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Matemtica

DOCTOR EN FSICA, UNIVERSIDAD DE TRIESTE, ITALIA, 1980.


MAGSTER EN CIENCIAS CON MENCIN EN FSICA, UNIVERSIDAD DE CHILE, 1975.
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
ROBERTO HOJMAN
JORGE YUTRONIC FERNNDEZ
INGENIERO CIVIL ELECTRICISTA
DOCTOR EN FSICA, UNIVERSIDAD DE TRIESTE, ITALIA, 1980.
MAGSTER EN CIENCIAS CON MENCIN EN FSICA, UNIVERSIDAD DE CHILE, 1975.
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
ROBERTO HOJMAN
JORGE YUTRONIC FERNNDEZ
INGENIERO CIVIL ELECTRICISTA, UNIVERSIDAD DE CHILE, 1976.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
MATEMTICA III MEDIO
Un proyecto de
Empresa Editora Zig-Zag S.A.
Gerencia General
Ramn Olaciregui
Autores
Roberto Hojman
Jorge Yutronic
Direccin Editorial
Mirta Jara
Edicin
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Correccin de estilo
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Director de Arte
Juan Manuel Neira
Director de Produccin
Franco Giordano
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Daniel Brown
Jos Luis Grez
Claudio Silva
Eduardo lvarez
Ilustraciones
Archivo editorial
Fotografas
Archivo editorial
I.S.B.N.: 978-956-12-1976-2.
2 edicin: septiembre de 2009.
Nmero de ejemplares: 4.801
2008 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Inscripcin N 175.789. Santiago de Chile.
Derechos exclusivos de edicin reservados por
Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia.
Telfono 8107400. Fax 8107455.
E-mail: zigzag@zigzag.cl
Santiago de Chile.
El presente libro no puede ser reproducido ni en todo
ni en parte, ni archivado ni transmitido por ningn medio
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sin la autorizacin escrita de su editor.
Impreso por RR Donnelley.
Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos.
Santiago de Chile.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
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Organizacin del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Estructura del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Contenidos de las unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Planificacin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Secuencias de las unidades del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
PRIMERA PARTE
Orientaciones didcticas y material complementario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Unidad 1: Las funciones raz cuadrada y cuadrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Planicacin de la Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Orientaciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Material complementario: Para qu sirve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1. El valor de las redes sociales crece cuadrticamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Crecimientos lineales y no lineales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3. Construccin de recipientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4. Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Unidad 2: Inecuaciones lineales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Planicacin de la Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Orientaciones didcticas de las Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Material complementario: Para qu sirve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1. Distribucin de presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. Precios y utilidades en los negocios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3. Gestin de la dieta alimentaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidad 3: Ms sobre tringulos rectngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Planicacin de la Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Orientaciones didcticas de las Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Material complementario: Para qu sirve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ndice
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
1. Uso de unidades de medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. Medicin de ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. El teorema de Pitgoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4. Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Unidad 4: El estudio de las probabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Planicacin de la Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Orientaciones didcticas de las Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Material complementario: Para qu sirve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1. Probabilidades y meteorologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2. Probabilidades y salud pblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. Probabilidades y coincidencias en la vida real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4. Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
SEGUNDA PARTE
Recursos didcticos de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
1. Mtodo de Plya para la resolucin de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2. Pautas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. Actividades experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4. Errores frecuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
TERCERA PARTE
Resolucin detallada de ejercicios propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
CUARTA PARTE
Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Sitios de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
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ORGANIZACIN DEL TEXTO
En la elaboracin de este texto se ha tenido especial cuidado de incluir todos los Contenidos Mnimos
Obligatorios y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) del programa para Tercer ao de Educacin
Media.
Esta gua ha sido concebida como un elemento facilitador y un respaldo a la labor del(de la) docente con la
intencin de ahorrarle tiempo y sugerirle aproximaciones metodolgicas para abordar los temas y actividades
propuestos en el Texto para el Estudiante.
Teniendo en cuenta que el logro de los aprendizajes esperados est ntimamente ligado a los ejercicios
propuestos, consideramos que la totalidad de ellos que aparecen en el Texto para el Estudiante son
fundamentales y necesarios de desarrollar, segn sean los objetivos de aprendizaje que se ha planteado
el(la) docente.
Dejamos al criterio de cada profesor o profesora, y a las caractersticas propias de su curso, el nivel de
importancia que se le asigne a cada actividad propuesta, ocupndola como un complemento a su clase,
como una evaluacin o, sencillamente, como un ejercicio de aplicacin de los conocimientos adquiridos
por los(las) estudiantes o de desarrollo de destrezas y/o habilidades.
A continuacin se detallan los OFT denidos en el marco curricular para la Educacin Media que han guiado
la elaboracin del texto:
Los de mbito crecimiento y autoarmacin personal referidos al inters y capacidad de conocer la
realidad y utilizar el conocimiento y la informacin.
Del mbito desarrollo del pensamiento, en especial, los relativos a habilidades de investigacin y de
modelamiento matemtico de situaciones y fenmenos, a travs de las actividades que suponen
seleccin y organizacin de informacin y datos; las de resolucin de problemas y de pensamiento
lgico, a travs del conjunto de contenidos y actividades orientados al aprendizaje de algoritmos o
procedimientos rutinarios, as como a la aplicacin de leyes y principios, por un lado, y de generalizacin
a partir de relaciones observadas, por otro. El desarrollo del pensamiento probabilstico contribuye a
tomar decisiones fundamentales en situaciones sociales.
Del mbito personal y su entorno referidos al trabajo, y que plantean el desarrollo de actitudes de
rigor y perseverancia, as como de exibilidad, originalidad y asuncin del riesgo, y las capacidades
de recibir y aceptar consejos y crticas.
A travs de los problemas a resolver matemticamente que plantean las actividades del programa es
posible ampliar el trabajo de los OFT con alumnos y alumnas a su capacidad de juicio, y la aplicacin
de criterios morales, a problemas del medio ambiente, econmicos y sociales.
En base a estos OFT, podemos asegurar que, mediante el estudio del texto que aqu se presenta, las alumnas
y los alumnos desarrollarn la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de los sistemas de inecuaciones, de
la funcin cuadrtica, de nociones de trigonometra en el tringulo rectngulo y de variable aleatoria,
mejorando en rigor y precisin la capacidad de anlisis, de formulacin, vericacin o refutacin de
conjeturas.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
2. Analizar informacin cuantitativa presente en los medios de comunicacin y establecer relaciones
entre estadstica y probabilidades.
3. Aplicar y ajustar modelos matemticos para la resolucin de problemas y el anlisis de situaciones
concretas.
4. Resolver desafos con grado de dicultad creciente, valorando sus propias capacidades.
5. Percibir la Matemtica como una disciplina que recoge y busca respuestas a desafos propios o que
provienen de otros mbitos.
Finalmente, el programa invita al desarrollo de actividades pedaggicas que ponen en prctica los
valores y orientaciones ticas de los OFT, as como sus deniciones sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.
Estructura del texto
El texto se estructura de manera congruente con lo anteriormente sealado, de tal forma que se evidencia
en l la apropiacin gradual de los contenidos del currculum ocial de una manera contextualizada que,
mediante actividades diversas, potencia no solo el desarrollo de habilidades intelectuales y conocimientos
procedimentales, sino que, adems, busca modelar el desarrollo de actitudes y habilidades sociales, cuya
importancia no solo se circunscribe al quehacer cientco-matemtico. As, la orientacin de este texto est
enfocada en el aprendizaje riguroso y al mismo tiempo signicativo. Esto supone una estructura que potencie
la natural curiosidad del(de la) estudiante, en un marco de trabajo autnomo y atractivo.
Atendiendo a la divisin y organizacin de los contenidos propuesta en el programa ocial, resulta natural
estructurar el presente texto en cuatro unidades, con las que se da cobertura al currculum ocial para el
sector de Matemtica en este nivel:
Contenidos de las unidades
Unidad 1:
Las funciones raz
cuadrada y cuadrtica
Unidad 2:
Inecuaciones lineales
Unidad 3:
Ms sobre tringulos
rectngulos
Unidad 4:
El estudio de las
probabilidades
La raz cuadrada de un
nmero
El mundo que
percibimos y el que
construimos
Medicin de ngulos
Nociones de
probabilidad
La funcin cuadrtica
Solucin de
inecuaciones lineales
Tringulos rectngulos
y trigonometra
Probabilidades y
probabilidades
Estudio de
desigualdades literales
Combinatoria bsica
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PLANIFICACIN GENERAL
UNIDAD
OBJETIVOS
GENERALES DE LA
UNIDAD
CAPTULO O
TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO
TIEMPO
HORAS
1. Las funciones
raz cuadrada y
cuadrtica
1. Comprender y aanzar el
signicado de las funciones
cuadrticas y raz cuadrada en
la representacin de diversos
procesos y fenmenos de
la ciencia, la tecnologa, la
economa, la salud y en la vida
cotidiana.
2. Aprender a operar con
las funciones raz cuadrada
y cuadrt i ca y expresar
mediante ellas los efectos
de ci er t as cosas que
mani pul amos l os seres
humanos (por ejemplo: agua
potable, energa elctrica,
telefona, componentes de
una casa, alimentos, medios
de transporte, etc.) y que llevan
impresas las caractersticas
de estas funciones.
3. Mej or ar, medi ant e el
conocimiento y la utilizacin
de est as f unci ones, l as
condiciones para gobernar
nuest r as vi das en una
soci edad cada vez ms
compleja.
1. La raz
cuadrada de un
nmero
Conocer y utilizar procedimientos de clculo
algebraico con expresiones en las que
intervienen races cuadradas y cbicas.
Plantear y resolver problemas que involucran
ecuaciones de segundo grado; explicar sus
procedimientos de solucin y analizar la
existencia y pertinencia de las soluciones
obtenidas.
Analizar la funcin cuadrtica y la funcin
raz cuadrada en el marco de la modelacin
de algunos fenmenos sencillos, con las
correspondi entes restri cci ones en l os
valores de la variable; se podrn reconocer
limitaciones de estos modelos y su capacidad
de prediccin.
15
2. La funcin
cuadrtica
Conocer l a parbol a como un l ugar
geomtrico, reconocer limitaciones de estos
modelos y su capacidad de prediccin.
Reconocer su grca e identicar aquellas
que corresponden a una funcin cuadrtica;
identificar algunas de sus propiedades y
aplicaciones en diversos mbitos de la
tecnologa.
Reconocer el potencial de las funciones
estudiadas para reejar distintos tipos de
crecimiento y modelar diversos fenmenos.
25
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
RECURSO DIDCTICO TIPOS DE EVALUACIN
La funcin raz cuadrada
1. Actividad Exploratoria
a. Concepto de raz cuadrada y cbica
b. Propiedades de las races
c. Funcin raz cuadrada
2. Actividad Indagatoria
a. Mtodos aproximados de clculo de races cuadradas
b. Racionalizacin
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Actividad Experimental
Mtodos aproximados de clculo de races en el computador
6. Computacin Simblica
La funcin cuadrtica
1. Actividad Exploratoria
a. Funcin cuadrtica
b. Forma estndar
c. Parbolas
d. Ecuaciones cuadrticas y mtodos de resolucin
e. Propiedades de las races
2. Actividad Indagatoria
a. La funcin cuadrtica en la vida real
b. Signicado de los parmetros de la parbola: orientacin, desplazamiento y concavi-
dad
c. Signicado de los puntos crticos de las parbolas: intersecciones y extremos
d. Simetras de la parbola
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Actividad Experimental
Construccin con alambre: supercie encerrada mnima
6. Computacin Simblica
Inicial
Observacin directa del grado de com-
prensin de la informacin y expresin
oral requeridas para el captulo.
Proceso
Cerciorarse de la metodologa adop-
tada para abordar los problemas:
Comprensin de la situacin proble-
mtica, Concepcin de una estrate-
gia, Ejecucin del plan, Revisin de
lo realizado.
Examinar la comprensin cabal de
los Ejercicios Resueltos de cada
captulo.
Final
A travs de los temes
Ms Ejercicios Propuestos
Autoevaluacin
Al trmino de cada captulo se evala
el grado de comprensin de la infor-
macin cientca relevante y el grado
de expresin escrita requeridos para
el tema
Rbrica
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10
UNIDAD
OBJETIVOS
GENERALES DE LA
UNIDAD
CAPTULO O
TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO
TIEMPO
HORAS
2. Inecuaciones
lineales
1. Comprender e interpretar
una variedad de temas de
la naturaleza, la vida social
y l a tecnol og a medi ante
l as desi gual dades y sus
derivados, las inecuaciones.
Est as son her r ami ent as
matemticas muy poderosas,
pues per mi t en model ar
mental mente l a real i dad
existente y sus proyecciones
futuras.
2. Potenci ar, a parti r del
desar rol l o ment al de l a
intuicin del ser humano, la
comprensin y el uso de las
desigualdades.
3. Expresar el desarrollo del
razonamiento matemtico,
partiendo desde lo concreto.
Organizar los conceptos clave
y apl i car procedi mi entos
simples y efectivos de fcil
recordacin.
1. El mundo
que percibimos
y el que
construimos
Representar situaciones de la vida que se
pueden abordar mediante desigualdades e
inecuaciones lineales.
Efectuar planteamientos matemticos
utilizando intervalos de nmeros reales,
desigualdades e inecuaciones lineales.
15
2. Solucin de
inecuaciones
lineales
Conocer y aplicar procedimientos para
resolver inecuaciones lineales o sistemas de
inecuaciones lineales con una incgnita.
Plantear y resolver problemas que involucran
inecuaciones y sistemas de inecuaciones
lineales con una incgnita.
Analizar e interpretar la existencia y
car act er st i ca de l as sol uci ones de
inecuaciones y sistemas de inecuaciones.
Distinguir las ecuaciones e inecuaciones
en relacin a los fenmenos y procesos que
representan.
15
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
RECURSO DIDCTICO TIPOS DE EVALUACIN
1. Actividad Exploratoria
a. Desigualdades
b. Inecuaciones lineales
c. Desigualdades literales
2. Actividad Indagatoria
a. Desigualdades en la vida real
b. Inecuaciones en la vida real
c. Valor absoluto
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Computacin Simblica
Inicial
Observacin directa del grado de comprensin de la informacin y
expresin oral requeridos para el captulo.
Proceso
Cerciorarse de la metodologa adoptada para abordar los
problemas: Comprensin de la situacin problemtica,
Concepcin de una estrategia, Ejecucin del plan, Revisin de lo
realizado.
Examinar la comprensin cabal de los Ejercicios Resueltos de
cada captulo.
Final
A travs de los temes
Ms Ejercicios Propuestos.
Autoevaluacin.
Al trmino de cada captulo se evala el grado de comprensin de
la informacin cientca relevante y el grado de expresin escrita
requeridos para el tema.
Rbrica
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12
UNIDAD
OBJETIVOS
GENERALES DE LA
UNIDAD
CAPTULO O
TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO
TIEMPO
HORAS
3. Ms sobre
tringulos
rectngulos
1. Advertir que los ngulos
rectos estn por doquier,
tanto en situaciones naturales
como en las creadas por el
ser humano.
2. Comprender y aplicar las
propiedades de los tringulos
rectngulos a situaciones de
la vida social y laboral.
3. Adqui ri r l as destrezas
para aplicar las herramientas
que provee la trigonometra
para abordar si tuaci ones
problemticas.
4. Percatarse del poder de
una demostracin matemtica
y su signicado losco y
trascendente.
1. Medicin de
ngulos
Reconocer que las razones trigonomtricas
son cuocientes invariantes entre las medidas
de los lados, en familias de tringulos
rectngulos semejantes.
Hacer conjeturas sobre propiedades
geomtri cas en tri ngul os rectngul os
semejantes y demostrarlas utilizando diversos
recursos argumentativos.
15
2. Tringulos
rectngulos y
trigonometra
Resol ver probl emas que i nvol ucran
propiedades de tringulos rectngulos;
analizar las soluciones que se obtienen y su
pertinencia.
Reconocer el sentido y la necesidad de la
demostracin en Matemtica y conocer la
historia del teorema de Fermat-Wiles y los
tros pitagricos.
20
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
RECURSO DIDCTICO TIPOS DE EVALUACIN
Tringulos rectngulos
1. Actividad Exploratoria
a. Teorema de Pitgoras
b. Semejanza de tringulos
c. Teorema de Euclides
2. Actividad Indagatoria
a. Unidades de medida
b. El teorema de Pitgoras en la vida real
c. Tros pitagricos
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Actividad Experimental
Vericacin del teorema de Pitgoras
6. Computacin Simblica
Trigonometra
1. Actividad Exploratoria
a. Razones y funciones trigonomtricas
b. ngulos especiales
c. Funciones trigonomtricas inversas
2. Actividad Indagatoria
a. La trigonometra en la vida real
b. El crculo unitario
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Actividad Experimental
Medicin de la altura de un poste
6. Computacin Simblica
Inicial
Observacin directa del grado de comprensin de la
informacin y expresin oral requeridos para el captulo.
Proceso
Cerciorarse de la metodologa adoptada para
abordar los problemas: Comprensin de la situacin
problemtica, Concepcin de una estrategia, Ejecucin
del plan, Revisin de lo realizado.
Examinar la comprensin cabal de los Ejercicios
Resueltos de cada captulo.
Final
A travs de los temes
Ms Ejercicios Propuestos.
Autoevaluacin.
Al trmino de cada captulo se evala el grado de
comprensin de la informacin cientca relevante y el
grado de expresin escrita requeridos para el tema.
Rbrica
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14
UNIDAD
OBJETIVOS
GENERALES DE LA
UNIDAD
CAPTULO O
TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO
TIEMPO
HORAS
4. El estudio de las
probabilidades
1. Distinguir con claridad que
la palabra probabilidad es un
trmino que, perteneciendo
al vocabulario corriente de
las personas, se utiliza tanto
para indicar una creencia
subjetiva como para realizar
una estimacin emprica, o
para designar una expresin
terica bien precisa.
2. Comprender y aanzar los
conceptos de probabilidad
y probabilidad condicionada
para preparar el trabajo con
noci ones de est ad st i ca
inferencial en 4 ao medio.
3.Construi r e i nterpretar
tablas y grcos estadsticos,
bri ndando una excel ente
oportunidad para incentivar
a los(as) estudiantes a iniciar
debates respecto a temas con
incidencia en los aspectos
val ri cos, tal es como l as
responsabi l i dades en l os
accidentes de trnsito, la
relevancia de la diversidad
a travs de datos relativos
a los pueblos originarios, la
frecuencia y distribucin de
los incendios forestales en
Chile y sus consecuencias,
entre otros.
1. Nociones de
probabilidad
Reconocer var i abl es al eat or i as e
interpretarlas de acuerdo a los contextos en
que se presentan.
Conocer la "ley de los grandes nmeros"
y relacionar la frecuencia relativa con la
probabilidad de un suceso.
20
2. Probabilidades
y probabilidades
Distinguir entre sucesos equiprobables y
no equiprobables.
20
3. Combinatoria
bsica
Resolver problemas que requieran el clculo
de probabilidad condicionada en situaciones
sencillas.
15
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
RECURSO DIDCTICO TIPOS DE EVALUACIN
Probabilidades
1. Actividad Exploratoria
a. Conceptos bsicos de probabilidad
b. Probabilidad clsica y experimental
2. Actividad Indagatoria
a. Las probabilidades en la vida real
b. Juegos de azar
c. Estadstica y probabilidad
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
5. Actividad Experimental
Simulacin computacional de la paradoja del cumpleaos
6. Computacin Simblica
Combinatoria
1. Actividad Exploratoria
Permutaciones, variaciones y combinaciones
2. Actividad Indagatoria
La combinatoria en la vida real
3. Ejercicios Resueltos
4. Ejercicios Propuestos
Inicial
Observacin directa del grado de comprensin de
la informacin y expresin oral requeridas para el
captulo.
Proceso
Cerciorarse de la metodologa adoptada para
abordar los problemas: Comprensin de la situacin
probl emti ca, Concepci n de una estrategi a,
Ejecucin del plan, Revisin de lo realizado.
Examinar la comprensin cabal de los Ejercicios
Resueltos de cada captulo.
Final
A travs de los temes
Ms Ejercicios Propuestos.
Autoevaluacin.
Al trmino de cada captulo se evala el grado de
comprensin de la informacin cientca relevante y el
grado de expresin escrita requeridos para el tema
Rbrica
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
16
Secuencias de las unidades del texto
Este texto pretende ser una ayuda que le ofrezca al profesorado contextos y actividades que coneren sentido
al aprendizaje de los(as) jvenes. La secuencia de las unidades no guarda un orden temtico progresivo, y
en algunas de ellas pueden encontrarse citas de unidades anteriores y tambin de otras posteriores.
El texto debe ser considerado a veces como una ayuda, y otras veces como texto de apoyo y motivacin.
Recomendamos recurrir a l de acuerdo con las necesidades de los(as) educadores(as) y de los(as) educandos,
y abstraerse libremente de usarlo cuando se estime oportuno. No debe considerarse como un texto al cual
atenerse en forma estricta. Por el contrario, debe entenderse como un conjunto de unidades temticas
abordables por separado y sin pretensiones de ser considerado como una secuencia correlativa.
Este texto se caracteriza por mantener un enfoque transversal, aplicado, interdisciplinario e integrador; ser
exible, especialmente en el tratamiento de los temas, y tener siempre presentes los siguientes aspectos:
la valiosa experiencia personal y profesional del(de la) docente
la creatividad de profesores(as) y estudiantes
el trabajo cooperativo
el replanteamiento de las prcticas pedaggicas
la necesidad de revertir la percepcin que se tiene de la Matemtica como una disciplina rida, difcil e
incluso temible.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
PRIMERA PARTE
Orientaciones
didcticas y material
complementario
UNIDAD 1: LAS FUNCIONES RAZ CUADRADA Y CUADRTICA
Introduccin
Las funciones cuadrticas y raz cuadrada son de gran importancia en la representacin de diversos procesos
y fenmenos en la ciencia, la tecnologa, la economa, la salud y tambin en la vida cotidiana.
Es conveniente enfatizar la signicacin e impacto de estas funciones matemticas: su amplia y difundida
utilizacin por diversas profesiones y ocios. A veces las funciones aparecen ocultas detrs de las cosas que
manipulamos los seres humanos (por ejemplo, agua potable, energa elctrica, telefona, componentes de una
casa, alimentos, medios de transporte, etc.). Pero los efectos que vemos llevan impresas las caractersticas de
esas funciones. Aprendiendo a operar con estas funciones, estamos en mejores condiciones para gobernar
nuestras vidas en una sociedad cada vez ms compleja.
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Planificacin de la Unidad
CAPTULO TEMAS APRENDIZAJE ESPERADO
La raz cuadrada de
un nmero
1. Raz cuadrada de un nmero
2. Raz cbica
3. La funcin raz cuadrada
Conocen y utilizan procedimientos de clculo algebraico
con expresiones en las que intervienen races cuadradas y
cbicas.
La funcin cuadrtica
1. La funcin cuadrtica
2. Ecuaciones cuadrticas
Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones
de segundo grado.
Explican los procedimientos de solucin y analizan la
existencia y pertinencia de las soluciones obtenidas.
Analizan la funcin cuadrtica y la funcin raz cuadrada en
el marco de la modelacin de algunos fenmenos sencillos,
con las correspondientes restricciones en los valores de la
variable.
Reconocen limitaciones de estos modelos y su capacidad
de prediccin.
Reconocen la grca de la parbola e identican algunas
de sus propiedades y aplicaciones en diversos mbitos de
la tecnologa.
Reconocen el potencial de las funciones estudiadas para
reejar distintos tipos de crecimiento y modelar diversos
fenmenos.
Articulacin
2 MEDIO 3 MEDIO 4 MEDIO
Estudio sobre la funcin:
Lineal afn
Valor absoluto
Parte entera
Las funciones:
Raz cuadrada
Cuadrtica
Aplicaciones de las funciones:
Funcin potencia
Exponencial
Logartmica
CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL
1. Cuadrados perfectos
2. Raz cuadrada de un nmero
3. Clculo aproximado de races cuadradas
4. Raz cbica
5. La funcin raz cuadrada
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Realizan clculos utilizando las propiedades de las races.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Identican la grca de la funcin raz cuadrada.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
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19
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Orientaciones didcticas
Actividades motivacionales
Se trata de mostrar a los(as) estudiantes que, incluso conceptos que pueden aparecer tan arbitrarios, como
la raz cuadrada de un nmero, pueden surgir, en sitios recnditos en los cuales uno no los esperara. Claro,
porque normalmente vemos los resultados y no necesariamente cmo se lleg a ellos. Probablemente en los
circos tradicionales se usa ms frecuentemente el mtodo de ensayo y error que un anlisis fsico-matemtico
acabado. Sin embargo, en la medida que el mundo se va profesionalizando y la competencia se torna ms
intensa, entonces la ciencia tiene mucho que decir. Compaas como el Cirque du Soleil y magos como
David Coppereld s hacen uso de la Matemtica y de otras ciencias para sorprendernos.
Como opcin alternativa o complementaria, para reforzar las actividades motivacionales presentadas, exponer
las unidades Para qu sirve? de esta misma gua.
Conceptos clave: propiedades de la parbola
El estudio de la parbola es una gran oportunidad para entender los conceptos tpicos del estudio de
funciones, y ver cmo los parmetros que la denen se expresan en su grca. Los(as) estudiantes ya estn
familiarizados con la recta, y la funcin cuadrtica es el primer paso hacia funciones ms interesantes.
Es importante enfatizar que la parbola no solo es importante en s misma, sino que, adems, en cierta
aproximacin es una representacin de cualquier otra funcin suave en las vecindades de sus extremos.
Muchos fenmenos en la Naturaleza y otros fenmenos sociales tienden a buscar los extremos, que es
donde est el equilibrio: los ros bajan de las montaas buscando el plano (un lago, por ejemplo), una bolita
cae por una pendiente buscando el suelo. Por ello hay muchas situaciones que pueden representarse por
parbolas. Para mostrar las caractersticas de la parbola conviene comenzar con funciones muy simples,
e ir variando un parmetro a la vez, de manera de apreciar cul es el efecto que ello produce. Por ejemplo,
hay que disponer de un tiempo razonable para gracar x
2
haciendo una tabla para diferentes valores de x.
Mostrar que se trata de una parbola que pasa por el origen, donde la funcin toma su menor valor (0 en
este caso) y hacer presente la simetra especular con respecto al eje y. Destacar que se saba de antemano
que la funcin deba ser positiva o nula, por el hecho que el cuadrado de cualquier nmero real (negativo,
nulo o positivo) es siempre no negativo. Es una buena ocasin para introducir o recalcar la terminologa
matemtica y su signicado (positivo, no negativo, etc.).
El paso siguiente debiera ser que los(as) estudiantes graquen en parejas la funcin y = x
2
,

y que relaten
qu es lo que ocurre. Posteriormente gracar colectivamente con el curso en la pizarra y = 2x
2
, y = 3x
2
y las
mismas funciones con signo menos. Todo ello de forma tal, que quede en evidencia cmo las curvas se van
tornando cada vez ms cerradas y que la orientacin de la concavidad depende exclusivamente del signo
del coeciente de x
2
.
Cuando ha quedado claro ese hecho, agregamos una constante al trmino cuadrtico, es decir, consideramos
y = x
2
+ 1 y nuevamente la gracamos junto a y = x
2
para que el efecto sea obvio: un desplazamiento de la
parbola en una unidad hacia arriba. Se puede analizar antes de gracar que la funcin no puede ser menor
que 1 por los mismos argumentos ya descritos. El efecto de agregar una constante negativa ser bastante
evidente ahora, como un desplazamiento hacia abajo de la curva.
Finalmente podemos agregar a la funcin y = x
2
un trmino lineal en x. Gracaremos ahora y = x
2
+ x. Nuevamente
la parbola pasar por el origen, pero en esta oportunidad el valor que asume la funcin en x = 0 no es el mnimo
valor que puede adoptar. Se puede apreciar que el vrtice de la parbola se ha desplazado hacia la izquierda
en media unidad. Pero tambin se desplaz hacia abajo. Si se considera y = x
2
+ 5x, el vrtice V de la parbola
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
20
se habr corrido 2,5 unidades hacia la izquierda (y hacia abajo), mientras que y = x
2
4x est desplazada en 2
unidades (nuevamente la mitad del coeciente del valor absoluto del trmino lineal) hacia la derecha respecto
a y = x
2
(y tambin est corrida hacia abajo). Ya se entiende el efecto del trmino lineal: desplaza la parbola
hacia la izquierda o hacia la derecha, dependiendo si el coeciente es positivo o negativo, respectivamente. Pero
tambin la desplaza hacia arriba o hacia abajo, dependiendo si V es un mnimo o un mximo, respectivamente.
Cunto se desplaza el vrtice? Todo parece indicar que se desplaza un nmero de unidades igual a la mitad
del valor absoluto del coeciente lineal.
Estudiemos ahora y = 2x
2
4x, para lo cual primeramente la gracamos. Ya sabemos que se trata de la parbola
2x
2
desplazada hacia la derecha. Sin embargo, vemos que el vrtice se desplaza solo 1 unidad hacia la
derecha. Si buscamos la regla general por induccin, estudiando otros ejemplos nos convenceremos que el
vrtice se desplaza una distancia que es el valor absoluto del coeciente lineal dividido por el doble del valor
absoluto del coeciente cuadrtico. De ese modo la funcin y = 5x
2
4 tiene la misma forma de la parbola
y = 5x
2
pero desplazada
4
10
= 0,4 unidades hacia la derecha. Ya estamos en condiciones de describir con
bastante precisin la grca de una funcin cuadrtica cualquiera sin necesidad de hacer clculos.
Presentar inductivamente las propiedades de las parbolas a travs de los ejemplos expuestos en el texto,
a lo sumo, dos por clase. Conviene detenerse a reexionar sobre las soluciones obtenidas y los conceptos
desplegados.
Tratamiento
Clculo aproximado de la raz de un nmero
Realmente hoy por hoy, casi nunca es necesario saber calcular una raz cuadrada a mano, porque las
calculadoras de bolsillo (el mismo telfono celular que tiene un alto grado de penetracin en nuestro pas)
nos permite calcularla. No obstante ello, lo interesante es que ya hace 4.000 aos algunos pueblos de la
Antigedad haban encontrado formas de calcular las races que utilizaban en sus procesos productivos y en
las construcciones de edicios y navos. El texto presenta dos mtodos para calcular en forma aproximada
una raz. La primera de ellas, muy simple por lo dems, no ha sido encontrada en la literatura y entrega
un resultado muy preciso. El valor de hacer el clculo a mano radica en que el proceso de realizarlo, deja
muchas enseanzas: si A est a la derecha de la raz cuadrada de N, entonces
N
A
, est a la izquierda de
la raz cuadrada de N y viceversa. Si los(as) estudiantes logran visualizarlo, podrn seguramente conjeturar
que uno podra seguir el proceso acercndose por lado y lado. Las aproximaciones sucesivas para obtener
un resultado es una metodologa que es aplicable a otras situaciones en la vida.
Material complementario: Para qu sirve?
La contruccin de motivaciones
Para qu sirve? Cuntas veces hemos escuchado esta pregunta recurrente de nuestros(as) estudiantes?
Cuando estamos por presentar un elegante mtodo para resolver sistemas de ecuaciones lineales, en muchas
ocasiones nos interrumpen para preguntarnos: Para qu sirve? Cuando estamos orgullosos de la clase
que preparamos para analizar la parbola, cmo se encuentran sus intersecciones con los ejes coordenados,
cmo se encuentran las coordenadas del vrtice, en qu tenemos que reparar para saber si la parbola est
abierta hacia arriba o hacia abajo, o si es ms plana o ms cerrada Y para qu nos sirve?, preguntan
casi al unsono nuestros(as) estudiantes. Ni hablar de cuando estamos por comenzar nuestra presentacin
sobre anlisis combinatorio o probabilidades condicionales.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Estamos tentados de decirles (y a veces lo hacemos) que la Matemtica es importante per se, por el simple
hecho de que es una forma de conocimiento; que es una disciplina que por miles de aos ha preocupado
y han cultivado los diferentes pueblos de la Humanidad; que las grandes civilizaciones han hecho aportes
signicativos a su desarrollo; que conviene estudiar Matemtica, porque nos estructura la mente, favorece
nuestra capacidad de razonamiento lgico, entrena el rigor, fomenta la disciplina, aumenta la capacidad de
abstraccin, estimula los procesos cognitivos de alto nivel, refuerza la inteligencia espacial, etc.
Todo ello es verdad, de acuerdo a lo que nuestra propia experiencia nos indica, pero es respuesta insuciente
para nuestros estudiantes, que igualmente preguntan: Pero, para qu nos sirve?, si yo quiero ser abogado
(o psicloga, o reemplcelo usted por cualquier otra actividad en la que de acuerdo a lo que ellos creen la
Matemtica es intil).
Dado que la mayor parte de las veces estos argumentos no surten el resultado que esperamos, quizs vale la
pena generar un banco de datos que permita responder con solvencia la pregunta de marras. En ocasiones
valdr la pena tener ms de una respuesta como modo de convencer a mentes que requieren de ejemplos
provenientes de diferentes mbitos.
Lo que intentaremos hacer en esta seccin es proveer a los(as) docentes de una batera de motivaciones
que lejos de ser las nicas posibles, o las ms originales, o las ms simples o signicativas y mucho menos
de tener pretensiones de exhaustividad proveen una fuente de inspiracin, para que la respuesta tenga
sentido sobre estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, con distintos intereses, con mayores o
menores destrezas matemticas.
Las fuentes de estas motivaciones son en algunos casos las ciencias bsicas, las ciencias de la ingeniera, las
ciencias de la salud, las ciencias sociales, las artes, el mundo de los negocios, las actividades econmicas
como la agricultura o la minera, el transporte, la propia educacin, pero tambin inuyen en la vida cotidiana
y familiar, la entretencin, los juegos de saln, los problemas de ingenio, la magia y las meras ganas de
descubrir otra manera de hacer las cosas.
Ms que tratar de buscar aplicaciones para cada tema, que tambin es una alternativa vlida, lo que los autores
han hecho es ir acumulando en su quehacer profesional y en la vida cotidiana situaciones en las cuales la
Matemtica tiene algo interesante que decir. A veces su contribucin puede ser apenas marginal, en otras
oportunidades su aporte puede ser ms generoso y en ocasiones, insustituible.
Por ello encontraremos en este texto aplicaciones de la Matemtica proveniente de los grandes temas en
los que ella est constante y profusamente presente, como es el caso de la fsica, la qumica y la biologa.
De igual modo, algunos ejemplos provendrn de la meteorologa u otras ciencias de la Tierra y del espacio.
En ocasiones, de la estadstica o las ciencias de la informtica. No hemos dejado de lado las ciencias de la
salud, ni las ciencias econmicas, e incluso, en algunos casos, ciertas aplicaciones se proyectan a las ciencias
sociales y al derecho. Veremos la Matemtica en el mundo de los negocios y en la dieta alimentaria.
Por motivos de espacio estamos dejando temporalmente de lado las mltiples aplicaciones de la Matemtica
a aspectos tan relevantes como el cuidado del medio ambiente y materias vinculadas a la generacin y el
uso eciente de la energa, entre muchos otros mbitos del quehacer humano. Porque resulta realmente
difcil mencionar una actividad en que la Matemtica no est presente en alguna de sus diferentes
manifestaciones.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
22
1. El valor de las redes sociales crece cuadrticamente
La interaccin entre personas produce efectos nuevos. Esto queda en evidencia en la relacin entre mujer
y varn. Las interacciones humanas van mucho ms all de sus condicionantes biolgicas. Podemos
apreciarlas en los equipos de trabajo, en el apoyo mutuo de las familias, en las redes de asistencia social,
en el desarrollo de los mercados, en las acciones de solidaridad para enfrentar situaciones graves, en
los juegos deportivos, etc.
En todos estos casos, mientras ms personas participan, mayor es la variedad de contribuciones
especcas que pueden hacer, por lo tanto, de valor social.
Para ilustrar esto, veamos el caso de las telecomunicaciones (ya sea telefona, internet u otros
medios).
Si consideramos dos personas (P
1
y P
2
), entonces la cantidad de vnculos que pueden establecer es 1 (v
12
).
V
12
P
1
P
2
Si consideramos tres personas (P
1
, P
2
y P
3
), entonces la cantidad de vnculos es 3 (v
12
, v
13
, v
14
).
V
23
P
3 P
2
P
1
V
13
V
12
Si consideramos cuatro personas (P
1
, P
2
, P
3
y P
4
) entonces la cantidad de vnculos es 6 (v
12
, v
13
, v
14
, v
23
,
v
24
,v
34
).
V
14
P
3
P
2
P
1
V
13
V
12
P
4
V
24
V
3,4
V
2,3
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23
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Si ahora consideramos n personas, cuntos vnculos se producen? Veamos:
P
1
produce (n 1) vnculos con las otras (n 1) personas (P
2
, P
3
... P
n
).
P
2
produce (n 2) vnculos con las otras (n 2) personas (P
3
, P
4
... P
n
).
.
.
.
P
n 2
produce 2 vnculos con P
n 1
y P
n
P
n 1
produce 1 vnculo con P
n
La cantidad de vnculos N asciende a N = 1 + 2 +
...
+ (n 2) + (n 1), lo que corresponde a:
n(n 1) n
2
n
2 2 2
N = =
Tabulando y gracando:
5
15
10
20
1 0 3 5 7 2 4 6
I
0
1
3
6
10
15
N
1
2
3
4
5
6
Tenemos entonces que la cantidad N de vnculos posibles en una poblacin de n personas crece
cuadrticamente. Por ello, en una empresa telefnica la cantidad de abonados es importante, tanto
para los usuarios como para la misma empresa. En efecto, mientras ms abonados, los usuarios tienen
ms posibilidades de vincularse con otros. Asimismo, como la empresa puede ofrecer servicio a ms
personas, entonces las ventas son mayores y, por lo tanto, la empresa tiene un mayor valor en el mercado.
Este factor cuadrtico encierra tambin otra implicacin importante: la tendencia a la concentracin.
En efecto, si dos empresas compiten en un mismo mercado en condiciones semejantes (recursos,
innovacin, etc.), pero con diferentes cantidades n y m, entonces aquella con ms abonados est en
posicin ms favorable para desarrollar su negocio.
Supongamos que la cantidad de servicios que vende una empresa a sus aliados es proporcional a la
cantidad de vnculos (N), entonces, los ingresos de la empresa (I) se pueden expresar como:
I = kN
Donde k es el coeciente de proporcionalidad que depende de la tecnologa, la comercializacin y otros
factores.
Entonces, para la empresa A de n aliados: I
A
= k
A

(
n
2
2
n
2

)
y para la empresa B de m aliados: I
B
= k
B

(
m
2
2
m
2

)
Si suponemos que k
A
= k
B
, entonces tendremos:
I
B
I
A
=
m
2
m
n
2
n

I
N
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
24
Si los aliados de B son el doble de los aliados a A, entonces m = 2n de lo cual se obtiene:

I
B
I
A
=
(2n)
2
2n
n
2
n
= 2
2n
2
n
n
2
n
Si los aliados de B son el triple de los aliados de A, entonces m = 3n, de lo cual se obtiene:

