Os Mecanismos de Discriminacao Racial Nas Escolas

Os mecanismos de
discriminao racial
nas escolas brasileiras
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Governo Federal Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto

Ministro Paulo Bernardo Silva Secretrio-Executivo Joo Bernardo de Azevedo Bringel
Fundao pblica vinculada ao Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto, o Ipea fornece suporte tcnico e institucional s aes governamentais possibilitando a formulao de inmeras polticas pblicas e de programas de desenvolvimento brasileiro e disponibiliza, para a sociedade, pesquisas e estudos realizados por seus tcnicos.
Presidente Glauco Arbix Diretoria Anna Maria T. Medeiros Peliano Cinara Maria Fonseca de Lima Luiz Henrique Proena Soares Marcelo Piancastelli de Siqueira Joo Alberto De Negri Paulo Mansur Levy Chefe de Gabinete Persio Marco Antonio Davison Assessor-Chefe de Comunicao Murilo Lbo
URL: http://www.ipea.gov.br Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria
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Os mecanismos de
discriminao racial
nas escolas brasileiras
Sergei Soares Kaiz Iwakami Beltro Maria Ligia de Oliveira Barbosa Maria Eugnia Ferro
organizadores
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Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ipea 2005
Os mecanismos de discriminao racial nas escolas brasileiras/Sergei Soares [et alii], (organizador) Rio de Janeiro: Ipea, 2005. 202 p.
1. Discriminao Racial 2. Desigualdade Social 3. Poltica Educacional 4. Brasil I. Soares, Sergei Suarez Dillon II. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. ISBN - 85-86170-76-3 CDD 305.8
As opinies emitidas nesta publicao so de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, no exprimindo, necessariamente, o ponto de vista do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ou o do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. permitida a reproduo deste texto e dos dados nele contidos, desde que citada a fonte. Reprodues para fins comerciais so proibidas.
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APRESENTAO
A presente edio vem somar-se j extensa produo do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) sobre o tema das desigualdades raciais, centrado aqui na discriminao evidenciada nas escolas brasileiras. O debate acadmico sobre a matria, ao longo da ltima dcada, tem deixado pouca dvida sobre a centralidade da discriminao dentro do processo educacional na reproduo social dessas desigualdades. Tais concluses tm encontrado eco tambm perante os formuladores de polticas pblicas, que vm desenhando tentativas de correo dessas distores por meio das cotas para ingresso em instituies pblicas de ensino superior, por exemplo. As iniqidades raciais na educao so to fortes que exigem ao imediata. E este estudo tem como objetivo justamente investigar, com maior profundidade, a maneira como so produzidas, a fim de enfrent-las e ampliar a capacidade do Estado de implementar polticas eficientes. Os captulos do livro buscam dialogar com a extensa literatura qualitativa sobre o tema, alm de documentar o processo de produo das desigualdades. Cuida-se aqui tambm de observar tanto a escola, sob o conceito de escola de qualidade, quanto o aluno, sob o conceito de competncia percebida. Verifica-se a convergncia entre os processos educacionais de pessoas de cores diferentes, mas demonstra-se que no se tem caminhado para a eliminao das discriminaes raciais. Adicionalmente, analisase a questo da escolha de carreiras por cor. O trabalho oferece, ao fim de cada captulo, um comentrio ao estudo realizado, interpretando os seus resultados e buscando subsidiar efetivamente o debate poltico sobre a questo. O livro Os mecanismos de discriminao racial nas escolas brasileiras fruto de uma iniciativa do Ipea, em colaborao com pesquisadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no Brasil, assim como da Universidade da Beira Interior (UBI), em Portugal, tendo contado com financiamento da Fundao Ford. A diversidade dos atores envolvidos nesta obra mostra tanto o interesse pela questo como a necessidade de um esforo amplo para discuti-la.
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Os resultados contidos nos seis captulos e em seus respectivos comentrios, longe de exaurir o tema, abrem ainda mais o debate. Todavia, esperamos que alguns resultados sejam teis na proposio mais imediata de polticas pblicas.
Glauco Arbix
Presidente do Ipea
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SUMRIO
INTRODUO 1 Sergei Soares, Kaiz Iwakami Beltro, Maria Ligia de Oliveira Barbosa e Maria Eugnia Ferro
CAPTULO 1
AS RELAES ENTRE EDUCAO E RAA NO BRASIL: UM OBJETO EM CONSTRUO Maria Ligia de Oliveira Barbosa
CAPTULO 2
A GERAO 80: UM DOCUMENTRIO ESTATSTICO SOBRE A PRODUO DAS DIFERENAS EDUCACIONAIS ENTRE NEGROS E BRANCOS 21 Rafael Guerreiro Osorio e Sergei Soares
COMENTRIO DE JACQUES DADESKY 35
CAPTULO 3
RAA E FRONTEIRAS SOCIAIS: LENDO NAS ENTRELINHAS DO CENTENRIO HIATO DE RAAS NO BRASIL 41 Kaiz Iwakami Beltro
COMENTRIO DE MARCELO PAIXO 87
CAPTULO 4
A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL Maria Ligia de Oliveira Barbosa

COMENTRIO DE ROSANA HERINGER 115
93
CAPTULO 5
COMPETNCIA PERCEBIDA E DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMTICA 121 Maria Eugnia Ferro e Maria de Ftima Simes
COMENTRIO DE CRESO FRANCO 139
CAPTULO 6
COR E GNERO NA SELETIVIDADE DAS CARREIRAS UNIVERSITRIAS 143 Kaiz Iwakami Beltro e Moema De Poli Teixeira
COMENTRIO DE SIMON SCHWARTZMAN 186
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INTRODUO
Sergei Soares
Da Diretoria de Estudos Sociais do Ipea
Kaiz Iwakami Beltro

Da Escola Nacional de Cincias Estatsticas do IBGE
Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Do Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia do IFCS/UFRJ
Maria Eugnia Ferro

Da Universidade da Beira Interior (Portugal)
Ao longo da ltima dcada, as desigualdades raciais saltaram da literatura sociolgica para ocupar um espao privilegiado no debate nacional. Vrias disciplinas, entre as quais a economia e a educao, que at ento ignoraram o tema, tomaramno para si e transformaram-no em objeto central de acaloradas discusses. Na mdia em que as relaes raciais entravam, quando muito, de modo ocasional e pouco esclarecido, e geralmente na tnica da reafirmao da democracia racial , o assunto passou a ser discutido com maior freqncia, e as desigualdades raciais so hoje reconhecidas como reais e nefastas. Finalmente, no espao das aes de Estado e governo, o combate ao racismo veio a contar com um conjunto crescente, embora largamente insuficiente, dada a dimenso do problema , de polticas pblicas. Os estudos realizados nos ltimos dez anos apontaram, com clareza, a centralidade da discriminao no sistema educacional como fator de reproduo das desigualdades raciais, o que faz com que aes nesse campo ocupem lugar primordial no combate ao racismo, tal como evidenciado pela poltica de cotas no ensino superior e pelo debate que esta tem provocado. No nosso entendimento embora a dureza da discriminao contra milhes de negros faa com que seja urgente a necessidade de respostas por parte do poder pblico , uma melhor compreenso da forma como so produzidas e reproduzidas as desigualdades raciais no sistema educacional fundamental para o desenho de polticas eficazes para o seu combate. Esse justamente o propsito desta publicao. Buscamos compreender em que momentos e espaos do processo educativo a discriminao mais aguda e quais so as formas que ela toma. Para tanto, lanamos mo de todos os dados e das tcnicas
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SERGEI SOARES KAIZ IWAKAMI BELTRO MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA MARIA EUGNIA FERRO
