ofrecer un Fonoaudilogo, Terapeuta del Lenguaje o Logopeda es proporcionar modelos adecuados para hacer participar a la madre y al padre, proponerles que se acerquen y le hablen al hijo, promoviendo la recuperacin del dilogo entre los padres y el nio, sobre todo en el caso de nios con discapacidades severas. La competencia comunicativa se adquiere desde la infancia. Los padres se convierten en interlocutores de las necesidades y afectos de su hijo y le ofrecen el modelo para el aprendizaje de estructuras lingsticas, mucho antes de que el nio pueda hablar. Por eso en este texto hacemos un somero anlisis de las dificultades que presentan las personas con sndrome de Down y tambin sus potencialidades, especialmente en el mbito comunicativo, desde una perspectiva actual y con una ptica del lenguaje como mediador del conocimiento, el comportamiento, la planificacin de actividades, el pensamiento y la solucin de problemas como bases fundamentales para su socializacin e inclusin, que tienen como primordial elemento a la familia.

1. INCLUSIN SOCIAL, APRENDIZAJE Y SNDROME DE DOWN

1. 1 Educacin y Sociedad
Para Bravo (1999, p.22), numerosos nios, procedentes de estratos socioeconmicos desfavorecidos, no logran seguir con xito los programas escolares en los primeros aos, aunque tengan una buena capacidad intelectual, debido a que ingresan a la escuela bsica con un nivel de desarrollo cognitivo y verbal que no les permite efectuar con xito este aprendizaje. A su vez, Fajardo y Moya (1999) indican que el aprendizaje hace referencia tanto a la interaccin que existe entre el individuo y su medio ambiente como a la internalizacin de los resultados de esta interaccin. Rincn y otros (2004, p. 44 y 45), plantean que la calidad se entiende como la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. As, el objetivo de ofrecer una educacin de calidad para todos est en oposicin con las ideas que se instauraron desde hace muchas dcadas y que ofrecen para los pobres una educacin pobre y para los ricos una educacin rica. La calidad de la educacin busca disminuir las enormes brechas educativas que separan a los distintos grupos sociales y se propone superar los bajos niveles educativos diagnosticados en Colombia, yendo ms all de las limitaciones sociales y culturales. Por tanto al hablar de calidad de la educacin, se debe tener en cuenta la claridad conceptual de los proyectos educativos y los fines de los mismos; los dominios que deben tener los estudiantes para comprender y transformar su contexto e interactuar y vivir en igualdad de condiciones, y las estrategias y formas de evaluacin pedaggica a implementar. Cazden (1991), citado por Bustamante y Guevara (2003, p. 15) dice que los espacios de la vida escolar se nos presentan como una multiplicidad de acontecimientos comunicativos. La escuela, como toda institucin social, es un sistema de comunicacin. Y estos ltimos (2003, p. 19) indican que el entramado proceso de enseanza aprendizaje se vincula a travs de las interacciones sociales discursivas de maestro estudiante. Las prcticas pedaggicas estaran dadas por las relaciones de produccin, circulacin y recepcin (pasiva o activa) de las acciones del pensamiento y lenguaje entre sus miembros. Lo anterior indica que una propuesta para el aprendizaje de la lecto - escritura y otros contenidos acadmicos no se puede hacer simplemente desde la tcnica, sino que debe abarcar otros aspectos desde la perspectiva de la institucin donde se vaya a aplicar, cuyo propsito ha de ser el desarrollo intelectual del estudiante mediado por procesos comunicativos, debido a que el hombre acta dentro de un contexto social; es decir, un conjunto de condiciones que afectan al individuo en determinado momento, lo cual durante el transcurso del tiempo ha generado en la especie humana el lenguaje y el pensamiento que son las dos caractersticas fundamentales que lo diferencian del animal.

Por ejemplo, segn Puyuelo y Rondal (2003, p. 284), la lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingsticos que actan de manera interactiva. Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el nio debe tener desarrollados ciertos aspectos fonolgicos, lingsticos y cognitivos, que deben ser entrenados. Entre ellos estn la conciencia fonolgica o capacidad para pasar fonemas a grafemas, la memoria semntica y la memoria operativa. De todo esto, surge la pregunta. A quin le corresponde este entrenamiento? O mejor, qu profesional puede contribuir para que se den oportunidades de llegar al bienestar y a la excelencia comunicativa desde la escuela como parte del sistema educativo? La respuesta puede estar en la afirmacin de Flrez (2004, p. 136): Toda escuela debera beneficiarse de los servicios fonoaudiolgicos escolares pues las habilidades lingsticas y comunicativas constituyen el fundamento de todo aprendizaje y un prerrequisito esencial para un buen desempeo acadmico, para desarrollar habilidades sociales, para llegar a ser ciudadanos responsables y desempearse productivamente en el mundo del trabajo. Por lo tanto, ha de iniciarse la reconceptualizacin de la educacin de las personas con sndrome de Down, desde lo terico-cientfico y lo prctico, con base en el diagnstico mdico, psicolgico, pedaggico, social, vocacional y comunicativo del educando, que permita disear los diferentes programas, teniendo en cuenta los cdigos de la modernidad, que segn Toro (1994) son: o o o o o o o Altas competencias en lectura y escritura. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. Altas competencias en expresin escrita. Capacidad para describir, analizar y criticar el entorno social. Capacidad para analizar y criticar los medios de informacin masivos. Capacidad para disear, trabajar y decidir en grupo. Capacidad para ubicar, acceder y usar la informacin.

Al estudiante se le debe ensear a resolver problemas no slo matemticos, sino tambin de biologa, en el amor, en el cortejo, en las relaciones sociales, en la VIDA. Saber solucionar problemas adecuadamente es buen vivir.2 Algo semejante expone Flrez (2007), cuando indica que un ciudadano corriente con sndrome de Down es actualmente capaz de: o o o o o o o o o Manifestar buenas capacidades perceptivo-manipulativas. Tener lectura y escritura comprensivas, y disfrutar de ellas. Utilizar el computador y ejecutar algunos de sus programas. Disfrutar de autonoma personal (en casa, en el trabajo, en el ocio y tiempo libre, en su modo de vida). Poseer conocimiento del medio, tiempo y entorno. Desarrollar sus actividades favoritas y realizar deporte de modo sistemtico. Tener conciencia y apreciacin de los valores. Poseer algn conocimiento de la ciencia aplicada. Conocer sus derechos y sus deberes como ciudadano.

La idea principal de todo ello es que, si la formacin y la educacin son adecuadas, la media de las personas con sndrome de Down est en condiciones de alcanzar estos objetivos.

1.2 Las alteraciones en el SNC en el sndrome de Down

Segn Flrez, en el sndrome de Down apreciamos varias alteraciones cerebrales que explican las dificultades con que determinados grupos neuronales pueden expresarse. Estas alteraciones parecen deberse tanto a problemas de desarrollo -disgenesia- como a la presencia de factores txicos que pueden lesionar la vida neuronal. Como consecuencia de ello observamos:

SECRETARIADO PARA LA MISION EDUCATIVA (1994). Los cdigos de la modernidad. Trascripcin de la conferencia El proyecto del ciudadano docente y la formacin de docentes, por TORO, Jos. Medelln, Colombia. p. 2.

a) una disminucin de determinados tipos de neuronas situadas en la corteza cerebral, quiz las neuronas que mejor sirven para asociar e integrar la informacin; b) una alteracin en la estructura y una disminucin en el nmero de las espinas dendrticas que conforman parte del aparato receptor de la neurona; c) una reduccin en el tamao de ciertos ncleos y reas cerebrales, como es el caso del hipocampo, del cerebelo y de algunas reas de la corteza prefrontal; d) una menor eficacia en la organizacin bioqumica por la cual las seales que recibe la neurona se integran para originar una respuesta. Parte de estas alteraciones se han podido apreciar en ciertas reas de asociacin de la corteza cerebral, hipocampo y cerebelo; es decir, zonas que tienen por funcin la de almacenar, recapitular, integrar, cohesionar la informacin para, a partir de ah, organizar la memoria, la abstraccin, la deduccin, el clculo. En consecuencia, las rdenes que recibe ese cerebro sern ms lentamente captadas, lentamente procesadas, lentamente interpretadas, incompletamente elaboradas. As se explica la demora y la lentitud del desarrollo psicomotor del beb y el nio, la lentitud en el desarrollo del lenguaje y la dificultad de expresin verbal, la morosidad en entender ciertas rdenes y retener las secuencias, la resistencia para cambiar de tareas o modificar una opcin ya tomada, la dificultad para elaborar pensamiento abstracto y comprender el clculo, la dificultad para el aprendizaje de tareas complejas.

1.2.1 Importancia de la zona pre- frontal en nuestro cerebro

Lo que nos constituye en sapiens es el desarrollo de nuestra zona prefrontal. Es la zona de la capacidad de administracin cognitiva de todo el cerebro. Todo lo que se refiera a inteligencia pasa por el all, que es el asiento de la inteligencia funcional. En el 75% de los nios esto comienza a funcionar a los 5 aos, gracias a la mediacin del lenguaje y los adultos que lo acompaan. La corteza prefrontal ocupa la cumbre jerrquica desde la cual se organiza la estructuracin de una conducta, la toma de decisiones y la iniciacin de una accin. La conceptualizacin interna o programacin del movimiento antes de realizarlo y el discurso interno no verbalizado, van acompaados de la activacin de la corteza prefrontal. Algunas de sus funciones tienen que ver con: o Estrategias de organizacin y planificacin dirigidas a un objetivo. o Monitoreo de las tareas. o Atencin selectiva, que es la capacidad de concentrarse dejando de lado los datos secundarios, es por esto que las personas que poseen alta concentracin parecen distradas. o Flexibilidad cognitiva, que es la capacidad de detectar un fallo sobre la marcha y volver atrs sin alterarse. o Persistencia en la tarea sin interrumpirla hasta que se realiza. o Memoria de trabajo, que es la que rene la informacin importante sobre la tarea y mantiene esa informacin hasta que la necesita. Tambin la zona pre-frontal es la que permite el autocontrol emocional; permite monitorear cognitivamente nuestras emociones ajustndolas a la situacin; nos permite elegir conductas adaptativas, controlar las conductas ansiosas, impulsivas como pueden ser agresiones, atracones de comida, descontrol sexual, entre otros. Tambin permite estabilizar el estado de nimo y no caer en ofuscacin. Controla el temperamento, permite la reflexin y utilizar la memoria de experiencias. Una de las consecuencias tpicas del infrafuncionamiento de la zona prefrontal es la limitacin para programar actos cognitivos y conductas que sean nuevos y vayan dirigidos hacia el logro un objetivo determinado, sobre todo si hay que disear una nueva forma de conducta, que est basada en el anlisis de una situacin o en la eleccin, especialmente si esto exige una nueva secuencia de actos.