I
B
I
A
=
(3n)
2
3n
n
2
n
= 3
3n
2
n
n
2
n

y as sucesivamente. Tabulando estos resultados para diferentes poblaciones de aliados tendremos:
m = 4n
16,00012
16,000024
16,000012
m = 2n
4,00002
4,000004
4,000002
n
100.000
500.000
1.000.000
Relacin
I
B
I
A
De aqu se puede observar que para grandes poblaciones los ingresos crecen aproximadamente con
el cuadrado de los aliados.
Es decir, cuando n es grande: I = k
(
n
2
2

n
2

)

k
2
n
2
Por lo que en el ejercicio de las empresas A y B:
I
B
I
A

m
2
n
2

Y si la poblacin m es mayor que la poblacin n, m = rn, entonces:
I
B
I
A


(rn)
2
n
2

I
B
I
A
r
2

Vemos un caso muy frecuente de competencia entre dos empresas de telecomunicaciones A y B. Supongamos
que A tiene 500.000 aliados y B tiene 1 milln de aliados. Producto de sus estrategias comerciales, el
objetivo de A es lograr incorporar 200.000 aliados ms y el de B lograr incorporar 300.000 aliados ms,
de los cuales 100.000 corresponden a personas que se desalian de A. Cmo evolucionan los ingresos
sociales de ambas empresas, si todos los dems factores permanecen constantes?
La nueva poblacin de la empresa A es:
n = 500.000 + 200.000 - 100.000 = 600.000
inicial
desaliaciones
La nueva poblacin de la empresa B es:
m = 1.000.000 + 300.000 0 = 1.300.000
inicial desaliaciones
Luego, la relacin entre las poblaciones es: r =
m
n
=
1.300.000
600.000
= 2,166
nuevos total
aliados
nuevos total
aliados
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25
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Luego, la relacin entre los posibles ingresos de la empresas:
I
B
I
A
r
2
= 4,694
Este ejemplo del mbito de las telecomunicaciones est, naturalmente, simplicado para poder mostrar
el efecto del factor cuadrtico. Mucho de lo que ocurre en este mbito, ya sea de carcter tecnolgico,
econmico y social, tiene su base en esta funcin matemtica.
Hoy es comn referirse a esto como un fenmeno de red. El poder de la red radica en varios factores.
Posiblemente, el factor ms relevante es el factor n
2
.
Un ejemplo magnco de este poder est en la organizacin social para entregar la alimentacin y
mejorar la salud.
2. Crecimientos lineales y no lineales
Un avance importante en la comprensin de los procesos fsicos fue la determinacin de relaciones no
lineales entre las variables, en particular, de carcter cuadrtico o de raz cuadrada.
Consideremos, por ejemplo, la cintica que se produce en ciertas reacciones qumicas asociadas a la
transformacin de la materia.
Un producto A se produce a partir de la combinacin de insumos B y C en determinadas condiciones
de temperatura y presin. La cantidad de productos A generada (M medida en kg/h) se ha determinado
que cumple las siguientes relaciones con la temperatura, dependiendo de las otras condiciones (masa
de los insumos y presiones):
R
1
: M = a T
2
R
2
: M = b T
R
3
: M = c T
Analicemos los crecimientos de masa M para estos tres tipos de relaciones, teniendo presente que:
T se mide en C
M se mide en kg/h
a = 0,0001
kg
h(C)
2
b = 0,1
kg
h(C)
c =
10

kg
h(C)
1/2
Tabulando y gracando tendremos:
M = c T
100
104,87
109,53
M = bT
100
110
120
M = aT
2
100
121
144
T (C)
1.000
1.100
1.200
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
26
Observamos que para 1.000 C, las tres curvas de crecimiento representan la misma produccin de 100 kg/h.
Pero, a medida que crece la temperatura, los valores de cada curva resultan ser muy diferentes. En particular,
en los intervalos (1.100 C; 1.200 C) tenemos que las masas aumentan:
R
1
: (121 ; 144) (kg/h)
R
2
: (110 ; 120) (kg/h)
R
3
: (104,87 ; 109,53) (kg/h)
Una forma cannica de representar este tipo de ecuaciones es desplazndolas al origen. Para ello,
consideramos:
x = T 1.000
y = M 100
entonces tendremos:
R
1
: a (x + 1.000)
2
100
R
2
: b (x + 1.000) 100
R
3
: c x + 1.000 100
Ahora, tabulando y gracando, tendremos:
y = c x + 1.000 100
5,14
2,54
0,00
2,46
4,87
y = b(x + 1.000) 100 y = a(x + 1.000)
2
100
19,00
9,75
0,00
10,25
21,00
x
100
50
0
50
100
R
3
R
2
R
1
R
1
:y = x
2
R
2
:y = x
R
3
:y =
x
10,00
5,00
0,00
5,00
10,00
A partir de este ejemplo de reacciones qumicas
y produccin de masa, podemos apreciar la
diferencia entre las funciones cuadrtica, lineal
y raz cuadrada.
Para comprenderlas mejor, analicemos las
funciones siguientes:
I Parte_U1(001-029).indd 26 10/8/09 17:30:00
27
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Tabulando, tendremos:
y = x
N.E.
N.E.
N.E.
N.E.
0
1
1,41
1,73
2
y = x y = x
2
x
R3 R2 R1
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
16
9
4
1
0
1
4
9
16
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Desarrollando ms el intervalo [0, 1] en x:
y = x
0,00
0,45
0,63
0,77
0,89
1,00
y = x y = x
2
x
R3 R2 R1
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
0,00
0,04
0,16
0,36
0,64
1,00
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
I Parte_U1(001-029).indd 27 10/8/09 17:30:03
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
28
3. Construccin de recipientes
La construccin de recipientes (en particular de envases) plantea problemas de importancia para la
aplicacin de funciones cuadrticas.
Veamos el diseo de canaletas a partir de lminas metlicas de ancho a (cm).
L
a
b
L
b
a 2b
El volumen mximo de agua que puede admitir la canaleta es: V = (a 2b)bL.
Se puede observar que si b = 0 b =
a
2
se tiene que el volumen V = 0.
Cules son las dimensiones a y b para que V sea mximo?
El valor de V es mximo cuando A =
V
L
= (a 2b)b es mxima.
Tabulando y gracando para distintos valores de b:
0
0,080 a
2
0,120 a
2
0,125 a
2
0,120 a
2
0,080 a
2
0
V
L
= b(a 2b)
b
0
0,1 a
0,2 a
0,25 a
0,3 a
0,4 a
0,5 a
La funcin asume su valor mximo cuando b =
a
4
4. Evaluaciones
Evaluacin 1
1) Evala la expresin 1
25
64
+
19
32
2) Calcula 2010 a mano, indicando claramente el procedimiento utilizado. Encuentra la diferencia
porcentual del valor que resulta con 2010 = 44,833024 obtenido con una calculadora de bolsillo.
3) Usando los mtodos de su texto, tres jvenes de Tercero de Educacin Media obtienen las siguientes
aproximaciones para 40 :
Celia
40
329
52
Ramiro 40
19
3
Pamela 40
89
14
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29
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Explica qu procedimiento sigui cada uno de ellos y reproduce sus resultados. Compralos con el valor
40

6,3245553 obtenido con una calculadora de bolsillo. Cul obtuvo el valor ms cercano? Cul el
ms lejano?
4) Una persona se desplaza de A hasta B y enseguida a C, caminando siempre en lnea recta. Las coordenadas
de dichos puntos (expresadas en km) son:
A = (2; 5) B = (5; 5) C = (2; 5)
En tal caso, cul es la alternativa que ms se aproxima a la distancia que recorre?
a) 12,28 km c) 14,44 km e) 22,65 km
b) 16,21 km d) 15,83 km
Evaluacin 2
1) La tabla muestra los valores que adopta la funcin y(x) para algunos valores de x
x 0 1 2 3 4
y 1 2 19 62 143
Entonces, cul es la alternativa correcta?
a) y(x) = 2x
3
x
2
+ 1 d) y(x) = 2x
3
+ x
2
+ 2
b) y(x) = 2x
3
x
2
+ x + 4 e) y(x) = 2x
3
+ x
2
1
c) y(x) = 5x
3
x
2
+ 3
2) La tabla corresponde a la funcin y(x) = 2x
2
+ 2
x 1 0,5 0 0,5 1 1,5 2
y 0 2 2,5
Entonces, de izquierda a derecha los valores que deben insertarse en las celdas vacas son,
respectivamente:
a) 0,5 1,5 3 8
b) 1,5 1,5 0 6
c) 4,5 4,5 1 4
d) 1,5 1,5 0 6
e) 3,5 3,5 3 5
3) Si t
I
es la abscisa (coordenada horizontal) del punto de interseccin de la recta x = 9t con la parbola
x = 6t
2
+ 21t 18, para la cual t > 0, calcula t
I
.
Evaluacin 3
1) Una de las soluciones de la ecuacin
2x + 57
x
2
1
2x + 16
x 1
x + 1
x 1
+ = es x = 8.
Encuentra la otra.
2) Encuentra el valor de k en la ecuacin 2kx
2
4x
2
+ 18x 3 = 0 para que la suma de sus races sea igual a 1.
3) Si x
I
es la ordenada (coordenada vertical) del punto de interseccin de la recta x = 2t con la parbola
x = 2t
2
+ 14t 18, para la cual t > 0, calcula x
I
.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
30
UNIDAD 2: INECUACIONES LINEALES
Planificacin de la Unidad
CAPTULO TEMAS APRENDIZAJE ESPERADO
El mundo que
percibimos y el que
construimos
Desigualdades
Relaciones de orden en R
Representan situaciones de la vida que se pueden abordar mediante
desigualdades e inecuaciones lineales.
Efectan planteamientos matemticos utilizando intervalos de nmeros
reales, desigualdades e inecuaciones lineales.
Solucin de
inecuaciones lineales
Inecuaciones lineales
Sistemas de inecuaciones
lineales
Inecuaciones lineales con
valores absolutos
Conocen y aplican procedimientos para resolver inecuaciones lineales o
sistemas de inecuaciones lineales con una incgnita.
Plantean y resuelven problemas que involucran inecuaciones y sistemas
de inecuaciones lineales con una incgnita.
Estudio de
desigualdades
literales
Geometra dinmica
Desigualdades literales
Sucesiones
Composiciones
Analizan e interpretan la existencia y caracterstica de las soluciones de
inecuaciones y sistemas de inecuaciones.
Distinguen las ecuaciones e inecuaciones en relacin a los fenmenos y
procesos que representan.
Articulacin
2 MEDIO 3 MEDIO 4 MEDIO
Resolucin de ecuaciones con una
incgnita en primer grado
Sistemas de inecuaciones lineales Manejo de operatoria algebraica clsica
CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Desigualdades
Relaciones de orden en R
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados con el captulo, presentes en
diversos fenmenos cotidianos.
Ordenan conjuntos de nmeros irracionales.
Conocen el concepto de intervalos en los reales.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en el texto).
1. Inecuaciones lineales
2. Sistemas de inecuaciones lineales
3. Inecuaciones lineales con valores
absolutos
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados con el captulo, presentes en
diversos fenmenos cotidianos.
Describen situaciones de la vida real mediante desigualdades e inecuaciones.
Resuelven inecuaciones y sistemas de inecuaciones lineales con una incgnita.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en el texto).
1. Geometra dinmica
2. Desigualdades literales
3. Sucesiones
4. Composiciones
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados con el captulo, presentes en
diversos fenmenos cotidianos.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Demuestran y generan desigualdades literales.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en el texto).
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31
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Orientaciones didcticas de las unidades
Actividades motivacionales
Desde pequeos aprendemos a clasicar, a construir secuencias, a realizar las cosas en cierto orden. Nos
resulta tan natural, que no nos damos cuenta de ello. Cada cual tendr sus propias costumbres, pero nos
levantamos, nos lavamos los dientes, nos duchamos, nos vestimos, tomamos desayuno, vamos al trabajo
y as sucesivamente cumplimos con una cierta rutina, hasta que en la noche nos acostamos a dormir. No
es frecuente (ni prctico) que un da nos duchemos a media maana, desayunemos al medioda, vayamos
al trabajo a media tarde y nos acostemos de madrugada. Quien as lo hace, es probable que siga una rutina
diferente, pero al n y al cabo una rutina.
El orden ayuda a realizar tareas con ms facilidad y control, nos ahorra tiempo y en ocasiones puede ser un
aporte esttico. Ordenamos nuestra ropa para encontrarla sin dicultad y para no estropearla. Mantenemos
nuestros apuntes y libros de estudio ordenados para estudiar con agrado. En el colegio nos clasican por
edad; podemos votar en las elecciones parlamentarias y tener licencia de conducir cuando cumplimos 18
aos; en el supermercado los alimentos estn clasicados de acuerdo a ciertas categoras (frutas, verduras,
carnes, legumbres, etc.) y en subcategoras: las frutas pueden ser naranjas, manzanas, peras, etc., y las
manzanas, a su vez, pueden ser verdes o rojas, y cada una de ellas con sus propias variedades. Tambin se
clasican los productos por sus precios y calidades. Cada vez que queremos entender mejor algo, partimos
por clasicarlo: duro o blando, spero o suave, grande o chico, pesado o liviano, vivo o inanimado, vegetal
o animal, y todo ello con sus respectivas gradaciones.
Cuando queremos estudiar un trozo de material, por ejemplo, un pedazo de metal desconocido, lo pesamos
(o ms precisamente lo masamos, es decir, medimos su masa), medimos su volumen, observamos su color,
su dureza y su textura. Hay ciertas cosas que lo caracterizan (en el caso del trozo de metal no es ni su
volumen ni su masa (ambos fciles de determinar), pero s el cociente masa/volumen que conocemos como
densidad. Si ese nmero resulta ser 19,32 gr/cm
3
estamos con suerte, porque se tratara de un pedazo
de oro! Pero si resulta ser 18,9 gr/cm
3
cuidado, que es uranio!
Los metales tienen densidades perfectamente denidas. Si consideramos a los ms conocidos, las densidades
son Aluminio: 2,7gr/cm
3
; Cinc: 7,3 gr/cm
3
; Hierro: 7,87 gr/cm
3
; Cobre: 8,96 gr/cm
3
; Plata: 10,49gr/cm
3
; Plomo:
11,36 gr/cm
3
; Mercurio: 13,55 gr/cm
3
; Oro 19,32 gr/cm
3
. Ah estn los metales ordenados de acuerdo a su
densidad de menor a mayor. Esa es una forma absoluta de ordenamiento. Podramos ordenarlos de acuerdo
a su precio, pero en ese caso dependera de cundo y dnde lo hacemos. Ese sera un ordenamiento
relativo, porque la densidad es una magnitud medible (con un instrumento), mientras que el precio, a pesar
de estar representado por un nmero, es un atributo: el cobre tiene un precio hoy y puede tener un precio
muy diferente maana.
Como opcin alternativa o complementaria, para reforzar las actividades motivacionales presentadas, exponer
las unidades Para qu sirve? de esta misma gua.
Concepto clave: Intervalos
En Matemtica las relaciones de orden quedan operacionalizadas por los smbolos , <, > y . Hay que insistir
en el hecho que, por muy parecidos que puedan ser entre s algunos de esos signos, tienen signicados muy
diferentes. Los signos < y > denen intervalos abiertos y lo que se llaman cotas estrictas. Cuando decimos
que un nmero x < 5, estamos diciendo que el nmero es menor que 5 y nunca puede adoptar el valor 5, ni
valor alguno mayor que 5. Es decir, x puede ser 3, o bien 18. Y tambin puede ser 4,9 4,99999999, pero
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32
5
0
10
15
20
25
v(kg)
q(kg)
50
v (kg)
Material complementario: Para qu sirve?
1. Distribucin de presupuesto
En el ao 2005, el presupuesto de una familia para comprar carne era de $ 50.000 al mes y considera
pollo (a $ 1.000 el kg) y vacuno (a un promedio de $ 2.500 el kg).
Cuntos kilogramos de carne se pueden adquirir con este presupuesto?
Es decir:
q: cantidad de kg de pollo
v: cantidad de kg de vacuno
Entonces: 1.000 q + 2.500 v 50.000
Todos los puntos bajo la recta denida por la siguiente ecuacin cumplen la desigualdad planteada:
1.000q + 2.500v = 50.000, simplicando por 500:
2q + 5v = 100 o bien v = 20
2
5
q
Representando grcamente:
Esta ecuacin se acostumbra llamar recta de sustitucin, pues muestra las relaciones de intercambio
entre cantidades de un producto (pollo) por cantidades de otro (vacuno).
El presupuesto de $ 50.000 permite muchas combinaciones posibles. Por ejemplo:
no 5. Simblicamente se dice que x pertenece al intervalo abierto que va desde a 5, pero nunca asume
esos valores. Escribimos x ( ; 5). Si x 5 se dice que x pertenece al intervalo abierto por la izquierda y
cerrado por la derecha que va desde a 5, pero que puede asumir el valor 5. Escribimos x ( ; 5].
Tratamiento
Presentar inductivamente las propiedades de las desigualdades a travs de los ejemplos expuestos en
el texto, a lo sumo dos por clase. Conviene detenerse a reexionar sobre las soluciones obtenidas y los
conceptos desplegados.
v = 20
2
5
q
q (kg)
50
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33
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Cantidad total de carne (kg)
16
23
17
20
41
Gastos ($)
25.000
35.000
35.000
50.000
42.500
v (kg)
6
8
12
20
1
q (kg)
10
15
5
0
40
Se puede observar que diferentes cantidades de carne pueden ser adquiridas con ese presupuesto.
Cul combinacin elegir? Hay una innidad de posibilidades. Las preferencias del consumidor y otros
factores ayudan a decidir.
Por ejemplo, si entre los miembros de la familia las preferencias se inclinan por que se consuma al
menos dos veces ms pollo que carne, entonces tendremos: q > 2v, es decir, todos los valores que
estn bajo la recta v =
2
5
q.
Poniendo esta desigualdad en el mismo grco anterior:
q(kg)
v = 2q/5
v(kg)
0
5
10
15
20
25
50
q(kg)
v = 2q/5
v(kg)
0
5
10
15
20
25
30
50
Ahora las soluciones posibles son menos, pero todava muchas. Por ejemplo:
Cantidad total de carne (kg)
14
29
36
50
45
Gastos ($)
20.000
42.500
45.000
50.000
46.500
v (kg)
4
9
6
0
1
q (kg)
10
20
30
50
44
Consideremos ahora otra decisin. La madre desea impulsar que la familia consuma ms vegetales y
menos carne. Por ello, promueve la iniciativa de que su familia no consuma ms de 30 kg de carne por
mes.
Ahora tenemos que: q + v 30 es decir, todos los valores que estn bajo la recta: v = 30 q.
50
v (kg)
q (kg)
v = 20
2
5
q
v =
2
q
5

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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
34
q(kg)
v = 2q/5
v(kg)
0
5
10
15
20
25
50
q(kg)
v = 2q/5
v(kg)
0
5
10
15
20
25
30
50
Nuevamente se ha reducido el espacio de soluciones, aunque todava hay muchas posibilidades. Veamos:
Cantidad total de carne (kg)
28
30
14
24
29
Gastos ($)
40.000
30.000
20.000
33.000
30.500
v (kg)
8
0
4
6
1
q (kg)
20
30
10
18
28
Con este ejercicio podemos apreciar que un presupuesto se puede administrar de muchas maneras
diferentes. Hay varias opciones. Esta es una de las claves de las decisiones humanas. Vemos as cmo
las desigualdades e inecuaciones ayudan a tomar mejores decisiones.
Este ejercicio se puede hacer ms complejo (por ejemplo, agregando a la dieta un tercer tipo de carne,
como el cerdo), pero el tratamiento es similar. Tambin se puede agregar otro factor de decisin (por
ejemplo, la cantidad de protenas o de colesterol).
2. Precios y utilidades en los negocios
Las personas hacen operaciones de compra y venta para obtener bienes y servicios. Cuando estas
operaciones se efectan como negocio, es importante la utilidad que se genera. La actividad de las
empresas est basada en este concepto.
Consideremos una pequea empresa que vende un solo producto (caso poco frecuente, pero que con-
sideraremos as por simplicidad en este ejercicio): lpices.
En cada lpiz hay un un costo por materiales y trabajo de: C = $ 30 por lpiz
Adems, para producir y vender los lpices y otros trabajos generales (por ejemplo, de infraestructura), la
empresa incurre en un costo jo de: C
f
= $ 2.400.000 por mes y se desea obtener una utilidad de a lo menos
$ 1.000.000, que constituye su renta, es decir, u > $ 1.000.000.
Aqu se presentan dos decisiones tpicas: a qu precio vender (p) y cuntos lpices vender (n).
La utilidad est dada por:
50 30
v (kg)
q (kg)
v = 20
2
5
q
v = 30 - q
v =
2
q
5

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35
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
u = Ingresos gastos
con:
ingresos = np
gastos = nC + C
f
entonces:

u = np (nC + C
f
) u = n (p C) C
f
Como u > 1.000.000 y reemplazando los valores dados, resulta:
n (p 30) 2.400.000 > 1.000.000
de donde,
n (p 30) > 3.400.000,
lo cual signica que
n >
3.400.000
p 30
, p 30
El primer esfuerzo que hace el empresario es considerar el precio que tienen sus competidores. Con-
sideren que uno de ellos sea p
1
= $ 120 y el otro p
2
= $ 80.
Entonces, las cantidades de lpices para vender son:
n
1
>
3.400.000
130 30
para p
1
= 120 n
1
> 34.000 lpices
n
2
>
3.400.000
80 50
para p
2
= 80 n
2
> 68.000 lpices
Se puede observar que la variacin de precios tiene un signicativo impacto en la cantidad de producto
por vender.
Otro elemento que participa en este tipo de anlisis es la capacidad de fabricacin de la empresa. Su-
pongamos que esta es de 50.000 lpices por mes; nos preguntamos ahora a qu precio se debe vender
para obtener la utilidad que pretende.
Para que esta inecuacin tenga solucin, es necesario que el precio sea tal, que no se alcancen a igualar
los miembros derecho e izquierdo. Es decir, que no ocurra:

3.400.000
p 30
= 50.000
lo que se da cuando:
p =
3.400.000
50.000
+ 30 = 98
Luego, debe cumplirse que p > 98
En forma ms general, podemos hacer el siguiente tratamiento para encontrar el precio de venta p de
un artculo, si el costo unitario es C y los costos jos son C
f
, dada la condicin que la utilidad en su
venta sea mayor que un valor U
0
.

n
3.400.000
130 30

n 50.000
n 50.000
3.400.000
p 30
I Parte_U2 (030-045).indd 35 10/8/09 17:30:46
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
36
Considerando que la utilidad est dada por: U = n (p C) C
f
, donde
n es la cantidad de productos vendidos
C el costo jo unitario
C
f
el costo jo de la operacin
Como se desea: U > U
0
, entonces n (p C) C
f
> U
0
de donde:
p >
U
0
+ C
f
n
+ C
Al mismo tiempo, si se quiere que el precio del producto p sea menor que el precio
p
L
de la competencia:
p < p
L
Por consiguiente, combinando ambas inecuaciones:

U
0
+ C
f
n
+ C < p < p
L
De donde resulta que: n >
U
0
+ C
f
p
L
C

3. Gestin de la dieta alimentaria
Un tema caracterstico de aplicacin de desigualdades e inecuaciones se produce en la gestin de la
dieta alimentaria de las personas.
Consideremos, por ejemplo, que una persona desea alimentarse bien y en el marco de un presupuesto
determinado. La calidad alimentaria puede concebirse a partir de los nutrientes y sus efectos. Compo-
nentes tales como las protenas, vitaminas, grasas, hidratos de carbono, agua, minerales y otros, son
claves en la renovacin de los tejidos y la salud de los cuerpos. La cantidad de caloras es una de las
medidas caractersticas de la ingesta alimentaria, aunque naturalmente es parcial, pues reeja el efecto
de solo parte de sus componentes.
Si una persona consume la cantidad de A gramos de alimento por da (sumando todos los tipos de alimentos
que ingiere), entonces la cantidad de caloras consumidas es cA, donde c es la cantidad media de caloras por
gramo. Para que una persona pueda mantenerse debe consumir sucientes caloras para compensar el gasto g
de energa que realiza su cuerpo (metabolismo, ejercicios fsicos, regulacin de temperatura).
Si cA > g, entonces la persona consume ms caloras que las que necesita para vivir y tiende a en-
gordar. Si cA < g, entonces la persona insume menos caloras que las que su cuerpo necesita y, por
consiguiente, tiende a consumir las reservas que tiene y a enaquecer.
Por lo tanto, el insumo de caloras cA debe ser cercana al gasto. Esto se puede expresar mediante la
desigualdad cA - g < d, donde d es un valor pequeo comparado con el gasto g. Podemos considerar
que d es proporcional al gasto, esto es, d = ag, donde a es un coeciente que puede ser 5% 10%
para una persona sana.
Por consiguiente, cA g < ag, desarrollando: ag < cA g < ag, de donde g ag < cA < g + ag,
por lo que (1 a)g < cA < (1 + a)g, es decir, 1 a
c
g < A < g
1 + a
c

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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
En la recta numrica:
A (cantidad de alimento)
1 a
c
g
1 + a
c
g
Podemos apreciar que la cantidad de alimento a consumir depende del gasto energtico g y de la ca-
pacidad energtica de los alimentos que consume (c).
Algunos valores tpicos pueden ser:
g: 1.000 - 2.500 caloras/da
c: 0,5 - 2 calora/gramo de alimento
a: 5% - 10%
Tabulemos, a modo de ilustracin, algunos casos:
1.100
1.650
2.200
2.310
4.400
1.100
1 + a
c
g
900
1,350
1,800
1.890
3.600
900
1 a
c
g a
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
c
1
1
1
1
0,5
2
g
1.000
1.500
2.000
2.100
2.000
2.000
Es decir, los valores de los intervalos de A
1 a
c
g , g
1 + a
c
( )
son muestras.
Ahora bien, las desigualdades provenientes por la calidad de los alimentos no es nica. Tambin pode-
mos considerar otra. Por ejemplo, que la adquisicin de los alimentos no supere el lmite de presupuesto
disponible.
As tendremos que pA P, donde p representa el precio promedio de los alimentos ingeridos ($/gr) y
P es el presupuesto diario disponible para alimentacin ($/da), de donde resulta que:
A
P
p
De esta manera, representando las desigualdades en la recta numrica:



g
Pero an podemos considerar otras desigualdades que restringen el valor que puede adoptar A. Por
ejemplo, si la persona en cuestin est con sobrepeso y desea disminuirlo, entonces deber someterse
a una dieta asistida por un profesional. En ese caso, la ingesta de caloras deber ser menor que el
gasto, es decir:
cA < g, lo que implica A <
g
c
A (cantidad de alimento)
1 a
c
g
1 + a
c
P
p
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
38
Representando estas tres desigualdades en la recta numrica:


Donde hemos supuesto que
g
c
<
P
p
. Luego, la solucin en este caso, sobre la cantidad A de
alimento, ser el intervalo:
1 a
c
g ,
g
c
( )

A (cantidad de alimento)
1 a
c
g
1 + a
c
g
P
p
g
c
Conceptos y tcnicas clave para el tratamiento de desigualdades e inecuaciones
El tratamiento de desigualdades e inecuaciones es, en general, simple, porque se puede apoyar en
los modelos mentales intuitivos de las personas. Existen algunos conceptos y tcnicas, pocos, pero
clave.
a) Las desigualdades ordenan, separan, permiten clasicar en tantas categoras como se quiera. Por
ejemplo:
Edad: infante < adolescente < adulto joven < anciano.
Localizacin geogrca medida por latitud:
extremo norte < norte < centro - norte < centro < centro - sur < sur < extremo sur
Por consiguiente, es posible realizar muchos tipos de ejercicios diferentes consistentes en denir un
atributo o propiedad de un proceso fsico o social y, a partir de ellos, clasicar los componentes.
b) Las desigualdades permiten poner en evidencia que las comparaciones dependen de los criterios del
que las hace.
En efecto, al considerar un grupo de personas, un observador externo A las puede comparar sobre la base
de su edad y clasicarlas de menor a mayor. Un observador externo B, en cambio, preere compararlas
sobre la base de su nivel educacional y las clasicar desde menor a mayor nivel de escolaridad. Un
observador externo C preere compararlas por su peso corporal y, por lo tanto, las clasicar desde las
ms livianas a las de mayor peso. Un cuarto observador D preere clasicarlas por su riqueza material
y, por lo tanto, las ordenar desde ms pobres a ms ricos.
He aqu diferentes formas de observar la realidad. Cada cual ordena y clasica como desea. Las con-
versaciones humanas cotidianas lo reejan constantemente.
Asimismo, los sujetos comparados y clasicados (en este caso, los miembros del grupo en cuestin)
pueden quedar en diferentes posiciones de las diversas escalas (como las denidas por los observa-
dores A, B, C, D, en el ejemplo). Por consiguiente, tampoco existe una condicin nica para el sujeto
comparado. Se puede ser mayor en algo y menor en otro. Este hecho tiene importantes implicaciones
valricas.
c) Las desigualdades, aunque de amplio y profundo uso, no se pueden aplicar a todos los procesos de
la realidad natural, social o articial. Veamos algunos ejemplos:
sexo de los animales: macho y hembra
estado civil de una persona: casado, soltero
tipo de vehculo: automvil, camin, microbs, avin, buque, bicicleta
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En todos estos casos la condicin especca no se puede comparar en el sentido de mayor/menor con
otra condicin de su especie (por ejemplo, no tiene sentido decir que un len es ms macho que una
leona). Naturalmente, es posible denir una propiedad que est presente en los sujetos que los haga
comparables (por ejemplo, una hormona sexual en los animales, cuya cantidad en un sujeto permita
determinar si es macho o hembra).
d) Los nmeros son la base esencial de las desigualdades en Matemtica, pues permiten realizar opera-
ciones de mucho mayor alcance y profundidad (que el uso de elementos solo cualitativos). No obstante,
no hay que subestimar la capacidad de anlisis sobre la base de elementos cualitativos, pues muchas
decisiones de las personas son tomadas sobre la base de ellos.
Por ejemplo:
fro/calor: decisin de abrigarse
hambre: decisin de alimentarse
temor: decisin de protegerse
capacidad nanciera: decisin de gastar o ahorrar
Los nmeros nos permiten, cuando es posible, medir, racionalizar y hacer mucho ms ecaz y eciente
el tratamiento de las desigualdades.
e) Las desigualdades denen intervalos de nmeros. Estos intervalos pueden contener pocos o muchos
nmeros, incluso innitos, a veces uno solo y eventualmente ninguno.
Por ejemplo:
< x 8, x entero x (, 8], x Z. Es satisfecha por los nmeros 4,5,6,7,8.
x > 2 x (2,): conjunto innito de nmeros.
2 < x < 4 con x entero x (2, 4), x Z. Esto es equivalente a x = 3, pues 3 es el nico entero que
satisface la desigualdad.
x < 1, x natural x (-, 1), x N. Este intervalo resulta vaco: (1, 1) no tiene elementos.
f) Como consecuencia de lo sealado anteriormente, las inecuaciones con una incgnita presentan carac-
tersticas como las siguientes:
su solucin puede ser un intervalo con pocos, muchos o innitos valores posibles.
puede que no exista solucin.
un sistema de dos o ms inecuaciones puede tener una sola solucin, varias o ninguna.
g) Las inecuaciones lineales son reductibles a una estructura del tipo: ax + b < cx + d, al ordenar sus miembros
izquierdo y derecho (el operador puede ser < o ).
Para resolverlo, se puede aplicar la tcnica simple de agrupar las incgnitas en el miembro en que
resulte positivo. Por ejemplo, si a > c, entonces:
ax cx < d b
(a c)x < d b, a c > 0
x <
d b
a c
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40
h) Propiedades simples:

a > b

a < b
a > b > 0
1
a
<
1
b

a > b > 0 a
2
> b
2
a
n
> b
n
con n > 0
i) Sistemas de dos inecuaciones lineales se pueden reducir a la siguiente estructura:
I: x < a
x < b
III: x > a
x > b
IV: x > a
x < b
II: x < a
x > b
Las solucines sern diferentes, dependiendo de los valores de a y b. La solucin es siempre, en estos
casos, la interseccin de los intervalos correspondientes a cada inecuacin.
Ejemplos:
2x 3 > x + 5
x + 9 > 4x 3
La primera inecuacin conduce a: x > 8
La segunda inecuacin conduce a: 12 > 3x, es decir, 4 > x
Luego, tenemos el caso x > 8 y x < y
En este caso no existe solucin.
3x 8 > x
2x + 1 < 4x 9
Primera inecuacin: 2x > 8 x > 4
Segunda inecuacin: 10 < 2x 5 < x
Ahora tenemos el caso III: x > 4
x > 5
Cuya solucin es x > 5, es decir, x (5, ).
j) La distincin entre > y (o entre < y ) es relevante en muchas aplicaciones, pues determina el tipo
de soluciones y, eventualmente, si tal solucin existe o no.
Por ejemplo:
x 2
x 2
Tiene como solucin x = 2.
x > 2
x 2
No tiene solucin.
k) Las inecuaciones lineales tienen muchas aplicaciones relevantes en economa, ingeniera, medicina,
sociologa, ciencias, tecnologa y negocios.
La mayora de las inecuaciones en estos campos se derivan de las limitaciones impuestas por la existencia
de situaciones lmite o umbral. Estas pueden ser naturales o articiales, provenientes de la naturaleza
o de las intenciones sociales y humanas.
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Por ejemplo:
Hacer que una cierta cantidad de recursos disponibles se distribuyen en ciertas proporciones entre
los miembros de un grupo.
Lograr que la suma de las cargas a las que se somete un motor no supere su capacidad nominal.
Lograr que la cantidad de medicamento que se aplica a un paciente supere el mnimo necesario para
asegurar la efectividad (umbral menor), pero que no sea excesivo para producir efectos colaterales
indeseables (umbral mayor).
Organizar los ujos migratorios de turistas a un lugar (por ejemplo, Isla de Pascua) de modo que
produzca el benecio cultural y material esperado (umbral menor), pero que no sea una carga excesiva
desde el punto de vista ambiental (umbral mayor).
Medir una propiedad fsica (por ejemplo, la temperatura de un uido), de modo que su error sea menor
a un cierto valor.
l) Las inecuaciones lineales se pueden aplicar para abordar inecuaciones no-lineales cuando estas se
pueden reducir a casos lineales. Veamos:
Casos polinomiales:
Si tenemos que
x
n
+ a
n1
x
n1
+ ... + a
0
> 0
Entonces, si las races del polinomio son x
1
, x
2
, ..., x
n
, tendremos:
x

(x x
1
)(x x
2
) ... (x x
n
) > 0
Luego, podemos analizar esta inecuacin no lineal analizando los signos de los monomios (x x
1
),
(x x
2
), ... (x x
n
). El resultado ser la combinacin de los resultados parciales.
Por ejemplo: (x 1) (x + 2) (x 3) > 0
Combinaciones posibles:
I: x 1 > 0, x + 2 > 0, x 3 > 0 x > 1, x > -2, x > 3 ( x > 3)
II: x 1 > 0, x + 2 < 0, x 3 < 0 x > 1, x < -2, x < 3 ( no existe solucin)
III: x 1 < 0, x + 2 < 0, x 3 > 0 x < 1, x < -2, x > 3 ( no existe solucin)
IV: x 1 < 0, x + 2 > 0, x 3 < 0 x < 1, x > -2, x < 3 ( -2 < x < 1)
La solucin es la unin de las soluciones I, II, III y IV, de donde:
x > 3 2 < x < 1, es decir, el intervalo solucin es (3, ) U (2,1).
En la recta numrica:
Casos racionales
(x a) (x b)
(x c) (x d) (x e)
> 0
2

( ) I

(
3
2 1
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42
Este tipo de casos se aborda en forma similar al asunto de polinomios tratado anteriormente.
m) Entre los nmeros se producen algunas desigualdades en forma natural, intrnseca a su naturaleza.
Un caso caracterstico es aquel de que todo nmero al cuadrado es positivo o nulo: a
2
0.
Como a puede ser una combinacin de otros nmeros, de ellos se pueden derivar muchas conclusiones
interesantes.
Ejemplos:
Si a = n
1
n
a
2
0 n
1
n

2
0 n
2
2n
1
n
+
1
n
2
0 n
2
+
1
n
2
2,
A
n 0
Si a =
n
m

m
n
, n > 0 , m > 0
Como a
2
0
n
m
2
2
n
m
m
n
+
m
n
2
0
n
m
+
m
n
2
Si a = c
n
c
n
, c 0
Como a
2
0 c
2n
2c
n
c
n
+ c
2n
0 c
2n
+ c
2n
2
Si
(a b)
2
0 a
2
+ b
2
> 2ab
(a c)
2
0 a
2
+ c
2
> 2ac
(b c)
2
0 b
2
+ c
2
> 2bc
Sumando las desigualdades:
2a
2
+ 2b
2
+ 2c
2
> 2ab + 2bc + 2ac , de donde: a
2
+ b
2
+ c
2
> ab + bc + ac
Dado que en la expresin anterior consideramos:
a = n b = 1 c = 1/n con n 0 tendremos:
n
2
+ 1
2
+
1
n
2
n 1 + 1
1
n
+ n
1
n

es decir, n
2
+ 1
2
+
1
n
2
n +
1
n
+ 1
n
2
+
1
n
2
n +
1
n
Como hemos visto, el desarrollo de cuadrados nos permite obtener resultados interesantes y ejercitar
la creatividad numrica. Las demostraciones de desigualdades literales se pueden basar en este tipo
de anlisis.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
En forma similar a los casos cuadrticos, se pueden desarrollar aplicaciones para cualquier potencia
par: a
2k
0.
Por ejemplo, si consideramos: a
4
> 0, con a = n
1
n
tendremos como resultado:
n
4
+
1
n
4
+ 6 4 n
2
+
1
n
2
, para cualquier n 0.
n) Las herramientas computacionales son de gran ayuda para abordar el tratamiento de desigualdades
e inecuaciones. MAPLE y EXCEL, entre otras, son destacadas por su facilidad de uso y porque aceleran
y profundizan los procesos de enseanza-aprendizaje.
Veamos casos tpicos de Excel:
Supongamos que se ha hecho una encuesta sobre el nivel educacional de 10 personas y se ha de-
terminado la cantidad de aos E de su escolaridad.
Se desea clasicarlas en:
Bsica, si E 8
Media, si 9 E 12
Superior A, si 13 E 16
Superior B, si 17 E
Organizando la encuesta:
Superior B
0
0
0
1
1
0
2
Superior A
0
0
1
0
0
0
1
Media
1
1
0
0
0
0
2
Bsica
0
0
0
0
0
1
1
Escolaridad
10 aos
9 aos
13 aos
18 aos
20 aos
5 aos

Persona
J. Prez
A. Blanco
R. Smith
N. Lagos
S. Villablanca
A. Toro
Total
Consideremos el conocido caso de impuesto a la renta, en que los valores de los impuestos estn
determinados segn el monto de la remuneracin.
Segn la tabla que establece el S.I.I. (Servicio de Impuestos Internos), el impuesto a pagar en un tramo
de rentas determinado est dado por:
I
i
= a
i
R b
i
cuando R
i
1 < R < R
i
Los valores de la tabla del S.I.I. para enero de 2008 pueden sintetizarse como:
R
i
($)
503.766
1.119.480
1.865.800
2.612.120
3.358.440
4.477.920
5.597.400
Y ms
R
i-1
($)
0
503.766
1.119.480
1.865.800
2.612.120
3.358.440
4.477.920
5.597.400
b
i
($)
0
25.188
81.162
174.452
435.664
670.755
894.651
1.062.573
a
i
0,00
0,05
0,10
0,15
0,25
0,32
0,37
0,40
i
1
2
3
4
5
6
7
8
EXCEL nos permite calcular los impuestos que deben pagarse para un grupo de personas por tramo.
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4. Evaluaciones
Evaluacin 1
1. Una madre tiene actualmente 24 aos ms que su hija mayor. A partir de cuntos aos ms su edad
ser menor al triple de la edad de su hija?
2. Qu nmeros menores que 20 nunca pueden superar a su doble menos 10?
3. Una persona dispone de $10.000 y desea comprar lpices y cuadernos que tienen precios de $100 y
$400 por unidad respectivamente. Por cada cuaderno requiere de 6 lpices. Cuntos cuadernos puede
comprar?
4. Un recipiente tiene una cierta cantidad de agua. Se le agregan 4 litros de agua y el volumen resultante
se separa en dos volmenes iguales en otros recipientes que tienen capacidad mxima de 3 litros cada
uno. Cuntos litros de agua haba en el recipiente?
Evaluacin 2
1. Un recipiente tiene 3 litros de agua. Se le agrega un volumen adicional y el resultado se separa en dos
partes iguales, quedando una de ellas en el primer recipiente y la segunda se introduce a un recipiente
de 5 litros de capacidad. El volumen remanente en el primer recipiente se vierte, quedando solo un tercio
de l. Luego, se agregan 5 litros. Cunta es la capacidad del primer recipiente? Cunto volumen de
agua se le agreg en la primera operacin?
2. Dos personas asumen el compromiso de pagar en forma conjunta la matrcula de un estudiante que
cuesta $180.000 y otros gastos en forma proporcional a sus sueldos, que son $990.000 y $1.200.000.
Cuntos son los valores posibles del factor de proporcionalidad?
3. Natalia dispone de $100.000 mensuales para gastar en entradas de cine o arriendo de pelculas. Las en-
tradas al cine valen $2.500 y el arriendo de una pelcula vale $2.000. Cuntas pelculas puede arrendar
y cuntas entradas al cine puede comprar con ese presupuesto?
Evaluacin 3
1. Un tren avanza a una velocidad constante V
0
y sbitamente su conductor es informado que a 200 m de
distancia est otro tren detenido en la misma lnea frrea. El conductor frena el tren desacelerndolo en
forma constante. Cules son los valores de aceleracin que puede aplicar para que el tren se detenga
antes de chocar con el otro tren?
2. En una balanza se cuenta con dos tipos de masas normalizadas de 2 kg y 5 kg respectivamente. Tenemos
otras masas de valores desconocidos. Hacemos las siguientes pruebas:
a) ponemos en la parte izquierda 2 masas de valor desconocido y 3 masas de 2 kg, y en la parte derecha,
3 masas de valor desconocido y 1 de 5 kg. La balanza se inclina a la derecha.
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b) ponemos en la parte izquierda 4 masas de valor desconocido y 2 masas de 5 kg, y en la parte derecha
6 masas de valor desconocido y 2 masas de 2 kg. La balanza se inclina a la izquierda. Cules son
los valores posibles de las masas desconocidas?
3. La suma de dos lados de un tringulo debe ser superior al tercer lado. En cules de los casos siguientes
los valores corresponden a lados de un tringulo?
a(cm) b(cm) c(cm)
1 4 2
1 4 3,6
2 8 7
2 8 5
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46
UNIDAD 3: MS SOBRE TRINGULOS RECTNGULOS
Planificacin de la Unidad
CAPTULO TEMAS APRENDIZAJE ESPERADO
Medicin de ngulos
Unidades de medida
Propiedades de los tringulos rectngulos
Teorema de Pitgoras
Semejanza de tringulos
Teorema de Euclides
Resuelven problemas que involucran propiedades de
tringulos rectngulos.
Analizan las soluciones que se obtienen y su pertinencia.
Hacen conjeturas sobre propiedades geomtricas en trin-
gulos rectngulos semejantes y las demuestran utilizando
diversos recursos argumentativos.
Reconocen el sentido y la necesidad de la demostracin en
Matemtica y, en particular, conocen la historia del teorema
de Fermat-Wiles y los tros pitagricos.
Tringulos rectngu-
los y trigonometra
Razones y funciones trigonomtricas
Razones trigonomtricas inversas
Reconocen que las razones trigonomtricas son cuocientes
invariantes entre las medidas de los lados, en familias de
tringulos rectngulos semejantes.
Articulacin
2 MEDIO 3 MEDIO 4 MEDIO
Isometras y semejanza Semejanza entre tringulos rectngulos Trigonometra
CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Unidades de medida
Propiedades de los tringulos rectngulos
Teorema de Pitgoras
Tros pitagricos
Semejanza de tringulos
Teorema de Euclides
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Reconocen la importancia del uso correcto y pertinente e las
unidades de medida.
Convierten unidades de medidas de ngulos.
Aplican los teoremas de Pitgoras y Euclides a situaciones
concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
Razones y funciones trigonomtricas
ngulos especiales
Razones trigonomtricas inversas
El crculo unitario
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Identican problemas de la vida cotidiana que pueden ser
resueltos con las propiedades de las funciones trigonomtri-
cas.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Orientaciones didcticas de las unidades
Actividades motivacionales
Los ngulos rectos nos rodean. Mesas, ventanas, puertas, muros, azulejos, libros, cuadernos, piscinas,
cruces de calles, carteles, banderas, cajas. Pero tambin en conceptos ms abstractos: vertical y horizontal
son perpendiculares; la direccin Norte es perpendicular a la direccin Este.
Hay una tendencia natural (y prctica) en el ser humano a elegir los ngulos rectos. Ello es porque est
vinculado a la simetra, y esta a la armona: el campo de ftbol es rectangular y lo son las reas demarcadas
en las vecindades de los arcos, que tambin lo son.
Entender los ngulos rectos es importante y til: podemos sacarle provecho. Y de un ngulo recto a un
tringulo rectngulo hay un paso (casi textual).
Conviene mostrarles a los(as) estudiantes que los tringulos rectngulos son tan especiales, que es posible
entender el resto de los tringulos a travs de ellos y de ah, todos los polgonos. Si uno considera un tringulo
cualquiera y traza una de sus alturas, quedan denidos dos tringulos rectngulos, cuyas propiedades nos
van a develar las propiedades del tringulo original.
Como opcin alternativa o complementaria, para reforzar las actividades motivacionales presentadas, exponer
las unidades Para qu sirve? de esta misma gua.
Conceptos clave: teoremas de Pitgoras y Euclides
El teorema de Pitgoras y los teoremas de Euclides son bsicos para esa tarea. De ah, podemos considerar un
polgono de n lados que se puede entender como la unin de n 2 tringulos, trazando todas las diagonales
desde un vrtice a todos los dems.
Tratamiento
Presentar inductivamente las propiedades de los tringulos rectngulos a travs de los ejemplos expuestos
en el texto, a lo sumo dos por clase. Conviene detenerse a reexionar sobre las soluciones obtenidas y los
conceptos desplegados.
Material complementario: Para qu sirve?
1. Uso de unidades de medida
El 30 de septiembre de 1999, debido a una confusin
de la NASA, una nave que orbitara el planeta Marte
se estrell. El accidente produjo prdidas por 125 mi-
llones de dlares. La confusin consisti en que uno
de los equipos de ingenieros utiliz unidades mtricas
de medida, mientras otro utiliz unidades inglesas
para una operacin clave de la nave, sin que hubiera
comunicacin entre ellos a este respecto.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
48
2. Medicin de ngulos
Es importante que los(as) estudiantes conozcan bien las unidades de medicin de ngulos, particularmente
las ms utilizadas, vale decir, los grados sexagesimales y los radianes.
Es frecuente, cuando se usa una calculadora de bolsillo, que los(as) estudiantes no trabajen en el modo
adecuado (deg, grad o rad); por ejemplo, cuando estn calculando las razones trigonomtricas de un ngulo
o las razones trigonomtricas inversas de un valor.
Como resulta claro, ello conlleva a cometer errores e inconsistencias de magnitud. A modo de ilustracin,
si calculamos el seno de 12 (notemos que no estamos especicando la unidad de medida), obtendremos
tres resultados diferentes, dependiendo del modo que hayamos elegido (o peor an, dependiendo del modo
que en ese momento est conectada la calculadora):
12 radianes 12 sexagesimales 12 centesimales
seno 0,54 0,21 0,19
Grados centesimales
La divisin de un ngulo completo en 360 sectores circulares iguales entre s para denir 1 sexagesimal
es arbitraria.
En vez de dividir un ngulo completo en 360 partes podra haberse dividido en 27 partes iguales o en 1.358
partes iguales.
En un intento de adoptar el sistema decimal, durante la poca posterior a la Revolucin Francesa se decidi
incorporar una unidad de medicin (el grado centesimal) que resulta de dividir al ngulo completo en 400
partes iguales entre s. De ese modo, el ngulo completo mide 400 centesimales y un ngulo recto 100
centesimales.
Realmente la idea no prosper ms all y el grado sexagesimal prevaleci por sobre el grado centesimal,
probablemente por las semejanzas entre el grado sexagesimal y sus subunidades y la costumbre de medir
el tiempo en horas de 60 minutos y minutos de 60 segundos.
Para ejercitar la conversin de unos grados en otros, encontremos primero la relacin entre grados sexa-
gesimales y grados centesimales. Adoptaremos la notacin para los grados centesimales.
Para encontrar la relacin que se pide partimos de igualar en ambas unidades el ngulo completo:
360= 400

de modo que 3,6= 4

lo que es equivalente a 1 =
10
9

No es la nica oportunidad en que el uso inapropiado de unidades conduce a problemas de mayor o menor
gravedad. En este caso, nos centraremos en el uso de unidades de medidas angulares, cuya importancia
es gravitante en todos los procesos productivos de bienes.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Si, por ejemplo, queremos escribir la medida de un ngulo de 4315 en grados centesimales, procederemos
de la siguiente manera:
Escribamos en primer lugar el ngulo dado en la forma de grados y fracciones decimales de grado:
4315 = 43,25
Como
1 =
10
9

entonces
43,25 = 43,25
10
9


= 48,05

ngulos entre las manecillas de un reloj


Desarrollar la capacidad de observacin y vincularla a instancias de reexin es una actividad que puede
redituar dividendos inimaginables. Con frecuencia se toman decisiones ms sabias, si se consideran ciertos
factores que, siendo relevantes, quedan fuera de los anlisis ms superciales.
La geometra es una herramienta poderosa cuando se trata de observaciones visuales y una manera que
est al alcance de la mano, que en este caso es textual, porque utilizaremos la geometra de los relojes de
manecillas. El abordaje tendr la ventaja adicional que combina las consideraciones geomtricas con pro-
cedimientos algebraicos, resaltando el carcter integral de la disciplina.
Por ello, vamos a dedicar algunos esfuerzos a estudiar el movimiento absoluto y relativo de las manecillas
de un reloj.