estatsticas disponveis. A opo por utilizar apenas abordagens quantitativas no decorre de qualquer crena em sua superioridade, mas principalmente do reconhecimento de que h uma lacuna grande nesse sentido, como deixa claro o primeiro captulo. Para evitar o vis que porventura possa decorrer da abordagem quantitativa e dos prprios cacoetes de pesquisa dos autores, cada captulo, salvo a reviso da literatura, passou pelo olhar de um comentarista externo, cuja formao e vivncia permitem uma interpretao valiosa para o debate poltico. O livro trata tanto do nvel educacional alcanado como do contedo efetivamente aprendido. Em outras palavras, investigam-se as diferenas raciais tanto na quantidade como na qualidade da educao. Dados sobre curso e srie, que definem o nvel educacional alcanado, existem h muito tempo e boa parte do livro dedica-se a analisar a evoluo das desigualdades raciais no nvel educacional alcanado pelos indivduos. Os primeiros dados sobre nvel educacional alcanado encontram-se no Censo de 1890. Informaes sobre aprendizado, embora sejam de alta qualidade, so mais recentes. O Ministrio da Educao produziu a primeira avaliao nacional de aprendizado, lanando mo de tcnicas modernas de medio de contedos, apenas em 1995. Esses tempos diferentes se refletem no livro os textos que tratam de anos de estudo trabalham com perodos mais longos que os que tratam de aprendizado. Uma dificuldade recorrente em estudos sobre diferenas raciais no Brasil a definio do conceito de cor/raa utilizado. Em todos os captulos do livro, segue-se a opinio quase consensual na literatura especializada de que o nico modo vivel de definir cor/raa no Brasil a autodeclarao. Esse procedimento difere consideravelmente daquele utilizado em outros pases onde a desigualdade racial um problema, tal como nos Estados Unidos ou na frica do Sul. Apesar de o conceito ser quase consensual, o modo de coletar essa informao varia de levantamento para levantamento. Nas pesquisas domiciliares, tais como a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) e os censos demogrficos, o modo de coleta relativamente homogneo, uma vez que so feitas pela mesma instituio o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) , e os dados so tipicamente informados por chefes de famlia. O Captulo 3 resume a discusso da evoluo do conceito de cor/raa nos censos e nas pesquisas domiciliares no Brasil. J nas pesquisas de domnio de contedo educacional do Ministrio da Educao, tais como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o modo de formular a pergunta diferente e o informante a prpria criana. No obstante, usam o mesmo conceito: autodeclarao. Outra questo relevante diz respeito agregao das categorias preto e pardo na categoria negro. Dada a inexistncia de consenso na literatura
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INTRODUO
sobre o melhor procedimento, em alguns captulos as duas categorias sero agregadas, em outros, no; e, ainda, outros seguiro ambos os procedimentos. O livro conta com seis captulos, alm desta introduo. O primeiro deles, intitulado As relaes entre educao e raa no Brasil: um objeto em construo, de autoria de Maria Ligia Barbosa, visa introduzir e resumir a literatura brasileira sobre o tema das relaes entre educao e cor/raa, eminentemente qualitativa. O objetivo identificar questes que se apresentam como mais relevantes para a compreenso dos mecanismos e processos sociais do campo educacional, por meio dos quais se produzem e reproduzem desigualdades raciais no nosso pas. Essas questes sero norteadoras do restante do livro. A gerao 80: um documentrio estatstico sobre a produo das diferenas educacionais entre negros e brancos, o captulo seguinte, assinado por Sergei Soares e Rafael Guerreiro Osorio, visa reforar o conceito de educao como processo. Para tanto, acompanha um grupo de indivduos nascidos em 1980 a fim de identificar quando no processo educacional as diferenas de raa se fazem presentes. O Captulo 3, Raa e fronteiras sociais: lendo nas entrelinhas do centenrio hiato de raas no Brasil, de autoria de Kaiz Iwakami Beltro, apresenta e analisa as propores de indivduos que terminaram com sucesso alguns nveis da educao formal entre 1960 e 2000. O quadro de uma discrepncia que, embora seja persistente, diminui ao longo do tempo, e de forma mais acelerada para as mulheres. Quanto maior o nvel educacional, maior o hiato entre os diferentes grupos de cor/raa. Existe uma clara hierarquizao nos nveis de escolaridade das diferentes categorias de raas ou cores consideradas nos censos brasileiros: amarela, branca, parda e preta. Finalmente, um modelo linear generalizado ajustado e podem-se quantificar os nveis de mudanas ocorridos no perodo. A qualidade da escola e as desigualdades raciais no Brasil, o Captulo 4, tambm assinado por Maria Ligia Barbosa, trata das relaes entre a qualidade da escola e os resultados dos alunos. A autora procura demonstrar que o efeito da escola pode, pelo menos em parte, reduzir os efeitos da posio social dos alunos sobre o seu desempenho escolar. A posio social dos alunos definida a partir de trs indicadores, analisados separadamente: renda familiar, escolaridade da me e raa/cor desses alunos. J a qualidade da escola medida por um ndice composto de variveis tanto qualitativas como quantitativas. O texto das autoras Maria Eugnia Ferro e Maria de Ftima Simes compe o Captulo 5. Intitula-se Competncia percebida e desempenho
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escolar em matemtica e prope-se a investigar o conceito de competncia percebida, qual seja, a auto-imagem que os alunos fazem de si mesmos como fator explicativo dos diferenciais raciais em medidas de aprendizado. O seu interesse deriva da influncia que exerce sobre as variveis que motivam os indivduos para a ao, especialmente para a execuo de tarefas com sucesso. J existe algum consenso entre os investigadores sobre a idia de que, quando os alunos demonstram uma competncia percebida ajustada, suas caractersticas pessoais e sociais estaro tambm mais bem adaptadas, independentemente do nvel de realizao ou da capacidade individual. Com efeito, nesse caso, a competncia percebida interfere na motivao, levando os indivduos a prosseguir com seus objetivos. O captulo final Cor e gnero na seletividade das carreiras universitrias , de autoria de Kaiz Iwakami Beltro e Moema De Poli Teixeira, acompanha a populao de nvel superior no Brasil desde o Censo de 1960 at o Censo de 2000. A partir das variveis de sexo e cor, esse captulo procura identificar as tendncias de crescimento na participao de mulheres, bem como na de pretos e pardos nas diferentes carreiras universitrias, e indaga se mesmo entre os que conseguem chegar universidade h discriminao nas opes de carreira abertas a cada um. O captulo pretende observar se elas seguem, ou no, um mesmo padro de seleo social e de hierarquizao. O que se conclui que sim, existe certa coincidncia entre as trajetrias de acesso das mulheres e dos grupos de cor/raa socialmente menos favorecidos.
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CAPTULO 1
AS RELAES ENTRE EDUCAO E RAA NO BRASIL: UM OBJETO EM CONSTRUO

1 UMA INTRODUO LITERATURA BRASILEIRA SOBRE O TEMA
As relaes entre educao e raa tornaram-se assunto destacado, poltica e socialmente, na ltima dcada no Brasil. As polticas pblicas que, ao longo dos anos 1980, passaram a incorporar de forma explcita a exigncia de eficincia do gasto pblico tambm trouxeram baila o problema da eqidade. O salto para a entrada da questo racial na agenda pblica foi relativamente rpido [Jaccoud e Beghin (2002) e Telles (2003)] e as polticas de combate s desigualdades raciais tornaram-se objeto de intenso debate, particularmente na sua face educacional: os programas de cotas nas universidades [Siis (2003) e Silva e Silvrio (2003)]. Se entre os profissionais da educao propriamente ditos tal problemtica no alcanou grande sucesso a no ser muito recentemente , o mesmo no se pode dizer dos estudiosos das desigualdades sociais: o tema das relaes raciais no Brasil um objeto clssico da nossa sociologia. Neste estudo, apresento uma introduo literatura brasileira sobre o tema, visando definir, a partir dela, os itens ou questes que se apresentam como mais relevantes para a compreenso dos mecanismos e processos sociais do campo educacional por meio dos quais se produzem e reproduzem desigualdades raciais no nosso pas. bem sabido que as diferenas e desigualdades sociais tm importantes efeitos sobre a escolarizao e as trajetrias escolares. Como mostra a abundante literatura sobre o tema, os estudantes provenientes de diferentes grupos sociais estabelecem relaes diferenciadas com a escola e obtm dela retornos distintos. Por exemplo, no Brasil, as meninas obtm notas melhores em linguagem que os meninos, bem como melhores taxas de aprovao [Ferro et alii (2002)]
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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA
Entretanto, no se pode dizer, a priori, que essas diferenas sejam devidas maior habilidade ou inteligncia das meninas e que as mulheres sejam capazes de transformar esse bom desempenho em sucesso no mercado de trabalho.