Las ideas plasmadas en el pensamiento se organizan por medio del lenguaje. As, cualquier actividad del hombre es programada por medio del discurso interno, desde levantarse en la maana, hacer las compras, planear un paseo, hasta los trabajos ms complicados. Por ejemplo, Henao (1988) realiz un estudio con 100 nios de escuelas pblicas de Medelln y reporta que segn sus hallazgos la adquisicin de habilidades tales como la organizacin espacial y la estructuracin rtmico-temporal dependen considerablemente del desarrollo del lenguaje, lo cual refrenda a nivel local lo encontrado por las autoridades mundiales del presente en el tema. El nio con sndrome de Down inicialmente repite acciones que ya ha visto a otros para solucionar problemas de la vida diaria. Despus, quizs su planeacin de acciones se da con base en imgenes, lo cual no le permite inferir los posibles resultados no esperados de las mismas. La dificultad, entonces, para desarrollar nueva acciones, se encuentra en la estructura de la secuencia de pensamiento mediada por el lenguaje. Al no poseer suficiente cantidad de conceptos y poderlos ordenar en un orden temporal, crear un nuevo procedimiento para llegar al objetivo deseado constituye todo un reto, difcil de alcanzar.

CONTROL CONTROL COMPORTAMENTAL COMPORTAMENTAL

CONCIMIENTOS CONCIMIENTOS ACADMICOS ACADMICOS LENGUAJE LENGUAJE

PLANIFICACIN PLANIFICACIN ACCIONES ACCIONES MOTORAS MOTORAS VOLUNTARIAS VOLUNTARIAS

PENSAMIENTO PENSAMIENTO

PLANIFICACIN PLANIFICACIN DE DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES VIDA DIARIA VIDA DIARIA

Figura 1. El lenguaje como mediador y activador de la zona prefrontal del cerebro 1.2.2 Funciones Bsicas de los Lbulos Temporales
Los lbulos temporales se asocian significativamente con habilidades de la memoria y estn involucrados con la organizacin primaria de la entrada sensorial, tanto auditiva como visual, al igual que en la categorizacin de la informacin verbal y grfica. Kolb & Wishaw (1990) han identificado, entre otras las siguientes dificultades como consecuencia de disfuncin en los lbulos temporales del cerebro: alteraciones en la sensacin y percepcin auditiva; de la atencin selectiva para la captacin de informacin auditiva y visual; de la percepcin visual; de la organizacin y clasificacin del material verbal; de la comprensin del discurso; y en la memoria a largo plazo. Las lesiones o disfunciones del lado izquierdo ocasionan limitaciones en la memoria del contenido verbal y visual, incluyendo la percepcin de discurso. El lbulo temporal derecho est vinculado a diversas actividades, tales como lectura de expresiones faciales; procesamiento de tonos y ritmos; y aprendizaje visual y auditivo global. Las lesiones o disfunciones de ste, dan lugar a deficiencias en la memoria de material no verbal; el reconocimiento de facciones fsicas de las personas; y la disminucin en la capacidad para el reconocimiento de secuencias tonales. De otro lado, pueden causar una prdida de inhibicin del hablar.

2. LENGUAJE Y LECTO ESCRITURA

LENGUAJE, LENGUA Y MODALIDADES COMUNICATIVAS

LENGUAJE

LENGUA

FONTICA FON

FONOLOGA FONOLOG

MORFOSINTAXIS

SEMNTICA SEM

PRAGMTICA PRAGM

USO CREATIVO DE LA LENGUA COMPETENCIA COMUNICATIVA MODALIDADES COMUNICATIVAS

AUDIO - ORAL VISUO-GRFICA VISUO-KINSICA TACTIL-HPTICA PROXMICA VISUO- GR VISUO- KIN TACTILPROX
Figura 2. Lenguaje, Lengua y Modalidades Comunicativas LENGUAJE El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza o implementa, mediante una estructura neuropsicolgica conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genticamente en: - la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla y los componentes de otras modalidades comunicativas; MODALIDADES COMUNICATIVAS Conjunto de smbolos y signos Las modalidades de arbitrarios, comunicacin son las formas convencionalizados que utiliza orales o no orales que utiliza un determinado grupo para creativamente una persona comunicarse. Este conjunto para comunicarse: est reglamentado a travs de estructuras propias de la - Audio - Oral misma: Sintaxis Semntica Fontica Pragmtica Morfologa Ortografa - Visual - Grfica: escritura, pintura, dibujo. - Gestual o Mmica - Kinsica Convencional: relacionada con la Lengua de Seas - Tactil - Haptica: Contacto fsico, Alfabeto Braille. Las no orales son todas aquellas seas o seales relacionadas con situaciones de interaccin comunicativa que no se catalogan como palabras escritas o habladas. Se relacionan con el uso de la LENGUA

Ejemplos: Castellano, Francs, Ingls, Lengua de Seas de Bolivia, etc.

- las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones;

- y el sistema de significado que se adhiere a stas, como consecuencia de las experiencias cotidianas y la interaccin social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas.

voz y el cuerpo para complementar el significado del mensaje, e informan acerca del estado de nimo o la intencionalidad de la persona que habla. Los signos de los sistemas de comunicacin no oral, pueden regirse por cdigos culturales o reacciones naturales, que reforman de alguna manera, el significado del discurso hablado. Pueden ser utilizados consciente o inconscientemente, realizando actos de comunicacin ocasionalmente imperceptibles para el emisor, pero no para el receptor. Son de carcter polifuncional y tienen, entre otras, las siguientes funciones: Iniciar interacciones comunicativas. Introducir temas de conversacin. Mantener el tema. Terminar las interacciones cuando sea pertinente. Complementar, matizar o modificar el contenido o sentido de la informacin portada por un enunciado oral: especificar el contenido, confirmar, reforzar, debilitar, contradecir o camuflar. Regular la interaccin y toma de turnos. Subsanar las deficiencias orales. Dentro de estas modalidades complementarias, se puede contar con aspectos: - SUPRASEGMENTALES DEL HABLA: Algunos autores denominan "PARALENGUAJE" a este componente vocal del discurso, una vez se le ha eliminado su contenido. Comprenden el timbre o cualidad individual de la voz,

el ritmo, la prosodia (entonacin y pausas), y la intensidad. - KINSICOS NO CONVENCIONALES (O QUINSICOS): movimientos y posturas corporales, incluidos la mirada y el contacto corporal. - QUMICOS: lgrimas, humedecimiento de ojos o de labios, sudor corporal etc. - CRONMICOS: concepcin, estructuracin y uso del tiempo. - DRMICOS: sonrojo, palidez, sequedad e irritacin cutnea. - TRMICOS: cambios de temperatura corporal. - PROXMICOS: concepcin, estructuracin y uso del espacio (proximidad al interlocutor).

Cuadro 1. Lenguaje, Lengua y Modalidades Comunicativas

2.1 Sndrome de Down y comunicacin

Segn Flrez (1997), en el Sndrome de Down se manifiesta una alteracin generalizada del Sistema Nervioso Central, debido a las consecuencias de la trisoma en el par 21. Especialmente afecta a la totalidad de las neuronas y su organizacin en estructuras y reas del SNC y los procesos de comunicacin interneuronales. El cerebro es ms pequeo que el de otros nios y hay variaciones en tamao y funcionamiento de algunos lbulos. Quizs uno de los aspectos ms importantes es que aumenta el tiempo de respuesta del cerebro ante los estmulos del medio. En las personas con sndrome de Down, el desarrollo del lenguaje debera seguir la misma secuencia que en cualquier otro nio. Sin embargo, no lo hace en el mismo tiempo, teniendo en cuenta su capacidad cognitiva y la estimulacin que se proporciona en el medio. La capacidad para la comprensin del habla est frecuentemente ms desarrollada que la produccin oral. Por ello hay que emplear oraciones cortas, pero claras en su sentido, y esperar con cierta calma sus respuestas La familia debe centrarse en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos y no en la forma que se producen. Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse de la persona, lo que ste aprende es que dicha forma es ms importante que su contenido. Hay que moldear el habla, ms que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles de la persona, como al descuido, slo en determinados momentos. El 67% de las personas con sndrome de Down ha presentado algn tipo de prdida fluctuante de audicin (Sedey y cols., 1992). Las personas con prdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la

estimulacin normal del lenguaje para mantenerse dentro de los parmetros temporales normales para la adquisicin de ste. Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en nios con estas patologas (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podra explicarse teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del primer ao, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo. Es esencial supervisar la condicin auditiva de todos los lactantes con sndrome de Down, ya que estn en alto riesgo de otitis media supurada (Roberts y Medley, 1995). La literatura ms reciente (Grava y Wallace, 1995) ha encontrado relaciones muy significativas entre la otitis media supurada, o lquido en el odo medio sin signos o sntomas de infeccin del odo, con el desarrollo del lenguaje, y el rendimiento acadmico en general. Algunos de los retrasos en el lenguaje que vemos en las personas con sndrome de Down pueden estar relacionados con la presencia de esta situacin. Imaginemos que en ese primer ao el beb ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchar el habla de manera distorsionada y se conformarn engramas auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacolgicamente y curada la otitis, le ser muy difcil al nio reestructurar esos engramas, segn los parmetros dados por el medio lingstico circundante y se registrar posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cmo repercutira tentativamente esto en la adquisicin de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extrao dentro del odo medio podra ampliar la latencia entre la produccin del sonido por la fuente sonora y la recepcin del mismo en el odo interno, lo cual desequilibrara la asociacin visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepcin rtmica, que afectara con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada.

2.2 Desarrollo comunicativo y del Lenguaje en las personas con sndrome de Down
El llanto del nio con sndrome de Down tiende a ser ms breve y ms pobre en elementos voclicos que el de otros nios. El balbuceo es muy escaso y aparece ms tarde. A nivel auditivo, debido a su retraso madurativo, se evidencia pasividad y baja orientacin hacia los ruidos y voces familiares. En el primer ao de vida suelen presentar prdidas auditivas moderadas de alrededor de los 50 a 60 dB., ocasionadas por el retraso en el proceso de mielinizacin. Adems, por la alta sensibilidad a los agentes infecciosos como fruto de las deficiencias en el sistema inmunolgico estn ms predispuestos a otitis media y resfros peridicos que contribuyen a la aparicin de sta continuamente. El desarrollo fontico y fonolgico se caracteriza por estar desfasado en el tiempo, incompleto y con deficiencias significativas en la discriminacin fonemtica que complejizan los errores articulatorios de origen disrtrico y producen una deficiente modulacin vocal. El tono de voz tiende a ser ms grave de lo usual debido a la hipotona en cuerdas vocales. La posibilidad de evocar palabras se ve afectada por la ms mnima emocin (falta de control de corteza prefrontal). Ante esta dificultad tiende a acudir a la expresin no verbal para comunicarse. El retraso madurativo y la falta de una estimulacin adecuada en el rea del lenguaje debilitan la posibilidad de aprehender la realidad. Esto los lleva a un retraso cognitivo y cognoscitivo que entorpece la organizacin del contenido del lenguaje en la adquisicin y uso de la base semntica. Igualmente, el aprendizaje de la morfosintaxis se encuentra alterado por las dificultades en la adquisicin y uso de los morfemas gramaticales (gnero, nmero, concordancia e inflexiones verbales). Sin embargo, el problema no es solo de produccin, sino de la estructura de su discurso interno. La falta de activacin de la corteza prefrontal para planificar actividades, limita la capacidad del nio a orientar su conducta por medio del lenguaje. Esto implica la expresin de un discurso ms estereotipado, falto de creatividad y dinamismo, utilizando perseverativamente frases hechas y fragmentos de oraciones escuchadas a otros.