Velocidad del horario
Los extremos de las manecillas de un reloj describen circunferencias con una velocidad bastante uniforme.
Todos los horarios (la ms corta de las agujas) de relojes convencionales, funcionando correctamente, dan
una vuelta completa en exactamente el mismo tiempo: 12 horas.
Es decir, recorren 360 en 12 horas, o sea, que en una hora recorren la 12 ava parte de 360, o lo que es lo
mismo, el horario recorre 30 en 60 minutos.
Cunto recorre entonces en 1 minuto? En 1 minuto recorre la 60 ava parte de 30, lo que es equivalente
a 0,5.
Decimos entonces que la velocidad angular del horario es 0,5/min.
Velocidad del minutero
Del mismo modo, podemos calcular la velocidad angular del minutero: en 1 hora el minutero describe un
ngulo de 360.
O bien, se puede decir que describe un ngulo de 6 en 1 minuto.
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Una aplicacin
A qu hora entre las 12 y la 1 las manecillas forman un ngulo de 90?
A las 12:00, las manecillas coinciden en el 12, es decir forman un ngulo de 0. La respuesta ingenua al
problema sera a las 12:15, porque el minutero ha avanzado 90, pero en el intertanto el horario tambin se
ha desplazado.
Plantemoslo as:
supongamos que cuando han transcurrido x minutos (por determinar), los punteros forman el ngulo de-
seado: es decir, que el ngulo descrito por el minutero (ms veloz que el horario) menos el ngulo descrito
por el horario debe ser igual a 90.
En x minutos:
el minutero describe un ngulo de 6x
el horario describe un ngulo de 0,5x
6x 0,5x = 90
5,5x = 90
x =

90
5,5
= 16,36
Es decir, los punteros forman un ngulo de 90 exactamente a las 12h16m21,81s ; para efectos prcticos,
a las 12h16m22s.
3. El teorema de Pitgoras
El teorema de Pitgoras y sus implicaciones es un icono de la geometra euclidiana y vale la pena analizarlo
y discutirlo desde diferentes puntos de vista, como una manera de realzar su importancia histrica y prcti-
ca, pero tambin como una forma de jar su signicado y de poner en prctica procedimientos alternativos
para su anlisis y demostracin.
Las aplicaciones del teorema son mltiples, entre otras cosas, porque permite construir ngulos rectos que
aparecen recurrentemente en arquitectura, ingeniera, arte, procesos industriales, etc.

Otra demostracin del teorema de Pitgoras
Como mencionamos en el Texto del Estudiante, hay cientos de demostraciones de este teorema. La que exhi-
bimos a continuacin nos parece muy atractiva y simple y fue elaborada por Thabit ibn-Qurra (826 - 901).
Demostracin
Consideremos el tringulo ABC rectngulo en C
Dibujemos un cuadrado sobre la hipotenusa de lado AB
Traslademos paralelamente hacia arriba el tringulo ABC, deniendo
el tringulo congruente ABC, de modo que su hipotenusa coincide
con uno de los lados del cuadrado
Dibujemos las perpendiculares AE y BF desde A y B hasta la lnea
BC
Tracemos AG de modo que ACGE sea un cuadrado, cuyo lado es
igual al cateto AC del tringulo ABC
El lado del cuadrado EFBC es igual al cateto CB del tringulo
ABC
A G
C F
B'
A'
C'
E B
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Entonces lo que tenemos que demostrar es que el rea del cuadrado ABBA es igual a la suma de las reas
de los cuadrados ACGE y EFBC.
Pero la prueba es directa cortando y pegando. Comencemos con el cuadrado grande ABBA.
Una parte de l est incluida en el cuadrado mediano.
Otra parte est incluida en el cuadrado pequeo.
Hay dos tringulos que no estn incluidos, pero el superior es congruente con ABC que est contenido
dentro de los otros cuadrados y el otro es congruente con el tringulo blanco del cuadrado mediano.
Lo que demuestra que S(ABBA) = S(ACGE) + S(EFBC), que es lo que se quera demostrar.
Tros pitagricos
Es fcil darse cuenta de que si multiplicamos cada nmero del tro pitagrico 3, 4, 5 por cualquier nmero
entero k, el resultado ser otro tro pitagrico. Por ejemplo, si los multiplicamos por 2, obtenemos el tro 6,
8, 10 que podemos vericar si es pitagrico o no.
6
2
+ 8
2
= 36 + 64 = 100
10
2
= 100
De modo que efectivamente
6
2
+ 8
2
= 10
2
lo que muestra que el tro 6, 8, 10 es pitagrico.
Si multiplicamos por cualquier factor entero k los nmeros del tro pitagrico 3, 4, 5 se obtiene otro tro
pitagrico.
Los nmeros enteros 3, 4, 5 constituyen un tro pitagrico, porque
3
2
+ 4
2
= 5
2
Consideremos entonces el tro 3k, 4k, 5k.
Si este tro efectivamente es pitagrico, entonces debe cumplirse que:
(3k)
2
+ (4k)
2
= (5k)
2
Desarrollemos el primer miembro de la ltima igualdad:
(3k)
2
+ (4k)
2
= 3
2
k
2
+ 4
2
k
2
= (3
2
+ 4
2
) k
2
Pero, 3
2
+ 4
2
= 5
2
De modo que: (3
2
+ 4
2
) k
2
= 5
2
k
2
o sea que (3k)
2
+ (4k)
2
= (5k)
2
lo que demuestra que efectivamente 3k, 4k, 5k es un tro pitagrico.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
52
Familias de tros pitagricos
De manera anloga al procedimiento del ejercicio anterior, si a, b, c son tres enteros que forman un tro
pitagrico, es decir, si
a
2
+ b
2
= c
2
entonces ka, kb y kc tambin constituyen un tro pitagrico, por tanto, debe cumplirse que
(ka)
2
+ (kb)
2
= (kc)
2
Ello puede verse desarrollando (ka)
2
+ (kb)
2
:
(ka)
2
+ (kb)
2
= k
2
a
2
+ k
2
b
2
= k
2
(a
2
+ b
2
)
pero
a
2
+ b
2
= c
2
(ka)
2
+ (kb)
2
= k
2
c
2
(ka)
2
+ (kb)
2
= (kc)
2
lo que demuestra que ka, kb y kc constituyen un tro pitagrico.
Lo que se ha mostrado es que cada tro pitagrico da origen a una familia innita de tros pitagricos. La
familia pitagrica del tro 3, 4, 5 aparece en la tabla que sigue:
k 3 4 5
2 6 8 10
3 9 12 15
4 12 16 20
n 3n 4n 5n
Generacin de tros pitagricos
Como se ha dicho en el Texto del Estudiante, si x e y son nmeros naturales y, adems, x > y, entonces los
nmeros a, b y c denidos por:
a = x
2
y
2
b = 2 xy c = x
2
+ y
2
constituyen un tro pitagrico.
Efectivamente, si elevamos al cuadrado a, b y c, obtendremos, respectivamente,
a
2
= (x
2
- y
2
)
2
= x
4
2x
2
y
2
+ y
4

b
2
= 4x
2
y
2
c
2
= (x
2
+ y
2
)
2
= x
4
+ 2x
2
y
2
+ y
4

Es directo vericar entonces que a
2
+ b
2
= c
2
, lo que demuestra que a, b, c forman un tro (o triple) pitagrico.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Haciendo uso de una planilla Excel, podemos construir una lista de tros pitagricos del siguiente modo:
x y a b c
2 1 3 4 5
3 1 8 6 10
3 2 5 12 13
4 1 15 8 17
4 2 12 16 20
4 3 7 24 25
5 1 24 10 26
5 2 21 20 29
5 3 16 30 34
5 4 9 40 41
6 1 35 12 37
6 2 32 24 40
6 3 27 36 45
6 4 20 48 52
6 5 11 60 61
7 1 48 14 50
7 2 45 28 53
7 3 40 42 58
7 4 33 56 65
7 5 24 70 74
7 6 13 84 85
Como se puede observar, aparecen familias de tros pitagricos y los miembros de la misma familia (que
son proporcionales a su progenitor) han sido etiquetados con un mismo smbolo en la ltima columna; los
progenitores se han sombreado. Cuando uno de los nmeros es primo, el tro es progenitor, puesto que no
puede ser mltiplo de ningn nmero de un tro anterior.
La tabla (y su continuacin) puede servir para crear problemas con tros pitagricos que no sean fcilmente
reconocibles por los estudiantes, como son los tros (3, 4, 5) , (6, 8, 10) y (5, 12, 13).
Por ejemplo, un tro pitagrico es el formado por 99, 4.900 y 4.901. Cules son los valores de x e y en este
caso?
Los tres nmeros deben ser de la forma a = x
2
y
2
, b = 2xy, c = x
2
+ y
2
, pero no sabemos cul es cul. Si
observamos, solo uno de los nmeros es par (4.900) y en consecuencia debe ser b. Ni 99, ni 4.901 pueden
ser escritos como 2xy. Adems, es claro que c > a, de modo que la identicacin es:
99 = x
2
y
2
4.900 = 2xy
4.901 = x
2
+ y
2
Sumando miembro a miembro las dos ltimas ecuaciones obtenemos:
9.801 = x
2
+ 2xy + y
2
(x + y)
2
= 9.801
(x + y) = 99
La primera de las tres ecuaciones se puede reescribir en la forma:
(x + y) (x y) = 99
Dividiendo miembro a miembro las dos ltimas ecuaciones, se obtiene
(x y) = 1
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
54
que combinada con
(x + y) = 99
nos permite despejar x e y
2x = 100 x = 50
2y = 98 y = 49
Cuntos tros pitagricos existen?
Euclides demostr que existen innitos tros pitagricos. Su demostracin se inicia con la observacin que
la diferencia entre dos cuadrados perfectos consecutivos es siempre un nmero impar.
Vemoslo, en primer lugar, con un esquema simple.
1
2
2
2
3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
2
10
2
1 4 9 16 25 36 49 64 81 100
3 5 7 9 11 13 15 17 19
En otras palabras, cada nmero impar de la serie innita de nmeros impares puede ser sumado a un cua-
drado perfecto especco y el resultado ser otro cuadrado perfecto. Por ejemplo, 17 puede ser sumado a
64 y el resultado ser 81, o sea:
17 + 64 = 81
Una fraccin de estos nmeros impares constituyen, a su vez, cuadrados perfectos (17 no lo es, pero s lo
son 9, 25, 49, 81, etc.), pero una fraccin de innito tambin es innito.
Es decir, hay una innidad de nmeros impares que, adems, son cuadrados perfectos (realmente, todos
los cuadrados de impares son tambin impares), que pueden ser sumados a un cuadrado perfecto y la
operacin dar por resultado otro cuadrado perfecto, lo cual quiere decir que existe un nmero innito de
tros pitagricos.
Interpretacin geomtrica de los tros pitagricos
4. Evaluaciones
Evaluacin 1
1. Demuestra que si a, b y c son tres enteros que forman un tro pitagrico, es decir, si: a
2
+ b
2
= c
2
entonces
ka, kb y kc tambin constituyen un tro pitagrico.
2. Encuentra un tro pitagrico a partir de las expresiones a = x
2
y
2
, b = 2xy, c = x
2
+ y
2
siendo x e y dos
nmeros primos mayores que 10. Verica que efectivamente satisfacen la relacin a
2
+ b
2
= c
2

3. Encuentra el ngulo que forman los punteros de un reloj a las 10:20.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Evaluacin 2
1. El arco subtendido por el ngulo x de la gura es s = 2 R,
donde R es el radio de la circunferencia. Cul es la medida
en grados de dicho ngulo?
2. Un trozo de alambre tiene 20 cm de longitud. Se dobla en un
punto X de modo que AX = x cm y el ngulo AXB = 90.
a) Obtener una expresin para AB (una vez que se ha doblado el alambre) en trminos de x.
b) Comentar la armacin de que AB es un mnimo cuando x = 5 cm.
3. Para el siguiente diagrama, determina x. Las longitudes estn expre-
sadas en centmetros.
4. En la siguiente gura, QC es tangente a la circunferencia.
AB = 5cm
CQ = 6cm
BQ = x cm
a) Demuestra que x satisface la ecuacin: x
2
+ 5x - 36 = 0
b) Resuelve la ecuacin
A
B
C
Q

O
Evaluacin 3
1. Demuestra que la tangente de un ngulo puede tomar valores en todos los reales.
2. Se sabe que cos = 0,8. Evaluar sen . Cul es la medida de ?
3. Se sabe que sen = 0,8. Evaluar cos . Cul es la medida de ?
4. Traza el grco de f(x) = sen x + cos x para valores de x entre 180 y 180.
a) Estima el valor mximo que asume f(x).
b) Estima el valor mnimo que asume f(x).
c) Para qu valores de x se alcanzan tales extremos?
A X B
R
x
O
3
6
2
x
O

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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
56
UNIDAD 4: EL ESTUDIO DE LAS PROBABILIDADES
Planificacin de la Unidad
CAPTULO TEMAS APRENDIZAJE ESPERADO
Nociones de proba-
bilidad
Experimento aleatorio
Espacio muestral
Frecuencia absoluta, relativa y porcentual
Suceso elemental, compuesto
Reconocen variables aleatorias y pueden interpretarlas de
acuerdo a los contextos en que se presentan.
Conocen la Ley de los grandes nmeros y relacionan la
frecuencia relativa con la probabilidad de un suceso.
Probabilidades y
probabilidades
Razones y funciones trigonomtricas
Razones trigonomtricas inversas
Distinguen entre sucesos equiprobables y no equiproba-
bles.
Resuelven problemas que requieran el clculo de probabi-
lidad condicionada en situaciones sencillas.
Combinatoria bsica
Regla del producto
Permutaciones, variaciones y combina-
ciones
Distinguen cuando la situacin problemtica se resuelve
con una permutacin, variacin o combinacin.
Articulacin
2 MEDIO 3 MEDIO 4 MEDIO
Fenmenos aleatorios
Probabilidad de sucesos compuestos,
condicionada con y sin reemplazo
Estadstica inferencial
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Experimento aleatorio
Espacio muestral
Frecuencia absoluta, relativa y porcentual
Suceso elemental, compuesto
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Construyen tablas de frecuencias absolutas, relativas, por-
centuales y acumuladas, a partir de datos de experimentos
aleatorios.
Interpretan tablas de resultados de experimentos aleatorios y
calculan probabilidades de ocurrencia de sucesos.
Modelan experimentos aleatorios haciendo uso de simulaciones
computacionales simples.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
Probabilidad clsica, experimental y subjetiva
Regla de Laplace
Equiprobabilidad
Variable aleatoria
Sucesos compatibles, mutuamente excluyentes e indepen-
dientes
Probabilidad condicionada
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven problemas que requieran el clculo de probabilidad
condicionada en situaciones sencillas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
Regla del producto
Permutaciones, variaciones y combinaciones
Atienden explicaciones escritas de conceptos relacionados
con el captulo, presentes en diversos fenmenos cotidianos.
Aplican los conceptos a situaciones concretas.
Resuelven situaciones problemticas (ejercicios propuestos en
el texto).
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
58
Orientaciones didcticas de las unidades
Actividades motivacionales
Los juegos de azar fueron los que inspiraron a los grandes matemticos que iniciaron los estudios de las
probabilidades. Hoy es posible simular con la ayuda del computador el comportamiento del lanzamiento de
una moneda, de hacer rodar uno o ms dados, de repartir una baraja de naipes, de hacer girar una ruleta
y todo lo que uno pueda imaginar relativo a fenmenos aleatorios. De paso, los(as) estudiantes quedarn
con la conviccin que la casa es imbatible y que no vale la pena intentar hacer fortuna en los casinos o
en las mquinas tragamonedas.
La funcin ALEATORIO.ENTRE(m;n) de Excel o las anlogas de otros software, donde m y n son dos nmeros
enteros cualesquiera, es todo lo que se necesita para la simulacin. Con algo ms de la habilidad del(de la)
propio(a) docente o de los(as) estudiantes ms proclives a la computacin y la imaginacin de los(as) dems
estudiantes, se pueden hacer juegos espectaculares.
Como opcin alternativa o complementaria, para reforzar las actividades motivacionales presentadas, exponer
las unidades Para qu sirve? de esta misma gua.
Conceptos clave: regla de Laplace
Calcular una probabilidad tiene que ver con el arte de contar correctamente: cuntas son las alternativas
posibles y cuntas son las favorables. Todos los juegos de pronsticos estn basados en lo mismo. Quienes
los disean saben contar y saben que quienes juegan no saben contar y tienen muchas ilusiones. Claro,
casi siempre uno o dos ganan y algunos millones de personas pierden.
Y podemos entonces inventar un juego, hacer conjeturas respecto a cuntos tendran que jugar para que
alguien gane. Por ejemplo, digamos que en nuestro juego hay que elegir 4 nmeros del 1 al 9 (sin repeticin)
y que solo una combinacin es la que gana. Como hay
9
(
4
)
=
9!
4! 5!
maneras de escoger 4 objetos de
un grupo de 9, y una sola es la ganadora, entonces hay
9!
4! 5!
=
9 8 7 6 5!
4! 5!
=
9 8 7 6
4 3 2 1
=
9 7 2
1
=126 conguraciones posibles de manera que la probabilidad P de ganar es
1
126
. As, si juegan alrededor
de 100 personas, seguramente una de ellas ganar.
Tratamiento
Presentar inductivamente los conceptos y propiedades de las probabilidades a travs de los ejemplos
expuestos en el texto, a lo sumo dos por clase. Conviene detenerse a reexionar sobre las soluciones
obtenidas y los conceptos desplegados.
Material complementario: Para qu sirve?
1. Probabilidades y meteorologa
Leyes de Murphy
Lo que se conoce como leyes de Murphy se resume en la frase: Si algo puede fallar, va a fallar. Normal-
mente se toma como una expresin exagerada, inherente al pesimismo de los seres humanos. Pero su origen
est vinculado a una persona real, el capitn Edward A. Murphy, un competente ingeniero que lleg a ser
director de Investigacin y Desarrollo en la base Wright-Patterson de la Fuerza Area de EE.UU. en Ohio.
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59
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
l se dio cuenta de que si haba alguna forma en que los tcnicos podan cometer un error, frecuentemente
esa era la manera en que se iban a hacer las cosas. La ley que lleg a ser conocida por su nombre se ba-
saba en observaciones conables de cmo los planes fracasaban y lo condujo a desarrollar mecanismos
para combatir los errores tcnicos.
Un da, al encontrar que un transductor estaba embobinado incorrectamente, maldijo al tcnico responsable
de ello exclamando: Si existe alguna manera de hacerlo mal, l la va a encontrar. El director del proyecto
que estaban llevando adelante entonces mantena una serie de leyes, a la cual agreg esta, llamndola
Ley de Murphy.
En la actualidad, el apelativo Ley de Murphy se aplica, por extensin, a toda una serie de acontecimientos
desafortunados, como que una tostada enmantequillada tiende a caer con el lado de la mantequilla sobre
la alfombra del comedor, o que cuando se sale con paraguas, ese va a ser un da soleado.
La ciencia tras la Ley de Murphy
La Ley de Murphy se ha incorporado a la cultura popular como una expresin para explicar los fracasos o
como una advertencia para precaverse contra ellos. Lo que queremos mostrar aqu es que, contrariamente
a lo que muchos piensan, en algunas de sus manifestaciones ms notables, la mentada ley no es solo una
percepcin psicolgica, sino que tiene sustento cientco en las leyes de la fsica y la estadstica.
Ley de Murphy del paraguas
El tiempo y la exactitud de su prediccin son temas de conversacin frecuente en los lugares donde llueve
a menudo. Hay sitios en los que llueve ms del 80% de los das del ao. Sin embargo, eso no quiere de-
cir que en uno de esos das de lluvia caiga agua incesantemente todo el da, sino que, en general, llueve
intermitentemente. En esos lugares, ms que en otros, es conveniente saber en qu momentos del da va
a llover y, por ello, algunos servicios meteorolgicos entregan previsiones para cada hora del da. De esa
manera es posible tener algunos antecedentes para planicar actividades al aire libre: un paseo, la siembra
o la cosecha, proteger un rebao, el arreglo de un techo, entre otras.
Si un paraguas puede ser innecesario, entonces va a serlo, es como se entendera la Ley de Murphy en
este caso. Pareciera entonces que el hecho de salir con un paraguas podra afectar la probabilidad de una
precipitacin, lo cual es obviamente absurdo. Sin embargo, mirado de una manera diferente, uno puede
convencerse que algo de verdad hay detrs de la Ley de Murphy del Paraguas.
La explicacin descansa en la razn que nos condujo a llevar un paraguas. Es posible que hayamos escu-
chado en radio o televisin la prediccin del tiempo, o bien, que el aspecto del cielo nos haya sugerido que
se anuncian precipitaciones. En cualquier caso, nuestra decisin est ineludiblemente ligada a la probabilidad
de lluvia, a travs del llamado Efecto de Experiencia Previa.
En qu consiste tal efecto? Supongamos que miramos el cielo, esperando que sea un da soleado para salir
a dar una caminata por el campo, y lo vemos parcialmente nublado. Si esto ocurre en Escocia (donde llueve
el 82% de los das) nos inclinaremos por no iniciar el paseo, ante el temor de que llueva. Pero si ocurre en
Arica (donde prcticamente no llueve) nos pondremos en marcha, conados en que las nubes dejarn paso
a un radiante sol. Ante un mismo dato observado cielo parcialmente nublado se emite un pronstico muy
distinto, segn sea la informacin previa que tengamos sobre ese tema. Y se puede demostrar que, actuando
de este modo, la prediccin del clima es, a la larga, ms exitosa que si se ignorara la experiencia previa.
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Una situacin real
Lo que se expone a continuacin corresponde al registro de lluvia entre las 14:00 y las 15:00 horas en una
localidad lluviosa del pas, durante 1.000 das consecutivos. En 100 de las oportunidades registradas llovi
y en las otras 900 no llovi, lo cual se puede resumir en la siguiente tabla:
Llovi No llovi Total
100 900 1.000
Supongamos que estamos planicando dar un caminata de una hora (entre la 2 y las 3 de la tarde) despus
de almorzar y que hemos escuchado en la previsin del tiempo que a esa hora llovera. Sabemos que las
previsiones tienen una certeza del 80%. Llevamos paraguas o no?
Entenderemos aqu que certeza del 80% signica que 8 de 10 ocasiones de lluvia son correctamente pre-
dichas e igualmente con las predicciones de no lluvia. En consecuencia, de las 100 veces que llovi, 80
fueron predichas correctamente (el 80%) y de las 900 que no llovi 720 (el 80%) tambin fueron predichas
correctamente.
Podramos entonces complementar la tabla anterior de la siguiente forma:
Llovi No llovi Total
Se predijo lluvia 80 ?
Se predijo no lluvia ? 720
100 900 1.000
Vemos que en la tabla hay algunas celdas vacas. A qu corresponden?
Si de las 900 ocasiones en las cuales no llovi, 720 fueron correctamente predichas, quiere decir que hubo
180 (es decir, 900 720) oportunidades para las cuales se haba anunciado lluvia y que, sin embargo, no
llovi.
Del mismo modo, si 80 lluvias fueron correctamente predichas de un total de 100, quiere decir que hubo 20
ocasiones en las que se predijo que no llovera, pero llovi.

La tabla se completa entonces as:
Llovi No llovi Total
Se predijo lluvia 80 180 260
Se predijo no lluvia 20 720 740
Total 100 900 1.000
Previsin del tiempo entre las 14:00 y las 15:00 horas para 1.000 das consecutivos
Debemos entender, entonces, que se predijo lluvia en 260 oportunidades y en 80 de ellas la previsin fue
correcta; es decir, la tasa de acierto fue 80/260, lo que aproximadamente es un 30%. En las otras 180
ocasiones en las cuales se predijo lluvia, no llovi, por lo que la tasa de error en la prediccin de lluvia fue
180/260, lo que equivale al 70% de las oportunidades aproximadamente. Es decir, a pesar que la prediccin
del tiempo puede tener una certeza del 80%, cuando se anuncia lluvia, la tasa de error es ms del doble
que la tasa de acierto.
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La razn para este resultado, que a todas luces contradice la intuicin, no reside en el hecho que la ocina
de previsin meteorolgica est faltando a la verdad cuando arguye alta certeza en sus predicciones (efec-
tivamente hubo 800 aciertos en 1.000 previsiones), sino porque una tasa horaria de lluvias de apenas el
10% (100 lluvias comparado con 900 no lluvias) devasta incluso una certeza predictiva que puede parecer
tan impresionante como el 80%.
Tiene entonces algn sentido decir: Si un paraguas puede resultar innecesario, entonces va a serlo: si
llevamos un paraguas para nuestra hora de caminata despus de almuerzo, entonces dos de cada tres
veces el paraguas va a ser efectivamente innecesario.
2. Probabilidades y salud pblica
Falso positivo: un caso tpico de probabilidad condicional
Supongamos que el doctor nos dice que el anlisis que nos hicieron para determinar si sufrimos de SDAP
(Sndrome de Dcit de Aprendizaje de las Probabilidades) nos dio positivo y que se trata de una mal muy
infrecuente que solo afecta a 3 de cada mil personas en el pas (es decir, al 0,3% de la poblacin).
Agrega, adems, que el anlisis es muy preciso: en un 98% de la gente que sufre el mal el test indica positivo
y solo en un 1% de los casos da falso positivo. Tal panorama nos desespera y sufrimos al pensar que hay
un 99% de probabilidades de que efectivamente formamos parte de esa pequea fraccin de la poblacin
que es aquejada por el sndrome.
FALSO!
Se trata de otro ejemplo de los riesgos de aplicar lgica intuitiva a situaciones poco comunes.
Por qu?
Primero, tengamos presente que todos los falsos positivos provienen de anlisis efectuados a personas que
no padecen el sndrome (esa es precisamente la denicin de falso positivo).
En segundo lugar, cuando se dice que hay un 1% de falsos positivos signica que, en uno de cada cien
individuos sanos a los cuales se les ha aplicado el anlisis, el diagnstico ha sido incorrecto.
Consideremos el tamao relativo de la poblacin que lo sufre respecto de aquella que no lo sufre. Para faci-
litar las cuentas, supongamos que el pas tiene 10 millones de habitantes (el resultado no depende de este
nmero). De acuerdo a la informacin disponible el 0,3% de la poblacin (es decir, 30 mil personas) sufre
de SDAP. En un 98% de esas 30.000 personas es decir, en 29.400 personas el test va a dar positivo. El
resto de la poblacin (el 99,7%), es decir, 9.970.000 personas no sufren del mal.
Sin embargo, si esas personas sanas se hicieran el anlisis en el 1% de los casos les entregara un falso
positivo, esto es, 99.700 personas pensaran que sufren de SDAP.
Para calcular el verdadero riesgo de haber contrado la enfermedad, dado que nuestro anlisis indic positivo,
necesitamos encontrar qu proporcin de los supuestos positivos efectivamente sufre el desorden.
En total habra 29.400 + 99.700 = 129.100 anlisis que daran positivo, de los cuales solo los primeros (29.400)
son acertados. El porcentaje de los anlisis que dan positivo y que efectivamente corresponden a sujetos
que sufren la enfermedad mal es:
una vez que el resultado del anlisis dio positivo.
resultados positivos efectivos
resultados positivos totales
29.400
129.100
= = 22.77% de riesgo,
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Entonces, la percepcin que tenemos un 99% de riesgo de padecer tan grave condicin ha disminuido
dramticamente al 22,77% de riesgo.
El anlisis que, de buenas a primera, aparece con tan altas credenciales (98% de precisin), resulta ser
bastante ambiguo, y la razn de ello radica en que la incidencia de la enfermedad es considerablemente
menor que 50%. Esto es verdad para la mayora de las enfermedades y la mayora de las investigaciones
preliminares, de modo que la probabilidad de sufrir el mal es gratamente ms baja que lo intuitivamente
esperado, aun cuando el anlisis dio positivo.
De modo que cuando el doctor dice necesitar hacernos otros exmenes es porque realmente los necesita.
Notemos, por otro lado, que hay algunos anlisis en los que los errores son imposibles, excepto cuando
se trata de algn error humano.
Como los anlisis preliminares normalmente son noinvasivos, los mdicos los usan para observar no directa-
mente la enfermedad, sino que signos asociados a ella, lo cual no es del todo conable. Por ello, prescriben
anlisis ms en profundidad que hacen uso de muestras, tales como las biopsias, mediante las cuales una
enfermedad puede detectarse o descartarse con mayor grado de certeza. Ello proporciona un mayor grado
de precisin, pero a costa de incomodidad, dinero y tiempo.
3. Probabilidades y coincidencias de la vida real
Hacer predicciones acerca del futuro incierto es parte de nuestras vidas cotidianas. Evaluamos si va a llover
para tomar un paraguas o ponernos ropa adecuada que nos proteja de la lluvia; antes de decidir cruzar una
calle en la esquina, suponemos que los autos van a detenerse en la luz roja. A menudo tambin hacemos
evaluaciones probabilsticas en nuestro trabajo, que van desde juzgar la idoneidad de un postulante a un
cierto cargo, hasta el comportamiento futuro de nuestros colegas, competidores y clientes. Normalmente
tales decisiones las tomamos en forma rutinaria de modo que no nos demandan mucho esfuerzo, sino que
las hacemos con una dosis de intuicin y apelando a nuestra experiencia. Pero ello no garantiza que lo
hagamos ptimamente.
Presentamos a continuacin algunas situaciones cuando las leyes de la probabilidad desafan a la intui-
cin, mostrando de una manera contundente que debemos cuidarnos en mbitos tan diferentes, como la
aparicin de coincidencias en la vida cotidiana, la planicacin de un paseo al aire libre o la interpretacin
de un anlisis de laboratorio que indaga por la salud de una persona, pero que constituyen tambin una
advertencia generalizable a la aplicacin de justicia, la toma de decisiones, los pronsticos deportivos, los
estudios sobre la eciencia de un frmaco, la calicacin de desempeo de un estudiante, el procesamiento
de imgenes, el secuenciamiento gentico, las redes neuronales, ciertos modelos epidemiolgicos, algunos
sistemas expertos, como tambin en otros mbitos del saber y el quehacer.
A menudo, las coincidencias nos sorprenden y aparecen revelndonos inesperadas relaciones entre personas
o cosas. A veces nos parecen tan inexplicables, que nos inducen a buscar una explicacin sobrenatural o
paranormal. Sin embargo, quien tenga alguna familiaridad con la teora de probabilidades sabe que esta
contra-intuitiva rama de la Matemtica puede depararnos sorpresas.
Uno de los ejemplos ms famosos es la paradoja del cumpleaos, que establece que en cualquier reunin
donde hay 23 personas (tan solo veinte y tres!) las chances de que dos de ellas celebren cumpleaos el
mismo da es 50 : 50, resultado que mucha gente encuentra sorprendente. Hay encuestas que demuestran
que la gente cree que para que ello suceda se necesitan ms de 300 personas. Tambin la gente, en general,
tiende a sobrestimar las condiciones que se deben cumplir para que aparezca algn tipo de coincidencia.
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Parte de la explicacin reside en el hecho que no estamos pidiendo coincidencia entre personas especcas
o fechas especcas, pero, adems, en que el nmero que importa no es el nmero N de personas en la
reunin, sino que el nmero (mucho mayor) de parejas que pueden formarse que es
2
N
(
N 1
)
que en el caso
de 23 personas es 253.
Por supuesto que es posible construir una explicacin cuantitativa usando la teora de probabilidades (y lo
haremos), pero nada reemplaza a la evidencia de la vida real para darse cuenta de que las coincidencias
estn con nosotros y que siguen las predicciones de la teora de probabilidades.
En este sentido, y dado que uno de los aspectos clave que genera la perplejidad en la paradoja del cum-
pleaos, es el pequeo nmero de personas que se necesitan para que haya un cumpleaos compartido por
dos personas; un partido de ftbol, por ejemplo, constituye una instancia real en la cual hay 11 jugadores
por equipo y un rbitro, lo cual hace un total de 23 personas y si supiramos las fechas de nacimiento de
todos los jugadores del campeonato nacional profesional que estn en la cancha un n de semana dado,
seguramente encontraramos coincidencias de cumpleaos en varias canchas.
Como demostracin vvida de la paradoja, vale la pena practicar con los(as) estudiantes alguna experiencia
que utilice datos de la vida real. Se pueden formar 10 grupos de estudiantes y que cada grupo elija a 23
personas de las cuales efectivamente puedan conocer sus fechas de cumpleaos. Pueden ser familiares,
incluidos ellos mismos, o bien, personalidades cuyas fechas de nacimiento sean posibles encontrar en en-
ciclopedias o en Internet. A modo de ejemplo, a un grupo se le podra asignar la tarea de hallar los datos de
23 Premios Nobel de Literatura entre 1980 y hoy; a otros los de Medicina, de Fsica, de Qumica, de la Paz,
de Economa; en seguida algo similar, pero con los galardonados entre 1955 y 1980. El resultado esperado
es que en 5 de los 10 grupos formados debiera haber al menos una coincidencia y en los otros 5 no. Nor-
malmente esta prediccin presentar desviaciones, pero al menos dar una idea sobre la paradoja.
Primero, un caso ms simple
Antes de abordar una explicacin matemtica de la paradoja del cumpleaos, analicemos un caso concep-
tualmente idntico, pero ms sencillo, donde los nmeros que intervienen son menos y menores. Pensemos
en la llegada, en la maana de un da cualquiera, de los(as) estudiantes a una escuela bsica, con cursos de
1 a 8. Cul es la probabilidad de que en cierto momento haya dos estudiantes de un mismo nivel?
Obviamente una vez que ha llegado el(la) noveno(a) estudiante, podemos estar seguros de que al menos
dos de ellos(as) son del mismo nivel.
Queremos saber cmo vara la probabilidad de que se produzca coincidencia de nivel a medida que van
llegando los estudiantes. Para calcularla veremos cul es la probabilidad P de que no haya coincidencia
y calcularemos la probabilidad de coincidencia como su complemento, es decir, como (1 P). El primer
estudiante que llega puede estar en cualquier nivel y obviamente en ese caso no puede haber coincidencia
alguna. Cuando llega el(la) segundo(a) estudiante hay 8 8 = 8
2
= 64 conguraciones posibles, algunas de
las cuales las indicamos en la tabla siguiente:
Conguracin
N
1
2
3
4
5
6
7
8
El primer
estudiante es de:
3
3
3
3
3
3
3
3
El segundo
estudiante es de:
1
2
3
4
5
6
7
8
Coincidencia
No
No
S
No
No
No
No
No
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Se pueden construir tablas similares para los casos en que el(la) primer(a) estudiante que llega es de 1, 2,
4, 5, 6, 7 u 8.
Una vez llegado el(la) primer(a) estudiante, que puede estar en cualquiera de los 8 niveles, para que no haya
coincidencia de nivel, el segundo estudiante puede estar en cualquiera de los otros 7 niveles, por lo que
hay 8 7 = 56 alternativas en las que no se produce coincidencia. Como se ve en la tabla anterior, hay 8
alternativas y una coincidencia, que la hemos destacado. Se pueden construir otras 7 tablas anlogas, de
manera que hay 64 conguraciones posibles y 56 no coincidencias, o lo que es lo mismo: 8 (es decir, 64
56) coincidencias.
Cuando llega el(la) tercer(a) estudiante habr 8 8 8 = 8
3
= 512 conguraciones posibles (el denominador)
y 8 7 6 = 336 alternativas de no coincidencia (el numerador).
La siguiente tabla completa el razonamiento para los(as) primeros(as) nueve estudiantes:
N
2
3
4
5
6
7
8
9
8
N
64 (=8
2
)
512 (=8
3
)
4.096 (=8
4
)
32.768 (=8
5
)
262.144 (=8
6
)
2.097.152 (=8
7
)
16.777.216 (=8
8
)
134.217.728 (=8
9
)
8

(10 N +1)
56
336
1.680
6.720
20.160
40.320
40.320
0
P(N)= 8 7

(8 N +1)/ 8
N
0,875
0,65625
0,410156
0,205078
0,076904
0,019226
0,002403
0,000000
1 P (N)
0,125
0,34375
0,589844
0,794922
0,923096
0,980774
0,997597
1,000000
Notemos que cuando N = 9 el producto 8 7 (8 N +1) se anula,
porque (8 N + 1) = 0.
El grco siguiente ilustra el comportamiento de 1 P(N) para distintos valores de N y en l podemos ver
que la probabilidad de coincidencia es signicativa (mayor que el 60%) cuando han llegado 4 o ms estu-
diantes.
0
0,2
0
0,4
0,6
0,8
1
1 P(N)
N de estudiantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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La paradoja del cumpleaos
El problema lo plantearemos de la siguiente manera: cuntas personas deben estar presentes en un saln
para que la chance de que al menos dos de ellas comparten la misma fecha de cumpleaos sea alta?
(digamos mayor que un 50%).
De un modo enteramente anlogo al del ejercicio de los(as) estudiantes de la escuela bsica, nos preocupa-
remos de contar primero las maneras en que las personas no compartan fecha de cumpleaos y en seguida
calcularemos la probabilidad de ocurrencia del complemento.
Por ejemplo, dos personas pueden tener 365 365 combinaciones de fechas de cumpleaos. Ese sera el
nmero total de posibilidades y es, por lo tanto, el denominador del nmero que estamos buscando.
Para encontrar el numerador, pensemos que llega la primera persona al saln (digamos que se trata de
una esta): esa puede tener cumpleaos cualquier da del ao, es decir, tiene 365 posibilidades diferentes
(vamos a prescindir de considerar personas nacidas el 29 de febrero de un ao bisiesto, puesto que solo
agrega complicaciones innecesarias al problema).
Llega ahora la segunda persona. Para que no haya coincidencia en el cumpleaos, existen 364 alternativas de
fecha. Entonces la probabilidad P(2) de que las dos personas no compartan cumpleaos es
365
2
365 364
. Si res-
tamos este resultado a 1, obtendramos la probabilidad de que estas personas s compartan cumpleaos:

365
2
365 364
=
365
1
1
, que es el resultado esperado.
En seguida llega la tercera persona. Todas las posibles combinaciones de fechas que se pueden producir
con 3 personas, es decir, el denominador de la probabilidad, es 365 365 365, y el numerador sera 365
364 363 (el nmero de maneras que no produce coincidencias).
La probabilidad P(3) de que no haya coincidencia de cumpleaos entre los(as) tres estudiantes es:

365
3
365 364 363
P(3) = =
365
2
364 363
0,992
La expresin para N personas sera:
365
N
365 364
...
(365 N + 1)
P(N) =
La probabilidad de que haya al menos una coincidencia es, entonces, 1 P(N).
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Podemos tabular y gracar 1 P(N), que es la probabilidad de que entre las N personas haya 2 que com-
partan fecha de cumpleaos.
N
personas
2
10
20
23
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
1,33E + 0.5
4,20E + 25
1,76E + 51
8,57E + 58
7,39E + 76
3,10E + 102
1,30E + 128
5,46E + 153
2,29E + 179
9,63E + 204
4,04E + 230
1,70E + 256
7,12E + 281
2,99E + 307
365 364
...