Apesar de, nas relaes de trabalho, a mulher brasileira ainda receber um salrio inferior ao do homem, a sua participao no acesso educao e, principalmente, a sua permanncia e o seu ingresso nos nveis superiores de ensino superam a participao masculina em todas as regies do pas [MEC/Inep (2000, p. 72)].
A literatura brasileira sobre as diferenas de gnero na escola tende a enfatizar as dimenses culturais e psicolgicas da construo das identidades de gnero e o papel que a escola pode ter nesse processo [Ardaillon e Ridenti (1996), Alves (1998), Paraso (1997) e Nogueira (2001)]. A exceo pode ser encontrada nos trabalhos de Rosemberg (1986, 1998 e 2002), que no s incorpora observao de tipo etnogrfico em seus estudos como tambm utiliza dados de larga escala, como os censos demogrficos e as Pesquisas Nacionais por Amostra Domiciliar (PNADs), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). interessante notar que essa autora vem desenvolvendo uma metodologia que procura avaliar os impactos desiguais e, muitas vezes, contraditrios da etnia e do gnero. Deve-se notar que, do ponto de vista da sociologia da educao, a habilidade ou o coeficiente intelectual (QI), na verdade, no importam. Certamente, seriam fatores importantes na produo de diferenas de realizao social, mas a sociologia se preocupa com as possveis causas sociais dessas diferenas. Assim, socilogos devem buscar outras razes para explicar as diferenas entre meninos e meninas. No aquelas associadas aos fatores naturais, como habilidade ou inteligncia, mas s razes sociais. Estudos britnicos, franceses e americanos mostraram que as classes sociais se associam claramente ao desempenho escolar.1 O acesso aos nveis mais elevados de ensino mais fcil para pessoas mais ricas que para aquelas mais pobres. E, mesmo com uma performance similar quanto ao aprendizado, um garoto originrio da classe operria tem menos chances de continuar estudando depois do nvel fundamental que um colega de classe mdia ou alta. Isso significa que o sucesso na escola e no apenas o acesso a ela socialmente condicionado. Nos Estados Unidos, pesquisadores deram especial ateno s diferenas tnicas de desempenho e s tendncias histricas relativas a essa questo. Fazendo
1. Uma excelente reviso dessa literatura pode ser encontrada em Forquin (1995 e 1996).
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uma reviso dessa literatura, Hedges e Nowell (1999, p. 31) concluram que toda reduo das diferenas de grupo no alto da distribuio de desempenho devida s mudanas relativas nas classes sociais. Os autores enfatizaram a centralidade dos fatores sociais na constituio das diferenas de desempenho entre os grupos tnicos. Eles confirmaram trabalhos anteriores sobre esse tpico como aqueles que aparecem no livro Inequality by design: cracking the bell curve mith (1972), nos quais os autores deixam claro que a estrutura social o fator crucial na explicao das distintas formas de desigualdade. Esse tipo de diferena social particularmente importante no caso do Brasil. Por vrias razes, entre as quais nossa histria de escravido e a imagem que fazemos de ns mesmos como povo, houve uma tendncia a se considerar as diferenas raciais menos importantes que as diferenas econmicas. Para muitos estudiosos, como Gilberto Freyre, por exemplo, as diferenas raciais seriam superadas pelo domnio de um tipo de sociabilidade que reforaria a cordialidade e no o conflito. Para outros, Fernandes (1965), por exemplo, as diferenas de classe tenderiam a se tornar a nica desigualdade social significativa, na medida em que a sociedade brasileira se modernizasse. O processo de modernizao destruiria a herana cultural que influenciava na percepo dos brasileiros pretos como inferiores aos brancos. Como os pretos so, geralmente, pessoas mais pobres, as duas caractersticas so comumente confundidas e seria muito fcil imaginar que classe o principal fator de desigualdade. No entanto, vrios estudos demonstraram que raa tem efeitos especficos sobre os retornos sociais no Brasil, especificamente retornos educacionais. Isso quer dizer que os estudantes pretos obtm piores resultados no apenas por serem pobres, mas tambm, e independentemente, por serem pretos. Essa perspectiva, que destaca a especificidade do efeito do pertencimento tnico, foi desenvolvida a partir dos trabalhos de Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg, e significou a inaugurao de um novo patamar na anlise das relaes raciais no Brasil e influenciou a maior parte do trabalho de pesquisadores mais jovens e que hoje constituem os grupos mais fortes de pesquisa sobre o tema.2 Um dos pontos mais destacados por esses autores a importncia do fator educao como componente central da desigualdade racial no pas:
(...) parece claro que no Brasil de hoje o ncleo das desvantagens que pretos e pardos parecem sofrer se localiza no processo de aquisio educacional. As diferenas nos retornos ocupacionais dos investi-
2. Essa perspectiva sobre a existncia de duas geraes de estudos sobre as desigualdades raciais no nosso pas tambm mencionada por Telles (op. cit., p. 19), mas esse autor comete alguns equvocos na classificao das abordagens tericas brasileiras.
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mentos em educao so relativamente modestas quando comparadas com as diferenas na realizao educacional, qualquer que seja o estrato de origem. Diferenas que tendem a crescer conforme aumenta a situao socioeconmica de origem. Assim, a questo educacional parece estar se constituindo no n grdio das desigualdades raciais em nosso pas [Hasenbalg e Silva (1999, p. 239)].
Em uma reviso da literatura brasileira sobre a relao entre raa e educao, Moehlecke (1999) tambm chama a ateno para sua exigidade, que poderia ser explicada pelo fato de que as categorias raa ou cor apareciam muito raramente em dados oficiais. Pode-se acrescentar que isso tornaria impossvel, ou muito difcil, o desenvolvimento de estudos mais abrangentes, que comparassem o desempenho de brancos e negros. Mesmo assim, a autora cita estudos produzidos desde o fim da dcada de 1970 a maioria usando uma abordagem qualitativa e destaca as experincias institucionais que visavam tanto pesquisa quanto implementao de tentativas de polticas de ao afirmativa. Nos ltimos anos, alguns pesquisadores usaram dados das PNADs, do Censo Escolar [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Ministrio da Educao (Inep/MEC)] e, principalmente, dos testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb/Inep/MEC), para estabelecer quais seriam os fatores sociais que poderiam ter impacto sobre o desempenho dos estudantes. Essas fontes de dados educacionais incluram a categoria raa/ cor, a partir de 1995, e permitiram a confeco de estudos generalizantes. Barcelos (1992) enfocou os mecanismos de excluso da populao preta da escola usando dados da PNAD. Klein (1997, p. 512) mostrou que:
(...) os indicadores educacionais dependem da regio geogrfica, da rea (urbana ou rural) em cada regio, da renda familiar e de variveis como o nvel de instruo do pai. (...) Em cada um dos estratos definidos, os indicadores educacionais so consistentemente melhores para brancos que para pretos ou pardos.
Talvez as questes mais importantes tenham sido definidas a partir do trabalho de Hasenbalg e Silva, no qual os autores demonstraram que, mesmo se controlando pela regio geogrfica e pela posio socioeconmica, o desempenho educacional dos pretos inferior daquele dos brancos.
A despeito do montante dessas transformaes estruturais, um nmero crescente de estudos empricos indica que a populao preta e parda (ou no-branca) est exposta a desvantagens sistemticas em dimenses demogrficas e socioeconmicas de qualidade de vida, tais como mortalidade infantil, expectativa de vida ao nascer, oportunidades de mobilidade social, participao no mercado de trabalho e na distribuio de renda. A evidncia acumulada aponta para a concluso de que nveis crescentes de industrializao e modernizao da estrutura social no eliminam os efeitos da raa ou cor como critrio de seleo social e gerao de desigualdades sociais [Hasenbalg e Silva (1992, p. 79)].