Se evidencia la marcada tendencia a denominar y hablar sobre el contorno inmediato en lugar de hacer relatos sobre el mundo que los rodea. Esto los lleva a un mayor uso de sustantivos y adjetivos, por lo cual los padres y educadores piensan que el nio est llegando a un buen desarrollo del lenguaje, pero no se dan cuenta de la falta de capacidad para relacionar sucesos y solucionar problemas lingsticos o de la realidad cotidiana, ms an cuando en lugar de provocar el anlisis de los mismos, les dan las soluciones hechas. En el plano pragmtico, presentan una menor reactividad e iniciativa en sus interacciones con la madre y otros interlocutores. A su vez, stas se dirigen a ellos con expresiones menos complejas o utilizan abundantes formas imperativas, prohibiciones y rdenes que dan poca oportunidad a que ellos tomen la iniciativa a los intercambios comunicativos. La forma de buscar la participacin del nio en la conversacin es hacerle preguntas sobre cmo se llaman las personas o las cosas y limitando su expresin a la nominacin. De otro lado, en el contexto escolar, los profesores hablan poco con los nios que presentan sndrome de Down y su discurso est lleno de rdenes, comentarios y encargos. Respecto al trato entre iguales, los nios con sndrome de Down manejan un discurso egocntrico, con parcial o absoluta incapacidad para hallar o comprender el punto de vista del otro, por lo cual la duracin de los intercambios comunicativos se reduce severamente. Uno de los aspectos ms afectados es el desarrollo de la conciencia metalingstica; es decir, la teorizacin interna que hacemos sobre la lengua y su uso. Esto se manifiesta en la capacidad de ajustar el discurso a la edad de los interlocutores, hacerse autocorreciones y desarrollar el humor lingstico. Lo anterior supone una alta complejidad de procesos cognitivos que por lo general no llegan a alcanzarse ms por la falta de estimulacin y exigencia de los mediadores lingsticos (padres, educadores, terapeutas). Como conclusin podemos plantear que el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en la persona con sndrome de Down se ven afectados por elementos madurativo y de desarrollo del cerebro, pero ms por una inadecuada estimulacin proporcionada por los padres, educadores y terapeutas, que centran ms su atencin en cmo los nios articulan las palabras y cuntos sustantivos manejan, que en la riqueza de los conceptos tratados a travs de dilogos significativos, los cuales permiten el anlisis de la realidad y la solucin de problemas, que en ltimo trmino contribuyen a la autonoma y autodeterminacin. Esto es lo que nos lleva a proponer la aplicacin de un Enfoque Semntico Pragmtico Comunicativo.

2.2.1 Enfoque Semntico Pragmtico Comunicativo.

La Semntica se refiere al uso estructural de los significados de la palabra y la forma en que stas funcionan en las oraciones. Tambin se refiere a la comprensin bsica de las emociones que stas transmiten, o las expresiones metafricas. A su vez, la pragmtica se refiere a la capacidad de utilizar la lengua de una forma prctica durante la conversacin. Es la capacidad de identificar la idea central de una proposicin, o el significado implcito de lo que expresa el hablante. Tambin se relaciona con las reglas de la conversacin, al igual que la forma adecuada para preguntar y responder preguntas, la forma de entablar una interaccin comunicativa, inflexin de voz, y la forma de utilizar la lengua efectivamente en vez de repetir frases sin sentido o el uso monlogos. Tiene que ver con la capacidad de saber lo que es apropiado decir en determinadas situaciones, y lo que es inadecuado (Comunicacin Asertiva). As mismo, una visin til del proceso comunicador se ve como un conjunto de sub - procesos dentro del cerebro de los interlocutores. El sub - proceso inicial se ubica con el hablante en intencin de comunicarse, e involucra una serie de etapas normalmente jerarquizadas, desde el conocimiento implcito de los significados, la sintaxis, la correspondencia palabra - sonido o palabra - signo manual o grfico que se usan para codificar un mensaje dentro de una seal

acstica, kinsica o grfica. El destinatario, por su parte, utilizando en forma semejante un sub - proceso jerarquizado por etapas de procesamiento perceptual inverso, comienza con una representacin auditiva o visual, y termina con la recuperacin del mensaje. Cada etapa del proceso se asume para transformar el mensaje de una representacin interna a la otra, preservando la informacin lingstica relevante (Bailey, 1983).

ENFOQUE SEMNTICO PRAGMTICO - COMUNICATIVO SEM PRAGM

INTERACCIN INTERACCI REALIDAD NATURAL
S ES AL S IA C ANO SO MA SO M S U AS H GL S EG O RE TR T O

REALIDAD SOCIAL COLECTIVA

MADURACIN MADURACI DESARROLLO

OS D TID IDA EN RIC S T MO

SOCIALIZACIN SOCIALIZACI

SIGNIFICADO (SEMNTICA)

LENGUAJE

INTENCIONALIDAD (PRAGMTICA

CONTROL COMPORTAMENTAL

PENSAMIENTO

PLANIFICACIN PLANIFICACI DE ACTIVIDADES

EMOCIONES SENTIMIENTOS

COMUNICACIN COMUNICACI

Figura 3. El Enfoque Semntico Pragmtico - Comunicativo

De esta manera, el Enfoque Semntico Pragmtico Comunicativo implica la potencialidad del ser humano para establecer interacciones a travs del acto de habla, teniendo en cuenta que los participantes ocupan el nivel de intersubjetividad; es decir, aquel en que el emisor y el receptor establecen las relaciones bsicas que les permiten entenderse entre s, y el nivel de las entidades del mundo sobre las que quieran entenderse, por medio de la funcin comunicativa fijada en el primero. As, la interaccin discursiva presenta una doble estructura cognitivo - comunicativa que se basa en la confrontacin respectiva de las experiencias previas y el conocimiento de una realidad particular por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno los mensajes intercambiados. Segn Miller (1979), sin comunicacin, la organizacin social es imposible. El individuo que no habla con ningn miembro de un grupo est necesariamente aislado y no puede adquirir el conocimiento, ya que ste se construye mediante el intercambio dialgico que permite negociar la interpretacin del mundo. Por su parte, para Schaff (1978), el proceso de la comunicacin consiste en la transmisin, hombre a hombre, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona el mismo contenido, lo cual implica que no es un simple envo de informacin con destino a una masa amorfa, sino el intercambio conceptual entre dos o ms interlocutores concientes, fundamentado en el anlisis y orientado a la aparicin o modificacin de una conducta. El mundo fsico es para el nio como una nebulosa, parafraseando a Saussure (1982), hasta que llega la palabra a definir cada elemento en sus propiedades bsicas; es decir, a elaborar conceptos, fijando los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenmenos de la realidad objetiva (Shardakov, 1980), proceso mediatizado por el adulto y los coetneos con base en la interaccin dialgica y las experiencias previas del individuo. Es claro que cualquier nio que tenga dificultad para aprehender senso - perceptualmente el mundo que lo rodea, en forma integral, presenta disminucin en la capacidad para categorizar experiencias y formar conceptos abstractos, relacionar una experiencia con otra, recordar informacin y utilizar el conocimiento existente para solucionar problemas y organizar su propio comportamiento.

El beb puede captar y comprender (a su manera) todo lo que hablan sus padres desde el tercer mes de gestacin (embarazo). Desde esta edad prenatal, hasta los dos (2) o tres (3) aos se puede definir un perodo ms sensible para la adquisicin de la lengua materna (propia de la comunidad en que vive), con un perodo crtico entre el nacimiento y los 8 meses de edad, momento clave para que el nio est estimulado permanentemente por sus padres, hablndole cuando lo baan, visten o alimentan, ms an si el nio presenta algn tipo de discapacidad (sordera, deficiencia intelectual, parlisis cerebral, etc.). Harris (1988) indica que un rasgo central de cualquier intercambio comunicativo es la expectativa de influir sobre otro individuo. As, la comunicacin presupone una comprensin de lo que ciertas acciones o sonidos pueden significar para otras personas y una decisin para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de evocar tales significados. La pregunta que surge, contina el citado autor, es cmo los bebs y los nios pequeos se hacen conscientes de su capacidad para mantener interacciones sociales. Una solucin al problema es pensar que stos desarrollan la intencionalidad como resultado de observar a sus mayores responder ante sus acciones ejecutadas al azar, calificndolas erradamente como si fueran intencionales (Ryan, 1974; Shotter, 1975; Newson, 1979). En la misma forma, en una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo, alcanzar un objeto) se les puede atribuir un significado social especial y as tomar las caractersticas de las mismas por gestos (es este caso, sealar). Las familias que tienen xito en la adecuada estimulacin del lenguaje y el habla en sus hijos, seleccionan los niveles del discurso en funcin de la capacidad del nio para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo. Un discurso demasiado simple no motiva al nio para aprender nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el discurso demasiado complejo es difcil de comprender. La emisin verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el nio y un 10% de nuevas palabras o estructuras. Slobin (1973) encontr una serie de estrategias que se utilizan con nios que presentan un desarrollo normal, para el aprendizaje de su idioma. Una de las ms importantes es que los adultos usan nuevas formas (palabras) con viejas estructuras (gramtica), o viejas formas (palabras) con nuevas estructuras (caractersticas gramaticales). Por qu se pone ms atencin a que los nios adquieran nuevas palabras, hablen ms claramente o usen enunciados ms largos y no en el mensaje? Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse del nio, lo que ste aprende es que dicha forma es ms importante que su contenido. Hay que moldear el discurso, ms que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles del nio, como al descuido, slo en determinados momentos. El Enfoque Semntico Pragmtico Comunicativo se basa en que la interaccin de los padres con el nio, en el hogar, es el punto de partida para su formacin como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creativamente. Educar en este contexto, supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados, cada vez ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive. Durante el siglo XIX, y de modo ms intenso en el siglo XX, se va consolidando la relacin del binomio juego y educacin. El "aprender jugando", se va apoderando de la realidad familiar y escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como Pestalozzi y Frebel, los aportes desde el campo de la educacin especial de Montessori o Decroly, la innovacin metodolgica propiciada por la Escuela Nueva y las generadas a partir de la obras de Wallon y Vygotsky, entre otros. Cada individuo, desde que nace, interacta con un ambiente y tiene una serie de experiencias que le permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. As se origina la interaccin entre la persona con la realidad natural y la realidad colectiva a travs de los sentidos, la propiocepcin y la madre. Posee unas caractersticas que varan de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales estn determinadas por variables madurativas, hereditarias y heursticas, lo que representa un conocimiento de la persona