(365 + 1)
365
N
1,33E + 05
3,71E + 25
1,04E + 51
4,22E + 58
2,17E + 76
3,37E + 101
3,86E + 126
3,21E + 151
1,93E + 176
8,25E + 200
2,49E + 225
5,21E + 249
7,49E + 273
7,28E + 297
365
N
365 364 (365 N + 1)
9,97E - 01
8,83E - 01
5,89E - 01
4,93E - 01
2,94E - 01
1,09E - 01
2,96E - 02
5,88E - 03
8,40E - 04
8,57E - 05
6,15E - 06
3,07E - 07
1,05E - 08
2,44E - 10
0,0027
0,1169
0,4114
0,5073
0,7063
0,8912
0,9704
0,9941
0,9992
0,9999
1,0000
1,0000
1,0000
1,0000
1 P(N)
0
0,2
0
0,4
50o/c
0,6
0,8
1
1,2
20 40 60 80 100 120 140
Observando la tabla (y vericando en el grco), podemos ver que la probabilidad de coincidencia supera
el 50% cuando el nmero de personas es 23. La precisin con que construimos la tabla y el grco (con 4
cifras decimales) es insuciente para discriminar el valor de la probabilidad 1 P(N) una vez que se superan
las 80 personas: su valor ya aparece como 1, valor que en rigor se alcanza cuando hay 366 personas (para
N = 366, P(N) se anula). Notemos que, sin embargo, P(N) 0 (aunque pequeo) para 70 < N < 365.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Vale la pena exhibir unos pocos valores seleccionados de la probabilidad de coincidencia de la fecha de
cumpleaos para grupos de personas de diferente tamao y ver cmo la probabilidad de coincidencia crece
dramticamente, tomando valores muy cercanos al 100% con grupos de 50 o ms personas.
N
10
20
30
50
100
200
300
350
366
Probabilidad de coincidencia: 1 P(N)
12%
41%
70%
97%
99.99996%
99.9999999999999999999999999998%
1 (7 10
73
)
1 (3 10
131
)
100%
La clave para entender la paradoja del cumpleaos es, como dijimos, que hay muchos posibles pares de
personas, cuyos cumpleaos pueden coincidir. Especcamente, entre 23 personas, hay
2
23 22
= 256
pares, cada uno de los cuales es un potencial candidato para coincidir. Para enfatizar el punto, conside-
remos un escenario diferente: si usted entra en una sala en la que ya hay 22 personas, la probabilidad de
que alguno festeje cumpleaos el mismo da que usted no es ni cercana al 50%, sino mucho menor. Eso
es, porque usted forma parte solo de 22 posibles pares que pueden coincidir. Pero el verdadero problema
del cumpleaos es que cualquiera de las 23 personas presentes tengan coincidencia de cumpleaos con
cualquiera de las dems.
En el anlisis no se han considerado el efecto de los aos bisiestos, ni la existencia de mellizos. Tambin se
ha supuesto que los cumpleaos estn uniformemente distribuidos a lo largo del ao, lo cual no es efectivo
en la vida real, dado que no todas las fechas son iguales: en la planicacin de una familia se puede privi-
legiar el nacimiento en ciertas pocas del ao por razones climticas, laborales u otras. Tambin se puede
inducir un parto, adelantando o retrasando el nacimiento para que no coincida con ciertas fechas especiales
(una esta religiosa, 18 de Septiembre, 25 de diciembre, 1 de enero, el cumpleaos de otro miembro de la
familia, la conmemoracin de una fecha indeseada, etc.) o para evitar un n de semana largo, la ausencia
del mdico que va a un congreso internacional, etc.
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68
4. Evaluaciones
Evaluacin 1
1. Una caja contiene miles de clavos, algunos de los cuales son defectuosos. Si la probabilidad de extraer
al azar uno defectuoso es 0,02, calcula cul es la probabilidad de que:
a) al extraer uno al azar no sea defectuoso
b) al extraer dos al azar ambos sean defectuosos
c) al extraer dos al azar uno sea defectuoso y el otro no
2. En una bolsa hay 1.000 bolas numeradas de 1 a 1.000. Si se extrae una bola al azar, cul es la proba-
bilidad de que la suma de sus cifras sea 7?
3. En un librero hay 5 libros de Biologa, 3 de Qumica y 4 de Fsica. Determina de cuntas maneras diferentes
pueden disponerse en el librero si:
a) no hay un orden preestablecido
b) todos los de la misma disciplina deben estar siempre juntos
4. Hay un banco de preguntas constituido por 30 de Biologa, 25 de Qumica, 35 de Fsica y 10 de Mate-
mtica. Determina la probabilidad de que al elegir 5 preguntas al azar estas correspondan a:
a) Biologa
b) Fsica
c) Qumica
d) Matemtica
Evaluacin 2
1. Se lanzan 4 monedas al aire a la vez.
a) Cuntos resultados posibles pueden darse?
b) Cuntos resultados podrn obtenerse con 4, 3, 2, 1 o 0 caras?
2. En una bolsa hay 8 chas verdes, 4 azules y 5 amarillas. Determine la probabilidad de que al extraer 3
chas:
a) las 3 sean verdes
b) 2 sean amarillas y una azul
c) sea una de cada color
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
3. Los(as) alumnos(as) disponen de 8 banderas de diferentes colores para dar informacin a los ciclistas a
medida que avanzan por el circuito de la carrera. Cuntas seales diferentes pueden hacerse si para
cada una se utilizan:
a) 2 banderas
b) 3 banderas
4. Determina la probabilidad de que al hacer rodar un dado dos veces:
a) en ambos lanzamientos caiga en 2
b) en el primer lanzamiento caiga en 5 y en el segundo caiga en 3 o en 1
Evaluacin 3
1. En una jaula hay 5 ratones negros, 3 blancos y 6 jaspeados. Determina la probabilidad de que al abrir la
puerta salgan:
a) 2 blancos o 3 jaspeados
b) 3 negros y 2 jaspeados
2. El inspector del colegio ha elegido a 20 estudiantes para organizar un desle y les solicita que formen
una la. De cuntas maneras diferentes pueden formar la la, si el ms pequeo debe ir siempre en el
primer lugar y el ms alto en el ltimo?
3. En una urna hay 5 bolitas blancas, 6 azules y 7 rojas. Si se hacen 2 extracciones de 3 bolitas cada una, y
no hay devolucin de las bolitas extradas. Cul es la probabilidad de que en la primera extraccin las
3 bolitas sean rojas y en la segunda, las 3 sean blancas?
4. En un curso de 30 alumnos(as) el 40% son mujeres y un tercio de ellas tienen ojos verdes. Si 9 personas
de este curso tienen ojos verdes, calcula la probabilidad de que:
a) al elegir una persona al azar sea hombre y no tenga ojos verdes
b) al elegir 2 personas, stas sean mujeres y una tenga ojos verdes y la otra no
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
70
1. Mtodo de Plya para la resolucin de problemas
En su famoso libro How to solve it? (Cmo resolverlo?)
1
, George Plya (1887-1985) describe un mtodo
de cuatro pasos para la solucin de problemas que los bosqueja muy tempranamente en el libro para una
fcil referencia. Los pasos esbozan una serie de preguntas generales que el(la) estudiante que busca cmo
resolver un problema puede utilizar para alcanzar exitosamente su solucin.
De no contar con las aludidas preguntas, igualmente el sentido comn permitira transitar por el mismo pro-
ceso; las preguntas simplemente permiten a los(as) estudiantes ver el proceso organizadamente en papel.
Plya dise las preguntas de manera bastante general como para que los(as) estudiantes pudieran aplicarlas
a casi cualquier problema, tanto de Matemtica como de otras disciplinas, incluso de la vida cotidiana.
En lo que sigue, adoptaremos un abordaje del mtodo de Plya desde tres perspectivas, que sugerimos sea
la forma en que debe ser tratado con los(as) estudiantes. En primer lugar, expondremos una visin general,
con el propsito de exhibir sus lineamientos bsicos, lo que permite apreciar globalmente el propsito fun-
damental de la metodologa y sus alcances; en seguida profundizaremos el signicado de cada uno de los
pasos que el mtodo establece, mostrando ejemplos ilustrativos en algunos casos apropiados; nalmente
adoptaremos un acercamiento ms operacional, elaborando una suerte de pauta de cotejo que permita
saber a los(as) estudiantes, a travs de preguntas concretas, si estn recorriendo la ruta aconsejada por el
mtodo.
Visin general
Los cuatro pasos que Plya propone para abordar el trabajo que conduce a la solucin de un problema
son:
1. comprender el problema
2. concebir un plan
3. ejecutar el plan
4. examinar la solucin obtenida
1 Plya, George: How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method, Penguin Science, 1945.
SEGUNDA PARTE
Recursos didcticos
de apoyo
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Si bien este mtodo es muy similar al que expone John Mason en Thinking Mathematically (Pensando
matemticamente)
2
, Plya separa la elaboracin de un plan de su ejecucin. Esto que en una primera mi-
rada podra parecer una disimilitud menor, Plya sostiene que s hace una diferencia importante. Al disear
una estrategia, los(as) estudiantes pueden eliminar los errores en que podran incurrir al precipitarse en la
ejecucin del plan. Cuando los(as) estudiantes, en primer lugar, planican y a continuacin hacen el desa-
rrollo matemtico, ello les posibilita contar con una especie de tablero de control o mapa de ruta, para darle
seguimiento a su trabajo en la medida que van avanzando.
Comprender el problema
En el primer paso, los(as) estudiantes deberan ser capaces de establecer la incgnita o lo que deben en-
contrar para responder a la pregunta; adems, identicar los datos que la pregunta les proporciona para
trabajar y las condiciones o restricciones que deben tener en cuenta.
Si logran aislar todos estos elementos, y son capaces de explicar la pregunta a otras personas, entonces
seguramente ya tienen una buena comprensin de lo que el problema est pidiendo. Plya sugiere que los(as)
estudiantes hagan un dibujo o que introduzcan algn tipo de notacin para visualizar la pregunta.
Concebir un plan
Para elaborar un plan, los(as) estudiantes pueden empezar por tratar de pensar en un problema relaciona-
do que hayan resuelto precedentemente y que les ayude. Durante los primeros intentos de aplicacin del
mtodo puede ser de utilidad que sea el(la) mismo(a) docente quien les recuerde otro problema resuelto
anteriormente, que podra resultar inspirador. Si el(la) estudiante es capaz de pensar en un problema resuelto
antes con una incgnita similar, tambin podra ser til.
Los(as) estudiantes pueden intentar reformular el problema de manera ms simple o diferente, y tratar de
resolverlo. Al analizar los problemas relacionados con el propuesto, los(as) estudiantes pueden utilizar el
mismo mtodo que result apropiado para resolver esos problemas.
Ejecutar el plan
Despus de que los(as) estudiantes han decidido qu operaciones, clculos o construcciones necesitan,
y una vez que estn seguros(as) de que todos los datos y condiciones pertinentes han sido incorporados,
pueden intentar poner su plan en marcha. Para llevar a cabo el plan, tienen que hacer todos los clculos y
comprobarlos en la medida que avanzan. Luego deberan preguntarse: Parece correcto? Y en seguida:
Puedo probar que es correcto?
Examinar la solucin obtenida
Cuando los(as) estudiantes examinan el problema y el plan que han ejecutado, esto puede aumentar su
comprensin de la solucin. Siempre conviene revisar el resultado y los argumentos utilizados, y asegurarse
de que es posible comprobar su certeza. A continuacin los(as) estudiantes deberan preguntarse: Puedo
obtener el resultado de una manera diferente? Puedo usar esto para otro problema?
Ilustracin de los cuatro pasos del mtodo de Plya
De acuerdo a lo que nos habamos propuesto, en esta seccin ahondaremos en los cuatro pasos del mtodo
de Plya, incorporando ejemplos que aporten claridad a lo que intentamos transmitir.
2 Mason, John; Burton, Leone y Stacey, Kaye: Thinking Mathematically, Addison Wesley, 1985.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
72
1. Comprender el problema
La comprensin de un problema requiere, en primer lugar, de la correcta interpretacin del enunciado. Es
primordial entonces que, si queremos desarrollar en los(as) estudiantes las habilidades y destrezas para la
resolucin de problemas, insistamos permanentemente en el anlisis de los enunciados.
Para abordar la comprensin del enunciado, conviene concentrarse en problemas en los cuales ni la solucin,
ni la bsqueda de la solucin, ni el plan para encontrarla, ni la retrospeccin sean lo primordial, sino que el
n casi nico sea desentraar el signicado del enunciado mismo.
Ello signica saber con claridad de qu se trata el problema; qu pide; qu informacin proporciona; qu
condiciones impone. Para ello hay que explorarlo; reexionar; debemos familiarizarnos con el problema;
estar en condiciones de relatarlo en palabras simples a otra persona.
Hay que recordarles a los(as) estudiantes que, en general, no es una buena estrategia agachar la cabeza y
calcular, porque muchas veces ello conduce a resolver el problema que no es; o bien, a perder de vista las
diferentes alternativas que se pueden congurar para acometer la tarea. Es frecuente que los(as) estudiantes
no terminen de asimilar el problema leyendo, y creen saber aquello que se les est preguntando, o bien, tien-
den a adivinar la pregunta.
Normalmente un enunciado contiene una o varias preguntas, ciertos datos que proporcionan informacin
relevante y, en ocasiones, informacin que no es relevante para la solucin del problema. La relevancia o
irrelevancia de la informacin depende de la pregunta que plantee el problema: la misma informacin puede
ser relevante o irrelevante, segn cul sea la pregunta. Por ello es imprescindible analizar cuidadosamente
qu es lo que se persigue al responder.
Una vez que se ha identicado la informacin relevante, conviene asegurarse de que esta no sea contra-
dictoria o redundante; igualmente notar si el problema est en alguna categora conocida, por ejemplo, en
funcin del nmero de soluciones que pueda tener o de su planteamiento; examinar la inuencia que un
dato o una condicin podra imponer como, por ejemplo, si aadir una condicin o un dato a un problema,
aumenta o disminuye el nmero de soluciones; o darse cuenta de que existen formulaciones de problemas
con solucin indeterminada.
Los(as) estudiantes deben estar advertidos que hay diferentes formas en las que puede estar enunciado
un problema y que la responsabilidad de que ello sea as puede provenir de quien lo redact (deliberada o
casualmente), o bien, que esa sea la forma cmo la realidad del entorno la presenta. Obviamente los proble-
mas reales deben ser enfrentados de modo de recabar del sinnmero de datos y restricciones disponibles,
aquellos que sean pertinentes para la pregunta que nos hemos formulado.
Enunciados que desvan la atencin
Consideremos el siguiente enunciado:
Un tren sale de la Estacin Central de Santiago a las 10:00 horas con destino a Chilln,
que dista 407 km de Santiago y su velocidad media es de 60 km/h. A las 10:45 horas,
otro tren sale de Chilln hacia Santiago y su velocidad media es de 70 km/h. Cuando
se cruzan ambos trenes, cul est ms cerca de Chilln?
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
En problemas como el presentado, parte de la informacin entregada no dice relacin con la pregunta. En
este caso, el carcter capcioso de la pregunta es evidente, pero en ocasiones, de las varias preguntas for-
muladas, algunas requieren solo de un subconjunto del total de datos consignados en el problema. Debido
al exceso de informacin numrica, suele suceder que el(la) estudiante no percibe la informacin verdade-
ramente relevante, que, en el caso preciso que exponemos, es el hecho de que la pregunta est referida al
momento en que se cruzan.
Enunciados que transmiten un supuesto implcito
Analicemos el siguiente relato:
Las plantas tradas de Nueva Zelandia estaban ambientadas en una sala de cultivo
a 68F de temperatura. En Chile se logr un crecimiento adecuado solo cuando se
cultivaron en un ambiente con temperatura controlada a 20C, manteniendo todos los
otros parmetros fsico-qumicos y biolgicos idnticos a los que existan en el lugar de
origen (humedad, presin, exposicin a la luz, composicin de la tierra, composicin
del aire, nutrientes, hormonas, antibiticos, etc.). Los cientcos estn averiguando
cules podran ser los factores que determinaron el cambio de temperatura al que
debieron ser sometidas las plantas para su normal crecimiento.
De hecho, dado que T
c
=
9
5
(T
f
32) , ambas temperaturas coinciden, de manera que no hubo cambio alguno
de temperatura.
El supuesto es que los datos, al estar expresados en unidades diferentes, se suponen tambin diferentes.
Enunciados que evocan una imagen mental preconcebida
Se arma que un tablero de ajedrez tiene 204 cuadrados. Cmo se puede explicar
tal aseveracin?
Lo que sabemos es que un tablero tradicional de ajedrez tiene 64 casillas, pero realmente tiene mucho ms
cuadrados, que no es sinnimo de casillas. La imagen est tan arraigada, que es difcil apartarse de ella.
Enunciados que inducen una respuesta
Recordemos la situacin planteada en El hombre que calculaba:
Bajo ciertas circunstancias se encuentran tres hombres agobiados por el hambre y
la soledad. Al preguntarse con qu contaban para comer, uno advierte que no tiene
alimento alguno, otro que tiene 5 panes y el tercero que le quedan 3, de igual calidad
y tamao; as, los 8 panes los reparten equitativamente, mientras caminan por el largo
camino que los conduca a la ciudad. Quien no tena pan alguno result ser muy rico
y, cuando llegaron, recompens con 8 monedas de oro a sus solidarios compaeros
de desgracia, para que las repartieran como les pareciera justo.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
74
La reparticin matemticamente correcta (proporcional a los aportes de cada cual) es 7 monedas para el
que aport 5 panes y 1 moneda de oro para el que aport 3, aunque el enunciado induce a pensar que la
reparticin debe ser 5 y 3 monedas respectivamente, como responden mayoritariamente, sin vacilar, quienes
enfrentan el problema.
2. Concebir un plan
Aqu se trata de disear una forma de abordar el problema, es decir, cmo lo vamos a hacer. En este caso
conviene adoptar un criterio, que, por lo dems, resulta ser prctico cuando se aplica a una buena parte de
las actividades de la vida: incluso un mal plan es mejor que no tener plan alguno.
Buena parte de nuestras ideas exitosas se basan en experiencias previas y en conocimientos adquiridos.
El(la) docente, mediante preguntas y sugerencias, puede ir acercando al(a la) estudiante al trazado de una
estrategia para abordar el problema.
Conviene que los(as) estudiantes, inducidos(as) por el(la) profesor(a), mediante preguntas y sugerencias,
vayan descubriendo por s solos(as) la ruta hacia la solucin. El tipo de intervenciones del(de la) docente
sera del tipo:
qu problema conoces que lo puedas relacionar con este?
piensa en un problema que conozcas bien y que tenga la misma incgnita.
en la clase anterior resolvimos un problema relacionado con este, cmo piensas que puede servirte?
puedes reformular el problema de una forma diferente?
si no puedes encontrar una forma de hacerlo, piensa en uno ms simple y que se parezca a este.
Es posible que este tipo de interaccin efectivamente conduzca a encontrar un plan de trabajo, que en
muchos casos va a depender fuertemente del estilo de aprendizaje propio de cada estudiante.
En los problemas que involucran nmeros grandes como, por ejemplo, cuando se trata de ciertos clculos
estadsticos o probabilsticos, es muy til resolver modelos ms pequeos de los mismos problemas (o
similares).
Por ejemplo, tomemos uno de los problemas del Texto del Estudiante en el que se pide calcular el nmero
de dos que se pueden formar a partir de un grupo de diez personas.
Cuando uno desconoce la expresin
m
n
=
(n - m)!m!
n!
que permite calcular cuntos grupos de m objetos se
pueden formar con un conjunto de n objetos y dar una respuesta casi inmediata al problema propuesto, es ilustra-
tivo hacer algunos intentos con grupos menos numerosos que el propuesto. Consideremos entonces el nmero
de parejas que se pueden formar con 3 personas (A, B, C). En ese caso las alternativas posibles son AB, AC y BC,
es decir, un total de 3 parejas. Con 4 personas (A, B, C, D), las posibiidades son AB, AC, AD, BC, BD, CD, es de-
cir, hay 6 parejas posibles. Este razonamiento inductivo, si lo llevamos adelante va a hacer posible encontrar una
expresin general como la indicada al inicio, que en seguida permitir resolver cualquier problema de este tipo.
3. Ejecutar el plan
Durante el proceso de resolucin hay que evitar a toda costa actuar sin un sentido previamente bien denido.
Hay que tener clara conciencia del motivo por el cual estamos procediendo de una u otra manera. Debemos
estar siempre dispuestos a abandonar una idea, por atractiva que nos resulte, si ella es inconducente o no
tenemos argumentos para sostener su validez.
Persistir en una estrategia errnea o desviarse del objetivo es una causa frecuente de fracaso en la resolu-
cin de problemas.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
4. Examinar la solucin obtenida
Resulta muy til recordar el problema desde el principio. Volver a leer el enunciado y considerar si se ha
encontrado lo que se peda ayudar a evitar errores referentes a la desviacin del objetivo. Tambin puede
ayudar a decidir la plausibilidad de la respuesta.
Algunas de las preguntas que cabe formularse en esta etapa:
Cul es la informacin relevante? Contiene el enunciado contradicciones o redundancias? Contiene
informacin contaminante? Expresamos en forma esquemtica el plan seguido? Nos mantuvimos eles a
la estrategia o sin darnos cuenta la abandonamos? Fue necesario desviarse deliberadamente para obtener
datos complementarios intermedios? Encontramos caminos inconducentes? Encontramos dicultades
insuperables? Cules? Logramos superarlas? Encontramos otros caminos que ameriten exploracin?
Hicimos la exploracin? Con qu conclusiones? Estamos en condiciones de vericar el resultado? Se
puede obtener el resultado de un modo alternativo? Servira el mtodo usado para resolver un problema
diferente? Se han empleado todos los datos? Qu conocimientos resultaron necesarios para avanzar?
Qu se ha aprendido? Qu aspectos de la resolucin de este problema se podran aplicar a otras situa-
ciones?
Cuantos ms problemas resolvamos haciendo uso de la metodologa propuesta por Plya, mayores ha-
bilidades adquiriremos y estaremos mejor preparados para resolver problemas con grados de dicultad
progresivamente mayores.
Un abordaje esquemtico al mtodo de Plya
Finalmente, como habamos adelantado, siguiendo a Plya presentaremos una serie de preguntas y su-
gerencias que pueden ayudar a asegurarse que estamos progresando en la bsqueda de la solucin del
problema.
Como se ver, la cantidad de preguntas que es posible formularse puede llegar a ser agobiante y cada
problema especco requerir solo de un subconjunto de ellas y no es necesario ser exhaustivo. Deben ser
consideradas como como fuente de inspiracin, particularmente en las primeras oportunidades en que el
mtodo se utilice. Poco a poco, en la medida que se van adquiriendo las destrezas, las preguntas surgen
en forma natural y espontnea. Como en todos los mbitos de desarrollo, quien se est sometiendo a un
entrenamiento, a medida que progresa, se va soltando, va alcanzando mayores niveles de desempeo.
Como en una coreografa en la que hay que llevar la cuenta, mantener el ritmo, recordar las guras, los
pasos, las piruetas y que despus de muchos ensayos, el gesto uye, pero sin dejar de lado grandes dosis
de disciplina, rigor, esfuerzo y concentracin.
Entender el problema (reconocer qu es lo que se est preguntando).
1. Entender todo lo que dice el enunciado.
2. Replantear el problema en palabras propias.
3. Identicar
a. los datos.
b. las incgnitas.
c. las condiciones.
d. las restricciones.
e. la meta (a qu quieres llegar).
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4. Determinar si la informacin proporcionada es:
a. suciente.
b. redundante.
c. parcial o totalmente irrelevante.
5. Determinar si el problema es similar a otro resuelto con anterioridad.
6. Representar el problema con:
a. un dibujo
b. alguna notacin
Concebir un plan (Responder a lo que se pregunta).
1. Buscar similitudes.
a. Asimilar el problema a alguno resuelto precedentemente.
b. Plantear y resolver un problema similar, pero ms simple.
c. Analizar problemas similares.
d. Formular el problema de una manera diferente.
2. Analizar casos extremos.
a. Ver cmo funciona en casos particulares, especiales.
b. Hacer ingeniera reversa (trabajar marcha atrs).
c. Usar un modelo.
3. Desglosar el problema.
a. Hacer un dibujo o una gura.
b. Listar los datos, incgnitas, condiciones y restricciones.
c. Identicar metas intermedias.
d. Dividir el problema en subproblemas.
4. Utilizar herramientas propias de la matemtica.
a. Usar las propiedades de los nmeros.
b. Usar una variable para representar una incgnita.
c. Buscar una frmula.
d. Resolver una ecuacin.
e. Usar anlisis dimensional.
5. Utilizar criterios geomtricos.
a. Ver si existe un patrn, una regularidad.
b. Ver si existen simetras.
c. Plantear el problema con coordenadas.
6. Conjeturar posibles soluciones
a. Experimentar con ensayo y error.
b. Esbozar una solucin potencial.
Ejecutar el plan (Realizar operaciones, clculos y construcciones).
1. Disponer de un tiempo razonable para resolver el problema.
2. Renar y transformar en una solucin.
3. Relacionar tareas a los datos, a las incgnitas y a las condiciones o restricciones.
4. Denir pasos en relacin al problema completo.
5. Vericar la validez de cada paso.
6. Implementar la o las estrategias escogidas hasta solucionar completamente el problema.
7. Tomar una nueva lnea de accin, si es lo que sugiere el desarrollo.
8. Solicitar sugerencias, pistas o aclaraciones si no se ve con claridad cmo proceder.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
9. Dejar el problema momentneamente de lado (con frecuencia la mente sigue trabajando en automtico
en la bsqueda de una solucin).
10. Volver a emprender la tarea, si no se ha encontrado la solucin por el camino escogido.
Examinar la solucin obtenida (Comprobar. Qu me dice el resultado?).
1. Vericar el resultado.
2. Validar si la solucin encontrada se comporta bien en casos extremos.
3. Repasar los argumentos para analizar su validez.
4. Evaluar la precisin de los resultados.
5. Evaluar la utilidad de la solucin para resolver otros problemas.
6. Explorar si existen otras soluciones.
7. Analizar si existen procedimientos alternativos ms sencillos.
8. Vericar si la respuesta efectivamente responde la pregunta formulada.
9. Estudiar si es posible generalizar la solucin encontrada.
Comentario nal
El mtodo de Plya para la resolucin de problemas resulta ser tremendamente ecaz cuando se trabaja
sistemticamente y con esmero. Despus de un tiempo relativamente corto (algunas semanas), una parte
signicativa de los(as) estudiantes lo incorpora naturalmente a su maletn de herramientas y comienza a
usarlo de manera inadvertida, dado que el mtodo no es ms (ni menos) que una forma de empaquetar el
sentido comn, por lo que resulta muy natural su apropiacin.
2. Pautas de evaluacin
Pauta para evaluar exposiciones orales individuales
Nombre del expositor
Tema
Fecha
Puntaje total Nota
Indicaciones:
De acuerdo a lo presentado por el(la) estudiante, seale en cada casillero el puntaje obtenido de acuerdo a
su apreciacin, conforme a la valoracin:
1: insatisfactorio, no evidencia el rasgo con una frecuencia signicativa (<25%)
2: insatisfactorio, evidencia el rasgo de manera ocasional (<50%)
3: satisfactorio, evidencia el rasgo de manera general (<75%)
4: notable, evidencia el rasgo de manera permanente (>75%)
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
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Indicadores 1 2 3 4
Se expresa con soltura frente a sus compaeros.
Emplea un lenguaje matemtico adecuado.
Maniesta dominio del tema expuesto.
Establece relaciones entre el tema expuesto y situaciones cotidianas.
Realiza las adecuadas inexiones de voz, con una modulacin apropiada.
Emplea materiales de apoyo (si corresponde).
Emplea un lenguaje apropiado al nivel de sus compaeros(as), pero sin perder
la rigurosidad.
Es capaz de centrar la atencin de sus compaeros(as) y de la exposicin en
torno a la idea fuerza.
Presenta el tema manteniendo un adecuado hilo conductor.
Realiza una adecuada articulacin entre los temas que presenta.
Pauta para evaluar investigaciones bibliogrcas
Nombre del(de la)
estudiante
Problema o tema de
investigacin
Fecha
Puntaje total Nota
Indicaciones:
De acuerdo a lo presentado por el(as) estudiante, seale en cada casillero el puntaje obtenido de acuerdo
a su apreciacin, conforme a la valoracin:
1: insatisfactorio, no evidencia el rasgo con una frecuencia signicativa (<25%)
2: insatisfactorio, evidencia el rasgo de manera ocasional (<50%)
3: satisfactorio, evidencia el rasgo de manera general (<75%)
4: notable, evidencia el rasgo de manera permanente (>75%)
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Indicadores 1 2 3 4
1. El problema y/o el tema escogido es relevante y est sucientemente identicado y descrito.
2. La investigacin plantea una introduccin y objetivos.
3. La investigacin propone preguntas o pistas por las cuales iniciar el trabajo.
4. La investigacin presenta un breve, pero signicativo marco conceptual o terico.
5. La investigacin contempla diversas y variadas fuentes, como textos, revistas, Internet, etc.
6. Las fuentes bibliogrcas son actualizadas y pertinentes al tema de investigacin.
7. El desarrollo de la investigacin evidencia la bsqueda de las respuestas planteadas al inicio.
8. El anlisis de la informacin evidencia estar hecho sobre la base de lo investigado.
9. La investigacin presenta conclusiones vlidas para la informacin recolectada.
10. El anlisis de la informacin, al igual que las conclusiones, contempla el cruce con los contenidos
desarrollados en clases.
11. Las conclusiones nales abren la posibilidad de nuevas preguntas y propuestas de trabajo.
12. La investigacin presenta citas y referencias bibliogrcas.
13. La investigacin presenta cuadros, tablas, grcos, dibujos, esquemas (si corresponde).
14. La investigacin se presenta con adecuada redaccin y ortografa.
V de Gowin
Es una forma de evaluar la presentacin de informes del desarrollo de actividades experimentales. Esta
forma de presentar y evaluar el reporte de las actividades de laboratorio est centrada en una situacin
problemtica o pregunta global a la que se apunta resolver o responder. Dicha situacin es el centro del
trabajo, para lo cual se disean procedimientos o una metodologa funcional a ella. En este modelo, ade-
ms, se deben identicar los conceptos clave o ideas fuerza con las que se trabaja o que se descubren
a lo largo de la actividad:
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
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Pauta / protocolo para generar informes de laboratorio de Matemtica
Esta pauta, si bien no es precisamente una pauta de evaluacin, constituye una valiosa ayuda para el es-
tudiante, al momento de elaborar el informe o reporte de sus actividades experimentales de la Matemtica.
No obstante, es fcilmente transformable o adaptable para efectuar la pauta de cotejo o evaluacin de la
misma actividad.
Respuesta a la pregunta central
INFORME DE LABORATORIO
V de Gowin
Conceptos
(que se identican de
la actividad prctica)
Metodologa o
procedimientos
seguidos
Aqu se escribe:
Problema o
pregunta central a
resolver
Aqu se escribe:
listado de conceptos
que se deducen de la
experiencia realizada.
Aqu se escriben:
observaciones
relevantes realizadas.
Aqu se escriben:
conclusiones o
armaciones de lo
observado.
Materiales utilizados
ACCIONES A REALIZAR RESPUESTAS
ANTES
Escoger el ttulo contextualizado del informe.
Identicar el problema principal que se quiere resolver.
Plantear la hiptesis (posible respuesta al problema y que se debe vericar).
Indicar los materiales que se van a utilizar.
DURANTE
Describir el procedimiento seguido para realizar la actividad
(pasos principales y en orden temporal).
Transcribir observaciones y datos relevantes.
Comunicar los datos en esquemas o grcos segn corresponda.
Redactar las conclusiones (armaciones que emergen de las observaciones y
se relacionan con la hiptesis).
Revisin del texto del informe elaborado.
DESPUS
En qu otros contextos se podra estudiar el tema de la investigacin.
Qu preguntas le hara a sus estudiantes para cerciorarse de que han
comprendido el trabajo experimental o prctico?
Otras ideas que usted puede incluir y que se reeran a ciencia escolar.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Evaluacin Actividad:
Rbricas
CATEGORA NO LOGRADO
MEDIANAMENTE
LOGRADO
LOGRADO DESTACADO Puntaje
1
Comprender
Resolucin
de problemas
Planica en forma
incipiente las etapas
del proyecto sin poder
resolver la mayor
parte de los aspectos
surgidos durante el
proceso y, adems, se
observan deciencias
en el aspecto formal
y/o la culminacin del
trabajo.
Planica las etapas
del proyecto no
logrando resolver
todos los aspectos
del mismo surgidos
durante el proceso
o la planicacin y,
adems, se observan
deciencias en el
aspecto formal del
trabajo.
Planica las
etapas del pro-
yecto, logrando
un resultado
ptimo habiendo
no resuelto todos
los aspectos
del proyecto
surgidos durante
el proceso o la
planicacin.
Planica y logra
resolver todas las
etapas del proyecto y,
adems, se sobrepo-
ne a las situaciones y
dicultades surgidas
durante el proceso,
alcanzando un resul-
tado destacado.
2

Pensamiento
crtico
Anlisis y
sntesis
coherente
No logra analizar ni
sintetizar coheren-
temente el conte-
nido del proyecto
y, adems, existen
relaciones o ideas
incoherentes o
inapropiadas.
Analiza y sintetiza co-
herentemente el con-
tenido del proyecto
existiendo relaciones
o ideas incoherentes
o inapropiadas.
Analiza y sintetiza
coherentemente
el contenido del
proyecto.
Analiza y sintetiza
articulada y coheren-
temente el contenido
del proyecto.
3
Elaboracin
Diseo y
aplicacin de
los materiales
Desarrolla en forma
incipiente la elabora-
cin de los elementos
del proyecto as como
la aplicacin de los
materiales.
Desarrolla mediana-
mente la elaboracin
de los elementos
del proyecto y/o la
aplicacin de los
materiales.
Logra elaborar
adecuadamente
los elementos
del proyecto y la
aplicacin de los
materiales.
Destaca en la
elaboracin de los
elementos del proyec-
to, en su construccin
y en el uso de los
materiales.
4
Participacin
Desarrollo
del trabajo en
equipo
No realiza o realiza de
manera incompleta
su participacin en el
trabajo en equipo. Su
actitud no contribuye
a buscar soluciones
en su grupo de
trabajo.
Alcanza un mediano
desempeo en el
trabajo en equipo
siendo su actitud
poco participativa y
poco solidaria. Su
desempeo contribu-
ye muy poco a buscar
soluciones en su
grupo de trabajo.
Logra un
adecuado
trabajo en equipo
siendo su actitud
participativa.
Destaca por su aporte
y su actitud partici-
pativa, favoreciendo
el trabajo en equipo.
Adems, su desem-
peo contribuye a
buscar soluciones en
su grupo de trabajo.
5
Creatividad
Creatividad en
la experimen-
tacin y en
la puesta en
prctica
No incorpora
creatividad en el uso
de los contenidos
y materiales del
proyecto, evidencin-
dose soluciones o
elecciones amplia-
mente comunes y sin
originalidad.
Incorpora mediana-
mente creatividad
durante la experimen-
tacin y la puesta en
prctica, evidencin-
dose soluciones o
elecciones comunes y
poco originales.
Logra creatividad
durante el proce-
so de experimen-
tacin y la puesta
en prctica.
Destaca la creatividad
durante el proceso de
experimentacin y la
puesta en prctica,
aportando nuevas
ideas y soluciones.
6
Responsabilidad
Cumple con
plazos y
compromisos
establecidos
No logra cumplir con
plazos y compromisos
establecidos.
Logra medianamente
cumplir con plazos y
compromisos esta-
blecidos, existiendo
evidencia de atrasos
y/o incumplimientos
y/o falta de materia-
les. Falta mucho por
mejorar.
Cumple adecua-
damente con
plazos y compro-
misos estableci-
dos, existiendo
una evidencia de
incumplimien-
to durante el
proceso.
Destaca por cumplir
con plazos y compro-
misos establecidos
durante todo el proce-
so del proyecto.
Puntaje 2 4 6 8
Puntaje total: 48 puntos
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
82
Evaluacin Proyecto:
CATEGORA NO LOGRADO
MEDIANAMENTE
LOGRADO
LOGRADO DESTACADO Puntaje
1
Comprender
Resolucin
de problemas
Planica en forma
incipiente las etapas
del proyecto sin poder
resolver la mayor
parte de los aspectos
surgidos durante el
proceso y, adems, se
observan deciencias
en el aspecto formal
y/o la culminacin del
trabajo.
Planica las etapas
del proyecto no
logrando resolver
todos los aspectos
del mismo surgidos
durante el proceso
o la planicacin y,
adems, se observan
deciencias en el
aspecto formal del
trabajo.
Planica las
etapas del pro-
yecto, logrando
un resultado
ptimo habiendo
no resuelto todos
los aspectos
del proyecto
surgidos durante
el proceso o la
planicacin.
Planica y logra
resolver todas las
etapas del proyecto y,
adems, se sobrepo-
ne a las situaciones y
dicultades surgidas
durante el proceso,
alcanzando un resul-
tado destacado.
2