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Os autores analisam evidncias das desigualdades raciais no plano educacional, demonstrando que os pretos e pardos apresentam evidentes desvantagens em relao aos brancos, tanto nos resultados educacionais obtidos (medidos em anos de escolaridade) quanto no acesso e nas trajetrias escolares (diferenas na velocidade de promoo, nas taxas de repetncia, de atraso e de ingresso tardio). Mais recentemente, o trabalho de Telles (2003) que representa uma tentativa de sntese comparativa das situaes de discriminao racial no Brasil e em alguns outros pases retoma a idia da centralidade da educao nos processos que levam persistncia das desigualdades raciais em nossa sociedade. Telles descreve a precariedade das trajetrias educacionais de negros e pardos comparadas s dos brancos: estes tm mais anos de escolaridade em qualquer faixa etria, apresentam menor incidncia de analfabetismo e maiores taxas de finalizao dos cursos superiores. interessante observar que, em termos de taxas de analfabetismo, as mulheres aparecem, no trabalho de Telles, em pior situao, quando comparadas aos homens, sejam elas brancas, pretas ou pardas. O autor mostra que essa diferena, entretanto, vem caindo, como acontece tambm com a taxa de analfabetismo. O trabalho de Beltro e Novellino (2002) demonstra que as mulheres tm taxas de alfabetizao mais elevadas que os homens. No entanto, cabe observar que a situao das mulheres negras extremamente precria:
(...) o fato de 48% das mulheres pretas e 30,5% das mulheres pardas estarem no servio domstico sinal de que a expanso do mercado de trabalho para essas mulheres no representou ganhos significativos. E quando essa barreira social rompida, ou seja, quando as mulheres negras conseguem investir em educao, numa tentativa de mobilidade social, elas se dirigem para empregos com menores rendimentos e menos reconhecidos no mercado de trabalho [Lima (1999, p. 157)].
Outro trabalho que pode auxiliar na compreenso da questo racial no pas o estudo recente de Fonseca (2002). Ele mostra que, no perodo dos debates sobre a abolio da escravatura no Brasil, as prticas educacionais voltadas para a populao preta tiveram seus significados ou sentidos bastante modificados. Antes dessa poca, os negros/escravos eram educados em casa, naquilo que poderamos chamar de espao privado da vida. No fim do sculo XIX, essa situao mudou e iniciou-se uma longa discusso sobre as maneiras pelas quais seria possvel dar populao negra a educao formal que, at ento, era privilgio dos brancos. As velhas prticas educativas foram questionadas, buscando-se um tipo mais moderno de educao, que deveria ser dado na escola. Esse um estudo histrico que tenta capturar o significado da educao formal dentro do
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quadro das diversas tentativas feitas no sculo XIX (e mesmo mais tarde) para chegar a algum tipo de integrao dos negros na sociedade brasileira. Para que se possa avaliar a importncia dessa questo, basta lembrar que, em 1835, era legalmente proibido que os escravos se matriculassem em qualquer escola, mesmo na escola primria. Entretanto, segundo o autor, no fim da dcada de 1860, os documentos oficiais passaram a apresentar a escolarizao como um elemento crucial para a libertao dos homens negros. Num balano crtico da pesquisa sobre as desigualdades sociais e suas relaes com a educao nas Amricas, Winkler (2004) aponta como um dos limites dessa pesquisa a impreciso das classificaes raciais e/ou tnicas. Para esse autor, seria fundamental dar ateno ao processo de definio desses grupos sociais, a fim de refinar as possibilidades de inferncia, a partir dos dados disponveis. No caso do Brasil, essa impreciso parece ser mais forte: em uma viso histrica panormica do racismo no Brasil, Schwarcz (2001) analisou a evoluo das vises brasileiras sobre as relaes raciais. Para essa autora, seria fundamental compreender as dimenses culturais envolvidas, com ateno especial para as negociaes que se realizam em torno da definio racial dos brasileiros.
As diferentes denominaes fenotpicas e/ou sociais presentes nos diversos nomes (cores) desvendam o clculo racial brasileiro. O mais importante no apenas a multiplicidade de termos, mas tambm a subjetividade e a dependncia contextual de sua aplicao (ibidem, p. 72).
Esse tipo de negociao faz que a anlise dos dados sobre raa seja mais difcil no Brasil. Mas isso seria tambm uma parte do problema. Como mostrou Louis Dumont, o racismo representa a hierarquia reinventada em sociedades supostamente igualitrias (ibidem, p. 81). No entanto, deve-se ressaltar que, em termos das desigualdades sociais, isso no alteraria significativamente o quadro:
(...) se a prpria (auto) classificao de cor est contaminada pela situao scio-econmica do respondente, ento as correlaes encontradas entre cor e situao scio-econmica so mais elevadas do que se obteria caso o critrio de classificao fosse mais biologicamente objetivo [Silva (1999, p. 117)].
Completando essa idia, Arias, Yamada e Tejerina (2002) mostram que a idia de que a riqueza pode branquear sustenta-se para os pardos, no sendo verdadeira para os pretos. Tudo isso aponta para a complexidade e para as dificuldades nas definies e classificaes de identidades coletivas, que tambm objeto do trabalho de Teixeira (2003) sobre a presena dos negros no ensino
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superior. Nesse estudo etnogrfico, Teixeira procura compreender os processos que permitiram a ascenso social, significando a entrada na universidade, de negros; e tambm a experincia vivida por esses sujeitos que sobreviveram s duras provas da superseleo que caracterizam o sistema de ensino brasileiro. Assim, a autora procura verificar quais seriam as bases sociais capazes de permitir a outros indivduos escolhas e trajetrias semelhantes (ibidem, p. 30). Alguns estudos sobre as oportunidades educacionais produzidos na primeira metade da dcada de 1990 tentaram analisar os possveis mecanismos de excluso que funcionariam no interior da escola. Essas pesquisas focalizaram, particularmente, os textos didticos e o papel do professor na reproduo das desigualdades sociais. Esse tipo de abordagem faz parte de uma tendncia relativamente nova na sociologia da educao. Na dcada de 1960, a sociologia demonstrou claramente que as diferenas de realizao educacional eram inegavelmente ligadas s diferenas e desigualdades sociais. O prximo passo da pesquisa sociolgica foi constatar que a habilidade, ou a inteligncia, e as condies sociais das famlias dos estudantes no eram os nicos fatores de diferenciao nos resultados educacionais. Os arranjos institucionais constitudos nas escolas, os mtodos pedaggicos, os recursos econmicos e didticos com os quais as escolas podiam contar so fatores que passaram pelo crivo da investigao sociolgica. Essa tendncia apareceu como uma reao ao Coleman Report [Coleman (1966)], que dava mais importncia aos fatores sociais externos escola, como a posio socioeconmica da famlia, do que escola como fator de diferenciao do desempenho escolar. Se for verdade que alguns trabalhos anteriores tais como Parsons (1959) ou Barker e Gump (1964) j haviam chamado a ateno para fatores escolares, como o tamanho ou o clima da escola, provavelmente poderemos encontrar o ponto decisivo de virada no trabalho de Jencks (1972), cujas concluses questionaram parte dos mtodos de anlise e tambm alguns dos achados de Coleman. Em uma longa trajetria, que no vai ser tratada em detalhe neste texto, a pesquisa nessa rea foi redefinida em termos de suas teorias e mtodos e desenhou um novo objeto: o efeito-escola. Parte da pesquisa sobre esse objeto foi desenvolvida, especialmente, pela sociologia das organizaes, sendo o artigo de Bidwell (1965) um clssico na rea. Atualmente, existem vrias pesquisas e diversos grupos que trabalham em torno do efeito-escola nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Frana, na Espanha e em Portugal. Um bom exemplo desse tipo de literatura no Brasil o artigo de Alves e Soares (2002), no qual os autores tentam mostrar o peso que fatores individuais