como individuo nico e irrepetible, que tiene unas potencialidades a aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su estructura psquica. El ambiente de y para la educacin ser todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno especficamente para este fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones reforzantes con el nio, la creacin de un ambiente de estimulacin desde perodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempeo intelectual e independencia personal, entre otros. Se deben buscar las ocasiones para jugar con el nio, ojal en el suelo, con elementos manipulables (animales, carros, muecos, etc., de materiales durables). Se pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y narrando lo que est pasando. Todas las facultades originales del ser humano, que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales (intercambios etc.), son la ayuda bsica y / o inicial para que el nio aprenda a usar la lengua y las diversas modalidades comunicativas. Es decir, antes de la comunicacin lingstica, aprende otros sistemas funcionales de intercambio. Entonces, el desarrollo del lenguaje tiene una inmensa base pragmtica, no sistemtica o mgica. Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicativa del ser humano. La ayuda que recibe el nio por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha adquisicin, comenzando con una adaptacin lingstica de los mayores por medio de la cual se le habla al pequeo utilizando un nivel lingstico, ms comprensible. Es as como el nio, con su pequea capacidad de procesar informacin, logra comprender las referencias a las que los adultos aluden, que en su primer momento son comunicaciones no lingsticas, pero que conforman la base de la adquisicin del lenguaje. Las rutinas cotidianas constituyen uno de los que ayudan al nio a desenvolverse lingsticamente y conforman lo que se denomina Sistema de Apoyo de Adquisicin del Lenguaje, el cual consiste en una serie de formatos familiares o convenciones que guan al aprendiz en un proceso progresivo y continuo, para el uso de las diversas modalidades comunicativas mediadas por el lenguaje y que determinan lo que ser su Realidad Social Individual.

2.2.2 Pragmtica y desarrollo comunicativo

Como se deca anteriormente, la pragmtica se interesa por el estudio de las expresiones, en los contextos en que stas se producen, incluyendo el perfil o las caractersticas de los interlocutores, sus intereses e intenciones, el estado de su conocimiento, el entorno fsico de los alrededores, el tema a tratar, etc. Cualquier frase, oracin o gesto, puede adquirir un significado adicional, y a veces totalmente diferente, en virtud del contexto en que se produce. a) CONDUCTA PRAGMTICA 0 - 9 MESES DE EDAD Hacia los 2 3 meses de vida, el beb ya empieza a reconocer la voz de los padres y le gusta mirarlos a los ojos cuando le hablan. Los padres o interlocutores pueden poner al beb en su regazo para que los (las) mire, con la cara a 20 30 centmetros de distancia de la suya (de frente). Se mueven hacia el frente y le hablan, sonriendo. Hacen una pausa y le dan la oportunidad de que el beb les sonra, gorjee, se mueva o mueva su boca. Los padres pueden sonrer, hacer gestos divertidos, sacar la lengua, abrir y cerrar la boca u ojos ampliamente o mover la cabeza hacia adelante y hacia atrs mientras hablan, y siguen sonriendo. Hay que dar tiempo al beb para responder. Apenas est aprendiendo a reconocer y controlar su cuerpo.

En los primeros meses del beb, su conducta comunicativa consiste en mirar fijamente, gritar, rer, vocalizar, agarrar y succionar. Bates (1976) ha descrito esta conducta como "actos prelocucionarios". El padre o la madre se interesan de alguna manera en la conducta comunicativa recproca y esto enmarca las correlaciones ms tempranas con su hijo. Tal etapa va hasta antes de los 9 10 meses, cuando el infante inicia los "actos elocutorios"; es decir, enva mensajes sealando, entregando y mostrando. Bates (1977) sugiere que la cantidad de actos de sealar, entregar y mostrar que el nio inicia en esta etapa, es un indicador de qu tanto se podr comunicar ste en una etapa posterior. Durante este perodo el nio se interesa por las interacciones recprocas, en la forma de toma dame con un compaero de conversacin (Bruner, 1975). Argyle e Ingram (1972) han notado que entre la madre y el nio hay varias formas de contacto visual convenidas para ser seales de intencin, preparacin e interaccin. 9 - 18 MESES DE EDAD El nio est prximo a la etapa de las primeras palabras. Ya maneja muchos de los sonidos propios de su idioma nacional o materno (tiene una fonologa) y los significados de un nmero importante de expresiones (semiologa). Ahora va a tratar de hacerse entender, con mayor precisin. Halliday (1975) indica que a falta de un vocabulario por parte del nio, ste presenta una variedad de funciones que pueden ser observadas por los padres, tanto en las producciones orales (sonidos), como en las no orales. Tales funciones describen los que el nio puede comunicar y son tomadas en consideracin por los padres y el mismo nio. Entre parntesis se expresa la intencin del nio. No es que produzca todava estas frases u oraciones. INSTRUMENTAL: Para satisfacer las necesidades del nio (Yo quiero). REGULATORIA: Para ejercer control sobre las conductas de otros (Haz lo que digo). INTERACCIONAL: Para establecer y mantener contacto con aquellos que le importan (Yo y t). PERSONAL: Para expresar la individualidad propia del nio y su propio saber (Aqu voy yo). HEURSTICA: Para preguntar acerca del ambiente (Dime por qu). IMAGINATIVA: Para actuar y simular (Simulemos). INFORMATIVA: Para informar una experiencia en la que no particip el interlocutor (He logrado algo que te voy a contar).

2.3 Consideraciones generales para un programa de estimulacin en habla y lenguaje

2.3.1 Juego, pragmtica y comunicacin.
Bruner (1983) asea que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando socialmente. A travs de diversas actividades experimentales y / o pragmticas, explica la importancia que tienen estos juegos mencionados para que el nio pueda acercarse progresivamente al uso del lenguaje. Dentro de una serie de esas contribuciones del juego encontramos la comprensin de los turnos de la conversacin (el nio aprende esto a partir de la estructuracin de las partes del juego). Tambin, el placer del juego que mantiene al nio concentrado en l, le ser til para luego mantenerse en una actividad compleja, una realidad estructurada, una forma de vida.

Es decir, que las estructuras de los juegos se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboracin de estas funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalizacin y, finalmente, su transformacin de formatos en actos de habla ms flexibles y mviles3 El siguiente paso consiste en la referencia. Una de las fases de la referencia es que implica una interaccin social que requiere de cierta reciprocidad o acuerdo entre emisor y receptor. Puede existir un importante desacuerdo cuando el tema referido tiene la posibilidad de variar de acuerdo con la interpretacin asignada desde la subjetividad del receptor. Ante el surgimiento de dificultades de esta ndole entre madre e hijo, aparece la negociacin. Mientras que el nio todava no se expresa lingsticamente, existen ciertos balbuceos y gritos, o gestos, etc., que la madre logra interpretar y de este modo satisfacer sus necesidades. Pero con el transcurrir del tiempo entre ambos existen ciertas actividades en las que se negociar qu nombre se le dar a ciertos objetos. En cuanto a la lecto - escritura, la teora de Vigotsky explica que la escritura deriva del gesto, la imitacin y el juego; y de manera natural el nio descubrir que la escritura es la representacin de las cosas. Por ende, aprender no ser costoso para l ya que en su infancia hubo mtodos primitivos (anteriores a las palabras escritas), grficos que realizaba en representacin de algo o alguien. Pasando al tema del sndrome de Down, aunque cada persona es un individuo nico y el Plan de Atencin Transdisciplinar debe ser diseado para cada una, hay algunas consideraciones generales que constituyen el fundamento de un programa de estimulacin de habla y lenguaje. Las habilidades de comunicacin son importantes y contribuyen a la inclusin y la integracin. La comunicacin incluye no slo habla, sino tambin las expresiones faciales, sonrisas, gestos, signos kinsicos, y otros sistemas alternativos, como la lengua de signos y los sistemas computadorizados. Nios y adultos estn ms predispuestos a interactuar cuando pueden comprender y hacerse entender. Hay muchas pre - competencias lingsticas que pueden abordarse en el hogar antes de que el nio sea capaz de hablar, por lo que la estimulacin debe comenzar lo ms temprano posible, antes de que el nio diga su primera palabra (Kumin y otros, 1991). En casa, en la escuela, y en la comunidad, un sistema de comunicacin funcional y comprensible facilita las relaciones entre los diferentes interlocutores. Aunque hay problemas comunes en el habla y lenguaje, no existe un nico patrn comn a todas las personas con sndrome de Down. Muchas tienen ms dificultad con la expresin que con la comprensin del habla y otras modalidades comunicativas. Es decir, las competencias lingsticas receptivas estn generalmente ms avanzadas que las expresivas. Algunos aspectos lingsticas, como el vocabulario, son generalmente ms fciles para las personas con sndrome de Down que otras, tales como la gramtica. La secuencializacin de sonidos y palabras puede ser difcil para muchos nios. Algunos tienen dificultades con la inteligibilidad y fluidez del habla. El programa de estimulacin para la comunicacin debe ser diseado de forma individual sobre la base de una evaluacin transdisciplinaria cuidadosa de cada persona. Es especialmente importante incluir a la familia como principal integrante del equipo estimulador. La persona con sndrome de Down, la familia (incluidos hermanos y familia extensa), profesor, amigos y miembros de la comunidad son piezas fundamentales para el xito comunicativo de la persona. El Fonoaudilogo puede orientar, informar, y ayudar a facilitar y mejorar el proceso de aprender a comunicarse de manera efectiva. Pero el lenguaje es parte de la vida diaria y debe ser practicado y reforzado como parte de la vida cotidiana. Durante los aos de escuela, el programa de estimulacin para la comunicacin, debe tener como base las necesidades en la clase, la escuela y el currculo. Tambin debe considerar las
3

Bruner, J. (1983): El habla de la persona. Paids, Buenos Aires. p. 63).