Pensamiento
crtico
Anlisis y
sntesis
coherente
No logra analizar ni
sintetizar coheren-
temente el conte-
nido del proyecto
y, adems, existen
relaciones o ideas
incoherentes o
inapropiadas.
Analiza y sintetiza co-
herentemente el con-
tenido del proyecto,
existiendo relaciones
o ideas incoherentes
o inapropiadas.
Analiza y sintetiza
coherentemente
el contenido del
proyecto.
Analiza y sintetiza
articulada y coheren-
temente el contenido
del proyecto.
3
Elaboracin
Diseo y
aplicacin de
los materiales
Desarrolla en forma
incipiente la elabora-
cin de los elementos
del proyecto as como
la aplicacin de los
materiales.
Desarrolla mediana-
mente la elaboracin
de los elementos
del proyecto y/o la
aplicacin de los
materiales.
Logra elaborar
adecuadamente
los elementos
del proyecto y la
aplicacin de los
materiales.
Destaca en la
elaboracin de los
elementos del proyec-
to, en su construccin
y en el uso de los
materiales.
4
Participacin
Desarrollo
del trabajo en
equipo
No realiza o realiza de
manera incompleta
su participacin en el
trabajo en equipo. Su
actitud no contribuye
a buscar soluciones
en su grupo de
trabajo.
Alcanza un mediano
desempeo en el
trabajo en equipo,
siendo su actitud
poco participativa y
poco solidaria. Su
desempeo contribu-
ye muy poco a buscar
soluciones en su
grupo de trabajo.
Logra un
adecuado
trabajo en equipo
siendo su actitud
participativa.
Destaca por su aporte
y su actitud partici-
pativa, favoreciendo
el trabajo en equipo.
Adems, su desem-
peo contribuye a
buscar soluciones en
su grupo de trabajo.
5
Creatividad
Creatividad en
la experimen-
tacin y en
la puesta en
prctica
No incorpora
creatividad en el uso
de los contenidos
y materiales del
proyecto, evidencin-
dose soluciones o
elecciones amplia-
mente comunes y sin
originalidad.
Incorpora mediana-
mente creatividad
durante la experimen-
tacin y la puesta en
prctica, evidencin-
dose soluciones o
elecciones comunes y
poco originales.
Logra creatividad
durante el proce-
so de experimen-
tacin y la puesta
en prctica.
Destaca la creatividad
durante el proceso de
experimentacin y la
puesta en prctica,
aportando nuevas
ideas y soluciones.
6
Responsabilidad
Cumple con
plazos y
compromisos
establecidos
No logra cumplir con
plazos y compromisos
establecidos.
Logra medianamente
cumplir con plazos y
compromisos esta-
blecidos, existiendo
evidencia de atrasos
y/o incumplimientos
y/o falta de materia-
les. Falta mucho por
mejorar.
Cumple adecua-
damente con
plazos y compro-
misos estableci-
dos, existiendo
una evidencia de
incumplimien-
to durante el
proceso.
Destaca por cumplir
con plazos y compro-
misos establecidos
durante todo el proce-
so del proyecto.
Puntaje 2 4 6 8
Puntaje total: 48 puntos
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Ejemplos de pautas para evaluar diversas modalidades de trabajo colaborativo:
NOMBRE DEL(DE LA) ESTUDIANTE ________________________ CURSO:_____
FORMULACIN DEL PROBLEMA O TEMA : ________________________________________
S: Siempre F: Frecuentemente A: Algunas veces P: Pocas veces N: Nunca
CRITERIOS AUTOVALORACIN
CONCEPTO
PROFESOR(A)
VALORACIN
CONJUNTA
Busco alternativas, pregunto, para la solucin
de problemas.
Busco el porqu de las cosas.
Manejo diferentes fuentes de informacin.
Asumo actitud crtica preguntndome cun
conable o seria es la informacin de que
dispongo.
Hago buen uso de los materiales e implemen-
tos de que dispongo.
Participo aportando ideas y me intereso por
que se logre el objetivo del trabajo propuesto.
Tengo conciencia de que al trabajar debo
hacer esfuerzos por comprender, relacionar y
aplicar los conceptos tratados en el trabajo a
mi vida cotidiana. Me pregunto dnde los he
visto, por ejemplo.
Estoy consciente que debo revisar el trabajo
antes de entregarlo para detectar y corregir
posibles errores.
Trato de pensar, siguiendo una forma cohe-
rente para razonar y, cuando no se me ocu-
rre, pregunto a mi profesor (a).
Soy innovador(a), le pongo algo de m, evito
la copia en el desarrollo de mis trabajos o en
los que participo.
Generalmente pregunto sobre los temas tra-
bajados a otras personas para entender mejor
y ver su aplicacin en mi vida cotidiana.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
84
Pauta para evaluar habilidades de aprendizaje colaborativo
1
.
Instrucciones.- En los casilleros correspondientes, escriba la palabra Mucho, Poco o Nada, segn sea
el grado de aporte que t y cada uno(a) de tus compaeros(as) han hecho para la realizacin del trabajo
encomendado.
Nombre alumno(a): ____________________________________________________ Fecha: ______
Indicaciones.- De acuerdo a lo observado por Ud., seala tu apreciacin escribiendo frente a cada aspec-
to, la letra de uno de los siguientes concepto valorativo: E=Excelente; S=Satisfactorio; N=Necesita trabajo
(ayuda); I=Insatisfactorio; N/O=No observado.
Tipo de habilidad Nombre de los participantes
Habilidades observadas durante el trabajo cooperativo. 1 2 3 4 5
Permanece en su tarea.
Termina sus tareas.
Sigue las instrucciones.
Comprende las ideas.
Permanece en grupos.
Comparte materiales.
Se preocupa por el tiempo.
Da evidencias de investigacin.
Habilidades sociales 1 2 3 4 5
Escucha a otros(as).
Usa tono de voz adecuado.
Respeta los turnos.
Hace preguntas.
Comparte sus ideas.
Informa sus ideas.
Solicita ayuda.
Ayuda a otros(as).
Logra consenso grupal.
1
Tomada y adaptada de propuesta del Profesor Daniel Saldivia, UFRO, 1997.
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85
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Habilidades de trabajo 1 2 3 4 5
Automotivado(a).
Independiente.
Dispuesto(a) a correr riesgos.
Piensa creativamente.
Piensa con coherencia.
Muestra conanza.
Dedicacin horaria.
Puntualidad.
Perseverancia.
Cumplimiento de tareas organizadas.
Aporte material 1 2 3 4 yo
10.- Monetario (cuando es necesario).
11.- Utensilios.
12.- Manualidades (dactilografa, copiado, etc.)
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
86
Algunos ejemplos de instrumentos para evaluacin de trabajos prcticos:
Ejemplo de chas de autoevaluacin
a) Descriptiva
Cmo fue tu desempeo durante el trabajo desarrollado en clase?
Cumpl con los trabajos encargados, como mapas conceptuales;
cuando puedo participo en clase, an me cuesta.
Creo que he cumplido con las actividades y tareas que se han realizado
hasta la fecha. He fallado en una tarea, me qued mal.
He aprendido a realizar un mapa conceptual. No present mi carpeta.
Nunca he faltado a clase. Solo una vez me llamaron la atencin.
b) Con escala
Nombre del(a) alumno(a) Fecha.
Indicadores Siempre Casi siempre A veces Raras veces Nunca
1. Participo activamente en las actividades
de la clase.
2. Cumplo con las tareas asignadas por mi
profesora o mis compaeros.
3. Comprendo el signicado de los
contenidos desarrollados.
4. Puedo aplicar los contenidos aprendidos a
nuevas situaciones.
5.Reconozco la importancia y valoro los
conocimientos adquiridos.
c) Metacognitiva
Tema:..
Nombre del(a) alumno(a). Fecha:
Contenidos del tema Qu saba yo antes? Qu s yo ahora? Cmo lo he aprendido?
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87
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Fichas de autoevaluacin
Lista de cotejo
Objeto a evaluar: Informe de prctica de laboratorio de Matemtica
Grupo: ______________________
Integrantes: __________________ Fecha:________________
Aspectos observados Presencia Ausencia
1. El informe presenta _______________________________.
2. Los cuadros estn correctamente elaborados.
3. Los grcos son adecuados para el anlisis de la investigacin.
4. Los pasos de la tcnica empleada son explicados con detalle.
5. Los dibujos representan, lo mejor posible, las observaciones realizadas.
6. Las interpretaciones y conclusiones son fundamentadas.
7. Se citan fuentes bibliogrcas.
8. El informe se presenta ordenado y limpio.
9. El informe se entrega en la fecha sealada.
Instrucciones: Marca sobre las letras M. V: (Muchas Veces); A. V: (Algunas Veces) o P. V: (Pocas Veces) segn la per-
cepcin que t y tus compaeros tengan sobre lo consultado anteriormente:
Cmo lo hicimos en grupo? M. V. A. V. P. V. Cmo lo hice yo?
Cada uno(a) de nosotros(as) contribuy con
ideas.
M. V. A. V. P. V.
Yo contribu con mis ideas.
Nos escuchamos entre nosotros(as). M. V. A. V. P. V. Yo escucho a mis compaeros(as).
Nos dimos nimo mutuamente. M. V. A. V. P. V. Yo di nimo a mis compaeros(as).
Creamos a partir de las ideas de todos(as). M. V. A. V. P. V.
Elabor mis ideas a partir de las dems
ideas de todos(as).
Respetamos los turnos para hacer cumplir con
nuestras responsabilidades.
M. V. A. V. P. V.
Respet los turnos para cumplir con mis
responsabilidades.
Para mejorar nuestro trabajo podramos:
Para mejorar mi trabajo puedo:
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
88
Escala para la valoracin de dibujos de Matemtica
Este instrumento supone la consideracin de una serie de indicadores acordes a los criterios establecidos
para la elaboracin de los dibujos seguidos de tres columnas que habrn de determinar:
la puntuacin mxima otorgada previamente por el(la) docente.
la valoracin del(de la) mismo(a) estudiante.
la del(de la) docente.
Una vez concluido el proceso de asignacin de puntuaciones se pretende obtener un promedio que derive
en una calicacin.
INDICADORES
Puntuacin
mxima
Valoracin del(de la)
alumno(a)
Valoracin del(de la)
docente
1. Contiene los criterios o caractersticas determi-
nadas con anterioridad.
2. Emplea una escala apropiada.
3. El uso de colores es adecuado al contexto o
tema estudiado.
4. El dibujo representa realmente el contenido de
estudio en toda su concepcin.
5. Emplea, si corresponde, nomenclatura para
cada uno de los elementos que lo conforman.
6. Expresa relacin entre la estructura y funcin
que quiere representar.
7. Incluye texto que aclara la representacin
visual.
(Adaptada de Lewin y Shoemaker, Great Performances Creating Classroom - Based Assessment Task, 2000, pgina 36).
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89
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Pauta para evaluar el cuaderno de Matemtica
INDICADORES Muy Bien Bien Regular
Debe mejorar
en:
Presentacin:
Titula adecuadamente cada Unidad.
Anota la fecha del da.
Deja un margen adecuado a derecha e izquierda.
Escribe con buena letra con tachaduras y correcciones.
Escribe con buena letra y sin tachaduras.
Organizacin:
Diferencia entre Unidades dejando una pgina en blanco, por
ejemplo.
Diferencia adecuadamente los apartados de cada Unidad de
alguna forma visible.
Diferencia contenidos y actividades titulando adecuadamente.
Tcnicas de aprendizaje:
Anota las explicaciones del(de la) profesor(a) sobre el tema como
si fueran dictados.
Copia sin elaborar los contenidos que necesita aprender.
Anota explicaciones con sus propias palabras.
Utiliza esquemas para tomar los apuntes.
Inserta esquemas y grcos ya elaborados.
Elabora esquemas y grcos por s mismo(a).
Actividades:
Copia los enunciados de cada actividad.
Realiza las actividades que le resultan ms fciles.
Intenta realizar todas las actividades propuestas.
Realiza todas las actividades, aunque pida ayuda.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
90
Pauta de evaluacin de lectura de textos cientcos en parejas
Instrucciones:
a) elige un(a) compaero(a) para revisar los textos mutuamente.
Tu tarea ser leer el texto en voz alta.
La tarea de tu compaero(a) ser escuchar atentamente la lectura.
b) a continuacin, juntos, contesten las preguntas siguientes:
Nombre texto a evaluar:
Pgina en que se encuentra en el libro:
Nombres de ustedes:
Fecha:
Preguntas Respuestas breves y claras
1. Creen que el texto es interesante? Atractivo?
2. Creen que le falta algo? Qu?
3. Hay algo poco claro o mal expresado? Qu?
4. Pueden sugerir algunas palabras o expresiones
para mejorarlo? Hganlo.
5. Podran encontrar una mejor manera de em-
pezar o acabar el texto?
6. Es demasiado largo o corto? Por qu?
7. Se puede suprimir algo? Por ejemplo:
8. El texto corresponde a lo que deca en el ttulo
o a lo que se propona el(la) autor(a)?
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91
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Pauta de seguimiento del desarrollo de habilidades cientcas (Para el(la) docente)
Como metodologa para realizar las actividades grupales, especialmente en el desarrollo de las mismas, se
sugiere al profesor o profesora el Mtodo Colaborativo. El mtodo consiste en conformar grupos de trabajo
de 4 integrantes en el que al menos haya un(a) estudiante de buen rendimiento, para darle consistencia al
grupo.

Metodologa para el trabajo colaborativo:
El trabajo colaborativo es muy interesante como metodologa de trabajo, ya que a travs de l se puede
lograr en los alumnos o las alumnas la incorporacin de habilidades tanto intelectivas como sociales. Este
tipo de trabajo en equipo es hoy en da muy utilizado a todo nivel y, por lo tanto, las habilidades que el(la)
alumno(a) pueda desarrollar con este mtodo le sern tiles a posteriori, incluso en su vida laboral.
Para el trabajo colaborativo en los grupos, se sugiere al docente que induzca a cada grupo a la asignacin
de roles diferentes, por ejemplo, si el grupo es de 4 integrantes debera haber:
1. Jefe(a) de grupo: Alumno o alumna encargado(a) de dirigir y organizar las actividades a realizar por el
grupo.
2. Secretario(a): Alumno o alumna encargado(a) de tomar apuntes en forma ordenada de las observaciones
y los resultados obtenidos en el trabajo.
3. Encargado(a) del material: Alumno o alumna que pide y devuelve los materiales necesarios para desarrollar
las experiencias.
4. Expositor(a): Alumno o alumna que se encarga de exponer los resultados o conclusiones del grupo al
curso.
Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
HABILIDADES Observaciones Observaciones Observaciones Observaciones
Exponen ideas, usando terminologa matemtica.
Relatan ideas en forma coherente.
Explican con claridad lo solicitado.
Debaten sus ideas en forma mesurada.
Ilustran, hacen tablas y grcos respetando
convenciones.
Manipulan con propiedad los instrumentos de
medicin, los materiales y las herramientas.
Montan experimentos, segn instrucciones dadas.
Se organizan al interior del grupo con autonoma.
Disean experimentos sencillos.
Elaboran informes, segn instrucciones dadas.
Otros que Ud. quiera considerar.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
92
Informe de laboratorio/trabajos prcticos
Acciones a realizar Respuestas
Antes
- Escoger el ttulo contextualizado del informe.
- Identicar el problema principal que se quiere resolver.
- Plantear la hiptesis (posible respuesta al problema y que se
debe vericar).
- Indicar los materiales que va a utilizar.
Durante
- Describir el procedimiento seguido para realizar la actividad
(pasos principales y en orden temporal).
- Transcribir observaciones y datos relevantes.
- Comunicar los datos en esquemas/grcos, segn corresponda.
- Redactar las conclusiones (armaciones que emergen de las
observaciones y se relacionan con la hiptesis).
- Revisin del texto del informe elaborado.
Despus
- En qu otros contextos se podra estudiar el tema de la in-
vestigacin?
- Qu preguntas le hara a sus alumnos y alumnas para cerciorar-
se de que han comprendido el trabajo experimental/prctico?
- Otras i deas que Ud. puede i ncl ui r y que se refi eran a
ci enci a escol ar.
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93
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
3. Actividades experimentales
Matemtica experimental: una forma de vivenciar frmulas y teoremas
Instrumentos bsicos de medicin (regla, transportador, reloj, telfono celular, balanza, pesa, termmetro),
objetos familiares (dados, barajas de cartas, monedas, vasijas, alambres, papel, agua, greda, cuentas de
servicios bsicos), de informacin animada en Internet (simulaciones, videos), ciertos softwares (MS Ex-
cel, Geogebra), fenmenos y situaciones de la vida cotidiana (plaza de juegos infantiles, montaas, ros,
edicaciones), de informacin pblica (diarios, sitios de Internet), constituyen un laboratorio de Matemtica
de impensada utilidad.
Con esos elementos (y otros que se le puedan ocurrir al(a la) docente o los(as) estudiantes), es posible hacer
demostraciones de ciertos comportamientos y tendencias que siguen leyes matemticas, tener la vivencia
de ciertos tpicos revisados en las clases expositivas o presentados en el texto, construir inductivamente
leyes generales, ilustrar conceptos expuestos en clase, motivar un tema especco.
Por las razones antedichas, incorporamos en este conjunto de alternativas sugeridas de evaluacin, algunas
que, siendo propias de las ciencias experimentales (como la Biologa, la Fsica o la Qumica), se prestan
cabalmente para evaluar actividades experimentales en Matemtica.
A modo de sugerencia evocativa, incluimos una lista de actividades experimentales que, en su mayora, se
explican por s solas y que en ocasiones hemos incluido una indicacin aclaratoria.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
94
Actividades experimentales
Unidad 1
Clculo de races a mano
por los mtodos presenta-
dos en el curso.
Aclarar que se usa una planilla de clculo para vericar la precisin de
los mtodos de clculo de races a mano.
Grcos funcin raz
cuadrada.
Gracar con Excel, otra planilla de clculo o algn software especiali-
zado la funcin raz cuadrada.
Estudio grco de la
funcin cuadrtica.
Gracar funciones cuadrticas simples y cambiar los parmetros que
las denen para ver el cambio de concavidad y desplazamientos.
Encontrar las intersecciones con los ejes coordenados. Analizar con
ms detalles zonas de inters: extremos e intersecciones.
Unidad 2 Polticas pblicas.
Sitio www.ine.cl Escolaridad en las diferentes regiones. Datos demo-
grcos.
Unidad 3
Teorema de Pitgoras.
Vericar el teorema construyendo en cartn 1 tringulo rectngulo de
lados a, b, c, y 3 cuadrados con lados a, b, y c. Medir con regla y trans-
portador. Calcular las reas. Dimensionar el error experimental.
Construcciones con Geo-
gebra (software de cdigo
abierto).
Que los(as) estudiantes investiguen sobre Geogebra. Que primero
aprendan a hacer guras simples (puntos, rectas, circunferencias, trazos,
tringulos). Posteriormente pueden aprender la interactividad.
Unidad 4
Monedas. Se simulan en Excel con ALEATORIO.ENTRE(0;1)
Dados.
Se simulan en Excel con ALEATORIO.ENTRE(0;6)
Tambin se pueden generar lados con ms caras y trucados.
Paradoja del cumpleaos.
En Excel generar grupos de 30, 40, 50, 60, 70, 80 celdas (en una
columna) con la funcin ALEATORIO.ENTRE(1;365) y contar cuntas
repeticiones se producen. Para ello ordenar los nmeros de menor a
mayor y en una columna lateral restarle a cada nmero el siguiente de
la misma columna (cuando aparecen ceros hay repeticin).
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95
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
4. Errores frecuentes
Para la Unidad 1
Orientacin general
Consideremos cualquier curva suave como la de la gura. Una curva del tipo ilustrado puede representar una
gran variedad de fenmenos de la vida cotidiana. Podra ser, por ejemplo, la forma en que ha evolucionado
el precio de un servicio durante la ltima dcada; el nmero activo de temporeros agrcolas durante un ao;
los niveles de glicemia en la sangre de un paciente en funcin de su ingesta; el costo de produccin de un
producto en funcin de las unidades producidas; la variacin de la temperatura de un acuario a lo largo de
un da; la altura de un grupo de jvenes como funcin de su actividad fsica y alimentacin.
La dependencia de los valores de alguna magnitud que nos interesa normalmente es multifactorial. La tem-
peratura en una habitacin puede depender de los materiales con los que est construida, de su exposicin
al sol, del tamao y de la ubicacin de sus ventanas, entre otros factores. El peso de una persona puede
depender de su nivel de sedentarismo y de sus costumbres alimenticias.
Uno de los motivos de por qu la funcin cuadrtica tiene importancia, es que cerca de los extremos de
las funciones, como la que se ilustra en la gura (es decir, cerca de los mximos y mnimos relativos) ella
se comporta como una funcin cuadrtica (tcnicamente hablando, la expansin en serie de Taylor de la
funcin en el entorno muy cercano a ese punto se puede considerar como una parbola). Frecuentemente
interesa estudiar los sistemas (fsicos, biolgicos, econmicos, entre otros) en situaciones extremas, es decir,
en torno a esos puntos, de modo que el estudio de la parbola se torna vital.
Ejemplo: optimizando un recurso
Normalmente, en el mundo de los objetos materiales, los recursos son limitados y de forma corriente hay
que lograr que rindan con el n de satisfacer la mayor cantidad de necesidades posibles. Ello no es nece-
sariamente as en el mundo virtual (que es muy real, por lo dems). Uno puede tener una cantidad limitada
de libros de papel en una biblioteca real, pero la cantidad de libros que puede tener en forma de bits en una
memoria (que puede ser el disco duro de un computador o un dispositivo del tipo memoria ash, como las
que portamos en un bolsillo) es enormemente mayor. Algo similar sucede con la msica: una buena tienda
de discos tiene algunos miles de ttulos diferentes, mientras que en Internet se encuentran disponibles
cientos de miles de ttulos).
En el caso que nos interesa, una municipalidad cuenta con recursos para comprar 3.300 metros de seto vivo
con las que debe aislar dos espacios en un parque pblico. Uno de los espacios debe ser un cuadrado y el
otro un tringulo equiltero. Hay que encontrar los tamaos de dichas guras, de modo que la suma de las
reas circundadas sea mnima.
a) Cul es la incgnita?
Realmente las incgnitas son dos: la longitud del lado del cuadrado y la longitud del lado del tringulo.
b) Cules son las condiciones?
Tambin las condiciones son dos. Una de ellas es que tenemos que utilizar todo el seto vivo para mejorar
las condiciones ambientales; la otra es que debemos lograr que el total de los espacios circundados sea lo
ms pequeo posible.
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Un dibujo siempre viene bien:
c) Cules son los datos?
Como el permetro del cuadrado, cuyo lado x estamos buscando, es 4x y el permetro del tringulo equiltero
de lado y es 3y, dado que contamos con 3.300 metros de seto, impondremos que:
4x + 3y = 3.300m
d) Cmo se calculan las reas?
El rea del cuadrado ser entonces,
S
cuadrado
= x
2
Y el rea del tringulo equiltero,
S
tringulo
=
3
4
y
2

De ese modo el rea total es la suma de las reas anteriores, vale decir,
S
total
= S
cuadrado
+ S
tringulo
= x
2
+
3
4
y
2
De la restriccin inicial podemos despejar una de las incgnitas, y, en trminos de la otra incgnita, x:
y =
3.300 4x
3
e) Qu funcin representa al rea cercada total?
Reemplazando en la expresin para el rea total,
S
total
(x) = x
2
+
3
4

3.300 4x
3

2

Que desarrollado conduce a:
S
total
(x) = x
2
+
3
4

[
1.100
2
+
16
9
x
2
8.800x
]
x
y
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Agrupando los trminos, segn potencias decrecientes de x,
S
total
(x) =
[
9 + 4 3
9

]
x
2
-

2.200
3


x
+
3
4
1.100
2
La funcin S
total
(x) representa una parbola abierta hacia arriba, por lo cual el vrtice es un mnimo.
f) Cmo se encuentran las coordenadas del vrtice de una parbola?
Si llamamos y a las races de la ecuacin S
total
(x) = 0 (las intersecciones de la parbola con el eje x), la
coordenada x
v
de su vrtice se encuentra en el punto medio de esas intersecciones, es decir,
x
v
=
+
2
Por otra parte, las propiedades de las races de una ecuacin cuadrtica nos indican que + es igual al
coeciente del trmino lineal dividido por el coeciente del trmino cuadrtico con signo menos, de modo
que:
x
v
=
3
m =
3.300 3
9 + 4
3
m
Racionalizando el denominador,
x
v
=
3.300 3
9 + 4
3
m =
1.100 3
9 + 4 3

9 4 3
9 4 3
m
Es decir,
x
v
=
100 3
(9 4 3)m = (900 3 1.200)m
g) Cunto miden los lados de las guras que se deben construir?
De modo que el lado del cuadrado que minimiza las sumas de las reas circundadas es
x
v
359m
De donde la medida aproximada del lado del tringulo equiltero ser
y 621m
Impacto en el aprendizaje
Situaciones como la anterior son, en general, intimidatorias para los(as) estudiantes, porque caen en la
categora de problemas narrativos que les cuesta transcribir a lenguaje matemtico; adems, no aparecen
patrones ni seales que les permitan identicar con qu parte de la materia deben abordarse. El problema
aparece con solo un dato y es la condicin de optimizar el recurso la que va a conducir hacia la solucin.
3
9 + 4 3
9
1.100 3
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98
El(la) docente debe estimular en sus estudiantes la paciencia y la reexin, para que minimicen su ansiedad
y maximicen su xito (otro caso de optimizacin!).
Como se trata de problemas efectivamente anes a la realidad, ms an, relacionados a criterios de op-
timizacin, se establece un vnculo afectivo positivo entre el(la) estudiante y el problema, al darse cuenta
que puede tener un impacto en su vida presente y futura y que ciertamente podra tener aplicaciones en su
campo laboral futuro, cualquiera que este sea.
Por lo expresado, situaciones de este tipo:
despiertan la motivacin de los(as) estudiantes.
se convierten en modelos posibles de generalizar o de extender a otros mbitos de la vida (cmo opti-
mizar mis tiempos, cmo extremar mi rendimiento acadmico o deportivo, cmo hacer uso ptimo de
mis recursos econmicos).
cuando el(la) estudiante por s mismo(a) es capaz de plantearse (y en una etapa posterior, idealmente
resolver) situaciones personales, familiares o de su grupo de pertenencia, haciendo uso de herramientas
matemticas, ello conlleva a estados de satisfaccin, entusiasmo, orgullo de tal magnitud que su autoes-
tima crece y aviva el inters por la disciplina y el estudio en general.
Errores frecuentes en el aprendizaje
Ahora bien, los errores ms frecuentes de los(as) estudiantes en el proceso de aprendizaje son de los si-
guientes tipos:
A. Por razonamiento equivocado (porque no ordenan las relaciones causaefecto). Por ejemplo:
no identican los datos del problema.
no identican las incgnitas.
no identican las condiciones o restricciones que es necesario imponer.
no logran transcribir el problema al lenguaje matemtico.
B. Por asociacin indebida (vinculan el objeto o el tema con algo que no corresponde). Por ejemplo:
dado que el problema habla de un cuadrado y un tringulo equiltero, tratarn de resolverlo usando
argumentos puramente geomtricos.
es posible que consideren que se trata de un problema para ser tratado con sus conocimientos de
trigonometra.
C. Por confusin (confunden un tema u objeto con otros). Por ejemplo:
confunden rea con permetro.
confunden las intersecciones de la parbola con el x con la interseccin de la parbola con el eje y.
no saben relacionar el rea de un tringulo equiltero con la magnitud del lado del mismo.
D. Por prejuicios errneos (ideas previas que son equivocadas y que inducen a conclusiones equivocadas).
Por ejemplo:
suponen que las ecuaciones de segundo grado, y en general la Matemtica, no tiene relacin con
problemas de la vida real.
suponen que dado que la longitud del seto es constante, entonces la suma de las reas encerradas
por cualquier cuadrado y cualquier tringulo que se dibuje con l va a ser la misma.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
E. Por poca prctica (errores de clculo y otros). Por ejemplo:
en vez de usar las propiedades de las races de una ecuacin cuadrtica, intentan resolverla y se
complican con el lgebra.
no dominan la nomenclatura, lo cual induce a errores de todo tipo.
no reconocen cuando una parbola se abre hacia arriba o hacia abajo.
no saben que el vrtice de la parbola est en el punto medio de los puntos de interseccin de la
parbola con el eje x.
olvidan incluir las unidades en el resultado.
Estrategias para mejorar el aprendizaje y superar los errores
A continuacin exponemos algunas estrategias que puede adoptar el(la) docente para minimizar la ocurrencia
de errores, que, como es obvio, permanentemente aparecen como una parte inseparable del proceso de
aprendizaje. Ms an, el(la) profesor(a) puede sacar provecho de los errores que sus estudiantes cometen,
para analizar sus posibles causas y la manera de remediarlos. Hacer uso de argumentos de plausibilidad,
intuicin, rdenes de magnitud, anlisis dimensional y otros, para mostrar que las respuestas obtenidas son
incorrectas o que el razonamiento es inapropiado.
I. Inducir logro temprano (aunque sea un micrologro)
Es de capital importancia que los(as) estudiantes vayan adquiriendo conanza en s mismos(as) a travs
de logros, por pequeos que sean. Es tremendamente desilusionante desarrollar cualquier actividad, sea
un deporte, un juego, una conversacin, una relacin social, si no hay al menos algunos momentos de
satisfaccin, la sensacin de llegar a una minimeta. Para ello, debe el(la) docente debe contar con una
secuencia planicada de ejercicios progresivamente ms complejos y ofrecer los apoyos para inducir a
los(as) estudiantes a caminar por s solos(as).
II. Para cada una de las fuentes de errores sealadas anteriormente:
A. identicar la relacin causaefecto no respetada y trabajarla.
B. identicar la asociacin indebida y trabajarla.
C. identicar la causa de la confusin y trabajarla.
D. identicar el prejuicio errneo y trabajarlo.
E. practicar, practicar, practicar.
El aprendizaje de Matemtica se acelera notablemente con la prctica. El profesor debe siempre poner
nfasis en esto.
III. Al trabajar los tipos de errores frecuentes A, B, C, D, E, sealados anteriormente, se sugiere usar:
visualizaciones (grcos, esquemas, guras).
La visualizacin es una de las herramientas clave para inducir el aprendizaje, debido al potencial del
cerebro humano en la gestin de la visin. Con las herramientas de software educativo, adems de la
pizarra y otros elementos fsicos, el(la) profesor(a) cuenta con medios efectivos y variados para hacer
visualizaciones.
No obstante, la representacin grca hecha por el(la) propio(a) estudiante sobre papel es ms pode-
rosa, pues, adems de la visualizacin, moviliza la capacidad motriz de la mano, lo cual activa otras
funciones cerebrales muy importantes para el aprendizaje.
clculo y operaciones que hagan escribir (uso de motricidad).
La visualizacin unida a la gestin del sistema motor del cuerpo aceleran el aprendizaje.
razonar en forma simple que vincule con las visualizaciones y, a partir de ello, uso de la motricidad.
El primer razonamiento conviene asociarlo a objetos y hechos concretos. Luego, a partir de ello, se
pueden generar las abstracciones que se desee, desde lo simple a lo ms complejo.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
100
Para la Unidad 3
Orientacin general
Los(as) estudiantes aprenden mejor y ms rpidamente cuando pueden vincular las notables propiedades de los
tringulos rectngulos con hechos o situaciones que tienen signicado directo para ellos(as). El(la) profesor(a)
debe estar atento(a) a las diversas posibilidades que se originan en la vida cotidiana a este respecto.
Por ejemplo, el teorema de Pitgoras y otras propiedades puede asociarse directamente a localizaciones y
a mediciones de distancias geogrcas de todo tipo y a los clculos de reas de supercies y volmenes
de diversa clase de objetos. Veamos dos ejemplos motivadores.
Ejemplo 1: Fabricacin de envases.
La fabricacin de una gran variedad de dispositivos requiere la aplicacin de Matemtica, en particular, de
las propiedades de los tringulos rectngulos. Por ejemplo, la fabricacin de casas, mesas, sillas, cajas,
equipos mecnicos, equipos elctricos y electrnicos, automviles, aviones, naves, etc.
El(la) profesor(a) puede encontrar ejemplos en todas partes, en particular, a travs de los sitios en Internet.
Asimismo, debe motivar a sus estudiantes a hacer lo mismo.
Uno de los ejemplos ms fciles de abordar a nivel escolar es la fabricacin de envases, la que provee
posibilidades para que los(as) estudiantes apliquen diversos temas de Matemtica.
Asimismo, los(as) estudiantes pueden construirlos con lo cual pueden comprobar fsicamente varias de las
aplicaciones.
Los envases de lquido tienen mucho potencial a este respecto. Veamos unos con forma de pirmide, en
particular de base triangular (tetraedro).
El(la) profesor(a) puede plantear diversas interrogantes prcticas que se resuelven con
las propiedades de los tringulos rectngulos. Por ejemplo: si se quiere envasar un
volumen V de lquido, qu rea de cartn se requiere para fabricarlo? Si queremos
hacer envases para litro y litro, cunto se requiere de cartn para cada uno? En
qu caso se consume ms material? Por qu? Y as muchas otras preguntas.
En el Texto del Estudiante, se elabora este caso en detalle.
Ejemplo 2: La dispora chilena.
Existe una poblacin importante de chilenos(as) en el extranjero. Estn en Argentina, Australia, Canad,
Suecia, Estados Unidos, Espaa y otros pases. Es posible que parientes o amigos(as) de los(as) estudiantes
del curso vivan en algunos de esos lugares.
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101
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Consideremos que una familia de Concepcin tiene familiares en Estocolmo (Suecia) y en Sydney (Australia).
Podemos preguntarnos, a qu distancia se encuentran unos de otros (Concepcin - Estocolmo - Sydney)?
Esta distancia se puede medir sobre la faz de la Tierra (en una supercie esfrica) o en lnea recta (es decir,
a travs de la Tierra). Este ejercicio permite que el(la) estudiante averige (por ejemplo, va Internet) las posi-
ciones geogrcas de diferentes ciudades, calcular distancias y ngulos, y se formule diferentes conjeturas
en el espacio. El(la) profesor(a) puede plantear progresivamente cuestiones de mayor complejidad. Por
ejemplo: Juan de Concepcin, Mara de Sydney y Anglica de Estocolmo quieren reunirse. Cul es el lugar
de reunin en que la suma de las distancias recorridas es menor para todos? Cul es el lugar de reunin
que signica el menor tiempo de desplazamiento (esto depende de los medios de transporte)?
Estocolmo
Sydney
Concepcin
Tierra
Impacto en el aprendizaje
Una vez establecida la conexin con hechos, situaciones u objetos concretos, la mayora de los(as) estu-
diantes habr logrado lo siguiente:
orientacin motivadora.
fuentes para interrogarse sobre las propiedades de los tringulos y sus usos. Esto es muy importante:
cuando el(la) estudiante comienza a hacerse nuevas preguntas, entonces comienza el proceso de
autoaprendizaje.
estrategias para generar respuestas a tales preguntas.
mayor fecundidad de los procesos de abstraccin, los cuales son clave para la profundidad del apren-
dizaje de la Matemtica.
Naturalmente, otros(as) estudiantes (usualmente la minora) podrn avanzar directamente a los procesos
de abstraccin, sin necesidad de requerir los casos concretos. No obstante, a ellos(as) tambin les servirn
esos ejercicios para aumentar el desarrollo de su potencial ms all de las abstracciones que pueden hacer
en primera instancia.
Errores frecuentes en el aprendizaje
Ahora bien, los errores ms frecuentes de los(as) estudiantes en el proceso de aprendizaje son de los si-
guientes tipos:
A. Por razonamiento equivocado (porque no ordenan las relaciones causaefecto).
no identican los elementos de apoyo para su anlisis (por ejemplo, no reconocen la existencia de los
tringulos rectngulos en las situaciones que enfrentan).
no detectan las consecuencias de ciertos hechos (por ejemplo, si un tringulo es rectngulo, entonces
los ngulos no rectos suman 90).
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
102
B. Por asociacin indebida (vinculan el objeto o el tema con algo que no corresponde). Por ejemplo:
intentan aplicar el Teorema de Pitgoras a un tringulo que no es rectngulo.
asocian indebidamente las propiedades de ngulos y tringulos.
C. Por confusin (confunden un tema u objeto con otros). Por ejemplo:
confunden grados sexagesimales con grados centesimales.
confunden tringulo rectngulo con uno que no lo es.
confunden las funciones trigonomtricas (es decir, seno con coseno).
D. Por prejuicios errneos (ideas previas que son equivocadas y que inducen a conclusiones equivocadas).
Por ejemplo:
supone que la Matemtica se usa poco en el mundo del trabajo (este es uno de los prejuicios ms
dainos, pues impacta tanto en la actitud como en la disposicin a aprender del(de la) estudiante).
supone que los ngulos de un tringulo pueden tener cualquier valor (y no que sus valores tienen que
ser inferiores a 180).
supone que las distancias que recorremos en la Tierra son en lnea recta (y no en supercie esfri-
ca).
E. Por poca prctica (errores de clculo y otros). Por ejemplo:
no dominan las notaciones, lo cual induce a errores de todo tipo.
no dominan las conversiones de unidades (en particular, las relaciones de proporcionalidad).
comenten errores en las operaciones aritmticas y algebraicas.
Estrategias para mejorar el aprendizaje y superar los errores
El(la) profesor(a) debe estar consciente de que los errores existen y que la mejor forma de enfrentarlos es
evitar que ocurran o, al menos, disminuir su ocurrencia. Asimismo, el(la) profesor(a) debe orientar a sus
estudiantes a comprender esto.
Se sugieren las siguientes estrategias especcas para abordar y superar los errores frecuentes de los(as)
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
I. Inducir logro temprano (aunque sea un micrologro):
El(la) profesor(a) debe asegurar que sus estudiantes tengan algn logro en un tema antes de avanzar a
otro. Ello es necesario, aunque sea un avance pequeo. Esta es la base de la estrategia para que el(la)
estudiante pueda avanzar en su aprendizaje.
II. Para cada una de las fuentes de errores sealadas anteriormente:
A. identicar la relacin causaefecto no respetada y trabajarla.
B. identicar la asociacin indebida y trabajarla.
C. identicar la causa de la confusin y trabajarla.
D. identicar el prejuicio errneo y trabajarlo.
E. practicar, practicar, practicar.
El aprendizaje de Matemtica se acelera notablemente con la prctica. El(la) profesor(a) debe siempre
poner nfasis en esto.
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103
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
III. Al trabajar los tipos de errores frecuentes A, B, C, D, E, sealados anteriormente, se sugiere usar:
visualizaciones (grcos, esquemas, guras).
La visualizacin es una de las herramientas claves para inducir el aprendizaje, debido al potencial del
cerebro humano en la gestin de la visin. Con las herramientas de software educativo, adems de la
pizarra y otros elementos fsicos, el(la) profesor(a) cuenta con medios efectivos y variados para hacer
visualizaciones.
No obstante, la representacin grca hecha por el(la) propio(a) estudiante sobre papel es ms pode-
rosa, pues, adems de la visualizacin, moviliza la capacidad motriz de la mano, lo cual activa otras
funciones cerebrales muy importantes para el aprendizaje.
Clculo y operaciones que hagan escribir (uso de motricidad).
La visualizacin unida a la gestin del sistema motor del cuerpo acelera el aprendizaje.
Razonar en forma simple que vincule con las visualizaciones y, a partir de ello, uso de la motricidad.
El primer razonamiento conviene asociarlo a objetos y hechos concretos. Luego, a partir de ello, se
pueden generar las abstracciones que se desee, desde lo simple a lo ms complejo.
Tema: Escalando el Aconcagua
Veamos ahora un ejercicio que permite ilustrar los errores frecuentes y abordar las estrategias de aprendizaje
en lo referente a tringulos rectngulos.
Un grupo de escaladores sube el Aconcagua. Cul es el rea de la supercie de la Tierra que se puede
ver desde la cima?
Este ejercicio es simple en su formulacin, tiene diferentes grados de complejidad en su solucin, permite
al(a la) profesor(a) vericar diversos tipos de error que cometen los(as) estudiantes para abordar el tema y
hace posible establecer estrategias para superarlos.
a) Cules son los datos?
Al no estar explicitados los datos, los(as) estudiantes tienden a no ver la Matemtica que est implcita en
el problema o situacin planteada.
El(la) profesor(a) puede sealar que mientras ms se levante una persona respecto del nivel del mar ms
supercie de la Tierra puede ver. Pero siempre habr un lmite. Cul es el lmite? Aqu los(as) estudiantes
pueden hacer conjeturas. Naturalmente, el lmite es el horizonte dado por la curvatura de la Tierra.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
104
El(la) profesor(a) puede inducir la construccin del siguiente esquema que representa la situacin planteada.
Centro de
la Tierra
A
C
D I
d d
a


r r
En que:
A: cima del monte
C: centro de la Tierra
D, I: puntos de la supercie terrestre en el horizonte (tangente desde punto A).
h: altura del monte Aconcagua (altura entre la supercie de la Tierra y la cima)
r: radio de la esfera terrestre (la Tierra se puede representar aproximadamente como una esfera).
x: es el punto donde se intersectan las dos rectas punteadas.
El(la) estudiante puede buscar estos datos por Internet (lo cual permite que indague sobre otros montes en
el mundo, sus alturas, localizaciones y caractersticas).
En el esquema tambin se representan otras distancias y ngulos, a saber:
a: distancia desde la cima (A) hasta el punto I o D del horizonte (tangente) distancia de la falda del monte).
d: distancia desde el punto del horizonte (I o D) hasta el eje que une la cima (A) con el centro de la Tierra (C).
: ngulo entre la lnea del horizonte (tangente AD o AI) y el eje AC.
: ngulo entre el eje AC y el radio terrestre que conecta con el punto del horizonte (I o D).
Los errores tpicos de los(as) estudiantes al abordar el problema son:
no saber plantear grcamente la situacin.
no reconocer los tringulos rectngulos (y, por consiguiente, no reconocer la relacin entre los
ngulos).
expresar equivocadamente las unidades de h y r (metros, kilmetros)
La estrategia para abordar y superar estos errores tpicos consiste en la aplicacin del criterio III ya planteado
anteriormente (visualizaciones, operaciones que hagan escribir, razonamiento simple).
a
h
x
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
b) Cmo determinar el rea de la supercie?
Naturalmente, lo que ve una persona desde la cima es una supercie pequea con respecto a la supercie de
todo el hemisferio. Imaginemos que la persona se levanta an ms por sobre la cima, entonces la supercie
que puede ver ser mayor. Esto se representa en el siguiente esquema:
Circunferencia
terrestre vista
desde cima A
El radio de lo
visible es l < r
l
D
A
Vista superior desde una altura por sobre la cima
El mapa conceptual para abordar la solucin es el siguiente:
rea de la
supercie (S) vista
desde la cima
Dimetro de la
supercie en torno
al eje cimacentro
Tierra (2d)
Clculos de d y
otras variables
a partir de los
valores conocidos
(h y r)
S
d
Todos estos son componentes de un esquema que el(la) estudiante debe saber representar. Los errores
tpicos son:
no saber localizar los puntos en el espacio.
no reconocer las relaciones entre los puntos.
confundir los ngulos que se forman.
suponer que la supercie de la Tierra es plana y no esfrica, y, por consiguiente, confundir las rela-
ciones en el plano con las relaciones en la supercie esfrica.
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
106
c) Clculos bsicos
Ahora, ya estn dadas las condiciones para hacer operaciones con los tringulos rectngulos. Sabemos que
los nicos datos conocidos son h y r. Entonces, calculemos otras variables en funcin de aquellos.
En el tringulo rectngulo CIA se tiene:
(h + r)
2
= r
2
+ a
2
de donde
a
2
= (h + r)
2
r
2
a
2
= h
2
+ 2hr
a = h
2
+ 2hr
El(la) profesor(a) puede invitar a los(as) estudiantes a calcular el valor de para el Aconcagua (y tambin
para otros montes como el Everest, o tambin para un edicio muy alto).
Los errores tpicos aqu suelen ser:
mala representacin algebraica. La estrategia de solucin es la visualizacin del tringulo rectngulo
respectivo.
mal procesamiento. La estrategia es practicar las secuencias.
Clculo numrico equivocado. Las estrategias son practicar reiteradamente y desarrollar la capacidad
de vericacin de resultados intermedios y nales.
En los tringulos rectngulos del esquema se verica que:
+ = 90 = 90

Esto permite calcular los valores de todos los ngulos de cada uno de los tringulos representados en el
esquema.
Reconociendo la proporcionalidad entre los lados que se oponen a los ngulos de igual valor entre los
tringulos (tringulos semejantes) se tiene:
IXA y IXC:
a
r
=
d
XC
=
AX
d
IXA y ICA:
a
h + r
=
d
r
=
AX
a
De estas proporciones se obtiene:
d =
a r
h + r

pero dado que: a = h
2
+ 2hr
se obtiene nalmente: d =
r
h + r
h
2
+ 2hr
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107
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Esta es la expresin que permite calcular la longitud d en funcin de h y r. Qu pasa si h se achica (por
ejemplo, correspondiente al cerro San Cristbal)? O si aumenta, por ejemplo, correspondiente a un satlite
que orbita la Tierra?
El(la) profesor(a) puede invitar a los(as) estudiantes a gracar d en funcin de h, usando un software para
gracar (planilla Excel, por ejemplo) o una calculadora y papel.
Tambin puede hacer otro ejercicio: representar h como una proporcin de rx : h = r con 0
Luego se puede calcular, tabular y gracar la longitud d para diferentes valores de (por ejemplo, desde
0,01% hasta 1%).
d) Utilizando las funciones trigonomtricas
Otra forma de abordar el clculo bsico es utilizando las funciones trigonomtricas. Veamos.
En tringulo ACD:
cos =
a
h + r
= (h + r ) cos
sen =
r
r + h