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e institucionais poderiam ter na anlise das desigualdades de desempenho entre os grupos, particularmente os grupos tnicos. Para isso, eles usaram dados do Saeb, a partir dos quais construram dois modelos, que incluam variveis que poderiam explicar as diferenas na proficincia dos alunos. Alves e Soares tentaram estabelecer quais seriam os fatores que poderiam favorecer (ou no) os estudantes pretos e pardos, em relao aos brancos. Foram encontradas distines significativas entre pretos e pardos, justificando a necessidade de analisar em separado os dois grupos. Entretanto, o argumento mais importante seria o da centralidade das escolas na reproduo, e mesmo no aumento, das desigualdades sociais. Os autores deram nfase especial necessidade de mais pesquisa sobre o significado dos procedimentos institucionais e pedaggicos como fatores extremamente relevantes na reduo das oportunidades educacionais para pretos e pardos. Nesse caso, os autores participam de um mesmo tipo de preocupao que aparece no j mencionado texto de Winkler (op. cit., p. 16), que destaca as diferenas de qualidade das escolas: sabemos que crianas indgenas e nobrancas tm acesso a recursos educacionais e oportunidades desiguais nas escolas pblicas. Dando prosseguimento, o autor chama a ateno para o quo pouco se sabe sobre os processos que ocorrem dentro da sala de aula e sobre suas relaes com o baixo desempenho encontrado, de forma generalizada, nas escolas pblicas latino-americanas. O estudo de Arias, Yamada e Tejerina (2002) tambm sugere que a equalizao do acesso educao de boa qualidade que inclui melhorias nos ambientes de aprendizado infantil uma das chaves para reduzir as desigualdades inter-raciais de rendimento no Brasil. A medida da qualidade da educao usada pelos autores baseia-se largamente nas caractersticas dos professores, em especial no seu treinamento. Essas caractersticas so especificadas como correspondentes mdia das mesmas no estado em que a pessoa foi escolarizada (os autores usam dados das PNADs). Ainda no quesito qualidade, Barbosa (2004b) encontra diferenas significativas entre os resultados de alunos brancos e no-brancos: alunos nobrancos em escolas de boa qualidade tm desempenho melhor nos testes de portugus e de matemtica [Unesco/Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y Caribe (OREALC)] que alunos brancos em escolas de m qualidade. Em uma perspectiva um pouco diferente menos voltada para os efeitos da instituio escolar, apesar de prxima a ela procura-se analisar os efeitos da discriminao racial sobre a vida escolar. Telles (op. cit., p. 238) afirma que as escolas podem ser os locais mais importantes para examinar a discriminao
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racial. Por meio de vrios estudos de cunho etnogrfico, o autor busca evidenciar procedimentos e falas que contribuem para a constituio de sentimentos de inferioridade entre alunos pretos e pardos, incluindo tambm as expectativas e atitudes da prpria famlia. Assim, junta-se ao universo cultural que no abre espaos para a perspectiva dos afro-descendentes (nos livros didticos, na literatura, na TV e no cinema), uma oposio dos prprios negros ao sucesso educacional, por ser um comportamento de branco (ibidem, p. 239). Nesse aspecto, seria importante mencionar que um dos fatores mais decisivos do sucesso escolar de qualquer criana a expectativa que sua prpria famlia possui em relao ao seu desempenho na escola [Coleman (1997)]. Foi possvel demonstrar que as crianas brasileiras pretas e pardas so objeto de avaliaes menos positivas por parte de suas mes; e que as esperanas quanto ao nmero de anos de escolarizao das crianas que essas mes tm so inferiores s esperanas apresentadas por mes brancas [Barbosa e Randall (2004)]. O estudo de Telles destaca tambm um aspecto decisivo no interior da organizao escolar: as prticas docentes, no seu sentido mais amplo. A observao etnogrfica permitiu verificar claramente que o tratamento dispensado pelas professoras aos alunos brancos mesmo na educao infantil mais acolhedor, carinhoso e favorvel. E, mais ainda, foi possvel observar a existncia de investimentos docentes preferenciais para os alunos brancos: os professores tornam-se responsveis pela criao e veracidade das profecias autocumpridas quando se permitem submergir na imagem negativa dos negros difundida pela sociedade. Partindo de um conceito bourdieusiano, as categorias do juzo professoral, Barbosa (2004a) pde evidenciar a existncia de um vis negativo das professoras em relao aos seus alunos pretos e pardos: a avaliao das habilidades acadmicas desses alunos, feita por suas professoras, tende a ser inferior ao seu desempenho objetivo, caracterizando uma viso negativa que elas teriam dos seus alunos no-brancos. Os trabalhos mencionados por Telles permitiriam estender essa evidncia tambm para as prticas pedaggicas em geral. Entre elas, podem ser includas as diferentes formas de avaliao, que acabam por conferir a essa viso negativa um estatuto de certificado institucional.
2 AS QUESTES DE PESQUISA NA LITERATURA
Os estudos examinados permitem fazer um pequeno inventrio de questes que mereceriam aprofundamento e, algumas delas, o incio de uma discusso. A primeira constatao de que a educao uma dimenso crucial para a compreenso dos processos sociais geradores de desigualdades raciais. Seja pela
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importncia que a educao tem como fator de diferenciao de rendimentos no Brasil, seja pela oportunidade singular de interveno poltica que oferece o campo educacional, a compreenso da natureza das relaes entre educao e desigualdade racial torna-se essencial em sociedades democrticas. A pesquisa que vem se desenvolvendo a partir das constataes clssicas sobre o tema avana em direes promissoras. Nesse sentido, mais que dificuldades ou erros, pretendese apontar aqui algumas questes sobre as quais restam dvidas relevantes, ou a partir das quais se possa fazer avanar o conhecimento, sem perder de vista a opo terico-metodolgica que v no que se convencionou chamar de efeitoescola um fator decisivo na elaborao de polticas que visem eqidade. Se foi possvel demonstrar o carter conservador da escola, os seus efeitos como instituio reprodutora das desigualdades sociais, a pesquisa mais recente tenta descortinar quais seriam os fatores institucionais a partir dos quais se pudesse intervir no sentido de superar as barreiras sociais que funcionam como obstculos nas trajetrias de alunos provenientes de grupos socialmente dominados. Sendo assim, as questes propostas relacionam-se diretamente com os efeitos da escola em suas diversas facetas: prope-se avanar na compreenso das relaes sociais que, a partir da escola, reforam, reconstroem ou legitimam as desigualdades raciais escondidas atrs de diferenas de desempenho. Trata-se de buscar os elementos da vida escolar que permitam entender como pessoas que so biolgica e intelectualmente semelhantes, ou mesmo idnticas, sofrem um processo social de classificao que as torna, coletiva e individualmente, mal ou bem-sucedidas, vitoriosas ou fracassadas. De modo geral, as indicaes e os achados dos estudos mencionados colocam o problema da permanncia na escola: constata-se a existncia de um princpio socialmente seletivo de excluso da escola, que faz que negros e pardos se encontrem em propores muito baixas, relativamente populao que representam, nos nveis superiores de ensino. Cabe ento perguntar: mediante quais polticas ou elementos da vida escolar se operacionaliza esse princpio? Quais seriam as caractersticas do funcionamento do sistema escolar que fariam com que os alunos pertencentes a determinados grupos sociais tendessem a ser expulsos desse sistema? H vrios diagnsticos e j se experimentaram diversas solues: da promoo automtica (ou promoo social, como no caso dos Estados Unidos) aos critrios de formao das turmas, da reviso dos livros didticos e dos contedos programticos aos diversos modelos de avaliao do aprendizado. Falta ainda uma avaliao efetiva dos efeitos dessas tentativas, dessas polticas, sobre as diferenas entre esses grupos, quanto ao aprendizado e ao desempenho, medidos de vrias formas, mas principalmente como tempo de permanncia na escola.