necesidades de la persona en relacin con las actividades de la comunidad, tales como grupos religiosos y recreativos. La comunicacin va ms all de las sesiones de terapia. La inclusin y la participacin de la comunidad promueven la comunicacin interactiva y proporciona los modelos de comportamiento social. En el camino desde la infancia hasta la edad adulta, el nio puede necesitar una atencin especializada para optimizar su desarrollo del habla y lenguaje en diversos momentos, pero lo ms importante es que la familia obtenga la informacin necesaria, as como los recursos y la orientacin para estimular al nio en casa. En el inicio del uso de la palabra, la intervencin ms importante se produce en el hogar. Las familias deben ser el centro del programa de atencin. En el programa de estimulacin comunicativa, las familias la meta es que observen y participen de las sesiones el 100% del tiempo, analizando todas las actividades con el profesional de turno. Para cada perodo de sesiones, se les proporcionan instrucciones precisas para generar experiencias comunicativas en el entorno familiar. Para los lactantes y nios menores de 2 aos, se est diseando un programa de estimulacin sensorial y psicomotor para ayudar a desarrollar las habilidades propioceptivas, auditivas, visuales, y tctiles, que faciliten la percepcin y la memoria. Muchos bebs y nios pequeos son muy sensibles al tacto. No quieren que se les toque, que sus dientes se rocen, o no les gustan ciertas texturas de los alimentos. El trmino " defensividad tactil " se utiliza a veces para definir esta situacin. Se ha encontrado que con el uso de masajes a nivel facial o intraoral y la estimulacin directa de ciertos msculos, los lactantes y nios pequeos son cada vez ms capaces de tolerar las sensaciones tactiles en los labios y la lengua, lo cual contribuye a su alimentacin, mantenimiento de la boca cerrada y posteriormente al habla. Sin embargo, no puede pensarse que esta es la accin ms importante en el proceso de estimulacin comunicativa. Generalmente el balbuceo y se incrementa despus de la normalizacin de la respuesta tactil oral. El programa de estimulacin sensorial y psicomotor comienza con los brazos y las piernas y se desplaza gradualmente hacia el rostro y el rea intraoral. Como decamos anteriormente, los padres deben recibir la informacin oportuna, as como los recursos y la orientacin para estimular al nio en casa. La base para la comunicacin es la interaccin social, y ciertas habilidades de conversacin, se pueden desarrollar desde una edad muy temprana a travs del juego (MacDonald, 1989). Los juegos de buscar, recibir y entregar un juguete o instrumento musical por turnos de ida y vuelta son formas de desarrollar una comunicacin efectiva e intencional. Estas actividades de juego tambin son tiles para incrementar el vocabulario y las habilidades pragmticas, adems de otros aspectos en el conocimiento y uso de la lengua en general, as como para el desarrollo de habilidades en reconocimiento de presencia y ausencia de estmulos auditivos. (Schwartz y Miller, 1996). Los bebs con sndrome de Down, de 8 meses a 1 ao, tienen mucho que comunicar. Si no tienen alguna manera de hacerlo, se sienten frustrados por su incapacidad para ser comprendidos. Es muy importante introducir e implementar los sistemas comunicativos alternativos de transicin, hasta que el nio neurofisiolgicamente sea capaz de usar palabras habladas (Gibbs y Carswell, 1991). Aunque el habla es el sistema de comunicacin ms difcil para las personas con sndrome de Down, ms del 95% de ellas lo va a utilizar como su principal forma de comunicacin. La lengua de seas, tableros de comunicacin u otros sistemas de comunicacin alternativa de baja o alta tecnologa pueden ser utilizados hasta que el nio est listo para la transicin al habla. (Kumin, 1994; Kumin y otros., 1991; Meyers, 1994). Las investigaciones han demostrado que las personas con sndrome de Down van a dejar de utilizar las seas cuando puedan decir palabras de manera comprensible para los quienes les rodean. Una vez que el nio pequeo empieza a usar una sola palabra (en sea, indicacin u oralmente), el programa de

estimulacin para la comunicacin tendr como objetivo el crecimiento horizontal y vertical en el conocimiento y uso la lengua (habilidades metalingsticas y pragmticas). La atencin puede enfocarse en una sola palabra del vocabulario (habilidades semnticas), aplicada a muchos temas y actividades diarias, dentro de diversas categoras semnticas, como la alimentacin, el juego, partes de la casa y salidas (Kumin y otros, 1996). El programa tambin tiene como objetivo aumentar la longitud de las frases y las combinaciones de palabras que el nio puede usar, lo que se conoce como el aumento de la mediana de la duracin del enunciado (Manolson, 1992). Hay muchas relaciones significativas que el nio aprende al utilizar frases de dos palabras (por ejemplo, agente - accin, la posesin, la negacin) que se expanden a continuacin, en las frases de tres palabras, por lo cual las habilidades pragmticas tales como pedir y saludar, as como habilidades en el inicio y toma de conversacionales se introducen durante este perodo. Los tableros de comunicacin, tarjetas con figuras y los sistemas de claves motoras aprovechan las fortalezas de las personas con sndrome de Down, y las ayuda a ampliar la longitud y transparencia de sus oraciones (Kumin y otros, 1995). La base para el desarrollo del habla durante este perodo es la integracin sensorial (auditiva a la traduccin de mensajes verbales) y oral habilidades motrices. La mayora de las personas con sndrome de Down entender mensajes, y son capaces de producir lenguaje (a travs de signos) y antes de que sean capaces de usar el habla. Por lo tanto, la integracin sensorial y habilidades motoras orales terapia se utilizan para reforzar la preparacin para la intervencin durante este perodo.

3.4 Comunicacin y el inicio de la escolaridad

La constitucin de lo humano se da fundamentalmente gracias al lenguaje, pues ambos estn indisolublemente unidos como las dos caras de una moneda...As pues, lo humano slo es posible en el mbito de la cultura y no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepcin para nuestras reflexiones radica en la particular relacin que tienen estos planteamientos con el campo de la educacin. La educacin, en cualquiera de sus formas, incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicacin que est mediatizado por el lenguaje.4 Cuando el nio ingresa a la guardera o al preescolar, si ya se encuentra en la etapa de uso de tres palabras en sus oraciones, el programa de estimulacin para la comunicacin debe centrarse en la memoria auditiva y en la comprensin y seguimiento de instrucciones, que son destrezas importantes para los primeros aos escolares. Igualmente en la elaboracin de conceptos como colores, formas, direcciones (arriba y Down) y preposiciones a travs de experiencias y el juego. A nivel expresivo incluir el incremento en el uso de categoras semnticas, la ampliacin de la mediana de la longitud del enunciado, y comenzar a incluir las estructuras sintcticas (el orden de las palabras) y terminaciones de palabras (como gnero o en plural). Pueden abordarse, de otro lado, las habilidades pragmticas como pedir ayuda, el uso adecuado de los saludos, las peticiones de informacin o responder a las solicitudes, as como juegos de rol en diferentes actividades de la vida diaria. Algunas actividades como vestir y desvestir una mueca, hacer una tarjeta o una ensalada de frutas, amasar harina ayudarn a fijar relaciones semnticas, sintcticas y pragmticas, al solicitarle que nos informe los pasos para realizarlas o siguiendo las indicaciones para hacerlas. Muchos nios con sndrome de Down aprenden a identificar procesos por medio de dibujos y asociar las correspondientes palabras escritas con eficacia, lo cual puede ayudar en el aprendizaje de conceptos en su respectivo idioma (Buckley, 1993). Durante esta etapa, es posible orientar la produccin de sonidos especficos del habla, apoyndose en ejercicios motores orales y actividades que permitan fortalecer los msculos y mejorar la coordinacin de movimientos (praxias del habla). La inteligibilidad es el objetivo ms importante a conseguir. Durante los aos en la escuela primaria, hay una gran cantidad de crecimiento en el desarrollo del lenguaje y en el habla. El programa de estimulacin para la comunicacin puede incluir la participacin del profesor o tutor, enfatizando su accin dentro del aula de clase y otras actividades acadmicas. Los planes de estudio se convierten en el material
4

MEN. Lineamientos generales. op. cit. p.32.

utilizado base, tanto de manera proactiva, para preparar al nio para el tema y reactiva, a fin de ayudarlo si se producen problemas. Esto tiene sentido, porque la escuela es el lugar de trabajo de la persona, y el xito en la escuela afecta su autoestima.

2.5 Modalidades alternativas y aumentativas de comunicacin

El trmino modalidades alternativas / aumentativas para la comunicacin se refiere a todas las formas de interaccin que mejoran o complementan al habla y la escritura, aunque podra decirse que estas dos modalidades son alternativas entre s. Quien no puede expresarse oralmente, bien puede utilizar la escritura en sus diversas presentaciones (lpiz y papel, mquina de escribir, computadora u computador, etc.) y viceversa. Las palabras aumentativa y alternativa se pueden combinar intencionalmente con el nimo de ilustrar el concepto de que ambas pueden mejorar (aumentativa) y reemplazar (alternativa) las formas convencionales de expresin para quienes no pueden comunicarse utilizando primordialmente la expresin fnica - oral. Incluye formas convencionales y no convencionales de transmitir informacin e ideas. Ha de notarse que no utilizamos el trmino "COMUNICACIN AUMENTATIVA- ALTERNATIVA", ya que la utilizacin de los sistemas no garantiza la comunicacin, como proceso interactivo entre personas, de ida y vuelta. La comunicacin por signos kinsicos (manuales - gestuales) y el deletreo digital son ejemplos de formas de comunicacin no convencional, sin apoyo. Otras tcnicas no convencionales incluyen dispositivos electrnicos o no electrnicos que complementan o reemplazan a la expresin fnica - oral, como tableros de comunicacin con palabras, letras, y / o dibujos, al igual que sistemas de comunicacin computarizados de alto rendimiento, como sintetizadores de voz. Los sistemas de comunicacin alternativa / aumentativa involucran el uso de dispositivos o mtodos personalizados para complementar la capacidad de una persona para comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. Los sistemas sin apoyo son los que no requieren de equipos adicionales. Estos incluyen el deletreo digital, la gesticulacin, la pantomima, la indicacin digital o la mirada dirigida hacia un objetivo especfico. Los sistemas con apoyo incluyen algn tipo de dispositivo externo, que pueden ser de industria casera o de baja o alta tecnologa. Generalmente involucran aparatos por medio de los cuales una persona selecciona smbolos convencionalizados para transmitir mensajes a otros. El uso de los diversos sistemas o modalidades alternativas / aumentativas para la comunicacin depende de la evaluacin realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados, acompaado por la familia y liderado por el Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudilogo o Fonoaudilogo. Este equipo est integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas Fsicos (Fisioterapeutas), Psiclogos, Mdicos y Trabajadores Sociales, entre otros, y tiene como finalidad explorar todas las opciones que permitan seleccionar los sistemas ms apropiados. Lo importante es que, con el uso al mximo de sus potencialidades, la persona pueda:

Iniciar interacciones comunicativas. Introducir temas de conversacin. Mantener el tema. Terminar las interacciones cuando sea pertinente. Pedir lo que necesita. Proporcionar y compartir informacin. Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.