Elevando al cuadrado ambas expresiones se tiene:
cos
2
+ sen
2
=
(

)
a
h + r
2
+
(

)
r
r + h
2
Al considerar la identidad trigonomtrica
cos
2
+ sen
2
= 1
se tiene
a
2
(h + r)
2
+
r
2
(h + r)
2
= 1
es decir a
2
+ r
2
= (h+r)
2
de donde se obtiene nalmente:
a = h
2
+ 2 h r
De aqu se obtiene
cos =
a
h + r
=
h
2
+ 2 h r
(h + r)
y el ngulo
= arc cos
h
2
+ 2 h r
(h + r)
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
108
Esta es una de las ventajas de las funciones trigonomtricas, ya que permite calcular directamente los
ngulos.
Ahora bien, en tringulo IXA
sen =
d
a
a sen
Y reemplazando tenemos,
d = h
2
+ 2 h r
r
r + h
Lo cual es la misma expresin obtenida en la seccin c).
Los errores frecuentes que suelen cometer los(as) estudiantes son:
no identicar las funciones trigonomtricas.
confundir unas funciones trigonomtricas con otras.
no reconocer y aplicar las propiedades de las funciones trigonomtricas y las relaciones entre ellas.
La estrategia principal para abordar estos errores consiste en:
relacionar en forma simple las funciones trigonomtricas con las razones de los lados en el tringulo
rectngulo.
prctica reiterada, tanto para interpretar situaciones como para hacer operaciones aritmticas y alge-
braicas.
Para la Unidad 4
Orientacin
Los(as) profesores(as) tienen en la vida cotidiana una gran cantidad de posibilidades para motivar a sus
estudiantes con el tema de las probabilidades y poder lograr buenos aprendizajes en ellas.
mbitos favorables para atender los intereses de los(as) estudiantes son: deporte, msica, alimentacin,
profesiones, arte, negocios, ciencia, vestuario, vivienda, relaciones sociales, elecciones, salud y otros.
Tambin las probabilidades se pueden aplicar a fenmenos en el microcosmos (clulas, genes, tomos) y
en el macrocosmos (sistemas planetarios y galaxias). Veamos ahora un tema que ilustra las posibilidades
de aplicacin de las probabilidades en la vida cotidiana.
Tema: Las preferencias de las personas.
Comprender las preferencias de las personas es muy importante para que otras personas y ellas mismas,
as como las empresas, el gobierno y otros actores, tomen buenas decisiones. Al saber la distribucin de
probabilidades de las preferencias alimenticias de las personas, es posible denir los tipos de productos a
proveer (ya sea para un casino en la escuela o para una empresa en el mercado).
Por ejemplo, veamos las probabilidades de las preferencias respecto de la merienda de los(as) escolares.
Este ejercicio permite que el(la) profesor(a) pueda realizarlo directamente con sus propios(as) estudiantes.
Supongamos que el curso tiene 40 estudiantes (22 mujeres y 18 hombres). Supongamos tambin que dis-
ponemos de 3 tipos de merienda: fruta fresca, sandwich, otro tipo.
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109
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
El(la) profesor(a) encarga a un grupo seleccionado de sus estudiantes para que haga una encuesta entre
sus compaeros(as). Los resultados son los siguientes.
Preferencias segn N de estudiantes
Mujeres Hombres Total
Fruta fresca 8 5 13
Sandwich 10 6 16
Otro tipo 4 7 11
Total 22 18 40
Recordemos que la Matemtica permite vincular con cuestiones clave de la vida de los(as) estudiantes. En
este caso, la fruta fresca es clave para la salud y la buena nutricin.
El(la) profesor(a) puede plantear la pregunta: Cul es la probabilidad de que un estudiante preera fruta
fresca como merienda escolar? Si es estudiante mujer, cual es esa probabilidad?
Tambin se pueden plantear preguntas sobre las combinaciones. Por ejemplo, si se dispone de 20 raciones
de fruta fresca (10 de manzanas y 10 de pltanos), cuntas combinaciones de merienda hay para mujeres
y para hombres?
Abordemos este tema y vamos vericando los errores que suelen cometer los(as) estudiantes en su proceso
de aprendizaje y las estrategias para superarlos.
Lo primero es la dicultad para asociar las probabilidades (en este caso, de preferencias humanas) a las
mediciones que se pueden hacer.
El(la) profesor(a) debe mostrar el camino. El mapa conceptual siguiente ayuda a este n:
Contabilizacin de
preferencias en el
universo de personas
(o en una muestra re-
presentativa de ellas)
Clculo de frecuen-
cias relativas por-
centuales
Determinacin de
Probabilidades
Aqu debe considerarse que la eleccin de una muestra representativa es una induccin. El clculo de fre-
cuencias relativas porcentuales es un mtodo aproximado de clculo de probabilidades que se relaciona
con la ley de los grandes nmeros para poblaciones grandes.
a) Probabilidades simples
Entonces, al calcular las frecuencias relativas porcentuales con respecto a la poblacin total, se obtienen
los siguientes resultados:
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
110
Frecuencia relativa porcentual
Mujeres Hombres Total
Fruta fresca



= 20,0%

= 12,5% = 32,5%
Sandwich = 25,0% = 15,0% = 40,0%
Otro tipo = 10,0% = 17,5% = 27,5%
Total = 55,0% = 45,0% = 100,0%
Los errores tpicos que suelen cometer los(as) estudiantes son:
no asociar la probabilidad a la frecuencia relativa porcentual. La estrategia para resolverlo es usar el mapa
conceptual.
equivocarse en el clculo de las frecuencias relativas (usualmente divide por la base equivocada, por
ejemplo, otro nmero en vez de 40 para el total de estudiantes).
tratar los sucesos como dependientes cuando no lo son (en este caso, son independientes, ya que las
opciones son por raciones diferentes).
Ahora bien, si consideramos solo las mujeres, tenemos los siguientes valores:

Frecuencia relativa porcentual
Mujeres
Fruta fresca = 36,4%
Sandwich = 45,5%
Otro tipo = 18,2%
Total = 100%
Y si consideramos solo los hombres, tenemos los siguientes valores:
Frecuencia relativa porcentual
Hombres
Fruta fresca = 27,8%
Sandwich = 33,3%
Otro tipo = 38,9%
Total = 100%
Entonces la probabilidad de que un(a) estudiante (independientemente de si es hombre o mujer) preera
fruta fresca como merienda es de
40
13
= 35,5%.
8
40
10
40
4
40
22
40
6
40
7
40
18
40
5
40
13
40
16
40
11
40
40
40
8
22
10
22
4
22
22
22
5
18
6
18
7
18
18
18
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111
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Aqu se pueden hacer varios ejercicios. Por ejemplo:
Cul es la probabilidad de que una estudiante mujer preera otro tipo de merienda?
Dado que sabemos que la estudiante es mujer, el resultado es
24
4
= 18,2%.
Cul es la probabilidad de que una estudiante mujer no preera la fruta fresca?
En este caso, los sucesos viables son sandwich y otro tipo. Con ello, el resultado es:

22
10
+
22
4
= 45,5% + 18,2% = 63,7%.
El(la) profesor(a) puede hacer que los(as) estudiantes comprendan las probabilidades en funcin de los res-
pectivos universos (total de estudiantes, mujeres, hombres) y luego efectuar anlisis y clculos diversos.
b) Probabilidades compuestas
Veamos ahora casos de probabilidades compuestas.
Pedro y Ana son compaeros de curso. Cul es la probabilidad de que ambos preeran la fruta fresca?
Dado que ellos estn plenamente individualizados como hombre y mujer, respectivamente, y sus opciones
son sucesos independientes, la probabilidad es:
P
pa
(fruta fresca) = P
p
(fruta fresca) P
a
(fruta fresca)
= 27,8% 36,4% = 10,1%
El(la) profesor(a) puede invitar a sus estudiantes a calcular todas las combinaciones posibles.
Los errores tpicos de los(as) estudiantes suelen ser:
no reconocen la independencia o dependencia de los sucesos.
equivocarse en la determinacin de las probabilidades (errores en las operaciones aritmticas y algebraicas).
Las estrategias para abordar estos errores son:
analizar el origen y naturaleza de los sucesos.
practicar reiteradamente operaciones de determinacin de probabilidades.
b) Probabilidades condicionadas
Ya en la seccin a) de este tema anticipamos la situacin de probabilidades condicionadas.
Cul es la probabilidad de que una estudiante mujer preera fruta fresca?
Esta probabilidad condicionada se puede expresar de la siguiente manera (usando la tabla correspondiente
a toda la poblacin):
P (fruta fresca/mujer) =
P (fruta fresca y estudiante mujer)
P (mujer)
II.Parte (070-113).indd 111 10/8/09 17:34:16
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
112
Donde:
P (fruta fresca y estudiante mujer) =
40
8

P (mujer) =
40
22

Entonces:
P (fruta fresca/mujer) =
40
8
40
22
=
22
8
= 36,4%
Este es el mismo resultado que se presenta en la tabla correspondiente a mujeres.
El(la) profesor(a) puede invitar a los estudiantes a hacer varios ejercicios ms para distintas preguntas.
c) Combinatorias
Cuntas combinatorias se producen entre los dos tipos de frutas en las 20 raciones (2 10 = 20) y los 5
estudiantes que las preeren?
Veamos. Dado que cada estudiante es totalmente individualizado(a), tenemos 5 elementos independientes
y 2 tipos de frutas (manzana, pltano).
Las combinaciones las podemos representar por el siguiente esquema:
1. Juan M M P M P P P P M P M P P P P P
2. Pedro M P M P M P P M P P P M P P P P
3. Alberto P M M P P M M P P P P P M P P P
4. Mario P P P M M M P P P M P P P M P P
5. Fernando P P P P P P M M M M P P P P M P
M = Manzana
P = Pltano
Las combinaciones resultantes son: 2 2 2 2 2 = 2
5
= 32
Qu pasara si las raciones de cada fruta fueran menores al nmero de estudiantes hombres que los
preeren (por ejemplo, 4 manzanas y 4 pltanos)? En este caso, el nmero de combinaciones posibles es
menor a 32. Cuntas?
Para calcularlo, se usa la misma tabla anterior, pero eliminando las combinaciones que son inviables (esto
es, cuando hay ms de 4 pltanos o 4 manzanas).
El(la) profesor(a) puede invitar a sus estudiantes a hacer directamente estas operaciones, varias veces, ya
que la prctica reiterativa acelera el proceso de aprendizaje.
Errores frecuentes
Los errores tpicos que cometen los(as) estudiantes en sus procesos de aprendizaje son:
A. Por razonamiento equivocado (porque no ordenan las relaciones causaefecto). Por ejemplo:
no consideran ciertas situaciones como probabilsticas.
calculan las probabilidades sin considerar los procesos experimentales respectivos.
II.Parte (070-113).indd 112 10/8/09 17:34:16
113
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
B. Por asociacin indebida (vinculan el objeto o el tema con algo que no corresponde). Por ejemplo:
asocian probabilidades a situacin no probabilstica.
asocian probabilidades simples a situaciones de probabilidades condicionadas.
C. Por confusin (confunden un tema u objeto con otros).
Confunden sucesos independientes con sucesos dependientes.
Confunden sucesos simples con sucesos compuestos.
D. Por prejuicios errneos (ideas previas que inducen a conclusiones equivocadas). Por ejemplo:
suponen que la Matemtica (en particular las probabilidades) se usa poco en el mundo del trabajo.
Como se ha dicho, esto es muy daino, pues limita la actitud de aprendizaje del(de la) estudiante.
suponen que las probabilidades pueden tener cualquier valor.
E. Por poca prctica (errores de clculo y otros).
Errores en las operaciones aritmticas y algebraicas.
No dominar las notaciones.
No dominar las conversiones de unidades (en particular, relaciones de proporcionalidad).
Estrategias para enfrentar errores
Las estrategias que puede utilizar el(la) profesor(a) para enfrentar tales tipos de errores son los siguientes:
I. Inducir logro temprano (aunque sea micrologro).
La clave es que el(la) estudiante tenga un logro tan temprano como sea posible. Es relevante el efecto
sicolgico que provoca en el(la) estudiante. Esto le da la conanza para asumir prximas etapas de
aprendizaje.
El primer logro es asociar probabilidades a sucesos simples.
II. Para cada una de las fuentes de errores sealadas anteriormente:
A. identicar relacin causaefecto no respetada y trabajarla.
Por ejemplo, vincular bien el desarrollo de experimentos al clculo de frecuencias porcentuales.
Aplicar mapas conceptuales.
B. Identicar la asociacin indebida y trabajarla.
C. Identicar la causa de la confusin y trabajarla.
D. Identicar el prejuicio errneo y trabajarlo.
E. Practicar, practicar, practicar.
En las probabilidades, en forma similar a otras reas de la Matemtica, la prctica es fundamental.
III. Al trabajar A, B, C, D, E, sealado anteriormente, usar:
visualizaciones (grcos, esquemas, guras).
La visualizacin es una de las herramientas claves para inducir el aprendizaje, debido al potencial
visual del cerebro humano. Con las herramientas de software educativo, la pizarra y otros elementos
fsicos, el(la) profesor(a) cuenta con medios efectivos y variados para hacer visualizaciones. En ese
software hay varias simulaciones de situaciones probabilsticas para diversos contextos.
No obstante, la representacin grca hecha por el(la) propio(a) estudiante es ms poderosa, pues,
adems de la visualizacin, moviliza la capacidad motriz de la mano, lo cual activa otras funciones
cerebrales muy importantes en el aprendizaje. Esto se logra apoyando con mapas conceptuales.
clculo y operaciones que hagan escribir (uso de motricidad).
razonar en forma simple que vincule con las visualizaciones y uso de la motricidad.
II.Parte (070-113).indd 113 10/8/09 17:34:17
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
114
Pgina 16
Verica que 3,16 >
10

Solucin
Dado que 3,16
2
< 10 y que 3,17
2
> 10, no es directo saber cul es la relacin de orden entre 3,16 y
10
.
Para hacer la comparacin con propiedad, conviene tener presente que puede inducir a error expresar 3,16
como fraccin, lo que de paso servir para recordar a los(as) estudiantes cmo se procede en estos casos. Si
decimos que x = 3,1666..., entonces 10x = 31,666... y 100x = 316,666.
Haciendo la diferencia 100x 10x = 316,666... 31,666...
Se tendr que 90x = 285, de donde x =
285
90
3,16 = =
57
18
, por lo que

[

57
18

]
2
3.249
324
3,16
2
= = > 10 , lo cual demuestra que 3,16 > 10 , que es lo que se planteaba.
Pgina 20
1. Elimina los radicales de los denominadores de las siguientes expresiones:
a)
11
11
b)
6 3
3
c)
4 2
8
d)
10
12
e)
a a
5a
Soluciones
a)
11
11
=
11
11
11
11
=
11 11
11
= 11 El factor de racionalizacin es en este caso 11
b)
6 3
3
=
6 3
3
3
3
=
6 3 3
3
= 2 3 1 Factor de racionalizacin:
3
c)
4 2
8
=
4 2
4 2
=
4 2
2 2
= 2 Factor de racionalizacin: 2
d)
10
12
=
10
12
12
12
=
10 12
12
=
5 3 4
6
=
5 2 3
6
=
5 3
3
Factor de racionalizacin:
12
TERCERA PARTE
Resolucin detallada
de ejercicios propuestos
III.Parte (114-184cs3).indd 114 10/8/09 17:35:23
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
115
Resolucin detallada
de ejercicios propuestos
e)
a a
5a
a a
5 a
=
a 5
5 5
=
a 5
5
=
Factor de racionalizacin: 5
2. a)
8
5
2
b)
7
2
7
c)
7
7
2
d)

5
8
2
3
e)

2c
a
a
c

Soluciones
a)
8
5
2
= 8
2
5
8 2
5
=
8 2
5
=
5
5
8 10
5
= Factor de racionalizacin: 5
b)
7
2
7
=
7 7
2

=
7 2
2 2
=
7 2
2
Factor de racionalizacin:
2
c)
7
7
2
=
7 2
7

=
2 Fue necesario buscar un factor
de racionalizacin.
d)

5
8
=
2
3
=
15
15
2
3

5
8
16
15
=
4
15
4 15
15
=
Factor de racionalizacin: 15
e)

2c
a
=
a
c
=
a
c

a
2c
a 2
2c
a
c
1
2

2
2
= =
a
c
1
2

Factor de racionalizacin: 2
Pgina 22
Racionaliza y reduce a su mnima expresin las siguientes fracciones:
a)
3 2
5
b)
3 + 1
2
c)
5 + 2
6
d)
5 3 2 5 1
3
e)
3 7 7
7 7
f)
k + 2
k
g)
2x + x
x
h)
2p + 3q
2p 3q
i)
z y

z
y
y
z
z =
/
y
Soluciones
a)
3 2
5
=
3 2
5
3 + 2
3 + 2
=
3 2
3 + 2
(
5
)
= 3 + 2
(
5
)
Factor de racionalizacin:
3 + 2
( )
b)
3 + 1
2
=
3 1
3 1
=
3 1
3 1
3 1
(
2
)
=
3 + 1
2

Factor de racionalizacin: 3 1
III.Parte (114-184cs3).indd 115 10/8/09 17:35:23
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
116
c)
5 + 2
6
=
5 + 2
6
5 2
5 2
=
5 2
5 2
5 2
(
2
)
(
6
)
= =
3
5 2
(
6
)
Factor de racionalizacin: 5 2
( )
d)
5 3 2 5
3
= = =
25 3 4 5
(
3
)
5 3 2 5
3
(5 3 + 2 5)
(5 3 + 2 5) 5 3 + 2 5
55
15 3 + 6 5
Factor de racionalizacin:
( )
5 3 + 2 5
e)
3 7 7
= =
=
9 7 49
7 7
3 7 7
7 7
( ) 3 7 + 7 ( )
3 7 + 7 ( ) ( )
7 7 3 7 + 7
2
(
7 3 + 7
)
=
14
(
7 7 3 7 + 7

Factor de racionalizacin: 3 7 + 7 ( )
f)
k + 2
=
si k = 4
k
k + 2
k
=
k 4
k
(
k 2
)
k 2
k 2
k + 2
k
si k = 4 Factor de racionalizacin: k 2
=
k + 2
k
{
k 4
k
(
k 2
)
si k = 4
1 si k = 4
\
\
\
g)
2x + x
=
x
2x + x
x
2x x
2x x
(
(
)
) ( )
si x = 2
2x + x
=
x
2x x
2

x
(
2x x
)
=
2 x
2x x
si x = 2 Factor de racionalizacin:

2x x
( )

=
{
2 x
2x x
si x = 2
2x + x
x
2
1
si x = 2
\
\
\
h)
=
2p + 3q
(
2p 3q
2p + 3q
2p 3q
2p + 3q
2p + 3q (
(
(
(
(
(
(
=
2p + 3q + 2 6pq
2p 3q
si 2p =
/
3q
Factor de racionalizacin:
(
2p + 3q
(
Cuando p = 3q entonces,
2p + 3q + 2 6pq
2p 3q
=
3q + 3q + 2 18q
2
6q 3q
=
6 + 2 3 2
3

2p + 3q
2p 3q
= 2 + 2 2
i)
z y

z
y
y
z
=
(z y)

z
y
y
z
z y
z y
=
(z y)
z y
zy
= zy z =
/
y
Factor de racionalizacin:
z y
III.Parte (114-184cs3).indd 116 10/8/09 17:35:24
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
117
Pgina 24
Racionaliza las fracciones siguientes:
a)
2 + 3 1
2
b)
2 + 3 + 5
1
c)
2 3 + 3 5 + 7
1
d)
p + 2q p + 2q
1
Soluciones
a)
2 + 3 1
2
=
(
2 + 3
)
1
2
(
2 + 3
)
+1
(
2 + 3
)
+1
2 + 2
6 + 3 1
2
(
2 + 3
)
+1
=
=
6 + 2
2 + 3 + 1
Primer factor de racionalizacin:
(
2 + 3
)
+1
=
( 6 + 2)
(
2 + 3 +1
)

( 6 2)
(
6 2
)
=
2
12 2 2 + 18 2 3 + 6 2
=
2
2 3 2 2 + 3 2 2 3 + 6 2
=
2
2 + 6 2
Segundo factor de racionalizacin: (
6 2
)

b)
2 + 3 + 5
1
=
(
2 + 3 + 5
)
1
(
2 + 3 5
)
(
2 + 3 5
)
=
2 + 3 + 2 6 5
2 + 3 5
=
2 6
2 + 3 5 6
6
=
12
12 + 18 30

c)
2 3 + 3 5 + 7
1
=
(2 3 + 3 5 + 7)
1
(2 3 + 3 5
7
)
(2 3 + 3 5 7 )
=
2 3 + 3 5 7
43 + 95 + 12 15 7
=
2 3 + 3 5 7
50 + 12 15
=
(
2 3 3 5 7
)
(
50 + 12 15
)

(
50 12 15
)

(
50 12 15
)

=
(
100 3 24 45 + 150 5 36 75 50 7 + 12 105
)
50 50 144 15
=
78 5 80 3 50 7 + 12 105
340
=
39 5 40 3 25 7 + 6 105
170

d)
p + 2q p + 2q
1
=
( p + 2q p + 2q )
1
( p + 2q + p + 2q )
( p + 2q + p + 2q )
=
p + 2q + 2 2pq (p + 2q)
( p + 2q + p + 2q )
=
2 2pq
( p + 2q + p + 2q )
=
2pq
2pq
4pq
( p + 2q + p + 2q ) 2pq
III.Parte (114-184cs3).indd 117 10/8/09 17:35:25
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
118
Pgina 28
1.Reduce la expresin:
8
3
9 2
3

2 4 3

2
2
3
1
3
Solucin
2
3
2
(
2
2
)
3
2
2 2 3
2
2

3


2 8
3
9 2
3

2 4 3

2
=
(
2
3

)


(
3
2
)
2
= = 3
2
2

= 3 2

= 3 2

1
3
1
3
2
3
1
2
1
3
1
3
3
2
1
3
2
3
1
3
4
3
2
3
4
3
3
2
4
3
8
6
9
6
4
3
1
6
2. Encuentra una expresin ms compacta para
3

2 3 5

5 2
3
3
2
Solucin
3

2 3 5

5

2


3
2 3 5
5 2
3
3
2
= = 2

3
1
5

= 2

3

5

= 2

3

5

1
3
1
3
1
3
1
2
3
2
1
3
3
2
1
3
1
3
3
2
2
6
9
6
3
2
2
6
3
6
7
6
2
3
1
6
3. Expresa 2
1
3
2
1
6
4
3
2
como una raz de una potencia entera de 2.
Solucin
2
1
3
2
1
6
4
3
2
= 2
1
3
= 2 = 2 = 2 = 2
7
1
6
3
2
+ +
2+1+18
6
21
6
7
2
Pgina 29
1. Racionaliza las fracciones siguientes:
a)
2
1
b)
3
2
c)
5
1
d)
3
12
2
8
e)
8
2
f)
3
5
g)
1
1 2
h)
3
5 2
i)
8
7 + 3
j)
5 + 3
2 3
k)
8
7 3
l)
5 3
2 3
m)
13 + 7
26+ 14
n)
12+ 8
3 + 2
o)
13 7
26 14
p)
12 8
3 + 2
Solucin
a)
2
2
b)
3
2 3
c)
5
5
d) 2
e)
2
1
f)
3
15
g) (
1 + 2
) h) 6 + 3 5
i) 2
(
7 3
)
j) 15 3 k) 2
(
7 + 3
)
l)
15 + 3
m)
6
13 26+ 14 7
( (
( (
n) 2 o)
6
13 26 14 + 7
( (
( (
p) 10 4 6
III.Parte (114-184cs3).indd 118 10/8/09 17:35:25
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
119
2. Ordena:
a. de menor a mayor las fracciones de cada la del ejercicio anterior.
b. de menor a mayor las fracciones de cada columna del ejercicio anterior.
Soluciones
a)
c < a < b < d
g < e < f < h
j < i < l < k
p < m = o < n

b)
e < a < m < i
j < b < f < n
g < c < o < k
p < d < l < h
3. Racionaliza:
a)
1
3

9
b)
1
3

7
3

3
c)
1
2
3

2
d)
1


2
3

2
e)
1
3

10+
3

8
f)
3

k +
3

r
3

k
3

r
, k = r /
Soluciones
a)
3

81
9

b)
3

7
3

3 +
3

3
( )
2
3

7
( )
2
+
4

c)
2
3

2 +
3

2
( )
2
4 +
6

d)
4
2 + 8 + 2
( )


2
3

2 +
3

4

e)
2
3

10 +
3

10
( )
2
4 +
2

f)
k r
k + r + 2 (
3
k
)
2

3
r + 2
3

k
(
3

r
)
2
, k = r
/
Pgina 38
1. Repite los clculos anteriores para hallar 100 , pero esta vez con la descomposicin 100 = 121 21.
Discute si el valor aproximado para
100 obtenido de esta forma es ms o menos preciso que el valor en-
contrado en el ejercicio resuelto anterior.
Solucin
En esta ocasin,
100 = 121 21 =
121 1
21
121
=
121
1
21
121
III.Parte (114-184cs3).indd 119 10/8/09 17:35:26
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
120
De acuerdo a la igualdad aproximada que dedujimos, 1 + 1 +
1
2
, esta vez con =
21
121
se tendr que:
1 1


21
121
21
121
1
2
De manera que, considerando tambin que 121 = 11
:
100

11 1
1
2
21
121
= 11
21
22
=
242 21
22
=
221
22
100

10,045
sabemos que el valor exacto de 100 es 10. La aproximacin es, en este caso, ms precisa que la
encontrada en el texto del estudiante, que como vimos era 100 10,05. La explicacin proviene
del hecho que la precisin de la expresin aproximada 1 + 1 +
1
2
, es mayor en la medida que es
menor. En el caso actual
21
121

= 0,174 , mientras que cuando usamos la descomposicin 100 = 81 + 19


19
81

= 0,235 > 0,174


.
2. Calcula 150 , usando la aproximacin 1 + 1 +
1
2
.

Compara tu resultado con el obtenido con una
calculadora o una planilla de clculo.
Solucin
Usaremos en este caso, 150 = 144 + 6, de modo que:
150 = 144 + 6 =
6
144
1 + 144 =
6
144
1 + 144
De acuerdo a la aproximacin, 1 + 1 +
1
2
, esta vez con =
6
144
y como 144 = 12 se tendr que:
1
2
1+ 150

12 =
6
144
12 +
3
12
=
144 + 3
12
=
147
12
150 12,25
Haciendo uso de una calculadora de bolsillo, el resultado que se obtiene es:
150

12,24744871
Este resultado diere en un 0,02% del obtenido con la aproximacin (que siempre entrega un resultado
mayor que el exacto).
Pgina 49
1. Por qu crees que la tabla del anlisis anterior se construy de manera aparentemente antojadiza, con
tantos casilleros vacos?
Para que todos los valores quedaran dentro del mismo rango.
2. Realiza el anlisis anterior para valores de a 1 (positivos y negativos).
Las parbolas se abren (cierran) cuando |a| > 1 (|a| < 1).
III.Parte (114-184cs3).indd 120 10/8/09 17:35:26
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
121
Pgina 51
1. La recta L
1
intersecta al eje Y en el punto A de coordenadas (0, 3) y a la recta L
2
en el punto Q(2, 5). A su
vez L
2
intersecta al semieje positivo OX a una distancia 1 del origen. Determina las ecuaciones de L
1
y L
2
.
Solucin
Escribamos genricamente las ecuaciones de las rectas L
1
y L
2
de la siguiente manera:
L
1
: y
1
= mx + n
L
2
: y
2
= Mx + N
Como la interseccin de L
1
se produce en el punto (0, 3) eso quiere decir que n = 3, de manera que la ecua-
cin de la recta L
1
es:
y
1
= mx + 3
Como L
2
intersecta al eje OX en el punto (0, 1) debe cumplirse que:

0 = M + N, de manera que N = M
Adems, las ordenadas de ambas rectas coinciden en el punto Q(2, 5) en el cual se intersectan, lo que se
traduce en:
2m + 3 = 2M M
Como L
1
y L
2
pasan por Q(2, 5):
5 = 2m + 3 m = 1
5 = 2M M M = 5 N = 5
Por lo expuesto, las ecuaciones de las rectas L
1
y L
2
son, respectivamente:
L
1
: y
1
= x + 3
L
2
: y
2
= 5x 5
2. Encuentra el punto de interseccin de las rectas descritas por las ecuaciones
y = 6x + 2,
2
1
y 3x 4 = 0 . Interpreta el resultado obtenido.
3. El grco adjunto representa el movimiento uniforme (es decir, con velocidad constante y rectilneo) de
dos vehculos que parten desde un mismo punto, que hemos elegido como el origen de coordenadas, pero
en que el ms veloz (B) parte 30 minutos ms tarde que el ms lento (A). Si las velocidades son respecti-
vamente 120 km/h y 80 km/h encuentra:
a. a qu distancia de O el vehculo B alcanza al vehculo A?
b. cunto tarda B en alcanzar a A?
Nota: En un movimiento rectilneo uniforme con velocidad v, si x es la distancia recorrida y t es el tiempo
que tarda el mvil en recorrerla, entonces x = vt.
Solucin
Coloquemos un subndice L al vehculo ms lento y un subndice R al ms veloz. Como la recta que describe
al vehculo ms lento pasa por el origen del sistema de coordenadas, su ecuacin es x
L
= 80t.
III.Parte (114-184cs3).indd 121 10/8/09 17:35:27
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
122
Por otro lado, como la recta que representa al vehculo ms veloz no pasa por el origen, debemos determinar
su interseccin n con el eje de las ordenadas de manera que la escribiremos como x
R
= 120t + n.
Sabemos que cuando han transcurrido 30 minutos B todava se encontraba en x = 0, lo cual expresamos
como:
t = 30 min = 0,5 h x
R
= 0 0 = 120
2
1
+ n n = 60 km
de modo que la expresin para la posicin del vehculo ms veloz en funcin del tiempo t es: x
R
= 120t 60.
Que los vehculos se encuentren simultneamente en el mismo punto del espacio se especica imponiendo
que sus coordenadas coincidan para un mismo instante de tiempo t:
x
R
= x
L
80t120t 60 40t = 60 t =
2
3
h = 1,5h
Es decir, una vez que parte el mvil ms lento en t = 0, transcurren 1,5 horas para que sea alcanzado por el
mvil ms veloz y en ese caso la posicin de ambos coincide y han recorrido 120 kilmetros desde el origen
del sistema de coordenadas, como queda claro enlos clculos que siguen:
x
L
= 80
2
3
km = 120 km
x
R
= 120
2
3
60 km =
(
180 60
)
km = 120 km
Pgina 54
1. Escribe las siguientes funciones cuadrticas en la forma estndar y
1
= a(x h)
2
+ c. Encuentra a, h y c.
a) y = 5x
2
b) y = 6x
2
c) y = 4x
2
+ 2x
d) y = 2x
2
+ x
e) y = x
2
+ 3
f) y =
4
1
x
2
+ 1
g) y =
2
1
x
2
+
2
1
x 1
h) y 2x
2
+ 4x 3 = 0
Solucin
Reescribamos las ecuaciones anteriores en la forma deseada:
a) y = 5x
2
y = 5 (x 0)
2
+ 0
b) y = 6x
2
y = 6 (x 0)
2
+ 0
III.Parte (114-184cs3).indd 122 10/8/09 17:35:27
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
123
c) y = 4x
2
+ 2x y = 4 x +
4
1

2

4
1
d) y = 2x
2
+ 2x y = 2 x
4
1

2

4
1
e) y = x
2
+ 3 y = (x 0)
2
+ 3
f) y =
4
1
x
2
+ 1 y =
4
1
x +
4
1

2
+ 1
g) y =
2
1
x
2
+
2
1
x 1 y =
2
1
x
2
1

2

8
7
h) y 2x
2
+ 4x 3 = 0 y = 2 (x 1)
2
+ 1
Identicando los coecientes
podemos generar la siguiente tabla:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
a
50
6
4
2
1

2
h
0
0
0
0
1
c
0
0
3
1
1
8
1
4
1

8
7

4
1

4
1

4
1
2
1

2
1
2. En los ejercicios anteriores,
a) encuentra las coordenadas:
del punto de interseccin de la parbola con el eje Y.
del (de los) punto(s) de interseccin de la parbola con el eje X.
b) los puntos de interseccin encontrados en la parte a.
Solucin
a) Para la parbola y = Ax
2
+ Bx + C
las coordenadas del punto de interseccin
con el eje Y son (0, C). En el ejercicio anterior:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
c
0
0
0
0
3
1
1
3

III.Parte (114-184cs3).indd 123 10/8/09 17:35:28
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
124
Los puntos de interseccin con el eje X son
2 A
B B
2
4 AC
,0
. En el ejercicio anterior:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
(0,0)
(0,0)
(0,0)
(0,0)
( 3,0) y ( 3,0)
(2,0) y (2,0)
No existe interseccin
No existe interseccin
Por razones de claridad y para que los grcos sean ms simples de visualizar, separaremos las parbolas
en dos grupos: de la a. a la d., que pasan por el origen del sistema de coordenadas y de la e. a la h. que
no pasan por dicho punto.
Parbolas que pasan por el origen
x
3,00
2,90
2,80
2,70
2,60
2,50
2,40
2,30
2,20
2,10
2,00
1,90
1,80
1,70
1,60
1,50
1,40
1,30
1,20
1,10
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
5x
2
45,00
42,05
39,20
36,45
33,80
31,25
28,80
26,45
24,20
22,05
20,00
18,05
16,20
14,45
12,80
11,25
9,80
8,45
7,20
6,05
5,00
4,05
3,20
2,45
1,80
1,25
0,80
0,45
0,20
0,05
6x
2
54,00
50,46
47,04
43,74
40,56
37,50
34,56
31,74
29,04
26,46
24,00
21,66
19,44
17,34
15,36
13,50
11,76
10,14
8,64
7,26
6,00
4,86
3,84
2,94
2,16
1,50
0,96
0,54
0,24
0,06
4x
2
+ 2x
30,00
27,84
25,76
23,76
21,84
20,00
18,24
16,56
14,96
13,44
12,00
10,64
9,36
8,16
7,04
6,00
5,04
4,16
3,36
2,64
2,00
1,44
0,96
0,56
0,24
0,00
-0,16
-0,24
-0,24
-0,16
2x
2
+ x
21,00
19,72
18,48
17,28
16,12
15,00
13,92
12,88
11,88
10,92
10,00
9,12
8,28
7,48
6,72
6,00
5,32
4,68
4,08
3,52
3,00
2,52
2,08
1,68
1,32
1,00
0,72
0,48
0,28
0,12
x
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
1,10
1,20
1,30
1,40
1,50
1,60
1,70
1,80
1,90
2,00
2,10
2,20
2,30
2,40
2,50
2,60
2,70
2,80
2,90
3,00
5x
2
0,00
0,05
0,20
0,45
0,80
1,25
1,80
2,45
3,20
4,05
5,00
6,05
7,20
8,45
9,80
11,25
12,80
14,45
16,20
18,05
20,00
22,05
24,20
26,45
28,80
31,25
33,80
36,45
39,20
42,05
45,00
4x
2
+ 2x
0,00
0,24
0,56
0,96
1,44
2,00
2,64
3,36
4,16
5,04
6,00
7,04
8,16
9,36
10,64
12,00
13,44
14,96
16,56
18,24
20,00
21,84
23,76
25,76
27,84
30,00
32,24
34,56
36,96
39,44
42,00
6x
2
0,00
0,06
0,24
0,54
0,96
1,50
2,16
2,94
3,84
4,86
6,00
7,26
8,64
10,14
11,76
13,50
15,36
17,34
19,44
21,66
24,00
26,46
29,04
31,74
34,56
37,50
40,56
43,74
47,04
50,46
54,00
2x
2
+ x
0,00
0,08
0,12
0,12
0,08
0,00
0,12
0,28
0,48
0,72
1,00
1,32
1,68
2,08
2,52
3,00
3,52
4,08
4,68
5,32
6,00
6,72
7,48
8,28
9,12
10,00
10,92
11,88
12,88
13,92
15,00
III.Parte (114-184cs3).indd 124 10/8/09 17:35:32
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
125
2
5 x
2
6 x
x x 2 4
2
+
x x +
2
2
-30
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
10
15
20
25
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5
x
2
/2+x/2-1
-7,00
-6,66
-6,32
-6,00
-5,68
-5,38
-5,08
-4,80
-4,52
-4,26
-4,00
-3,76
-3,52
-3,30
-3,08
-2,88
-2,68
-2,50
-2,32
-2,16
-2,00
-1,86
-1,72
-1,60
-1,48
-1,38
-1,28
-1,20
-1,12
-1,06
2x
2
-4x+3
33,00
31,42
29,88
28,38
26,92
25,50
24,12
22,78
21,48
20,22
19,00
17,82
16,68
15,58
14,52
13,50
12,52
11,58
10,68
9,82
9,00
8,22
7,48
6,78
6,12
5,50
4,92
4,38
3,88
3,42
x
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
1,10
1,20
1,30
1,40
1,50
1,60
1,70
1,80
1,90
2,00
2,10
2,20
2,30
2,40
2,50
2,60
2,70
2,80
2,90
3,00
x2-3
-3,00
-2,99
-2,96
-2,91
-2,84
-2,75
-2,64
-2,51
-2,36
-2,19
-2,00
-1,79
-1,56
-1,31
-1,04
-0,75
-0,44
-0,11
0,24
0,61
1,00
1,41
1,84
2,29
2,76
3,25
3,76
4,29
4,84
5,41
6,00
-x
2
/2+x/2-1
-1,00
-0,96
-0,92
-0,90
-0,88
-0,88
-0,88
-0,90
-0,92
-0,96
-1,00
-1,06
-1,12
-1,20
-1,28
-1,38
-1,48
-1,60
-1,72
-1,86
-2,00
-2,16
-2,32
-2,50
-2,68
-2,88
-3,08
-3,30
-3,52
-3,76
-4,00
-x2/4+1
1,00
1,00
0,99
0,98
0,96
0,94
0,91
0,88
0,84
0,80
0,75
0,70
0,64
0,58
0,51
0,44
0,36
0,28
0,19
0,10
0,00
-0,10
-0,21
-0,32
-0,44
-0,56
-0,69
-0,82
-0,96
-1,10
-1,25
2x
2
-4x+3
3,00
2,62
2,28
1,98
1,72
1,50
1,32
1,18
1,08
1,02
1,00
1,02
1,08
1,18
1,32
1,50
1,72
1,98
2,28
2,62
3,00
3,42
3,88
4,38
4,92
5,50
6,12
6,78
7,48
8,22
9,00
-x
2
/4+1
-1,25
-1,10
-0,96
-0,82
-0,69
-0,56
-0,44
-0,32
-0,21
-0,10
0,00
0,10
0,19
0,28
0,36
0,44
0,51
0,58
0,64
0,70
0,75
0,80
0,84
0,88
0,91
0,94
0,96
0,98
0,99
1,00
x
x
2
3
6,00
5,41
4,84
4,29
3,76
3,25
2,76
2,29
1,84
1,41
1,00
0,61
0,24
-0,11
-0,44
-0,75
-1,04
-1,31
-1,56
-1,79
-2,00
-2,19
-2,36
-2,51
-2,64
-2,75
-2,84
-2,91
-2,96
-2,99
III.Parte (114-184cs3).indd 125 10/8/09 17:35:33
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
126
10
5
0
5
10
15
20
25
30
2
1 0 1 2
1
4
1
2
+ x
1
2
1
2
1
2
+ x x
3 4 2
2
+ x x
3
2
x
-3 3
Pgina 61
Haciendo uso de la variable auxiliar encontrada en cada caso en los ejercicios resueltos anteriores,
x
2
5
; x +
7
1
; x 1; x
3
1
:
a) resuelve las respectivas ecuaciones
b) verica que las soluciones efectivamente satisfacen dichas ecuaciones.
Soluciones
a)

x
2
5x + 2 = x( x 5) + 2 y = x
2
5
x = y +
2
5
x 5 = y
2
5
y +
2
5
y
2
5
+ 2 = 0
y
2

4
25
+
4
8
= 0
y
2
=
4
17
y =
2
17
x =
2
5

2
17
b)

x
2
+
7
2
x 3 = x x +
7
2
3 y = x +
7
1

x = y
7
1

x +
7
2
= y +
7
1

y
7
1
y +
7
1
3 = 0
y
2

49
1

49
147
= 0
y
2
=
49
148
y =
7
2 37
x =
7
1

7
2 37
III.Parte (114-184cs3).indd 126 10/8/09 17:35:34
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
127
c)

x
2
+ 2x + 8 = x (x 2) + 8 y = x 1
x = y + 1
x 2 = y 1
(y + 1) (y 1) + 8 = 0
y
2
+ 1 + 8 = 0
y
2
= 9 y = 3
4
x =
2
d)


x = y +
3
1

x
3
2
= y
3
1

3 y +
3
1
y
3
1
1 = 0
y
2

9
1
=
3
1

3x
2
2x 1 = 3x x
3
2
1 y = x
3
1

y
2
=
9
4
y =
3
2
1
x =

3
1

Pgina 65
Resuelve, completando el cuadrado, las siguientes ecuaciones de segundo grado:
a) x
2
10x + 2 = 0
b) x
2
+ 3x 2 = 0
c) x
2

2
1
x 2 = 0
d) x
2

7
3
x 1 = 0
e) 5x
2
8x 2 = 0
Soluciones
a) x
2
10x + 2 = 0
(x 5)
2
25 + 2 = 0
(x 5)
2
= 23
x 5 = 23
x = 5 23
III.Parte (114-184cs3).indd 127 10/8/09 17:35:35
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
128
b) x
2
+ 3x 2 = 0
x +
2
3
2