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Para alm da pura e simples permanncia na escola, os estudos chamam a ateno para as condies dessa permanncia. A escola vista no apenas como guardi das crianas e jovens, mas tambm como base da sua socializao, no sentido durkheimiano do termo uma escola que transmita a todos os jovens da sociedade as bases mnimas da sociabilidade: linguagem, principalmente, mas tambm conhecimentos matemticos e cientficos bsicos. Desse ponto de vista, coloca-se uma questo adicional quela da permanncia, qual seja, a da qualidade da educao. Trata-se no apenas de garantir o acesso aos nveis superiores de ensino, mas tambm de garantir a efetividade e a qualidade da passagem por esses nveis mais elevados do ensino para todos os estudantes. Sabemos que houve aumento, por exemplo, da proporo de negros e pardos no ensino mdio e mesmo na universidade. Pode-se perguntar sobre as condies e os recursos de que dispem as escolas freqentadas por jovens negros e pardos. Ou sobre os efeitos escolares de polticas pblicas ou empresariais e de Organizaes No-Governamentais (ONGs), ou ainda de trabalhos voluntrios associados s escolas. Mais que isso, pode-se verificar as condies das escolhas de carreiras escolares para jovens provenientes de diferentes grupos sociais: em que medida as escolas permitem uma equalizao das condies de escolha? Ainda dentro do quadro dos efeitos da escola, boa parte da bibliografia destaca o trabalho dos professores como elemento crucial, como o fator mais relevante no funcionamento da instituio escolar. A literatura sobre o trabalho docente vem crescendo vigorosamente no Brasil, mas h, ainda, alguns pontos crticos que carecem de maior ateno. Sabemos, por exemplo, que h indcios de um vis negativo na avaliao dos professores quanto ao desempenho dos seus alunos pretos e pardos. No entanto, desconhecemos as relaes entre esse tipo de preconceito e as caractersticas sociais dos professores, tais como formao, qualificao, idade, estgio da carreira, gnero e raa. Seriam os professores mais qualificados menos preconceituosos? Ou seriam os mais jovens e as mulheres? Os professores negros avaliam seus alunos negros to negativamente como o fazem professores brancos? Ao lado dessas questes que claramente esto associadas s formas dissimuladas de discriminao racial , tambm podemos incluir aquelas que do um formato mais institucionalizado ao problema: existiriam mtodos didticos, prticas docentes e modelos de avaliao que teriam impacto diferenciado sobre distintos grupos sociais? Existiriam formas de ensinar e avaliar que fossem mais eficazes para estudantes pretos ou pobres?
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Nessa rea, a pesquisa apenas engatinha, alguns instrumentos que permitem avaliar, mais especificamente, os impactos esto, ainda, em fase experimental. Entretanto, a partir dos dados de que j dispomos no Brasil, possvel inquirir sobre alguns dos elementos das prticas docentes e de seus efeitos sobre estudantes provenientes de grupos sociais distintos, tais como: o uso mais ou menos freqente de aulas expositivas, a presena ou ausncia efetiva de instrumentos de avaliao e acompanhamento do aluno, o uso de computadores, TVs e outros recursos didticos. Outra dimenso sistematicamente mencionada em estudos que se alinham com as reivindicaes dos movimentos sociais aquela que diz respeito autoestima dos alunos negros e pardos. Seja porque os livros didticos apresentam problemas nessa rea, seja porque as prticas pedaggicas tendem a reforar um modelo branco de sucesso escolar, esses alunos tm baixa auto-estima, o que acaba se traduzindo em fracasso na escola. Entramos aqui no terreno das identidades coletivas, que permite a formulao de uma srie de questes relativas s possibilidades de convivncia democrtica, no mbito da escola, de distintos (at que ponto?) parmetros de identidade coletiva. Se parece ter havido algum avano com a correo das manifestaes de racismo nos livros escolares, ainda falta um longo caminho a ser percorrido para a definio de modelos de convivncia social tolerantes, a serem ensinados e praticados por meio dos nossos parmetros curriculares; e para a identificao dos traos de identidade que devam ser fortalecidos por intermdio da escola. Essa discusso coloca em pauta o problema do valor que a educao escolar tem para diferentes grupos sociais e dos caminhos que a escola encontra para atrair e conservar as crianas e os jovens oriundos de grupos mais distantes da instituio. Trata-se de uma questo que se desdobra em, pelo menos, duas: a primeira, de identificao desses valores diferentes, que diz respeito viso que os pais, as famlias, tm da escola e o maior ou menor grau de importncia que do a ela as expectativas em relao escolarizao de suas crianas. A segunda relaciona-se capacidade da escola de desenvolver trabalhos e processos que a tornem interessante nos vrios sentidos do termo para outros grupos sociais que no a classe mdia educada. Obviamente, isso envolve uma infinidade de fatores, mas alguns deles j foram mencionados e analisados em trabalhos competentes. As questes relativas aos mtodos didticos, s prticas pedaggicas e aos contedos programticos podem ser vistas sob esse ngulo. Tambm devem ser destacados os procedimentos de gesto escolar, por meio dos quais, muitas vezes, se estabelecem os
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parmetros da relao entre escola e comunidade, as formas de incorporao e a participao dos diversos agentes no processo escolar. Tambm encontramos, nesse campo, pesquisas que comeam a explorar problemas importantes, como os efeitos da participao dos pais na administrao escolar, as formas participativas de gesto etc. Entretanto, apesar da constatao, em alguns casos, do carter polissmico de algumas palavras e prticas, pouco se fez no sentido de avaliar os efeitos de diferentes formas de gesto escolar sobre o desempenho dos estudantes com origem social e trajetrias escolares distintas. Todas essas questes foram suscitadas pela leitura de parte da bibliografia brasileira que trata da relao entre educao e raa, principalmente sob uma tica qualitativa. Mas boa parte dessas respostas deve ser buscada no contexto mais amplo das pesquisas que envolvem grandes nmeros, amostras verdadeiramente representativas, que permitam generalizar e definir, de forma mais efetiva, os padres e as regularidades que distinguem a relao com a escola em cada um dos grupos sociais envolvidos. O bom uso das estatsticas e dos mtodos quantitativos permite abrir caminhos, por vezes no imaginados, para a investigao das relaes sociais e dos processos de formao das identidades coletivas e individuais, a partir dos quais se estruturam as desigualdades sociais.
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CAPTULO 2
A GERAO 80: UM DOCUMENTRIO ESTATSTICO SOBRE A PRODUO DAS DIFERENAS EDUCACIONAIS ENTRE NEGROS E BRANCOS
Rafael Guerreiro Osorio

Do Centro Internacional de Pobreza do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, IPC/UNDP
Sergei Soares
Da Diretoria de Estudos Sociais do Ipea
1 INTRODUO
A centralidade das diferenas educacionais entre negros e brancos no processo de construo das desigualdades raciais reconhecida pela maior parte das pessoas que reflete sobre ela. Polticos, ativistas e acadmicos de formaes e orientaes ideolgicas distintas podem discordar em muito sobre o grau e a extenso das desigualdades raciais, e mais ainda sobre as solues para o problema (ou se vale solucion-lo), mas concordam quanto ao protagonismo, nesse processo, das diferenas educacionais entre negros e brancos. Seria difcil no ser assim, uma vez que as estatsticas educacionais, mesmo as mais simples, como, por exemplo, as taxas de alfabetizao,1 as tm comprovado de forma inconteste. As diferenas educacionais entre negros e brancos tm mltiplas causas e efeitos duradouros no curso da vida. Sabe-se que as crianas negras sofrem, inicialmente, por sua origem social relativamente mais pobre em todos os sentidos, o que diminui suas chances de ingressar no sistema educacional e ainda mais de, uma vez realizada a chance de ingresso, freqentar uma boa escola. Isso afetar suas oportunidades na vida adulta e, por antecipao, as de seus descendentes. Esse , em essncia, o quadro do curso de vida dos negros brasileiros,
1. As taxas de alfabetizao desagregadas por cor e sexo para a populao de 5 anos ou mais de idade obtidas a partir dos Censos de 1940 a 2000 (exceto o de 1970), a despeito da sua simplicidade, mostram que a chance de se encontrar um negro analfabeto era 3 vezes maior que a de se encontrar um branco tambm analfabeto em 1940. Em 2000, a despeito do aumento brutal da taxa de alfabetizao de todos os grupos populacionais, a chance de deparar-se com um negro analfabeto ainda era 2,2 vezes maior que a de se deparar com um analfabeto branco. Essas razes podem ser calculadas a partir das taxas coligidas e analisadas por Beltro (2003a).