2.5.1 Proxemia y comunicacin

Todos los seres vivos, incluyendo al ser humano, delimitan su territorio individual o espacio personal mediante seales o signos espaciales, visuales, orales, temporales, qumicos, etc., que constituye una extensin del organismo. La proxemia, junto con los aspectos supra segmentales del habla, la kinesia y cronmica conforman las que se pueden llamar variables paralingsticas de la comunicacin. El espacio

que la persona utiliza al interactuar, tanto con objetos como con personas, informa sobre muchos aspectos inherentes a su estatus, intereses, intenciones etc. Las primeras nociones sobre proxemia aparecieron en los estudios etolgicos respecto a la conducta animal. Ms tarde, este concepto fue recogido por los antroplogos y otras disciplinas, entre ellas la Terapia del Lenguaje, Fonoaudiologa o Logopedia. El espacio personal en oficinas, escuelas, prisiones etc., ha sido objeto de diversos estudios, con el fin de conocer y favorecer las interrelaciones entre sus potenciales "habitantes". La ubicacin de muebles y otros elementos en el espacio, puede favorecer o perjudicar la comunicacin. Unas sillas situadas en semicrculo facilitarn la interaccin de los integrantes dentro de una institucin, mucho ms que si stas se colocaran unas detrs de otras, formando hileras. Estas razones evidencian la necesidad de considerar las normas proxmicas a la hora de disear las construcciones, teniendo en cuenta el uso que se le va a dar a las mismas y las caractersticas de aquellos que van a convivir o interactuar en ellas. La distancia entre dos personas, generalmente es un indicador del deseo o intencionalidad por establecer una relacin o interaccin. Sin embargo, factores culturales como las jerarquas, la autoridad o el liderazgo, son variables que determinan el grado de proximidad espacial. Es evidente que la proxemia es un componente de la cultura, de manera que la delimitacin o empleo del espacio vara significativamente de un sistema cultural a otro. La mayora de los estudios sobre las diferencias culturales en la proxemia coinciden en la divisin entre culturas de contacto y culturas de no contacto. En la primera categora se incluyen a los latinos, rabes y mediterrneos. En la segunda se encuentran los norteamericanos, europeos del norte y asiticos. Segn Hall, los ingleses, por ejemplo, desde pequeos comparten el espacio con los hermanos, de modo que su actitud para con su propio espacio es bastante diferente a la de otras culturas. Para ellos la privacidad espacial no es tan relevante, sino que manejan interiormente una serie de barreras, levantadas para aislarse cuando estn en presencia de otras personas. Es decir, son capaces de estar solos, an rodeados de muchas personas. Por ello, para los ingleses la proximidad espacial no implica necesariamente relaciones, ni comunicacin. Los ingleses estn acostumbrados a escuchar atentamente, a prestar atencin, y mantienen contacto permanente ojo a ojo, en las conversaciones. Por esta razn necesitan mantener distancias de unos dos metros, como mnimo, para no distorsionar la imagen. Esta caracterstica puede crear importantes problemas en la interaccin con un indgena wayuu (de la Alta Guajira, en Colombia), ya que mirar a los ojos es violar su espacio y dignidad personal. El espacio personal en las culturas mediterrneas y, sobre todo en las latinoamericanas, tiene unos lmites ms reducidos. Hay una mayor aproximacin y participacin sensorial, incrementndose el contacto ocular y fsico en las interacciones. Dentro de cada cultura, los interlocutores conocen implcitamente cules son las distancias ms adecuadas para cada interaccin o relacin. Tales espacios manifiestan significados compartidos, fruto de la socializacin, y predisponen formas de comportamiento para la obtencin de determinados logros.

2.5.2 Lengua de seas y sndrome de Down

Las clases de seas parecen estar saltando por todas partes. son slo una novedad para los padres insistentes, o el utilizar las seas es una manera de reforzar las relaciones entre padres e hijos?

La idea de presentar las seas a los bebs que no presentan ninguna dificultad o riesgo de retraso en el lenguaje para algunos padres resultar novedosa. Ver a un beb que realiza las seas de 'ms', 'leche, 'la herida' y muchas otras, nos lleva a pensar que tienen pensamientos y necesidades que no pueden ser expresados en forma oportuna, debido a que su discurso hablado simplemente no se ha desarrollado lo suficiente. Los nios capaces de expresarse con seas a una edad muy temprana, segn sus padres, presentan un reducido nivel de frustracin. Adems se genera un lazo muy ntimo entre el padre e infante al poderse entender. El estudio original en el uso de seas por parte de bebs tuvo lugar en Estados Unidos a finales de los aos 80, casi simultneamente en dos grupos de investigadores: Joseph Garca en uno y Linda Acredolo y Susan Goodwyn en el otro. Habiendo trabajado como intrprete, Joseph Garca tena una amplia red de amigos en la comunidad sorda. En 1987, Garca empez a investigar el uso de la lengua de seas con bebs oyentes que estaban expuestos regularmente y de forma consistente a la misma hasta los seis a siete meses de edad. Observ que empezaron la comunicacin expresiva con seas a su octavo o noveno mes de edad. Por su parte, las doctoras Linda Acredolo y Susan Goodwyn dirigieron un estudio longitudinal apoyado por los Institutos Nacionales de Salud del Nio y el Desarrollo Humano. El estudio mostr que los bebs que utilizaban seas, entendan ms palabras, tena vocabularios ms amplios y manejaban un discurso ms sofisticado que los bebs no signantes. Los padres de los bebs que usaban lengua de seas en el estudio, notaron niveles menores de frustracin en sus hijos, aumento en la comunicacin, y se enriqueci el vnculo entre padre e hijo. Los bebs signantes tambin desplegaron un inters aumentado por los libros (Moore y otros, 2001). Ellas volvieron a visitar a las familias del estudio original cuando los nios tenan siete aos y ocho aos de edad. Los nios que hacan seas de bebs tenan un CI promedio de 114 comparado con la media del grupo control de nios no signantes de 102 (Acredolo y Goodwyn, 2000). La lengua de seas para los bebs se introdujo entonces en los Estados Unidos y, debido al xito del programa, su acogida ha ido en aumento en el Reino Unido. Los beneficios de comunicarse con lengua de seas con los bebs, son: 1. Hacer seas le permite a un infante comunicar sus pensamientos, necesidades y sentimientos con precisin antes de que puedan hablar. 2. Hacer seas reduce la frustracin para los bebs. El segundo ao de vida puede ser un gran motivo de frustracin para los infantes y sus cuidadores. Uno de las causas mayores de rabietas es la incapacidad del nio pequeo para comunicarse. 3. Hacer seas abre una ventana en la mente y personalidad del infante, cuando pueden comunicar ms all del aqu y ahora. 4. Hacer seas refuerza el vnculo entre padre e hijo, facilitando una relacin ntima entre los dos. 5. Hacer seas promueve una interaccin excelente, porque al usar la sea, los padres adoptan automticamente las estrategias de interaccin positivas, tales como seguir el centro de inters del nio, haciendo contacto ojo a ojo, hablando despacio, y usando las palabras simples e importantes para una buena comunicacin (Goodwyn et al, 2000) 6. Hacer seas facilita la habilidad de un adulto para interpretar los esfuerzos tempranos del nio en el uso de las palabras y en el significando de las mismas 7. Hacer seas a los nios los hace interesarse ms en los libros. Al usarlas cuando miran los libros, les permite hacerse partcipes activos en la historia que se cuenta y su inters en los libros se eleva.

Muchos padres se preguntan: - Mi hijo no es sordo. Por qu hacer seas? Las seas pueden ser tiles para los nios con Sndrome de Down por una variedad de razones. La motivacin primaria involucra produccin del discurso. Expresarse con seas es posible hacerse ms temprano para muchos nios que decir la palabra correspondiente, tanto para los nios con sndrome de Down como para aquellos con un desarrollo normal. Quizs la planificacin motor - oral requerida para hablar sea ms compleja que las instrucciones para hacer seas con las manos. Tambin podra ser ms fcil ayudar al nio a hacer la sea con nuestras manos. Un segundo propsito involucra la comprensin, o entender lo que alguien dice. Es posible que un nio no tenga ninguna prdida auditiva en sus primeros meses o aos. Sin embargo, la prdida auditiva es comn entre los nios con Sndrome de Down. Estos se pueden beneficiar viendo lo que alguien est signando cuando tienen problemas para or. Adems, el discurso hablado ocurre muy rpidamente y ya conocemos las dificultades que tiene el nio con sndrome de Down para la discriminacin del habla, debido a las disfunciones del lbulo temporal. El padre puede mantener a menudo por lo menos parte de una seal para que el nio que necesita el tiempo extra pueda inspeccionar y puede re-inspeccionar el signo. Una gran parte de la preocupacin acerca de si los nios preferirn la sea al hablar, porque "es ms fcil" est en contrava de la realidad. La sea se como una alternativa al discurso oral, pero la idea es presentar ambos simultneamente y guiar al nio hacia la comunicacin eficaz. No hay ninguna evidencia que el uso de las seas interfiera con el desarrollo del habla. Utilizar la lengua de seas en las personas con sndrome de Down puede hacer la vida mucho ms fcil para todos los interesados. Muchos nios con Sndrome de Down tienen algn grado de retraso del habla. Esto hace que sea difcil para el nio, as como para los padres, comunicarse. Un nio (de cualquier edad) debe ser capaz de comunicar a sus padres y personas encargadas del cuidado lo que quiere y sus necesidades personales. Cuando los bebs llegan a cierta edad, comienzan a formar "opiniones" acerca de lo que debe comer, cuando se debe comer, donde debe comer y mucho ms. Cuando el beb no puede comunicar esta necesidad, se generar una frustracin. Si el cuidador no puede adivinar qu es lo que necesita (es decir, una bebida, una galleta, cambiar un paal) los nios se agitan con gran rapidez y arman un alboroto o las famosas pataletas. Como se deca anteriormente, la corteza prefrontal tiene entre otras funciones la planeacin de actividades, actividad que en nuestro mundo occidental est mediada por le lenguaje. Por otro lado, el lbulo temporal se relaciona con la capacidad para captar, analizar e interpretar seales que varan en el tiempo, como los sonidos del habla. Al presentarse disfunciones en estas dos importantes zonas del cerebro, para los nios con sndrome de Down es muy difcil comprender la informacin que porta el discurso oral y aprender los sonidos del habla que en su conjunto llevan nociones de la lengua propia de su comunidad. Por lo tanto, se evidencia la dificultad para planear acciones y aprender a hablar. De esta manera, muchas veces solucionan problemas recurriendo a los recuerdos de situaciones que han visto; es decir, imitan, sin analizar consecuencias de sus actos. El aprendizaje y uso de seas les permite iniciar una mejor conceptualizacin del mundo, simbolizar la realidad y ser una base para la adquisicin y utilizacin de palabras habladas, pero ms all de esto, para la planificacin conciente de acciones con base en el lenguaje.