4
9

4
8
= 0
x +
2
3
=
2
17
x =
2
3

2
17
c)
x
2

2
1
x 2 = 0
x
4
1
2

16
1

16
32
= 0
x
4
1
=
4
33
x =
4
1

4
33
d)
x
2

7
3
x 1 = 0
x
14
3
2

196
9

196
196
= 0
x
14
3
=
14
205
x =
14
3

14
205
e) 5x
2
8x 2 = 0
x
2

5
8
x
5
2
= 0
x
10
8 2

100
64

100
40
= 0
x
10
8
=
10
104
x =
5
4

10
104
Pgina 74
Ms ejercicios propuestos
1. Determina la raz cuadrada de los siguientes cuadrados perfectos:
a) 144 b) 256 c) 289 d) 225 e) 324
f) 169 g) 121 h) 196 i) 400 j) 361
Verica tus resultados elevando al cuadrado los nmeros obtenidos.
Soluciones
a) 144 = 12 porque
12
2
= 12 12 = 144
b) 256 = 16 porque
16
2
= 16 16 = 256
c) 289 = 17 porque
17
2
= 17 17 = 289
III.Parte (114-184cs3).indd 128 10/8/09 17:35:35
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
129
d) 255 = 15 porque
15
2
= 15 15 = 225
e) 324 = 18 porque
18
2
= 18 18 = 324
f) 169 = 13 porque
13
2
= 13 13 = 169
g) 121 = 11 porque
11
2
= 11 11 = 121
h) 196 = 14 porque
14
2
= 14 14 = 196
i) 400 = 20 porque
20
2
= 20 20 = 400

j) 361 = 19 porque
19
2
= 19 19 = 361
2. Determina la raz cuadrada de:
a) 100 b) 400 c) 900 d) 1.600 e) 2.500
f) 3.600 g) 4.900 h) 6.400 i) 8.100 j) 10.000
Qu puedes comentar acerca de los resultados obtenidos?
Soluciones
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j
100 = 10
400 = 20
900 = 30
1.600 = 40
2.500 = 50
3.600 = 60
4.900 = 70
6.400 = 80
8.100 = 90
10.000 = 100
10
2
= 10 10 = 100
20
2
= 20 20 = 400
30
2
= 30 30 = 900
40
2
= 40 40 = 1.600
50
2
= 50 50 = 2.500
60
2
= 60 60 = 3.600
70
2
= 70 70 = 4.900
80
2
= 80 80 = 6.400
90
2
= 90 90 = 8.100
100
2
= 100 100 = 10.000
3. Calcula la raz cuadrada de:
a) 4 49 b) 25 64 c) 16 81
d) 36 9 64 e)
25 9
144
f)
289
225 324
g)
9 81
256 36 4
h)
9 81 256
324 36 4
i)
1.600 2.500 3.600
100 400 900
Soluciones
En estos ejercicios se est apelando a las propiedades de la raz cuadrada relativas a la raz cua-
drada de un producto y la raz cuadrada de un cociente, que respectivamente expresan que:
a b = a b y
b
a
=
b
a
, a > 0, b > 0
Entonces, por ejemplo, en el caso a) 4 49 = 4 49 = 2 7 = 14 y as sucesivamente para los dems
productos.
a) 2 7 =14 b) 40 c) 36 d) 144
III.Parte (114-184cs3).indd 129 10/8/09 17:35:36
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
130
El caso e) es una combinacin de productos y cocientes, de manera que se tendr:
144
25 9
=
144
25 9
=
144
25 9
=
12
5 3
=
12
15
=
4
5
Para los dems casos se procede en forma anloga y los resultados son:
f)
17
270
g)
9
64
h)
2
1
i)
20
1
4. Calcula la raz cuadrada de:
a) 36 + 64 b) 81 + 144 c) 25 + 144 d) 225 + 64
Soluciones
Este ejercicio, en conjunto con el siguiente, quieren mostrar la diferencia entre la raz de una suma y la suma
de las races, puesto que se trata de un error frecuente entre los(as) estudiantes pensar que es posible
conmutar tales operaciones.
Conviene insistir, entonces, que para calcular la raz de una suma es necesario efectuar en primer lugar dicha
suma y solo despus de ello extraer la raz:

a) 36 + 64 = 100 = 10 b) 125 = 15 c) 169 = 13 d) 286 = 17
5. Calcula:
a)
36 + 64
b)
81 + 144

c)
25 + 144
d)
225 + 64

Compara los resultados con los obtenidos en el ejercicio anterior y comenta.
Soluciones
Como ya se haba hecho notar en el ejercicio anterior, es diferente la raz de una suma que la suma de las
races. Dicho de manera algebraica, a + b a + b. Ello resulta evidente al comparar los resultados del
ejercicio anterior con los de estos:
a)
36 + 64 = 6 + 8 = 14
b) 9 + 12 = 21 c) 5 + 12 =17 d) 15 + 8 = 23
6. Usando la aproximacin 1 + 1 +
2
1
calcula la raz cuadrada de:
a. 144
b. 1.000
Estima en cada caso el error porcentual cometido.
Soluciones
Usaremos en este caso, 144 = 121 + 23:
144 = 121 + 23 = 121 1 +
121
23
= 121 1 +
121
23
III.Parte (114-184cs3).indd 130 10/8/09 17:35:36
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
131
Pero
121 = 11
.
De acuerdo a la aproximacin, 1 + 1 +
2
1
, esta vez con =
121
23
se tendr que:
144 11 1 +
2
1

121
23
= 11 +
22
23
=
22
242 + 23
=
22
265

144 12,0 45

Dado que sabemos que 144 = 12 , exactamente, podemos ver que el error cometido al usar esta aproxi-
macin es
12
12,0 45 12
100% 0,38%.
a) 144 =121 + 23 144 12,136
b) 1.000 = 900 + 100 = 31,6
Usaremos en este caso, 1.000 = 900 + 100. De esa forma,
1.000 = 900 + 100 = 900 1 +
900
100
= 900 1 +
900
100
Pero,
900 = 30
.
De acuerdo a la aproximacin, 1 + 1 +
2
1
, esta vez con =
900
100
se tendr que:
1.000 30 1 +
2
1

9
1
= 30 +
18
30
= 30 +
3
5
= 30 + 1,6
1.000 31,6

Haciendo uso de una calculadora de bolsillo, el resultado que se obtiene es:
1.000 31,6227766
que diere en un 0,14% aproximadamente del resultado obtenido con la aproximacin (la aproximacin
siempre entrega un resultado mayor que el exacto).
Una manera de estimar el error es elevar al cuadrado el resultado obtenido y ver cunto diere de 1.000. Si
se calcula el error porcentual del cuadrado, es siempre el doble del error porcentual cometido al acercar la
raz con esta aproximacin.
Efectivamente,
1.000
1.002,7 1.000
100% 0,28%
7. Determina la raz cbica de los siguientes cubos perfectos:
a) 8 b) 27 c) 64 d) 125
e) 216 f) 343 g) 512 h) 729 i) 1.000
III.Parte (114-184cs3).indd 131 10/8/09 17:35:37
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
132
Soluciones
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
3

8 = 2
3

27 = 3
3

64 = 4
3

125 = 5
3

216 = 6
3

343 = 7
3

512 = 8
3

729 = 9
3

1.000 = 10
2
3
= 2 2 2 = 8
3
3
= 3 3 3 = 27
4
3
= 4 4 4 = 64
5
3
= 5 5 5 = 125
6
3
= 6 6 6 = 216
7
3
= 7 7 7 = 343
8
3
= 8 8 8 = 512
9
3
= 9 9 9 = 729
10
3
= 10 10 10 = 1.000
Pgina 75
8. Reduce a la forma a
p
(a entero, p racional) las siguientes expresiones:
a)
2 2

2
b)
8 2 2

4
c)
3 3 3

2
1
2
d)
32 4
1
2
e)
5 125 5 5
3
2
3
f)
8 2 2


4
g)
3 27
2
3
3 3

3
h)
7 7 7

3
2
3
7
(
7
)

2
7

1
4
2
5
Soluciones
a) 2 2

2
= 2 2 = 2
1
2
4
2
5
2

b)
8 2 2

4
= 2
3
2 2
4
= 2 2 2 = 2
1
2
6
2
1
2
8
2
15
2

c)
3 3 3

2
= 3 3 3 = 3
3
1
2
1
2
1
2
4
2

d)
32 4 = 2
5
2
2
= 2 2 = 2
1
2
1
2
1
2
2
2
5
2
7
2
e) 5 125 5 5
3
= 5 5
3
5 5
3

= 5 5 5 5 = 5
2
3
2
3
1
2
1
2
4
6
9
6
3
6
18
6
34
6

f)
8 2 2


4
= 2

3
2 2


4
= 2


2 2

= 2

1
2
6
2
1
2
8
2
1
2

g)
3 3
3 27
2
3
3 3

3 1
2
3
2
2
3
4
6
4
3
8
6
18
6
3
6
9
6
=
3 3
= 3


3 3

= 3

= 3

6
2

h)
7 7 7

3
2
3
7
(
7
)

2
7

1
4
2
5
=
7 7 7

3
7 7

7

1
4
2
2
2
3
1
2
2
5
=
7 7 7

7 7

7

5
20
20
20
4
6
3
6
8
20
18
6
=
7
7

7
20
25
6
=
7
7

21
60
250
60
= 7
271
60
9. Reduce a la forma a
p
b
q
(a y b enteros, p y q racionales) las siguientes expresiones:
a) 3

2
6 2

3
b)
5

2
10 2 2

5
1
3
c) 2 14 7
2
3
d) 3 9 15 25
1
2
e)
5 35
(
5

3
)
5

2
7

3
2
3
f)
12 6


4
3
2 3
4
5
8

2


5
24 g)
0
5

3 5


1
15 3
3
5
2
3
2
3
III.Parte (114-184cs3).indd 132 10/8/09 17:35:38
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
133
Soluciones
a) 3

2
6 2

3
= 3

2
2


3


2

3
= 2


3

1
2
1
2
7
2
5
2
b)
5

2
10 2 2

5
= 5

2
(2 5

) 2 2
5
= 2 2 2
5
5
2
5 = 2 2 2 5 5 = 2 5
1
3
1
3
1
2
1
3
1
2
1
3
2
6
3
6
30
6
6
3
1
3
35
6
7
3
c) 2 14 7 = 2

2

7

7

= 2

7
2
3
1
2
1
2
1
2
2
3
7
6
d) 3 9 15 25 = 3

3
2

3

5

5
2

= 3
3

5
1
2
1
2
1
2
1
2
5
2
e) 5 35
(
5

3
)
5

2
7

3

= 5

5

7

5

5
2

7 = 7
2
5
2
3
2
3
1
2
3
2
3
2
14
3
1
2

f)
12 6


4
= 2

2
6
2

2
1
2
4


3

3

3

3
4
= 2

2
3
2

3

3



3
4
1
3
3
5
2 3
1
3
4
5
1
3
3

4

3
4
2
4
1
2
1
2
2
3


2

2
3
3


1
5
3
2 3
4
5
8

2


5
24 =
4
15
1
5
1
2
= 2

3
5 45 + 9
15
31
15
14 15 + 120
30
= 2



3
119
30
1
3
3
5
17
15
1
2
g)
0
5

3 5


1
15 3
3
5
2
3
2
3
= 1
Se trata de una pregunta capciosa, puesto que la cantidad entre parntesis de corchete es diferente de 0 y
est elevada a 0, de manera que no hay que hacer clculo alguno y el resultado es simplemente 1, porque
si a 0 a
0
= 1.
10. Haciendo uso de la aproximacin 1 + 1 +
2
1
, calcula la longitud del dimetro AB de la circunfe-
rencia de la gura.
A
B
9 cm
4 cm
Solucin
En virtud del teorema de Pitgoras, la longitud h de la hipotenusa AB est dada por:
h = 9
2
+ 4
2
= 81 + 16 = 97

III.Parte (114-184cs3).indd 133 10/8/09 17:35:38
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
134
Para calcular h usaremos la descomposicin 97 = 100 3. De esa forma,
97 = 100 3 = 100 1
100
3
= 100 1
100
3

Pero, 100 = 10 .
De acuerdo a la aproximacin, 1 + 1 +
2
1
, esta vez con =
100
3
se tendr que:
97 10 1
2
1

100
3
= 10
20
3
=
20
197
= 9,85
h = 9

7 cm 9,85 cm
(Con una calculadora de bolsillo: 9

7 cm 9,8488578, de manera que el error porcentual es aproximada-
mente 0,01 %.)
11. Salvador no recuerda el rea de su terreno rectangular, pero sabe que sus lados estn en la razn 2:3.
A B
C D
Para resolver su duda, Salvador mide la diagonal AC del terreno, que resulta ser 140 m.
a) Cul es la longitud de los lados del terreno?
b) Cul es su rea?
Soluciones
Como los lados estn en la razn 2 : 3, podemos escribir:
AB = 3x
BC = 2x
En virtud del teorema de Pitgoras: (3x)
2
+ (2x)
2
= (140)
2
13 x
2
= (140)
2
x

= m = m = m
x 38,83 m
13
140
13
140
13
13
13
140 13
AB = 3x 116,5 m ; BC = 2x 77,7 m; S = ABBC 9.052 m
2
Pgina 76
12.
a) Cul de los grcos representa con ms delidad la funcin
x
?
b) Argumenta en cada uno de los otros casos para descartarlo como representacin de
x
.

III.Parte (114-184cs3).indd 134 10/8/09 17:35:39


GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
135
A
B
C
D
III.Parte (114-184cs3).indd 135 10/8/09 17:35:40
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
136
Solucin
a. Curva B
b.
x
no est denido para x < 0, lo que elimina las curvas C, D y E. La curva A representa un crecimiento
cuadrtico.
Pgina 77
13. Graca las siguientes funciones:
a) f (x) = x 2
b) g (x) = x + 2
c) h (x) = 5 x
d) k (x) = 4x 3
Dene en cada caso el dominio y el recorrido de la funcin.
Soluciones

X
X
X
X
E
III.Parte (114-184cs3).indd 136 10/8/09 17:35:40
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
137
Funcin
f(x) = x 2
g(x) = x + 2
h(x) = 5x
k(x) = 4x 3
Dominio
[
2,
)
[
2,
)
[
0,
)
3
4
,)
Recorrido
[
0,
)
[
0,
)
[
0,
)
[
0,
)
14. Encuentra, en cada caso, qu expresiones son iguales entre s:
a)
2 ; 3 2 +
2
1
; 8 2

b) 18 ; 8 + 2 ; 5 2
2
4

c) 2 6 ; 3 3 +
3
6
; 12 + 3 3
d) 20 ; 4 5 +
5
1
; 4 5 + 3 2 10
Soluciones
a) Desarrollemos la segunda y la tercera expresin para compararlas entre ellas y con la primera:
3 2 +
2
1
= 3 2 +
2
1

2
2
= 3 2 +
2
2
=
2
7 2

8 2 = 4 2 2 = 2 2 2 = 2
La tercera expresin es, entonces, equivalente a la primera: 8 2 2 = .
b) Desarrollemos en este caso las tres expresiones:
18 = 9 2 = 3 2
8 + 2 = 4 2 + 2 = 2 2 + 2 = 3 2
5 2
2
4
= 5 2
2
4

2
2
= 5 2
2
4 2
= 5 2 2 2 = 3 2
Todas ellas resultan ser iguales entre s:
18 = 8 + 2 = 5 2
2
4

c) Desarrollemos las expresiones dadas:
2 6 = 2 2 3 = 2 2 3
3 3 +
3
6
= 3 3 +
3
6

3
3
= 3 3 +
3
6 3
= 3 3 + 2 3 = 5 3
12 + 3 3 = 4 3 + 3 3 = 2 3 + 3 3= 5 3
III.Parte (114-184cs3).indd 137 10/8/09 17:35:41
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
138
Por lo tanto, las dos ltimas expresiones dadas son iguales entre s:
3 3 +
3
6
= 12 + 3 3
d) Desarrollemos las tres expresiones que debemos comparar:
20 = 4 5 = 2 5
4 5 +
5
1
= 4 5 +
5
1

5
5
= 4 5 +
5
5
=
5
21 5
4 5 + 3 2 10 = 4 5 + 3 2 2 5 = 4 5 + 3 2 2 5 = 4 5 + 6 5 = 2 5
En consecuencia,
20 = 4 5 + 3 2 10
15. Encuentra en cada caso la menor de las expresiones:
a) 3 + 2 ; 5 2
b) 3 + 2 ; 21 2
c) 3 + 2 ; 20 2 ; 23 3
d) 5 + 7 ; 56 7 ; 57 7
e) 3 + 8 ; 3 6 8
Soluciones
a) Comparemos con 1 el cociente entre las expresiones dadas:

3 + 2
5 2
=
3 + 2
5 2

5 + 2
5 + 2
=
15 + 6 + 10 + 2
5 2
=
15 + 6 + 10 + 2
3
> 1
3 + 2 > 5 2
b) Procediendo en forma anloga al ejercicio anterior, construyamos el cociente entre las expresiones que
debemos comparar:

3 2
21 2
=

63 + 6 + 42 + 2
21 2
=
63 + 6 + 42 + 2
19
3 + 2
21 2
21 + 2
21 + 2
En este caso la comparacin con 1 no resulta tan fcil, pues al tratar de estimar el numerador
63 + 6 + 42 + 2

el primer trmino es cercano a 8, el segundo es mayor que 2, el tercero es mayor que 6 y el cuarto es 2, de
manera que su suma es cercana a 19 y es difcil decidir si es mayor o menor que 19. Es decir:
63 + 6 + 42 + 2 8 + 2,... + 6,... + 2 19

Conviene adoptar otra estrategia. Vamos a decir que entre las expresiones dadas existe una relacin de
orden que puede ser <, = > y que denotaremos genricamente con el smbolo R.
3 + 2 R 21 2
Si sumamos
2
a ambos miembros de la desigualdad, la relacin de orden no se altera:
3 + 2 2 R 21
III.Parte (114-184cs3).indd 138 10/8/09 17:35:41
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
139
Elevando al cuadrado ambos miembros de la desigualdad:
3 + 8 + 4 6 R 21
Restando 11 a ambos miembros de la desigualdad:
4 6 R 10
Dividiendo por 2 ambos miembros:
2 6 R 5
Elevando nuevamente al cuadrado:
24 R 25
La ltima expresin nos indica que el smboloR es <, de modo que:
3 + 2 < 21 2
c) Vamos a comparar en primer lugar
3 + 2
y
20 2
3 + 2 R 20 2
Reordenando trminos:
3 + 2 2 R 20
Elevando al cuadrado ambos miembros de la desigualdad:
3 + 8 + 4 6 R 20
4 6 R 9
96 R 81
Por lo tanto,
3 + 2 > 20 2
Ya sabemos que
3 + 2
no es la menor de las expresiones. Debemos comparar entonces
20 2
con
23 3
.
23 3 R 20 2
Reordenando los trminos:
23 + 2 R 20 + 3
Elevando al cuadrado ambos miembros de la desigualdad y reordenando trminos:
23 + 2 46 + 2 R 20 + 2 60 + 3
2 46 + 2 R 2 60
Dividiendo la desigualdad por 2:
46 + 1 R 60
III.Parte (114-184cs3).indd 139 10/8/09 17:35:42
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
140
Elevando nuevamente al cuadrado y reduciendo trminos:
46 + 2 46 + 1 R 60
2 46 R 13
Elevando al cuadrado:
184 R 69

R es >
Por lo tanto,
23 3 > 20 2
Es decir, la menor de las tres expresiones es
20 2
.
d) 56 7
e)
3 6 8
16. Una nave abastece de diferentes tipos de productos a varios poblados en ambas orillas de un mismo
curso de agua y en las islas entre ellos. El lunes va de A a B y enseguida a C, mientras que el martes viaja
de C a D para nalmente atracar en E.
a) Qu distancia recorri cada da?
A C
D
7 |m
5 |m 4 |m
B
E
6 |m
b) En cul de los trayectos recorre una distancia mayor?
Solucin
a)
A C
D
7 |m
5 |m 4 |m
B
E
6 |m
6 |m
1 |m 4 |m
3 |m 1 |m
4 |m 3 |m
De la gura, si llamamos R
1
y R
2
a los recorridos del lunes y del martes, respectivamente, y haciendo uso
del teorema de Pitgoras, se tendr:
III.Parte (114-184cs3).indd 140 10/8/09 17:35:42
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141
R
1
= AB + BC = 6
2
+ 1
2
+ 6
2
+ 4
2
(km) = 36 + 1 + 36 + 16 (km) = 37 + 52 (km)
R
1
6,08 + 7,21 (km) 13,3(km)
R
2
= CD + DE = 6
2
+ 3
2
+ 6
2
+ 1
2
(km) = 36 + 9 + 36 + 1 (km) = 45 + 37 (km)
R
2
6,71 + 6,08 (km) 12,8 (km)
Entonces, el lunes recorre: AB + BC 13,3 km, mientras que el martes la longitud de su recorrido es: CD +
DE 12,8 km.
b) AB + BC > CD + DE
17. Graca
q (x) = 3 x
y determina el valor de q (-6).
Solucin
q ( 6) = 3 ( 6) = 3 + 6 = 9 = 3
(observar el punto destacado en el grco)
2,0
3,0
4,0

0,0
1,0
8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4
18. Si
g (x) = x
2
3x
, calcula el valor de la expresin
g (x + a) g(x)
a
, a 0.
Solucin
g (x + a) g(x)
a
=
[(x + a)
2
3(x + a)] [x
2
3x ]
a
=
[x
2
+ 2ax + a
2
3x 3a] [x
2
3x]
a
=
x
2
+ 2ax + a
2
3x 3a x
2
+ 3x
a
=
2ax + a
2
3a
a
= 2x

+ a 3
Pgina 78
19. Considera la funcin cuadrtica y = x
2
2x 3.
Determina las coordenadas:
a) de los ceros de la funcin.
b) del vrtice de la parbola que representa.
c) de las intersecciones de la parbola con el eje de las ordenadas.
III.Parte (114-184cs3).indd 141 10/8/09 17:35:43
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142
Soluciones
a)
y = x
2
2x 3 = (x 3) (x + 1) = 0
x
1
= 3
x
2
= 1

las coordenadas de los ceros
de la funcin son (1, 0) y (3, 0).
b)

x
1
+ x
2
2
x
v
= = =
3 + ( 1)
2
= 1
1
2
y
v
= x
v
2
2x
v
3 = 1 2 3 = 4
las coordenadas del vrtice V
son: (1, 4)
c. La interseccin de la parbola con el eje de las ordenadas se encuentra imponiendo x = 0 y = 3 , de
modo que las coordenadas de la interseccin son (0, 3).
20. De la funcin de cuadrtica x
2
3x + 2 se dice que:
I. su vrtice est localizado en el punto
3
2
1
4
, .
II. sus ceros se encuentran en x = 1 y en x = 0.
III. su interseccin con el eje Y es el punto (0,2).
De las armaciones anteriores, son vlidas:
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I, III
e) Todas
Solucin
Busquemos los ceros de la funcin y(x) = x
2
3x + 2 o lo que es equivalente, las races de la ecuacin x
2
3x
+ 2 = 0 y en seguida la abscisa del vrtice como el promedio de las races:
y = x
2
3x + 2 = (x 2) (x 1) = 0
x
1
= 1
x
2
= 2

x
1
+ x
2
2
x
v
= = =
3 + 2
2
3
2
y
v
= x
v
2
3x
v
+ 2 = + 2 =
9
4
9
2
1
4
De modo que las coordenadas del vrtice V son:
3
2
1
4
,

Para encontrar la interseccin de la parbola con el eje de las ordenadas, imponemos x = 0 y = 2 , de
modo que las coordenadas de la interseccin son (0, 2).
La alternativa es la d).
III.Parte (114-184cs3).indd 142 10/8/09 17:35:43
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
143
21. Considera la parbola f(x) = x
2
4x 12 y determina:
a) sus ceros.
b) su interseccin con el eje Y.
c) su eje de simetra.
Solucin
a. f (x) = x
2
4x 12 = (x 6) (x + 2) = 0
x
1
= 6
x
2
= 2

b. La interseccin de f(x) con el eje Y se encuentra imponiendo x = 0 y = 12 , de modo que las coorde-
nadas de la interseccin son (0, 12).
c.
x
1
+ x
2
2
x
v
= = =
6

2
2
4
2
y
v
= x
v
2
4x
v
2 = 4 8 2 = 6
Por lo tanto, la ecuacin del eje de simetra es x = 2.
22. Resuelve, completando el cuadrado, las siguientes ecuaciones de segundo grado:
a) x

2
+ 6x 3 = 0
b) x

2
2x 5 = 0
c)
x

2
5x + 5 = 0
d) x

2
+
2
3
x 1 = 0
e) 3x

2
+ 2x 1 = 0
Soluciones
a)

x

2
+ 6x 3 = (x + 3)
2
9 3 = (x + 3)
2
12
x

2
+ 6x 3 = 0 (x + 3)
2
12 = 0 (x + 3)
2
= 12
x + 3 = 12
x = 3 2 3
b)

x

2
2x 5 = (x 1)
2
1 5 = (x 1)
2
6
x

2
2x 5 = 0 (x 1)
2
6 = 0 (x 1)
2
= 6
x 1 = 6
x = 1 6
c)

x

2
5x + 5 = x
5
2

2

25
4
+ 5 = x
5
2

2

5
4

x

2
5x + 5 = 0 x
5
2

2

5
4
= 0 x
5
2

2
=
5
4

x
5
2

=
5
4
=
5
2

x =
5

5
2
III.Parte (114-184cs3).indd 143 10/8/09 17:35:43
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
144
d)

x

2
+
2
3
x 1 = x
1
3

2

1
9
1 = x +
1
3

2

10
9

x

2
+
2
3
x 1 = 0 x +
1
3

2

10
9
= 0 x +
1
3

2
=
10
9

x +
1
3

=
10
9
=
10
3

x =
1

10
3
e)

3x

2
+ 2x 1 = 3 x
2
+
2
3
x
1
3
= 3 x +
1
3

2

1
3
1 = 3 x +
1
3

2

4
3
3 x +
1
3

2

4
3
= 0 3 x +
1
3

2
=
4
3
= 0 x +
1
3

2
=
4
9

x +
1
3
=
4
9
=
2
3
x =
1
3

2
3

x = 1 y x =
1
3
23. Haciendo uso de la variable auxiliar indicada en cada caso, auxiliar que permite reescribir la ecuacin
dada como el producto de una suma por diferencia igual a una constante:

i. resuelve las respectivas ecuaciones.
ii. verica que las soluciones efectivamente satisfacen dichas ecuaciones.
a) x

2
5x + 2 = 0 y = x
5
2
b) x

2
+
2
7
x 3 = 0 y = x +
1
7
c)
x

2
+ 2x + 3 = 0 y = x 1
d) 3x

2
2x 1 = 0 y = x
1
3
III.Parte (114-184cs3).indd 144 10/8/09 17:35:44
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
145
Soluciones
a) x

2
5x + 2 = 0
x

2
5x + 2 = x(x 5) +2
y = x
5
2

x = y +
5
2
x 5 = y
5
2
x(x 5) + 2 = 0
y +
5
2

y
5
2

+ 2 = 0
y
2

25
4
= 2
y
2
=
17
4

y =
17
2

x =
17
2
+
5
2

x =
5

17
2

b) x
2
+
2
7
x 3 = 0
x
2
+
2
7
x 3 = x x +
2
7
3
y = x +
1
7

x = y
1
7

x +
2
7
= y +
1
7
x x +
2
7

3 = 0
y
1
7
y +
1
7

3 = 0
y
2

1
49
3 = 0
y
2
=
148
49

y =
148
7

y =
2 37
7
x =
2 37
7

1
7

x =
1

2 37
7

III.Parte (114-184cs3).indd 145 10/8/09 17:35:44
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
146
c)
d)
x

2
+ 2x + 3 = 0
x

2
+ 2x + 3 = x (x 2) + 3
y = x 1
x = y + 1
x 2 = y 1
x (x 2) + 3 = 0
(y + 1) (y 1) + 3 = 0
y
2
+ 1 + 3 = 0
y
2
= 4
y = 2
x = 2 + 1

x =
3
1

3x
2
2x 1 = 0
3x
2
2x 1 = 3x x
2
3
1
y = x
1
3

x = y +
1
3

x
2
3
= y
1
3
3x x
2
3

1 = 0
3 y +
1
3
y
1
3

1 = 0
3 y
2

1
9
1 = 0
y
2

1
9
=
1
3

y
2
=
4
9

y =
2
3

x =
2
3
+
1
3

x = 1
x =
1
3


III.Parte (114-184cs3).indd 146 10/8/09 17:35:45
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
147
Pgina 126
Desigualdades
1. La condicin que se ha impuesto es:
A 3B
De la gura: A = a (a-x)
B = ax
La desigualdad se puede reescribir como:
a (a x) 3ax
a
2
ax 3ax
a
2
4ax
Como a > 0, podemos dividir la desigualdad por a sin alterar la relacin, o sea:

a 4x o bien x
4
a
Esta es la condicin que debe satisfacer x para que A 3B.
2. La condicin que imponemos en este caso es
B
2
1
A
donde vemos denotado por B al rea de la regin triangular
y A al resto (ver gura).
La condicin la podemos reescribir como:
rea de la regin triangular

1
2
x
2

1
2
a
2

1
2
x
2
rea del cuadrado
o bien
x
2
a
2

1
2
x
2
3
2
x
2
a
2
x
2

2
3
a
2
Como ambos miembros son positivos, podemos extraer raz cuadrada sin alterar la relacin de orden:

x
2
3
a
Esta es la condicin que debe satisfacer x para que se cumpla B
1
2
A .
a
A
B
x
x
a

III.Parte (114-184cs3).indd 147 10/8/09 17:35:45


GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
148
Pgina 127
3. a) La gura representa la situacin que llamaremos 1 en que Q D.

D Q
A
a
a
B
C

En ese caso:
P
1
= 2a + a 2 = (2 + 2 )a.
En el caso de la gura siguiente que llamaremos 2,
Q coincide con M, punto medio de DC.
D
A
a
a
B
C
M Q
A ! "
$ #
A
-1

Notemos que en virtud del teorema de Pitgoras:
AM = BM =

a
2
+
a
2
4
=
5a
2
4
=
5
2
a
De modo que:
P
2
=

a + 2
5
2
a = (1 + 5) a
Comparemos P
1
y P
2
.
Para ello veamos la relacin de orden R que existe entre
2 + 2
y
1 + 5
.

2 + 2 R 1 + 5
1 + 2 R 5
1 + 2 + 2 2 R 5
2 2 R 2
2 R 1
Entonces R es >, de manera que P
1
> P
2
.
Elevado al cuadrado:
III.Parte (114-184cs3).indd 148 10/8/09 17:35:45
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
149
Es posible demostrar que cuando Q est entre D y M (llamemos 3 a esta situacin), entonces:
P
2
< P
3
< P
1
(1 + 5 )a P (2 + 2 )a
b) Respecto al rea, todos los tringulos ABQ tienen la misma base a), de modo que:
rea ABQ =
a
2
2
, Q en DC
El rea de todos los tringulos ABQ es la mitad del rea del cuadrado ABCD.
4. El rea S del atajo se puede calcular como el rea del crculo de radio
a
2
menos el rea del crculo de
radio
a
2
x, dividido por 4 (ver gura).
crculo de radio
a
2
x
crculo de radio
a
2
8
Entonces,
rea del crculo
de radio
a
2
x
S =
1
4

a
2


2

a
2
x
2
rea del crculo
de radio
a
2
Como el rea del parque es 2a
2
y el rea del atajo debe ser a lo sumo el 2% de dicha rea, se puede esta-
blecer la siguiente desigualdad:

4

a
2
2

4

a
2
x
2

2
100
2a
2

4

a
2
4

4

a
2
4
ax + x
2

4a
2
100

4
(ax x
2
)
4a
2
100

ax x
2

16a
2
100


x
a

x
2
a
2
4a

25

ax x
2

4a
2
25

x
III.Parte (114-184cs3).indd 149 10/8/09 17:35:46
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
150
Como x es una fraccin de a, podemos escribir x = a donde es un nmero positivo menor que 1. La
desigualdad se traduce en:

2

4

25

Como es un nmero pequeo en comparacin con 1,
2
es aun ms pequeo, de manera que podemos
despreciar
2
frente a , es decir, se cumple aproximadamente que:

4

25
0,051
En otras palabras 5 %, por lo cual x 5 % a.
Pgina 128
5. El pago mensual de la cuenta telefnica de Max es P y sabamos que no puede exceder las 3 UF que
ha autorizado en el banco. Por lo tanto, P 3 UF. Aun cuando ha superado los 300 minutos mensuales en
llamadas.
Por otro lado, su pago nunca es menor de lo pactado en el plan, es decir:
P $23.500
Supongamos que 1 UF = $21.000, o sea 3 UF = $63.000.
La desigualdad que satisface P es:
23.500 P 63.000
6. a) El costo C de una carrera se calcula como la bajada de bandera ($500) ms, el nmero n de veces
que el taxmetro cambia por $300.
C = 500 + 300 n
Se sabe que en este caso C < 3.000, es decir:
500 + 300 n < 5.000
300 n < 4.500
3 n < 45
n < 15
Es decir, el taxmetro cambi a lo sumo 15 veces despus de la bajada de bandera.
b) La distancia que recorre el taxi es lo que cubre la bajada de bandera (800 m) ms 200 metros adicionales
por cada cambio del taxmetro.
s = 800 + 200 n < 800 + 200 15
s < 800 + 3.000 (m)
s < 3.800 (m)
s < 3,8 (km)
III.Parte (114-184cs3).indd 150 10/8/09 17:35:46
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
151
Inecuaciones
1. a) 3 < x 7 10 < x x > 10
b) 3x > 8 x >
8

3
c) 7x + 5 < x + 1 4 < 8x x >
1

2
d) 3 + 2 (3x + 1) > 5 (x + 2) + 3
3 6x + 2 > 5x 10 + 3
5 6x > 5x 7
12 > x
x < 12
e) 2 (1,6 + 5,2x) > 0,5x
3,2 10,4x > 0,5x
3,2 > 9,9x
32

99
> x x >
32

99
f ) 2x
3x

5
< 5

10x 3x

5
< 5

13x

5
< 5 13x < 25 13x > 25 (al multiplicar por 1 se invierte la relacin de orden)
x >
25

13
g) 5x
3x 1

3
< 5

15x 3x 1

3
< 5
18x 1 < 15
18x + 1 > 15
18 x > 14 x >
14

18
x >
7

9
h)
x + 7

3
2x > 5
2 8x

6


x + 7 6x
3
>
30 2 + 8x

6

2x + 14 12x > 32 + 8x
46 > 18x

46

18
> x x <
23

9
III.Parte (114-184cs3).indd 151 10/8/09 17:35:47
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
152
2. a) 2x 5 < 3 2x < 8 x < 4 x [-; 4]
b) 11 3 (x 1) 2 16
11 3x 3 2 16
6 3x 21 2 x 7
x [2;7]
c) 1 <
3 2x
5

7
3
/ 5
5 < 3 2x
35
3
/ 3
15 < 9 6x 35
6 < 6x 26
1 > x
13
3


13
3
x < 1
x [
13
3
; 1]
d)
I
3 2x
I
< 9
Por denicin de valor absoluto:
3 2x si 3 2x 0 (caso i)
2x 3 si 3 2x < 0 (caso ii)
I
3 2x
I
=
{
La desigualdad original se trata, entonces, como dos desigualdades dependiendo del valor de 3 2x.
Caso i) 3 2x 0 3 2x x
3

2
3 2x < 9 6 < 2x x > 3
Ambas condiciones son satisfechas, si 3 < x
3

2
, es decir, si x
(
3 ;
3

2
]
Caso ii) 3 2x 0 3 2x x
3

2
2x 3 < 9 2x < 12 x < 6
Ambas condiciones se satisfacen cuando
3

2
x < 6, o lo que es equivalente si:
x
[

3

2
; 6
)
En consecuencia, la desigualdad original se cumple cuando:
x
(
3 ;
3

2
)
U
[

3

2
; 6
)
III.Parte (114-184cs3).indd 152 10/8/09 17:35:47
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
153
Que es lo mismo que x (3 ; 6)
e)
I
3x 1
I
> 11

3x 1 si 3x 1 0 (caso i)
1 3x si 3x 1 0 (caso ii)
I
3x 1
I
=
{
Caso i) 3x 1 0 3x 1 x
1

3
3x 1 > 11 3x > 12 x > 4
La segunda condicin incluye a la primera, de modo que x (4 ; )
Caso ii) 3x 1 0 3x 1 x
1

3
1 3x > 11 3x > 10 x <
10

3
Tambin aqu la segunda desigualdad incluye a la primera, entonces x
(
;
10

3
)
.
Resumiendo los caso i) y ii), la desigualdad original se satisface cuando:
x
(
;
10

3
)
U (4 ; )
f ) 2 <
I
x 1
I
< 5
I
x 1
I
=
x 1 si x 1 0 (caso i)
1 x si x 1 0 (caso ii)
{
Caso i) x 1 0 x 1
2 < x 1 < 5 3 < x < 6
La segunda serie de desigualdades contiene a la primera.
Por lo tanto, x (3 ; 6)
Caso ii) x 1 0 x 0
2 < 1 x < 5 1 < x < 4 1 > x > 4
4 < x < 1, es decir, x (4 ; 1)
Considerando los casos i) y ii) la desigualdad original se satisface, si:
x (4 ; 1) U (3 ; 6)
g) (x + 3) (x 4) 0
Si el producto de dos nmeros es positivo o nulo, entonces ambos nmeros son positivos o nulos, o
bien, ambos son negativos o nulos.
Debemos entonces estudiar dos casos:
Caso i) x + 3 0 y x 4 0 es equivalente a: x 3 y x 4.
La segunda desigualdad incluye a la primera, por lo cual: x [4 ; )
III.Parte (114-184cs3).indd 153 10/8/09 17:35:47
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
154
Caso ii) (x + 3) 0 y (x 4) 0
x 3 y x 4
En este caso, la primera desigualdad incluye a la segunda, de modo que: x (; 3]
Resumiendo los casos i) y ii) la desigualdad original se satisface cuando:
x ( ; 3) U [4 ; )
h) 3x
2
+ 2x 6 < 2x
2
+ 6x 1
Reduciendo los trminos semejantes, la desigualdad deriva en:
x
2
4x 5 < 0
Factorizando:
(x 5) (x + 1) < 0
Lo cual quiere decir que los factores tienen signos opuestos.
Caso i) x 5 < 0 y x + 1 > 0 x < 5 y x > 1 x (1 ; 5)
Caso ii) x 5 > 0 y x + 1 < 0 x > 5 y x < 1
No existe x alguno que satisfaga ambas desigualdades, por lo tanto, el intervalo de soluciones es el
encontrado al estudiar el caso i), es decir: x (1 ; 5)
i)
x 2

2x + 5
> 0
En forma anloga a la situacin del producto de dos factores, en el caso del cociente de dos trminos
cuyo resultado es positivo, debe cumplirse que ambos trminos tienen el mismo signo.
Caso i) x 2 > 0 y 2x + 5 > 0
x > 2 y 2x > 5 x >
5
2

La desigualdad x > 2 incluye a la desigualdad x >
5
2
, de manera que: x (2 ; )
Caso ii) x 2 < 0 y 2x + 5 < 0 x < 2 y x <
5
2
En este caso la desigualdad x <
5
2
incluye a la desigualdad x < 2, de forma que:
x
(
;
5
2
)
Resumiendo las conclusiones de los casos i) y ii) x satisface la desigualdad original si:
x
(
;
5
2
)
U (2 ; )
III.Parte (114-184cs3).indd 154 10/8/09 17:35:48
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
155
j )
2x
x
2
+ 5
< 0
Como en el caso anterior, pero esta vez los trminos deben tener signos diferentes, pero para cualquier
x, x
2
+ 5 > 0. 2x < 0 x < 0
Por lo tanto, x ( ; 0)
Pgina 129
3. a)
I
x 6
I
> 6
x 6 si x 6 0 x 6 (caso i)
6 x si x 6 0 x 6 (caso ii)
I
x 6
I
=
{
Caso i) x 6
x 6 > 6 x > 12
Caso ii) x 6
6 x > 6 x > 0 x < 0
Armacin 1: Verdadera
Armacin 2: Verdadera
b)
I
x 5
I
< 8

x 5 si x 5 0 x 5
5 x si x 5 0 x 5
I
x 5
I
=
{
Caso i) x 5
x 5 < 8 x < 13 x
[
5 ; 13)
Caso ii) x 5
5 x < 8 x < 3 x > 3 x (-3 ; 5
]
La solucin de la desigualdad est dada por
x ( 3 ; 5
]
U
[
5 ; 13) o lo que es lo mismo x ( 3 ; 13)
Armacin 1: Verdadera
Armacin 2: Falsa
Por denicin,
III.Parte (114-184cs3).indd 155 10/8/09 17:35:48
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
156
No se puede mover el 5 solo a la derecha; lo que realmente se puede hacer es sumar 5 en todos los
miembros.
8 < x 5 < 8 /+5
8 + 5 < x < 8 + 5
3 < x < 13
que es la solucin encontrada.
Adems al pasar 5 a la derecha, debe cambiar de signo. Los casos siguientes son bastante similares
y procederemos con menos explicaciones.
c)
I
x 8
I
4

x 8 si x 8 0 x 8 (caso i)
8 x si x 8 0 x 8 (caso ii)
{
I
x 8
I
=
Caso i) x 8
x 8 4 x 12 x
[
8 ;12
]
Caso ii) x 8
8 x 4 4 x x
[
4 ;8
]
Intervalo solucin x [4 ; 12]
Armacin 1: Falsa
Armacin 2: Falsa
d)
I
x 6
I
3

x 6 si x 6 0 x 6 (caso i)
6 x si x 6 0 x 6 (caso ii)
I
x 6
I
=
{
Caso i) x 6
x 6 3 x 9 x
(
9;
]
Caso ii) x 6
6 x 3 3 x x
(
;3
]
Intervalo solucin x
(
;3
]
U
[
9;
)
Armacin 1: Verdadera
Armacin 2: Falsa
III.Parte (114-184cs3).indd 156 10/8/09 17:35:49
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
157
e)
I
x 7
I
> 2

x 7 si x 7 0 x 7 (caso i)
7 x si x 7 0 x 7 (caso ii)
I
x 7
I
=
{
Caso i) x 7
x 7 > 2 x 9 x
[
9;
)
Caso ii) x 7
7 x > 2 5 > x x < 5 x
(
;5
]
Intervalo solucin x
(
;5
]
U
[
9;
)
Armacin 1: Verdadera
Armacin 2: Falsa
Desigualdades literales
1. Solucin
a) Desarrollemos (a 2)
2
.
(a 2)
2
0 a
2
4a + 4 0
a
2
+ 4 4 a / a
a +
a
4
4
b)
(a 1)
2
(a
2
+ 1) 0
(a
2
2 a + 1) (a
2
+ 1) 0
a
4
+ a
4
2a
3
2a + a
2
+ 1 0
a
4
+ 1 2 (a
3
a
2
+ a) /
a
2
1
a
2
+
a
2
1
2 (a +
a
1
) 2
c) (a 1)
4
0
a
4
4a
3
+ 6a
2
4a + 1 0 /
a
2
1
a
2
4a + 6
a
1
+
a
2
1
0 /
a
2
1
a
2
+
a
2
1
4 a +
a
2
1
6
III.Parte (114-184cs3).indd 157 10/8/09 17:35:49
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
158
d) Si a 1, entonces (a 1)
3
0
a
3
3a
2
+ 3a 1 0 /
9
2
1
a 3 +
a
3

a
2
1
0
a +
a
3

a
2
1
3

2. (b 1)
2
+ (c 1)
2
0
b
2
2b + 1 + c
2
2c + 1 0
b
2
+ c
2
+ 2 2 (b + c)
Pgina 130
3. La trayectoria que sigue el proyectil est dada por:
y = 5x 4x
2

Como debe superar un obstculo de altura n a una distancia a del punto de lanzamiento (origen del sistema
de coordenadas), se debe cumplir que cuando x = a, y debe satisfacer y n, es decir:
5a 4a
2
h
Es la relacin que satisfacen a y n para que se cumpla la condicin impuesta.
4.
a
b
Llamemos a y b a los lados del rectngulo.
El rea S de la bodega es S = a b = 80 m
2
y el permetro P = 2 (a + b) 40 m.
De la expresin de S se puede despejar b:
b =
a
80
Que podemos introducir en la desigualdad que satisface el permetro:
2a + 2
a
80
40
a +
a
80
20 / a
a
2
+ 80 20 a
20 a a
2
80 es la condicin que debe satisfacer a.
Anlogamente,
20 b b
2
80 es la condicin que debe satisfacer b.
III.Parte (114-184cs3).indd 158 10/8/09 17:35:49
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
159
Pgina 183
Medicin de ngulos
1.
a) 17,6 = 17 + 0,6 60
= 17 + 36 = 1736
b) 35,7 = 35 + 0,7 60 = 3542
c) 183,52 = 183 + 0,52 60 = 183 + 31,2
= 183 + 31 + 0,2 60 = 183112
d) 22,222 = 22 + 0,222 60=
= 22 + 13,32 = 22 + 13 + 0,32 60
= 22 + 13 + 19,2 = 221319,2
2
a) 22,6 = 22 + 0,6 60 = 2236
b) 22,66 = 22 + 0,66 60 = 22 + 39,6
= 22 + 39 + 0,6 60 = 22 + 39 + 36 = 22 39 36
c) 22, 6 = 22 + 0,6 60 = 22 +
2

3
60
= 22 + 40 = 2240
d) 22,06 = 22 + 0,06 60 = 22 +
2

3
6
= 22 + 4 = 224
3.
a) 3842 = 38 + 7 42 1/60 10 = 38 + 0,7 = 38,7
b) 19224 = 192 + 4 24 1/60 10 = 192,4
c) 25926 = 25 + 9/60 + 26/3600
= 25 540 + 26/3600 = 25 + 0,1572
= 25,1572
d) 68 15 34,5 = 68 + 15/60 + 34,5/3600
= 68 + 900 + 34,5/3600 = 68 + 934,5/3600
= 68,259583
4. a) 333333 = 33 +
33
60
( )

+ ( )
33
3.600
= 33 +
( )
1.980 + 33
3.600

= 33 +
( )
2.013
3.600

= ( )
2.013
3.600
33 +

180
rad
= (33,55916)

180
rad
0,586 rad
b) 562357 = 56 +
( )
23
60

+ ( )
57
3.600


= 56 +
( )
1.380 + 57
3.600

= 56 +
( )
1.437
3.600

= 56,39916 0,984 rad


III.Parte (114-184cs3).indd 159 10/8/09 17:35:50
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
160
c) 985529,12 = 98 + ( )
55
60

+ ( )
29,12
3.600

= 98 +
( )
3.300 + 29,12
3.600

= 98 + ( )
3.329,12
3.600

= 98,92475 1,727 rad


d) 123 = 1 + ( )
2
60

+ ( )
3
3.600

= 1 +
( )
120 + 3
3.600

= 1 +
( )
123
3.600

= 1 + 0,03416 = 1,03416
0,018 rad
5. 100

= 90 1

= 0,9
6.
6
12
9 3
2
4
10
11 1
7 5
8
A las 2:30 el minutero est frente al nmero 6 y el horario est exactamente a medio camino entre el 2
y el 3.
El ngulo que separa a dos nmeros consecutivos es de 30, Por lo tanto, el ngulo que forma el horario
y el minutero a las 2:30 es = 15 + 30 + 30 + 30 = 105.
7.