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RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES
tal como foi pintado pelos estudos de mobilidade social no Brasil que atentaram raa como fator de adscrio de posio social.2 A passagem ou nos piores casos a no-passagem pelo sistema educacional tem sido apontada como a etapa principal desse processo cclico, que confina a coletividade dos negros aos escales subalternos da sociedade brasileira. Inmeros estudos mostraram que o sistema educacional, alm de ser incapaz de compensar as diferenas de origem socioeconmica, acrescenta outras distores, fazendo que ao fim da passagem as diferenas entre negros e brancos sejam intensas.3 Ao entrarem no mercado de trabalho, no qual a posio social das pessoas se consolida, os negros so prejudicados pela sua diferena educacional em relao aos brancos. A diferena faz que tenham maior chance de serem encontrados nas ocupaes de trabalhos manuais de baixa qualificao e remunerao, e mesmo entre essas, desempenhando as tarefas de menor prestgio. Analistas tm mostrado que a despeito de novas discriminaes causarem prejuzos adicionais aos negros trabalhadores, o grosso das distncias entre as posies destes e as dos brancos na estrutura ocupacional deve-se principalmente s diferenas na educao atingida.4 Tal fato ressalta ainda mais a importncia da passagem pelo sistema educacional para a definio do carter da insero dos negros na estrutura social. Embora as diferenas educacionais entre negros e brancos j tenham sido demonstradas por uma variedade de indicadores, nosso intuito neste captulo mostrar mais uma vez os contornos do processo que as gera, mas com uma abordagem diferente. Primeiro, por considerarmos apenas um grupo particular de brasileiros: a gerao que nasceu no ano de 1980. So pessoas que entraram, ou deveriam ter entrado, no sistema educacional em fins da dcada de 1980; que permaneceram, ou deveriam ter permanecido, no sistema ao longo da dcada de 1990; e entre as quais uma minoria chegou ao ensino superior na virada do sculo XX para o XXI. Hoje, aos 25 anos, a maior parte deles integra a Populao Economicamente Ativa (PEA).
2. Os estudos de mobilidade social que levam em considerao as diferenas raciais na estratificao socioeconmica nas ltimas dcadas encontram sua maior expresso em textos de Valle Silva (1988 e 2000) e Hasenbalg (1983, 1988, 1979, 1999). Para uma resenha desses e de trabalhos anteriores que relacionaram mobilidade social e raa, ver Osorio (2004). 3. Sobre as diferenas educacionais entre negros e brancos, alm de todos os captulos do presente livro, existe uma vasta produo, que tem crescido exponencialmente nos ltimos anos, tocando aspectos distintos, da segregao espacial baixa auto-estima dos alunos negros. Uma compilao desses estudos pode ser encontrada no volume organizado por Miranda, Aguiar e Di Pierro (2004). Dentre os peridicos brasileiros, os Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas e os Estudos Afro-Asiticos, da Universidade Cndido Mendes, tm se destacado como veculos de divulgao da produo sobre educao e raa: ambos tm suas edies a partir de 2001 integralmente disponveis em www.scielo.br. Estatsticas variadas sobre educao desagregadas por raa relativas dcada de 1990 podem ser encontradas no CD-ROM encartado no livro de Beghin e Jaccoud (2002) e em Henriques (2001). 4. Ver, por exemplo, Reis e Crespo (2005); Arias, Yamada e Tejerina (2005); Campante, Crespo e Leite (2004); Beltro, et alii (2003b); e Soares (2000).
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O segundo aspecto distintivo da abordagem que apresentaremos consiste no fato de empregarmos representaes grficas da produo das diferenas educacionais, em vez de usarmos apenas indicadores. nesse sentido que optamos por encarar este exerccio como um documentrio estatstico. Vamos filmar ano a ano, de 1987 a 2003, a trajetria da chamada Gerao 80 no sistema de ensino a entrada, a sada e os acidentes de percurso. Nosso documentrio revelar que as desigualdades entre negros e brancos tendem a se perpetuar para sempre, a no ser que o sistema de ensino passe por reformas que o tornem capaz de contrapor o mecanismo de reproduo das desigualdades raciais, do qual, at o presente momento, tem sido a engrenagem principal.
2 METODOLOGIA
A educao um processo: portanto, ao se observar as diferenas educacionais entre negros e brancos de um grupo etrio especfico em um ponto particular do tempo, fica faltando a informao sobre como foram produzidas nos momentos anteriores. O objetivo deste captulo seguir uma nica gerao de brasileiros, os nascidos em 1980, divididos em dois grandes grupos, os negros e os brancos. Acompanhando-os de 1987 a 2003, teremos um documentrio estatstico da produo das diferenas educacionais. Estudos que acompanham o que acontece com um grupo de pessoas ao longo de um perodo temporal normalmente se baseiam no conceito de coorte. A palavra coorte tem razes muito antigas e designava, originalmente, a unidade bsica do exrcito romano. Uma coorte de legionrios era o menor grupo que marchava junto nas campanhas. Todos saam juntos do ponto de partida, faziam o mesmo percurso e chegavam juntos ao mesmo ponto final. assim que devemos entender a Gerao 80, como um grupo de soldados que vai enfrentar a batalha da realizao educacional. Todavia, esse grupo no chegar junto ao fim como a coorte romana, no s porque muitos tombaro em combate, mas por serem variados os destinos educacionais. Tal imagem tem sido empregada pelas cincias sociais, que consideram a coorte como um grupo de pessoas que experimentaram um evento comum, e que seguido ao longo do tempo em outros eventos. Neste documentrio, o evento definidor da coorte o nascimento no ano de 1980. Entretanto, estritamente falando, a Gerao 80 que acompanharemos no constitui propriamente uma coorte, mas uma pseudocoorte. Uma pseudocoorte constituda por grupos de pessoas que no so as mesmas em todos os pontos do tempo, mas representam uma mesma populao. Para cada ano de 1987 a 2003, temos uma amostra distinta da
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Gerao 80. Como no dispomos de uma pesquisa de painel que acompanhe os mesmos indivduos durante o perodo 1987-2003, lanamos mo dessa tcnica, que permite superar o obstculo colocado pelos dados disponveis. Dado que precisamos seguir por um longo perodo de tempo a pseudocoorte dividida em dois grandes grupos raciais, apenas uma fonte de informao pode servir de base ao documentrio: a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Embora em rodadas anteriores da PNAD a pergunta de cor ou raa tenha sido feita, s a partir de 1987 que esta se torna parte integrante do questionrio bsico, o conjunto de perguntas que necessariamente repetido em todos os anos.5 Por uma coincidncia feliz, 1987 justamente o ano em que as pessoas nascidas em 1980 deveriam ingressar na escola, mais especificamente na primeira srie do ensino fundamental, poca designado de 1o grau. Portanto, a trajetria educacional da Gerao 80 pode ser completamente seguida usando a principal pesquisa domiciliar brasileira, com a considerao das diferenas raciais. De acordo com o Censo Demogrfico de 1980, 3.527.571 pessoas nasceram naquele ano.6 Assim, o tamanho da coorte a ser seguida gira em torno de 3,5 milhes de indivduos. Nas PNADs de 1987 a 2003, aproximadamente 7,2 mil observaes representam, a cada rodada, a Gerao 80. Pode-se ento calcular que o erro amostral envolvido nas estatsticas que servem de base ao documentrio de no mximo 0,59 ponto percentual (p.p.) para propores envolvendo a amostra inteira; e de 0,80 p.p. e de 0,85 p.p. para propores envolvendo, respectivamente, negros e brancos. Finalmente, seguindo a tradio vigente na literatura, definimos como brancos os indivduos declarados brancos; e negros ao conjunto dos declarados pretos e pardos.7 Indivduos declarados amarelos e indgenas, bem como os de cor no declarada, no foram considerados na anlise, ressalvando-se que em nenhum ano de 1987 a 2003 esses grupos chegam a representar 1% da populao.
3 RESULTADOS
Nosso documentrio comea neste ponto, baseado em indicadores de resultado e processo usuais em educao: taxa de alfabetizao, freqncia e no-freqncia
5. Um levantamento das principais fontes primrias de dados estatsticos que possuem o quesito de cor ou raa atualizado at 2002 pode ser encontrado em Osorio (2003). 6. Rigorosamente falando, nasceram entre a data de referncia do Censo de 1980 e o dia seguinte mesma data em 1979, mas, para todos os efeitos, razovel considerar que o nmero apresentado tambm reflete fidedignamente o nmero de nascidos em 1980. 7. Sobre o sistema classificatrio de cor ou raa empregado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em seus levantamentos e sobre a pertinncia de se tratar pretos e pardos como um s grupo, ver Osorio (2003).