2. 5. 3 La Mano
Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgi bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos sealizadores mediante los cuales los hombres se comunicaban entre s. Tal parece, entonces, que las formas de la mano dieron lugar a la escritura y a la expresin oral, ya que los signos manuales constituyeron los representantes de la lengua primordial de la humanidad. Los mltiples monumentos que provienen de la antigedad contienen gestos esotricos universales que son simplemente vestigios de la lengua patriarcal, uniforme y general que diera nacimiento a la dactilologa (expresin por medio del alfabeto manual).

Los primeros rudimentos grficos que vienen de Asiria no tienen valor fontico alguno; expresan siempre caracteres dgitos; como lo ejemplifica la transcripcin dactilolgica de un papiro fenicio. Los mudras, gestos simblicos de la escultura budista japonesa, al parecer se originaron en Egipto y las posiciones de los dedos representaban letras o smbolos. De todas maneras los especialistas reconocen que es difcil descubrir el origen exacto de los mudras o incluso decir con precisin su fecha de aparicin. Estos gestos, los mudras, llegan a imitar tanto las cosas concretas como todo lo que es en esencia inmaterial, tal que un pensamiento, una sensacin, a los que dan forma visible. En los juegos de los dedos y de las manos pueden cristalizarse as todas las formas sin materia y en la mano, vienen a nacer, por un instante lo que puebla el mundo exterior as como lo que anima la vida interior del hombre. La etimologa de la palabra "mudra" y las numerosas acepciones designan a la vez un sello o la impronta dejada por un sello, los gestos hechos con los dedos y el complemento femenino de un dios. Los mudras son los gestos msticos que sellan un rito y el crisol matriarcal donde vienen a unirse el cuerpo, las palabras y las ideas. Contina Luria explicando que slo en el curso de un periodo histrico muy largo se lleg a realizar la disociacin entre gesto y sonido. Durante este proceso, se desarroll un complejo cdigo verbal mediante el cual era posible no slo representar objetos separados, sino abstraer la accin y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones ms complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento. De otro lado, Leroi-Gourhan (1971) asea que la cantidad de neuronas correspondientes a cada regin del cuerpo es proporcional a la especialidad de la funcin. As, el 80% del rea 4 realiza el control motor de la cabeza y los miembros superiores, de lo cual se deriva una estrecha coordinacin entre la accin de la mano y la de los rganos anteriores de la cara, inicialmente dada por la relacin entre el trabajo y el gesto, como lo indica Luria, posteriormente entre stos y el habla, y en forma reciente con la escritura como transcripcin de los sonidos vocales. Segn Brun (1975), la mano es una extremidad provista de dedos alargados, muy mviles y flexibles , y por consiguiente susceptibles de asir, que puede alcanzar todos los puntos de la superficie del cuerpo, constituye el instrumento por excelencia del tacto, la prensin y el trabajo, y alcanza su perfeccin en el hombre, por ejemplo con las habilidades para el trazo. Aristteles al criticar a Anaxgoras dice que no es porque tiene manos por lo que el hombre es el ms inteligente de todos los seres, sino por ser el ms inteligente de los seres es por lo que tiene manos. As, la mano significa "poder", lo cual no nos puede hacer olvidar lo profundamente significativo que hay en el gesto de dar la mano a algn otro, o tomar una mano en la suya, con el fin de demostrar o compartir el poder. La mano es el nico de nuestros rganos que puede deformarse al articularse. nicamente ella posee el privilegio eminente de poder amoldarse estrechsimamente a lo que toca. Al hacerlo, no se limita a abarcar un volumen para cogerlo, sino que se adapta a una forma para tocarla y conocerla. Se ha demostrado que los primeros tiles no fueron otra cosa que la prolongacin, el aumento de la fuerza y la precisin de los rganos del cuerpo humano, y principalmente de la mano, la cual ha servido de modelo y es por lo tanto el til natural cuya actividad crea el til artificial. Ofrece en todos los movimientos en que puede imaginrselo las formas orgnicas primitivas segn las cuales el hombre concibi y realiz inconscientemente los primeros instrumentos que le eran necesarios. Toda invencin es una proyeccin orgnica. Por ejemplo: el pedazo de piedra provisto de un mango de madera es la imitacin ms simple de ese martillo natural que constituyen el puo y el antebrazo, el mango es la prolongacin del antebrazo y la piedra es el sustituto del puo. El dedo arqueado se ha convertido en gancho, el hueco de la mano dio nacimiento a la copa; en la espada, la lanza, el remo, la pala, el rastrillo, el arado, el tridente, se encuentran las mltiples posiciones del brazo, de la mano y de los dedos, cuya adaptacin a tiles de caza, pesca, jardinera o labranza es fcil de seguir. El cincel para esculpir la piedra y el lpiz son derivados de aquellos dedos que hacan graficas en el suelo.

En el til, el hombre no reproduce ms que a s mismo, y el mundo exterior de la actividad mecnica no puede ser comprendido sino como proyeccin real de este organismo. La mano no es nicamente el rgano de trabajo, sino adems el producto de ste. Gracias al trabajo, a la adaptacin, a operaciones siempre nuevas, a la transmisin hereditaria del perfeccionamiento particular y consecutivo de los msculos, de los tendones y hasta, a largo plazo, de los huesos, la mano humana ha llegado a un grado de perfeccin tal. Por lo tanto, una base primordial para el desarrollo del lenguaje y la comunicacin es la mano 3.6 El estar listo para la lecto - escritura La lecto - escritura es una de las reas acadmicas a las que dan prioridad las instituciones educativas. A su vez, se concibe como la de ms bajo nivel en el Latinoamrica, siendo la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Ha de iniciarse, por lo tanto, la reconceptualizacin de la educacin tambin desde aqu, con base en lo tericocientfico y lo prctico, con el apoyo de expertos en la misma. Segn Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisicin. Est constituida por signos que por su forma no tienen ningn valor directamente simblico. Es simblica en relacin con la significacin que la persona adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis-praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduracin general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostn tnico, a la coordinacin de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio. La literatura anglosajona habla de readiness para el aprendizaje, palabra que se ha traducido como madurez, trmino que segn Jimnez y Artiles (1991) surge en la dcada 1920-1930, y a partir de los sesenta comienza a ser objeto de estudio de la Psicologa. Slo ms tarde ha sido retomado por la Pedagoga. Aqu la traducimos en su real sentido; es decir, estar listo para. El trmino se refiere al momento en que el nio puede iniciar un aprendizaje con facilidad, sin tensin emocional y con provecho, pues los esfuerzos tendientes a ensearle dan resultados positivos. Dewey (1898) indicaba que el nio podra estar preparado a los 8 aos para iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Hacia 1970, Schenk-Danzinger (citada por Downing y Thackray, 1974), la autoridad austriaca en madurez para la lectura expresa que: En la edad preescolar, el nio est ya en posesin de todos los requisitos previos para leer los signos de las palabras (es decir, palabras enteras). Sin embargo, la madurez necesaria para ahacer seas un significado, como sonido, a los signos de las letras, no se desarrolla antes de la edad de 6 a 7 aos. Por fcil que el sistema alfabtico parezca, su adquisicin requiere un grado de pensamiento abstracto ms alto que el necesario para leer logogramas5 (logotipos, propagandas, o marcas de productos). De Zubira da una mayor claridad a esto: Si el jovencito de segunda infancia adquiere alguna cualidad intelectual, entre sus siete y once aos, es la aptitud para hablar, leer, escuchar y escribir pensamientos - proposicionales, para pensar proposicionalmente o, por simplificar la expresin: para pensar conceptualmente. Tanto que a todo este perodo se le denomina Perodo Conceptual.6 Todo lo antes mencionado presupone lo peligroso que es para el nio contar con padres o educadores aceleradores, que piensan, equivocadamente, adelantar los ritmos naturales del crecimiento intelectual7 Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en comn con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la
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DOWNING, J. y THACKRAY, D. (1974): Madurez para la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aires. p. 73. DE ZUBIRIA, M. (1994): Tratado de Pedagoga Conceptual 1. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del conocimiento. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Bogot, p. 112. 7 Ibidem. p. 112.

representacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analticos - sintticos que comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso.

ESCRITURA Aparece la idea en la mente Se genera una secuencia inicial de imgenes o palabras relacionadas Representacin de la Idea en Oraciones y Palabras Anlisis Snico Recifrado de los sonidos en letras Graficado en el papel Cuadro 3. Procesos www.escritura.pe.nu/) Bsicos en Lectura y

LECTURA Papel con grafas Recifrado de las letras en sonidos Anlisis Snico Identificacin del Significado de la Palabra Se genera una secuencia inicial de imgenes relacionadas con las palabras Comprensin de la idea transmitida Escritura. (Mayor informacin en

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representacin escrita de una produccin no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acstica. Es posible resolver la paradoja sealando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos silbicos, letras alfabticas) son smbolos para estructuras discretas, perceptivo - motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha. Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonologa, o estructura del sonido de la lengua que incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semntica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos. Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresin grfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas y la memoria-, tambin dependen del descubrimiento de que las palabras estn hechas de partes muy pequeas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como segmentacin auditiva que es un aspecto de la conciencia metalingstica. Vellutino (1977), en su revisin de un rango de estudios investigativos que consideraban la ejecucin de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluy que los trastornos en el procesamiento fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje, o cualquier combinacin de stos, probablemente contribuan para las severas dificultades que

muchos de los nios experimentan al adquirir la lectura. Estas hiptesis en el dficit verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados aos desde una amplia variedad de reportes de estudios. Tal dficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el lenguaje como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicacin o solucin de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurolgico que provocan un retardo o desorden en el lenguaje. Retomando el tema, para que el nio est listo en el inicio del proceso de adquisicin o aprehensin de la lecto-escritura se deben tener en cuenta algunos factores como: 1. Fisiolgicos: madurez neurolgica, especializacin cerebral (por ejemplo, lateralidad) y excelente funcionamiento de los analizadores y rganos del habla 2. Socio-econmicos y Ambientales: Schonell, citado por Downing y Thackray (1974), sugiere un clima hogareo que incluya los siguientes aspectos: - Suficiencia y regularidad de las comidas y el sueo, dependiendo de los ingresos familiares y costumbres. - Oportunidades de juego y experiencias sociales, vinculadas con el desarrollo de conceptos y del vocabulario. Goodman (1969) expresa que cada nio lleva a la escuela 5 6 aos de lenguaje y experiencia. Johnston y Johnston (1988) sostienen que: Se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingsticos y que ayuda a las personas a modelar muchas de sus pautas que evolucionarn a lo largo de toda una vida. Sin embargo, las personas privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos nios manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Segn Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qu jugar, donde la luz es dbil, con la televisin o el radio a su mximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusin. Las personas no pueden construr las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela.8 - La lectura (y la escritura) como valor familiar. Al respecto, Allende y Condemarn (1982) expresan: El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobacin por los logros obtenidos, tambin son recurso del hogar. Las personas con mayor disposicin a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodsticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren libreras, hojean all libros y revistas; comentan las noticias periodsticas ledas; ven a sus padres consultar bibliografa cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos.9 - Calidad de la vida familiar, en cuanto a relaciones entre los padres y su influencia sobre la seguridad de la persona y el desarrollo de su personalidad. 3. Emocionales y Motivacionales: Estabilidad emocional y deseo de aprender.
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JOHNSTON, E. y JOHNSTON, A. (1988) Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1988. pp. 208 y 209. 9 ALLENDE, F. y CONDEMARIN, M. (1982): La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile. p. 35.