6
12
9 3
2
4
10
11 1
7 5
8
70
A la una exacta el horario estaba frente al nmero 1, 30 ms adelante que el minutero que estaba frente
al nmero 12.
x minutos despus de la 1, el horario se ha desplazado 0,5x y el minutero 6x.
III.Parte (114-184cs3).indd 160 10/8/09 17:35:50
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
161
Entonces:
6x (30 + 0,5x) = 70
6x 30 0,5x = 70 5,5x = 100
x =
( )
100
5,5

= 18,18 = 18 + (18 60)


Es decir, entre la 1 y las 2, el horario y el minutero forman un ngulo de 70 a la 1h 18 10,90.
8.
De acuerdo a la expresin aproximada que se encontr en el texto para la distancia D, a la que se en-
cuentra el horizonte para un observador a h metros de altura:
D = 3,57
h
(km) con h expresado en (m).
En este caso, h = 15 (m) D 3,57
15
(km) 13,8 (km)
9. 7
2
+ 24
2
= 49 + 576 = 625 = 25
2
Por lo tanto, los nmeros 7, 24 y 25 forman un tro pitagrico.
Los nmeros 48, 14 y 50 se obtienen multiplicando por 2 respectivamente los elementos del tro 24, 7 y 25.
10.
5 cm 12 cm
c
5 cm a
12 cm
CASO 2
CASO 1
Caso i)
c
2
= 5
2
+ 12
2
(cm
2
) = 25 + 144 (cm
2
) = 169 (cm
2
) => c =
169
(cm) = 13 cm
Caso ii)
a
2
= 12
2
5
2
(cm
2
) = 144 25 (cm
2
) = 119 cm
2
a = 119 (cm) 10,9 cm
III.Parte (114-184cs3).indd 161 10/8/09 17:35:51
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
162
11.
0,5 m
0,7 m
d
1 m
d
d
2
= [(0,5)
2
+ (0,7)
2
+ 1
2
] (m
2
) = (0,35 + 0,49 + 1) (m
2
) = 1,84 (m
2
) d 1,35 (m)
En este caso, conviene redondear hacia abajo para tener seguridad de que el paraguas quepa en el
bal.
Pgina 184
12.
G D
H
A B
F
S R
P Q
E
C
Consideremos, en general, un octgono regular A B C D E F G H de lado a. Tracemos las rectas auxi-
liares AF, BE y HC y GD (paralelas a los lados GH y DC) como se aprecia en la gura.
Adems, AF y BE son perpendiculares a HC y GD.
d = AF = AP + PS + SF, pero PS = a y AP = SF
Adems, AP es cateto del tringulo rectngulo isceles APH cuya hipotenusa AH = a.
Por lo tanto, 2(AP)
2
= a
2
AP =
2
2
a d = 2
2
2
a + a d = ( 2 + 1) a
III.Parte (114-184cs3).indd 162 10/8/09 17:35:51
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
163
G D
G
A B
F
d
D
E
C
Tracemos en este caso las diagonales AF = d y AE que denotaremos por , El AFE es rectngulo
en F. Por el teorema de Pitgoras:
a
2
+ d
2
=
2

2
= a
2
+ ( 2 + 1)
2
a
2

2
= (2 + 1 + 2 2 +1) a
2
= 2 (2 + 2 ) a
2

= 2 (2 +
2
) a
G D
H
A B
S
F
O
E
C
Tracemos ahora la diagonal AC que denotaremos por S y los radios OA y OC de la circunferencia circuns-
crita al octgono (O es el punto de interseccin de las diagonales AE y CG, que son perpendiculares
entre s).
Entonces AOC es rectngulo en O es issceles, y su hipotenusa es S. La longitud de los catetos es

2
, calculado recientemente.
Por el teorema de Pitgoras
S
2
= 2

2

2
= 2

2
4
=

2
2
s =
2
2
=
2
2

2(2 + 2)
a
S = 2 + 2) a
III.Parte (114-184cs3).indd 163 10/8/09 17:35:51
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164
Aplicacin numrica
Si a = 5 (cm), como establece el enunciado del ejercicio, entonces:
d = ( 2 + 1) 5 (cm) 12,07 cm
= 2(2 + 2) 5 (cm) 13,07 cm
S =
2 + 2
5 (cm) 9,24
13.
Se construye primero sobre una recta un trazo AB de longitud 1cm y, a continuacin, sobre la misma
recta otro BC de magnitud 6 cm.
Con centro en el punto medio O del trazo AC se traza una circunferencia que pase por A y C. Se levanta
en seguida la perpendicular a AC en el punto B que intersecta a la circunferencia en D.
A
B
q p
h
O
b
a
D
C
AB q 1cm BC p 6 cm BD h CD a AD b
En virtud del teorema de Euclides (dado que ACD es rectngulo en D)
h
2
= p q = 6 (cm
2
) h = 6 cm y b
2
= qc = 1 7 (cm
2
) b = 7 cm
h y b tienen, respectivamente, las longitudes de los trazos que se peda construir.
14.
El tro (20, 21, 29) es pitagrico, puesto que 20
2
+ 21
2
= 400 +441 = 841 =29
2
Entonces a = 20 (cm) y b = 21 (cm) son los catetos del tringulo y C = 29 (cm) su hipotenusa.
La altura se puede determinar si se conocen p y q (ver gura) dado que por el teorema de Euclides
h
2
= p q h =
pq
h
20 cm
q p
21 cm
III.Parte (114-184cs3).indd 164 10/8/09 17:35:52
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165
Tambin por el teorema de Euclides
b
2
= pc
p =
b
2
c
, a
2
= qc q =
a
2
c
h
2
= pq =
b
2
c
=
a
2
c
=
a
2
b
2
c
2
h =
a b
c
h =
20 21
c
2
cm h 14,48 (cm)
Trigonometra
1.
A
b
25 cm
a
sen =
1
5
=
a
25
a = 5(cm)
Teorema de Pitgoras:
5
2
+ b
2
= 25
2
25 + b
2
= 625 b
2
= 600 (cm
2
) b 24,5 cm
2. = 4420
B
7,2 cm
c
a
7,2
a
= tg a =
7,2
tg
7,2
c
= sen c =
7,2
sen
a 7,37 cm
c 10,30 cm

Vericacin
(7,2)
2
+ (7,37)
2
= 51, 84 + 54,32 = 106,16 (10,3)
2
3.
sen =
2
3
41,8.
Q
2 m
3 m
d
III.Parte (114-184cs3).indd 165 10/8/09 17:35:52
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166
Por el teorema de Pitgoras: 3
2
= 2
2
+ d
2
9 = 4 + d
2
d =
5
(m) d 2,24 (m)
4.
b
c
= sen c =
b
sen

b
a
= tg a =
b
tg

B
c
C
B
A
a
15 cm
Como cos =
1
3
cos
2
=
1
9
sen
2
= 1
1
9
=
8
9
sen =
8
3
tg =
8
c =
15 3
8
(cm) =
45 8
8
(cm) c 15,91 (cm)
a =
15
8
(cm) =
15 8
8
(cm) a 5,30 (cm)
Vericacin
(5,30)
2
+ (15)
2
= 28,09 + 225 = 253,09 = (15,91)
2
5.
A
a
A
B
C
6,4 cm
7,8 cm
c
2
= a
2
+ b
2
a
2
= c
2
b
2
= (7,8)
2
(6,4)
2
(cm
2
)
= 60,84 40,96 (cm
2
) = 19,88 (cm
2
)
a 19,88 cm 4,46 cm
cos =
a
7,8

4,46
7,8
0,57
6.
sen =
a
12,75
a = 12,75 sen
cos =
b
12,75
b = 12,75 cos
sen = sen 33,2 0,55
cos = cos 33,2 0,84
a 12,75 0,55 7,01 cm
b 12,75 0,84 10,71 cm

A B
C
a
12,75 cm
33,2

33,2

III.Parte (114-184cs3).indd 166 10/8/09 17:35:53


GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
167
7.

10
d
= sen 5 d =
10
sen 5
d
10
0,087
114,9 (m)
8.
Como sen
2
+ cos
2
= 1 para cualquier , entonces:
sen
2
= 1 cos
2
sen = 1 cos
2

Si cos = 0,8 , cos


2
= 0,64 sen =
1 0,64
= 0,36 sen = 0,6
Haciendo uso de una calculadora cientca o de una planilla de clculo, se puede deducir como el
arcsen (0,6) o el arcocos (0,8) y se obtiene: = 37
Pgina 185
9.
En forma anloga al caso anterior, si sen =0,8 , entonces cos = 0,6 y se obtiene que: 53
Vale la pena observar que el ngulo obtenido en el ejercicio anterior es complementario del obtenido
aqu, es decir: 37 + 53 = 90
10.
y = (tg 30)x
sen 30 =
1
2
cos 30 =
3
2
tg 30 =
3
2
1
2
=
1
3
=
3
3

Por lo tanto, la ecuacin de la recta es y =
3
3
x
11.
Si la altura del joven es h, entonces

h
3
= tg 30 h = 3
3
3
m h 1,73 (m)
d
10 m
5
Y
X
30
h
30
3 m
III.Parte (114-184cs3).indd 167 10/8/09 17:35:53
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
168
12.
Si la altura de la pino es h, entonces:

h
40
= tg 30 h = 40
3
3
(m) h 23,1 (m)
13.
De acuerdo a lo que se dedujo
en el Texto del Estudiante, el
rea S de un tringulo issceles
de base c y ngulo del vrtice
est dada por:
S =
2
c
2
4

tg
G
10 cm
= 30
En este caso, C = 10 (cm) y

2
= 15, por lo cual:
S =
100
4


t g 15
(cm
2
)
Como tg 15 0,27, entonces
S
25
0,27
= 93,3 cm
2
14.
a) Del grco f(x) = sen x + cos x asume el mximo valor en 45.
En tal caso sen 45 = cos 45 =
2
2

f (45) = 2 1,41
b) La funcin f(x) = sen x + cos x tiene un mnimo en x = -135.
f (-135) = sen (-135) + cos (-135)
f (-135) = 2 -1,41
h
30
40 m
III.Parte (114-184cs3).indd 168 10/8/09 17:35:54
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
169
Todos los problemas tienen la misma ponderacin.
1. Dispones de 120 m
2
de carpeta de pasto y te han encargado que hagas un campo polideportivo
cuadrado. Cul es la longitud del lado del cuadrado ms grande que puedes empastar?
El rea S de un cuadrado de lado a est dada por la expresin S = a
2
, de manera que en este caso
a = 120. Como 120 est entre a = 10 y b = 11, utilizando la aproximacin para N encontrada al
inicio de la unidad
N
N
a + b
+
a + b
4
podemos escribir que:
120
120
10 + 11
+
10 + 11
4
=
120
21
+
21
4
5,71 + 5,25 = 10,96

A modo de vericacin elevamos al cuadrado el nmero obtenido:
(10,96)
2
120,12
El resultado entregado por una calculadora de bolsillo para 120 es 10,954451, de modo que la aproxi-
macin diere alrededor de un 0,05% de 120
2. Haciendo uso de alguno de los mtodos estudiados, estima 150 y calcula el error porcentual de tu
estimacin comparada con el resultado que obtienes con una calculadora de bolsillo.
El valor obtenido con la aproximacin diere en alrededor de 0,02% de 12,247449 obtenido con una
calculadoras de bolsillo.

Unidad 1: Funciones Raz Cuadrada y Cuadrtica
AUTOEVALUACIN
120 m
2
CUARTA PARTE
III.Parte (114-184cs3).indd 169 10/8/09 17:35:55
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
170
3. Una fbrica produce cajones de madera de 30lt y 60lt y tales, que sus dimensiones correspondientes
son proporcionales. Encuentra la relacin que debe existir entre los precios de venta de los dos tipos
de cajones para que en ambos casos la razn precio : costo sea la misma. Supn que el costo solo
depende de la cantidad de madera utilizada en la fabricacin.
Solucin
Supongamos que las dimensiones de los cajones de 30lt son a, b, y c. Su capacidad ser entonces
C
30
= abc. Si los cajones de 60lt tienen sus dimensiones correspondientes proporcionales, sus lados
medirn ka, kb y kc, respectivamente, y su capacidad ser C
60
= k
3
abc. Como C
60
= 2C
30
, se tendr que
k
3
= 2, de manera que k =
3
2
La cantidad de madera utilizada en los cajones es proporcional a su supercie. En el caso de los ca-
jones ms pequeos, su supercie es k
2
(ab + bc + ca) y en el caso de los cajones ms grandes, ser
2k
2
(ab + bc + ca), de modo que la razn entre el material usado en los cajones de 60lt ser k
2
veces el
material usado en los cajones de 30lt. Por lo tanto, para mantener la relacin precio-costo, el precio
de los cajones grandes ser k
2
veces el precio de los cajones chicos, es decir, Precio cajones grandes/
Precio cajones chicos = (
3
2 )
2
~ 1,59.
4. Con un tubo de 12m se quiere fabricar un arco como el que se ilustra en la gura. Qu altura debe
tener el arco para que el rea del rectngulo ABCD sea la mayor posible?
Solucin
Llamemos L a la longitud del tubo y x a la altura del arco. En tal caso la longitud del travesao DC es L 2x
y el rea S del rectngulo ABCD, ser S(x) = (L 2x) x, es decir, S(x) = 2x
2
Lx, que representa una par-
bola abierta hacia abajo y que pasa por el origen. La funcin S(x), es decir, el rea del rectngulo, alcanza
su mximo en el punto medio entre las races de la ecuacin S(x) = 0. Como S(x) = 0 en x = 0 y en x=
L
2
,
entonces el mximo se encuentra en x=
L
4
. En tal caso, dado que L = 12m, la altura del arco ser 3m y al
ancho del arco 6m.
A
B
C
D
III.Parte (114-184cs3).indd 170 10/8/09 17:35:55
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
171
5. Para dar mayor estabilidad a una estructura como la que se muestra en el dibujo, se le va a soldar
una diagonal BC como se indica. La condicin que debe cumplirse es que la magnitud AB debe ser el
doble que la magnitud de CD.
a. Cunto debe medir CD para que la barra BC tenga la menor longitud posible?
b. Cul es esa longitud?
Solucin
Llamemos x a la longitud del segmento CD y a, a la longitud de AD, entonces de acuerdo a las condi-
ciones del problema la longitud de AB ser 2x.
En consecuencia la longitud de BC ser:

BC =
(AB)
2
+ (AC)
2
=
(2x)
2
+ (a x)
2
=
5x
2
2ax + a
2
BC ser un mnimo cuando la cantidad subradical f(x) = 5x
2
2ax + a
2
lo sea.
Como el coeciente de x
2
es positivo, entonces f(x) representa una parbola abierta hacia arriba; si cal-
culamos el discriminante, podemos ver que no corta al eje de las abscisas. La coordenada x del mnimo
se encuentra como la semisuma de las races. Por las propiedades de las races de una ecuacin de
2 grado, sabemos que la suma de las races es el coeciente de x dividido por el coeciente de x
2
con
signo menos, y la semisuma de las races es
a
5
lo cual implica que f
(
a
5
)
=
4a
2
5
por lo cual BC =
2 5
5
a
6. Encuentra una ecuacin cuadrtica, cuyas races sean el triple de las races de la ecuacin x
2
2x 3 = 0.
Solucin
Por simple inspeccin, las races de la ecuacin x
2
2x 3 = 0 son 3 y 1 (para factorizarla hay
que encontrar dos nmeros, cuya suma sea 2 y cuyo producto sea 3). En consecuencia, las
races de la ecuacin que estamos buscando son 9 y 3. La ecuacin ser entonces (x 9)(x +
3) = 0 bien, x
2
6x 27 = 0.
A
B
C D
a
III.Parte (114-184cs3).indd 171 10/8/09 17:35:55
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
172
Unidad 2: Inecuaciones lineales
Todos los problemas tienen la misma ponderacin.
1. La velocidad en metros por segundo (m/s) de un objeto que se lanza verticalmente hacia arriba est dada
por v = 80 32t, donde t se mide en segundos. En qu intervalo de tiempo la velocidad estar entre 32m/s
y 64m/s?
Solucin
1. La condicin para la velocidad es
32 < 80 32t < 64
Restando 80 a todos los miembros de la inecuacin
32 80 < 80 80 32t < 64 80
Es decir,
48 < 32t < 16
Dividiendo por 32 (lo cual invierte el orden de las desigualdades)

48
(32)
32t
(32)
16
(32)
> >

Lo que conduce a
1,5 > t > 0,5
que se puede reescribir como
0,5 < t < 1,5
La respuesta sera entonces que la velocidad tendr un valor comprendido entre 32m/s y 64m/s en el intervalo
de tiempo comprendido entre 0,5s despus del lanzamiento, y 1,5s despus del lanzamiento.
2. Quieres invertir $3.000.000. Una parte la invertirs en una cuenta de ahorro estable con 5% de inters
anual jo. El resto lo pondrs en el negocio familiar que se compromete a entregarte un 7% de inters anual.
El monto obtenido anualmente es para ayudar a un hogar de nios. Calcula la menor cantidad de dinero que
debes invertir en el negocio familiar para obtener al menos $190.000 de inters.
Solucin
La frmula para el inters simple es G = K i T donde G es el inters, K es el capital inicial, i es la tasa de
inters y T es el tiempo en aos.
Llamemos x a la cantidad que invertirs en el negocio familiar. Entonces te quedarn 3.000.000 x para
colocar en la cuenta de ahorro.
El inters que te proporciona el negocio familiar despus de un ao, suponiendo que les va bien, ser:
x

0,07

1 = 0,07x
-48
32
-32t
(-32)
-16
(-32)
> >
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
173
El inters en la cuenta de ahorro ser:
(3.000.000 x)0,05

1 = 150.000 0,05x
Entonces el inters total que obtendrs con ambas inversiones ser:
0,07x + (150.000 0,05x) = 0,02x + 150.000
Como al menos necesitas $190.000, tendremos que:
0,02x + 150.000 > 190.000
0,02x > 40.000
x > 2.000.000
Es decir, necesitars invertir al menos $ 2.000.000 en el negocio familiar para obtener un ingreso de $190.000
anuales en intereses. Como en el negocio con mayor riesgo quieres invertir el mnimo posible, debers poner
2.000.000 en el negocio familiar al 7%.
3. En una carrera universitaria, para eximirse de Biologa es necesario que el promedio simple N =
C
1
+ C
2
+ C
3
3
de los tres controles (C
1
, C
2
, C
3
)
del semestre sea igual o superior a 5,5. Como de costumbre, si 5,45 N 5,54
entonces N se aproxima a 5,5.
Alejandro obtuvo un 5,1 en el primer control y un 6,2 en el segundo. Encuentra el intervalo para la nota que
debe obtener en el tercer control de modo de obtener un 5,5 de promedio.
Solucin
Llamemos x a la nota del tercer control. El promedio N de los tres controles ser entonces,
N
=

C
1
+ C
2
+ C
3
3

=

5,1

+ 6,2

+ x
3

=

11,3

+ x
3
y debe cumplirse que 5,45
11,3

+ x
3
5,54, lo cual. amplicado
por 3 resulta: 16,35 11,3

+ x 16,62 5,05 x 5,32
Aproximando a las dcimas, se tendr que Alejandro debe sacarse una nota x tal que: 5,1 x 5,3.
Por supuesto, con cualquier nota superior a 5,1 se eximir, pero en el intervalo encontrado, su nota de exi-
micin ser exactamente la mnima necesaria.
4. Cierta aleacin necesita contener entre un 46% y un 50% de cobre. Encuentra la menor y la mayor cantidad
de aleacin al 60% de cobre que debe mezclarse con una aleacin al 40% de cobre para obtener 30 kg de la
aleacin que contenga la proporcin adecuada de cobre.
Solucin
El razonamiento, que est esquematizado en la tabla siguiente, es as:
a. Para preparar los 30kg de la aleacin con las especicaciones dadas, utilizaremos x kg de la
aleacin al 60% de cobre.
b. Con ello, la mezcla nal tendr 0,6xkg de cobre proveniente de esa aleacin.
c. Para completar 30kg necesitamos entonces (30 x)kg que provendrn de la otra aleacin.
d. De ese modo la aleacin nal tendr 0,4(30 x)kg de cobre provenientes de esta segunda aleacin.
e. Los 30kg de la aleacin resultante deben tener un mnimo de 0,46 30kg = 13,8kg de cobre y un
mximo de 0,5

30kg = 15kg de cobre.


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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
174
Aleacin kg % Cu kg de Cu
Al 60% de Cu x 0,6 0,6x
Al 40% de Cu 30 x 0,4 0,4(30 x) = 12 0,4x
Mezcla (4650% de Cu) 30 Entre 0,46 y 0,5 Entre 13,8 y 15
Por otro lado, la cantidad de cobre que tiene la aleacin nal es la suma del cobre aportado por las aleacio-
nes disponibles, inicialmente 0,6x + (12 0,4x), por lo que
13,8 < 0,6x + (12 0,4x) < 15
Reduciendo trminos semejantes,
13,8 < 0,2x + 12 < 15
Restando 12 a todos los miembros de la inecuacin,

1,8 < 0,2x < 3
Multiplicando por 5 la inecuacin,
9 < x < 15
Se necesita usar entre 9kg y 15kg de aleacin al 60% de Cu.
5.Resuelve: 3(x 2) + 4 > 2(2x 3).
Solucin
3(x 2) + 4 > 2(2x 3)
3x 6 + 4 > 4x 6
4 > x bien x < 4
6. Un DVD cuesta $6.500 y un CD $4.000. Una persona cuenta con $40.000. Escribe una desigualdad que
indique cuntos CD puede comprar si debe comprar un DVD. Encuentra el nmero mximo de CD que
puede comprar dadas esas condiciones.
Solucin
Si llamamos x al nmero de CD que puede comprar, la desigualdad que restringe los valores de x es:
6.500 + 4.000x < 40.000
Para encontrar el valor mximo que puede adoptar x, restamos 6.500 a ambos miembros de la inecuacin:
4.000x < 33.500
Dividiendo ambos miembros por 4.000,
x <
33.500
4.000
Es decir,
x < 8,375
Por lo que a lo sumo puede comprar el DVD y 8 CD
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
175
Unidad 3: Ms Sobre Tringulos Rectngulos
Todos los problemas tienen la misma ponderacin.
1. Un ciclista parte desde su casa y viaja 10km en direccin hacia el Norte. En seguida vira y recorre 7km
hacia el Este. A qu distancia en lnea recta se encuentra del punto de partida?
Solucin
En virtud del Teorema de Pitgoras,
distancia del punto de partida 10
2
+ 7
2
km = 149

km
149
25
+
25
4
km = 12,21 km
(En la aproximacin para el clculo de races cuadradas desarrollado en la Unidad anterior, se us que la
raz cuadrada de 149 est entre 12 y 13).
2. Una persona se aleja de un poste de luz cuyo foco est a 6m de altura. Si la persona mide 2m, calcula
a qu distancia se encuentra del poste cuando su sombra tiene 5m de longitud.
Solucin
3. Una varilla de bamb de 3m de altura se quiebra de modo que su extremo superior queda tocando el
suelo a 1m de la base. Calcula la altura a la que se produjo el quiebre.

5m
6m
x
2m
x
1 m
x
2
+ 1
2
= (3 x)
2
x
2
+ 1

= 9 6x + x
2
6x = 8
x =
4
3
m 1,33 m
6
2
=
x
5
=> x = 15m
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
176
4. Un asta de bandera se asegura con dos vientos de cable diametralmente opuestos, cada uno de los
cuales es 5m ms largo que el asta. La distancia entre los puntos donde los cables estn anclados al suelo
es igual a la longitud de uno de los cables. Calcula la altura del asta.
Longitud del asta = L
Longitud de un cable = L + 5
Distancia entre los anclajes = L + 5
Por el Teorema de Pitgoras,
L
2
+
(
L + 5
2
)
2
= (L + 5)
2
L
2
+
L
2
+ 10 L + 25
4
= L
2
+ 10L + 25
4L
2
+ L
2
+ 10L + 25 = 4L
2
+ 40L + 100
L
2
30L 75 = 0
L =
30 + 900 + 300
2
= 15 + 10 3
L ( 15 + 10

1,73) m 32,3 m
5. Un estanque tiene forma de cono invertido. Su dimetro es 1 m y su altura 1,25 m. El estanque, inicial-
mente vaco, est siendo llenado con agua. En cierto instante el agua ha alcanzado una altura de 35 cm.
Determina en ese momento el radio de la parte superior del agua en el estanque.
Solucin
1m
1,25m
0,35m
= =
0, 35
0, 28
1, 25 1
x
x m
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
177
6. Un astronauta determina con un altmetro que la montaa sobre la que est en el planeta desconocido
sobre el cual se pos su nave, tiene una altura de 6.000m. Con un instrumento de precisin mide el ngulo
al horizonte y encuentra que es 87. Cul es el radio del planeta?
Solucin
R = radio del planeta
h = altura de la montaa
= ngulo que forma la lnea de visin con la vertical
R
R + h
= sen (R + h) sen = R R (1 sen ) = h sen R =
h sen
(1 sen )
En este caso h = 6.000m y = 87, de manera que:
R =
hsen 87
(1 sen 87)
=
6.000 sen 87
(1 sen 87)
m
6.000 0,99862953
0,00137047
m 6.000 728,7
R 4.372 km
Horizonte
87
Altura montaa
Lnea de visin
Radio
planeta
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
178
Unidad 4: El estudio de probabilidades
Todos los problemas tienen la misma ponderacin.
1. Un ramo de ores tiene tres rosas blancas, dos rojas y cuatro amarillas. Se toma una rosa al azar del ramo,
por su tallo. Encuentra la probabilidad de que:
a. sea roja o blanca
b. sea roja o amarilla
c. sea blanca o amarilla
Solucin
P(blanca) =
3
9
=
1
3
; P(roja) =
2
9
; P(amarilla) =
4
9

a. P(roja o blanca) =
2
9
+
3
9
=
5
9

b. P(roja o amarilla) =
2
9
+
4
9
=
6
9
=
2
3

c. P(blanca o amarilla) =
3
9
+
4
9
=
7
9

2. Una investigacin establece que en cierta localidad, en promedio, llueve los
3
5
de los das de Julio. Se
seleccionan arbitrariamente tres das. Calcula la probabilidad de que llueva en los das seleccionados:
a. llueva los tres das
b. llueva exactamente dos de ellos
c. al menos en 2 de ellos no llueva
Sea P(1) = Probabilidad de que llueva el da 1 =
3
5
y, anlogamente, P(2) y P(3), para el da 2 y el da 3
respectivamente.
Y sea

P (1) = 1 P (1) probabilidad de que no llueva el da 1 =


2
6
y, anlogamente, para los otros das.
a. Probabilidad de que llueva los 3 das = P (1)

P (2)

P (3) =
3
5


3
5


3
5

(

3
5
)
3
=
27

b. La probabilidad P
2
de que llueva exactamente dos de los tres das es igual a la probabilidad de que
llueva en el primero y en el segundo, pero no en el tercero; ms la probabilidad de que llueva el primero y
el tercero, pero no en el segundo; ms la probabilidad de que llueva en el segundo y el tercero, pero no en
el primero.
De esa manera,
P
2
= P (1)

P (2)

P (3) + P (1)

P (2)

P (3) +

P (1)

P (2)

P (3)
P
2
=
3
5


3
5


2
5
+
3
5


2
5


3
5
+
2
5


3
5


3
5
= 3

3
5


3
5


2
5
=
54

125
125
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
179
c. La probabilidad

P
2
de que al menos en dos de ellos no llueva es la probabilidad de que no llueva en los
tres das

P
3
, ms la probabilidad

P
1
de que llueva exactamente uno de los tres das:

P
3
=

P (1)

P (2)

P (3)

=
(

2
5
)
3
=
8
P
1
=

P (1)

P (2)

P (3) +

P (1)

P (2)

P (3) + P (1)

P (2)

P (3)
P
1
=
2
5


2
5


3
5
+
2
5


3
5


2
5
+
3
5


2
5


2
5
= 3

2
5


2
5


3
5
=
36
P
2

=
8
+
36
=
44
3. La tabla muestra las calicaciones de 0 a 100% de una asignatura de Matemtica de 200 jvenes uni-
versitarios.
Calicaciones N de estudiantes
1 10 2
11 20 3
21 30 14
31 40 25
41 50 59
51 60 45
61 70 21
71 80 15
81 90 12
91 100 4
Encuentra cuntos estudiantes obtuvieron
a) ms de 60%
b) menos de 41%
c) entre 31% y 70%
Solucin
a) 21 + 15 + 12 + 4 = 52
b) 2 + 3 + 14 + 25 = 44
c) 25 + 59 + 45 + 21 = 150
125
125
125 125 125
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
180
4. Al clasicar la masa de una muestra de 100 trozos de roca, provenientes de una explosin en una mina,
se encuentra que:

Masa (kg) N de trozos
1,0 1,9 3
2,0 2,9 4
3,0 3,9 10
4,0 4,9 15
5,0 5,9 19
6,0 6,9 21
7,0 7,9 13
8,0 8,9 10
9,0 9,9 5
a) Encuentra la frecuencia relativa de los trozos, cuya masa est entre 5,0kg y 5,9kg.
b) La frecuencia porcentual de los trozos, cuya masa est entre 6,0kg y 8,0kg.
Solucin
Total de trozos = 100
Frecuencia absoluta de trozos entre 6,0kg y 8,0kg = 21 + 13 = 34
a. Frecuencia relativa =
54
= 0,34
b. Frecuencia porcentual = 34%
5. De los diez mejores deportistas del colegio, dos de ellos representarn al establecimiento en las olimpadas
regionales. Cuntas elecciones posibles existen?
Con 10 elementos se pueden formar

(

10

)

parejas.

(

10

)
=
10!
(10 2)! 2!
=
10

9

8!
8! 2!
= 45
125
2
2
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GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
181
6. De la siguiente tabla de calicaciones, determina:
a. el promedio
b. la mediana
c. la moda
2 3 6 4 1
1 6 2 7 7
2 5 4 7 6
6 4 7 6 5
7 3 2 2 6
6 4 1 6 2
3 4 2 7 6
7 1 6 5 6
1 5 4 4 2
7 3 7 3 3
Solucin

Nota Frecuencia
absoluta
1 5
2 8
3 6
4 7
5 4
6 11
7 9
a) Promedio:

N =
5

1 + 8

2 + 6

3 + 7

4 + 4

5 + 11

6 + 9

7
50
=
5 + 16 + 18 + 28 + 20 + 66 + 63
50


N =
216
50
= 4,32 4,3
b) Mediana:

Me =
4 + 4
2
= 4
c) Moda:
Mo = 6
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Mapas de Progreso:
algunas ideas para su uso como apoyo al mejoramiento
continuo del aprendizaje
Los Textos Escolares son una importante herramienta para la implementacin del
currculum en la sala de clases. En conjunto con los Programas de Estudio y los Mapas de
Progreso, buscan apoyar el trabajo que se realiza en los establecimientos educacionales
para que los estudiantes logren mayores aprendizajes, en base a las deniciones que
establece el Marco Curricular nacional.
En el siguiente esquema se presenta la pregunta orientadora que busca responder cada
uno de los instrumentos curriculares:
Los Mapas de Progreso describen resumidamente los conocimientos, habilidades
y comprensiones que caracterizan cada uno de los 7 niveles en que se desarrolla el
aprendizaje de una determinada competencia o dominio clave. Son una herramienta
curricular no obligatoria, que complementa a los Programas de Estudio y los Textos
Escolares, y pueden ser utilizados de diversas formas.
A continuacin se describen dos de ellas, que pueden ser de utilidad para apoyar el
desarrollo del aprendizaje que promueve este texto de estudio:
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
182
Bibliografa
1. Robert A.J. Matthews, Proceedings of the Royal Institution 70, 75-95 (1999).
2. Matthews, R.A.J., Blackmore, S.J. Why are coincidences so impressive? Perceptual and Motor Skills 80
1121-1122 (1995).
3. Naus, J. I. An extension of the Birthday Problem, The American Statistician 22, 27-29 (1968).
4. Deborah Ashby, Bayesian methods. Biostatistics in clinical trials; Editores: Carol K. Redmond, Theodore
Colton, Wiley (2001).
5. David J. Spiegelhalter, Jonathan P. Myles, David R. Jones y Keith R. Abrams, Methods in health service
research: An introduction to Bayesian methods in health technology assessment. BMJ 319, 508-512
(1999).
6. Laurence Freedman, Bayesian statistical methods. BMJ 313, 569-570 (1996).
7. R. J. Lilford y D. Braunholtz, For Debate: The statistical basis of public policy: a paradigm shift is overdue.
BMJ 313, 603-607 (1996).
Sitios de inters
1. http://www.conceptstew.co.uk/PAGES/what_is_risk.html
2. http://inclinedtocriticize.blogdrive.com/archive/240.html
3. http://www.efgh.com/math/birthday.htm
4. http://www.teamten.com/lawrence/puzzles/birthday_paradox.html
5. http://science.howstuffworks.com/question261.htm
6. http://mathworld.wolfram.com/BirthdayProblem.html
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Mapas de Progreso:
algunas ideas para su uso como apoyo al mejoramiento
continuo del aprendizaje
Los Textos Escolares son una importante herramienta para la implementacin del
currculum en la sala de clases. En conjunto con los Programas de Estudio y los Mapas de
Progreso, buscan apoyar el trabajo que se realiza en los establecimientos educacionales
para que los estudiantes logren mayores aprendizajes, en base a las deniciones que
establece el Marco Curricular nacional.
En el siguiente esquema se presenta la pregunta orientadora que busca responder cada
uno de los instrumentos curriculares:
Los Mapas de Progreso describen resumidamente los conocimientos, habilidades
y comprensiones que caracterizan cada uno de los 7 niveles en que se desarrolla el
aprendizaje de una determinada competencia o dominio clave. Son una herramienta
curricular no obligatoria, que complementa a los Programas de Estudio y los Textos
Escolares, y pueden ser utilizados de diversas formas.
A continuacin se describen dos de ellas, que pueden ser de utilidad para apoyar el
desarrollo del aprendizaje que promueve este texto de estudio:
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
183
III.Parte (114-184cs3).indd 183 10/8/09 17:36:00
1.- Reexin conjunta sobre la progresin de los aprendizajes que promueve el
currculum para mejorar la articulacin entre profesores del sector.
Si se hace una lectura de los siete niveles de los Mapas ya pueden ser un interesante
aporte, debido a que muestran una visin sinttica de lo que se espera se logre como
aprendizaje en los 12 aos de escolaridad. Su estructura concisa describe una panormica
de todo el trayecto escolar, aportando una mirada longitudinal, que favorece la reexin
pedaggica entre profesores de distintos cursos.
Por ejemplo, a partir de la revisin de un Mapa de Progreso, puede hacerse una reexin
conjunta respecto de la manera en que progresa el aprendizaje, estableciendo un anlisis
general, entre profesores del sector y la jefatura tcnica, en relacin a cmo estamos
entendiendo la progresin del aprendizaje respecto de este referente? Los profesores
y profesoras pueden revisar y analizar en conjunto los aprendizajes constitutivos de
una determinada competencia, y denir acciones a seguir que sean coherentes con
el logro de dichos aprendizajes, en base a preguntas como: de qu forma estamos
ordenando el trabajo y organizndonos en conjunto para ir progresando en el logro de
estos aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas?
Los Mapas favorecen la articulacin dentro y entre los ciclos de enseanza de un
establecimiento educacional, promoviendo una comprensin comn respecto al
aprendizaje y aportando claves para observar su progresin. Ello propicia la responsabilidad
compartida entre docentes y el trabajo en equipo dentro del establecimiento.
2. Reexin conjunta sobre los trabajos de alumnos y alumnas, para monitorear el
progreso de su aprendizaje en relacin a la expectativa que describe el Mapa.

Los Mapas de Progreso denen el crecimiento del aprendizaje de los estudiantes, a
travs de descripciones de sus distintas etapas y de trabajos de alumnos en cada una de
estas. Con el n de apoyar la observacin del aprendizaje, los Mapas presentan tareas,
estmulos o motivaciones que se utilizaron para recoger evidencias del aprendizaje,
buscando observar el desempeo de los alumnos en la competencia descrita en el
Mapa.
El docente puede aplicar estas tareas, las que puede encontrar en los anexos de cada
uno de los Mapas (www.curriculum-mineduc.cl) u otras que el equipo docente puede
desarrollar, para luego analizar la evidencia del desempeo de sus estudiantes e inferir
el nivel de aprendizaje en relacin a las descripciones realizadas por el Mapa.
Es importante que esta observacin y anlisis de los trabajos de los alumnos sea
desarrollado en conjunto por los profesores del sector, de modo de reexionar entre
pares y desarrollar una visin compartida respecto a cmo progresa el aprendizaje de
sus alumnos en las distintas competencias claves.
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