4. Intelectuales: aptitud mental general, percepcin, capacidad para la solucin de problemas. Stemberg y Powell (1983) insisten en que los buenos lectores combinan la informacin escuchada o leda con su propio conocimiento del mundo en la memoria semntica, para crear una nueva entidad dentro de la cabeza, que representa el significado del texto o habla. Y Miller (1979) explicita que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la historia total de su interaccin con dicho elemento. Obviamente, el nio que tenga un insuficiente o imperfecto conocimiento del mundo debido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes mencionados no estar listo para el procesamiento semntico de la lecto-escritura.

LENGUAJE Y MODALIDAD VISUO - GRFICA GR

LENGUAJE HABILIDADES METALINGSTICAS METALINGSTICAS

COMPLEMENTADOS POR

CONCIENCIA CONCIENCIA DE CANTIDAD FONOLGICA FONOL

VOCABULARIO

DESTREZAS MOTORAS

MEMORIA VISUAL

USO CREATIVO DE LA LECTO - ESCRITURA COMO MODALIDAD COMUNICATIVA

Figura 4. Lenguaje y Lecto - Escritura La lecto-escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - sociolingstico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente en frente. A menudo, las diferentes tcnicas sugeridas desde la escuela tradicional para el abordaje de tal rea acadmica producen un divorcio entre la actividad motora del estudiante y sus experiencias lingsticas y cognitivas, restndole significado y secuencialidad lgica. Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como de su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociacin fonemagrafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos visuo moto auditivo - articulatorios, es decir, entre los centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos prxico - manuales, oculares y de las estructuras mviles del mecanismo articulador del habla. En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal interhemisfrica entre los centros de la

audicin (lbulo temporal) que reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo, significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla (predominantemente lbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa ms como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de orientacin en el espacio y de estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y sucesin especficas que los hacen nicos e identificables. Ajuriaguerra (1981) indica que para su realizacin como acto motor, el individuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilizacin postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algn sostn tnico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en funcin del fin a alcanzar. Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tnico-posturales y de las coordinaciones cinticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas. Tambin define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la fase precaligrfica dura desde los 5-6 aos hasta los 8-9. Entre los 6 y 7 aos en el nio se observa la eliminacin de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la fase caligrfica infantil. De los 8 a 10 aos el nio est mucho menos rgido. Las formas grficas le son ms familiares y es capaz de llevarlas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de <caligrafa infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 aos regulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 aos la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la fase poscaligrfica en la cual le imprime velocidad a su expresin escrita.

4. PROPUESTA DE PROGRAMA COMUNICATIVA Y DEL LENGUAJE

DE

ESTIMULACIN

El proceso de la comunicacin consiste en la transmisin, hombre a hombre, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona el mismo contenido. Implica el intercambio conceptual entre dos o ms interlocutores conscientes, fundamentado en el anlisis y orientado a la aparicin o modificacin concertada de una conducta. As, la interaccin discursiva presenta una doble estructura cognitivo - comunicativa que se basa en la confrontacin respectiva de las experiencias previas y el conocimiento de una realidad particular por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno de los mensajes intercambiados. La validez de un acto comunicativo no se puede entender por aislado como la adecuada emisin de oraciones sintctica y semnticamente bien estructuradas. Requiere partir de un individuo que tiene un "Mundo Interno Subjetivo" caracterizado por sus conocimientos, experiencias, cultura, pertenencia a una familia y a un grupo social, estado de salud, anmico, etc., el cual en determinadas circunstancias, un lugar y un momento especficos tiene la intencin de informar algo a otro individuo con un "Mundo Interno Subjetivo" diferente, con el fin de lograr un acuerdo enmarcado en una situacin contextualizada. Este acuerdo proposicionalmente diferenciado externamente, merced a la estructura lingstica, tiene que ser aceptado internamente como vlido por los participantes. Es decir, no puede quedar en el aire la duda acerca de la intencionalidad real que tenan los interlocutores al expresarse. Un amplio nmero de estudios han reportado cmo el discurso de tanto adultos como nios se relacionan con actividades especficas. Wood, McMahon y Cranstoun (1980); Bruner (1983); y Tizard y Hughes (1984) han explicado la manera en la cual ciertas actividades favorecen la comunicacin. Por ejemplo, cuando un adulto y un nio pequeo (alrededor de los 18 meses) leen juntos un libro, la rutina de sentarse cerca y voltear las pginas ayuda a establecer exactamente de qu se est hablando. Adems, la estructura de la actividad y su naturaleza repetitiva hacen ms fcil para el primero predecir la respuesta lingstica del segundo. En conjunto, estas caractersticas incrementan las oportunidades de que el adulto sea capaz de determinar lo que el nio est intentando decir, aunque su articulacin todava tenga un pobre desarrollo. De otro lado, las expectativas convencionales acerca de qu

significados son apropiados para la actividad permite inferir una estrecha gama de posibles interpretaciones y se reduce la posibilidad de que se confunda la intencionalidad del nio (Scollon, 1979). Con base en lo anterior, podemos intuir que un programa de intervencin para la estimulacin comunicativa y del lenguaje debe tener una base transdisciplinaria, centrada en los padres como mediadores entre la realidad natural, social y lingstica del nio. Esto implica su conocimiento de las caractersticas de las personas con sndrome de Down en los aspectos de desarrollo neurolgico, motor, comportamental, comunicativo, cognitivo y cognoscitivo. En el trabajo transdisciplinario se propone que el propio individuo, de ser posible, acompaado del padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el papel como directo responsable del proceso "formativo", llegando a convertirse en su propio educador integral, asesorado por un equipo de profesionales, segn sus necesidades individuales y sociales. Este equipo evala tales necesidades, posteriormente analiza la situacin con base en el conocimiento compartido, y llega a una propuesta de atencin en conjunto con el educando y su familia, con miras a una real integracin social. As, reconoce el protagonismo de la familia y la comunidad para promover el desarrollo del nio a travs de un sistema de atencin adaptado a sus necesidades. Esto le facilita el transcurrir por diferentes niveles del pensamiento a partir de problemas que el educando resuelve desde la cotidianidad misma, permitindole avanzar en la creatividad y autonoma. Esta posicin sugiere que debemos centrarnos en buscar la activacin y optimizacin de la corteza prefrontal de los nios y jvenes a travs de acciones centradas en la aprehensin y comprensin de la realidad natural y social, por medio del uso de las diferentes modalidades comunicativas, dentro de un Enfoque Semntico Pragmtico Comunicativo. Lo anterior implica la capacitacin de los padres (y el equipo tcnco) en el uso de modalidades comunicativas alternativas que apoyen y sean base para la expresin oral y posteriormente visuo grfica, comenzando con el juego. Goodman (1969) expresa que cada nio lleva a la escuela 5 6 aos de lenguaje y experiencia. Estos vitales elementos se desarrollan fundamentalmente a travs del juego, ocupacin primordial en esta etapa de la vida, el cual sirve como organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingsticos que ayudan a crear un modelo interno de s mismo y del mundo externo que lo rodea. Jugar involucra la posibilidad de aprender, comunicarse, modificar, variar, crear, cambiar y el ajuste frente a situaciones y elementos nuevos. Los nios que no aprenden a jugar, debido a padre y ambientes poco estimulantes, manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Luria (1978) refiere una experiencia en la cual se instala a un hombre acostado en el piso de una cmara impermeable a la luz y al sonido, aislndolo de los efectos externos. Este inicialmente tiende a dormirse, pero despus la prueba se hace insoportable para el sujeto. Algo semejante es lo que pasa al nio con el aislamiento al que se le somete por parte de sus padres. Stemberg y Powell (1983) insisten en que los buenos lectores combinan la informacin escuchada o leda con su propio "conocimiento del mundo" en la memoria semntica, para crear una nueva entidad dentro de la cabeza, que representa el significado del texto o discurso. Y Miller (1979) explicita que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la historia total de su interaccin con dicho elemento. Obviamente, tal interaccin no implica en forma exclusiva la "manipulacin fsica" del mismo, sino el acceso cognitivo al concepto. De tal manera, el nio que tenga un insuficiente o imperfecto conocimiento del mundo debido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes mencionados no estar listo para el procesamiento semntico de la lecto - escritura. Cada vez se ve jugar menos a los nios en el hogar y en el jardn infantil. La televisin, el computador, los juegos electrnicos o la vida tpica de los llamados "nios de apartamento", estn espantando la movilidad y creatividad. El juego no puede ser visto como una simple sumatoria de acciones inconexas o desvinculadas de la realidad. Los nios crean reglas, ambientes, juguetes y situaciones de juego, pero adems, introducen modificaciones a los

mismos y generan situaciones en las que se puede repetir y recomenzar cuantas veces se quiera, sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores. Cada cual juega a aquello para lo que tiene habilidad, y si es demasiado complejo o demasiado simple, lo abandona o cambia. Por otra parte, el carcter interdependiente y cooperativo de las reglas, pone a los nios en situaciones de interaccin social con sus pares. En este tipo de intercambios, los nios se sienten obligados a ser lgicos y a hablar con sentido al tener que coordinar sus acciones con las de otros. Un adulto slo es aceptado en un juego, si se incluye como un jugador. Los nios diferencian claramente las situaciones propuestas por el padre de familia, terapeuta o maestro en las que deben ajustarse a lo que l indica. Las intervenciones del adulto son escuchadas, incorporadas o descartadas en la medida en que comparte o es parte del juego. Si el adulto quiere jugar debe ser un jugador ms e incluirse como tal. Esto es lo que en el fondo pretende esta propuesta: entrar en el juego del nio, comprender cmo percibe el mundo, cmo puede acceder al conocimiento desde el de formas comunicativas ms sencillas al principio que lo lleven a generar un concepto propio de su realidad social individual y buscar su autonoma y autodeterminacin con base en el anlisis y la solucin de problemas que tiene como sustento a la corteza motora y su mediador el lenguaje. La Paz, Bolivia, Septiembre de 2008

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