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escola, e finalmente, o que mais nos interessa, a cada ano, a srie em que se encontram os nascidos em 1980 que estavam freqentando cursos regulares de ensino fundamental e mdio. Primeiramente, vejamos a alfabetizao, traduzida na proporo de pessoas nascidas em 1980 que no sabem ler e escrever, exibida no Grfico 1. Muito provavelmente devido freqncia em algum tipo de ensino pr-escolar por parte dos brancos no perodo 1980-1986, em 1987 a proporo de negros que ainda no sabem ler e escrever j consideravelmente maior que a dos brancos. Nos anos seguintes, at 2003, embora a proporo de analfabetos negros e brancos decresa, a velocidade da queda da taxa de analfabetismo dos brancos muito maior. Somente em 1995, ou seja, nove anos aps o incio do processo educacional fundamental, a taxa de analfabetismo dos negros se iguala verificada para os brancos em 1990, aps apenas quatro anos do incio. A razo entre a chance8 de um negro no saber ler e escrever e a de um branco, que de 3,2 em 1987, vai crescendo e chega a 4,6 em 1992. A partir de 1993, a razo entre chances diminui, mas estabiliza-se prximo de 3, pois a proporo de negros analfabetos sempre largamente superior proporo de brancos. A proporo de negros e a de brancos da Gerao 80 que no freqentavam escola em cada um dos anos do perodo 1987-2003 espelha o mesmo padro. A proporo de negros fora da escola maior que a dos brancos em todas as idades, como se pode perceber no Grfico 2. A conjuno das informaes sintetizadas nos Grficos 1 e 2 pode ser interpretada da seguinte forma:
8. A chance definida como a razo entre a probabilidade de um evento ocorrer, e a probabilidade de ele no ocorrer: p/(1p).
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a) negros tm maiores dificuldades para ingressar no sistema de ensino, o que leva uma parte considervel deles a comear os estudos mais tarde; b) essa defasagem faz que as crianas negras permaneam mais tempo sem alfabetizao; c) uma vez dentro do sistema de ensino, negros tm maiores dificuldades para se manter nele e para completar suas etapas, resultando que mesmo no fim do processo persistam as diferenas de alfabetizao; e d) a parcela de negros que jamais chegou a freqentar uma sala de aula maior que a dos brancos em 2003, 1% dos brancos nascidos em 1980 jamais havia freqentado escola, contra 3% dos negros. Dois outros estados relevantes na trajetria educacional das crianas e adolescentes merecem ser abordados. O primeiro o impacto do trabalho precoce, que pode levar ao abandono escolar por exigir a alocao de tempo que deveria estar sendo dedicado aos estudos ou, mais sutilmente, pode reduzir a disposio das crianas na escola e favorecer a repetncia, levando tambm a resultados negativos. O segundo estado o dos jovens socialmente desconectados por no participarem nem do processo educativo nem do processo produtivo. Esses podem ser jovens cuja trajetria educativa foi abortada no em razo da necessidade de trabalhar, mas da sada da escola por algum motivo, que pode ser o racismo. Como a atividade econmica na PNAD durante a maior parte do perodo abordado s era captada para as pessoas com 10 anos ou mais, os grficos a seguir abordam o perodo 1992-2003. O Grfico 3 mostra que no incio da trajetria educacional, nos anos entre 1992 e 1995, a conjuno do trabalho com o estudo atingia mais forte-
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mente os negros que os brancos. A diferena s se reduz a partir de 1996, e se inverte em 2001. Uma interpretao possvel a de que o trabalho infantil atinge mais duramente os negros, ao mesmo tempo em que a maior estabilidade das trajetrias educacionais dos brancos favorece seu ingresso no mercado de trabalho no incio da fase adulta da vida. J o Grfico 4 mostra que, em todos os anos, a proporo de negros desconectados, e portanto sujeitos a todas as mazelas que podem advir da ociosidade, maior que a de brancos. Passemos agora s cenas principais deste documentrio, que tratam da trajetria educacional da Gerao 80 dentro do sistema de ensino regular fundamental e mdio. Se brancos e negros seguissem uma trajetria educacional perfeita algo que reside no plano das idias, pois as trajetrias so sempre imperfeitas para qualquer grupo populacional real , se esperaria que os nascidos
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em 1980 ingressassem na 1 srie do ensino fundamental aos 7 anos, em 1987, e terminassem a 3 srie do ensino mdio em 1997, aos 17 anos. Aqui, acompanhamolos at 2003, pois se sabe de antemo que haver atrasos no percurso. Porm, vale ressaltar a razoabilidade de se aceitar que um ano de atraso em relao a essa trajetria ideal possa se dever a circunstncias outras que no apenas defasagens produzidas no sistema de ensino crianas nascidas nos ltimos meses de 1980, por exemplo, podem perfeitamente ter entrado no 1 grau somente em 1988, e parte das nascidas no incio do ano pode ter ingressado em 1986 e que eventuais defasagens de um ano no sejam to prejudiciais para a realizao educacional, podendo ocorrer tanto entre negros como entre brancos. Para seguir a trajetria de negros e brancos que ingressaram no sistema de ensino, a fim de ver como se diferenciam no mbito deste, preciso considerar ainda que simplesmente freqentar escola no diz muito sobre a trajetria efetivamente percorrida. Isso no s porque defasagens so produzidas dentro do sistema de ensino, mas tambm porque algumas pessoas podem sair do ensino regular para entrar em formas alternativas, como cursos supletivos, o que pode ser considerado como um desvio ruim da trajetria ideal, mas que seria contado como freqncia escola. No vamos mostrar essa informao aqui por ser um pouco redundante, mas em todos os anos a proporo de negros fora do sistema de ensino regular nos nveis fundamental e mdio, mas que freqentavam escola em cursos supletivos, ou, pior, de alfabetizao de adultos, sempre superior que a dos brancos. Vamos considerar, portanto, apenas negros e brancos que estavam no ensino regular nos nveis fundamental e mdio. Se a trajetria ideal se verificasse, admitindo-se que atrasos ou adiantamentos de um ano so aceitveis, a progresso escolar dos negros e dos brancos se assemelharia representao do Grfico 5. Cada seqncia do Grfico 5 representa a distribuio pelas sries das pessoas nascidas em 1980 que estavam matriculadas no ensino regular nos nveis fundamental e mdio. Onze seqncias esto representadas, cada uma correspondendo a um ano especfico de observao, compreendendo um perodo de 11 anos, de 1987 a 1997. Os nmeros de 1 a 11 representam as sries, de 1 a 8 tem-se as sries do ensino fundamental, o 9 corresponde 1 srie do ensino mdio e o 11 ltima. Seguindo a trajetria ideal, todas as crianas que ingressaram na 1 srie do ensino fundamental em 1987 estariam na 2 em 1988, e assim por diante, completando a 3 srie do ensino mdio em 1997. O Grfico 5 uma cena deste documentrio criada por animao de computador. Nas prximas cenas, um cinegrafista hipottico com uma cmara estatstica
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foi capaz de filmar a trajetria educacional de negros e brancos, que se assemelha s ondas do mar rumo praia. O Grfico 6 a cena que representa a trajetria dos brancos; e o Grfico 7, a que representa a trajetria dos negros. Neste ponto do documentrio, a tela dividida em metades, e cada uma das cenas apresentada em uma destas, para que possamos comparar as duas trajetrias. O sistema de ensino no perfeito, por conseguinte, ambas as trajetrias se distanciam da ideal, representada no Grfico 5. Antes de prosseguir, importante lembrar que as seqncias representam a distribuio pelas sries somente daqueles que esto matriculados no ensino bsico (fundamental e mdio) regular, mas as representaes levam em considerao o fato de que os negros esto proporcionalmente sempre sub-representados dentro do sistema regular em relao aos brancos, e que tambm o abandonam antes. Assim, a rea de cada onda em cada ano proporcional taxa de freqncia escola de ensino regular fundamental e mdio do grupo racial representado. H, portanto, um efeito de seleo que est representado: brancos e negros, especialmente os ltimos, que chegam 3 srie do ensino mdio (a 11 do grfico), e que permanecem dentro do sistema de ensino, ou so lutadores que superaram todas as adversidades e bices que se impuseram realizao de seus percursos
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educacionais, ou ento so pessoas de origem social privilegiada, que enfrentaram poucos problemas para cumprir a trajetria esperada. Embora a proporo de negros nascidos em 1980 que j estavam na escola em 1987 fosse inferior dos brancos, possvel notar, nos Grficos 7 e 8, que a distribuio pelas sries de brancos e negros em 1987 era idntica. Ou seja, para os que j estavam na escola, aos sete anos de idade, no havia diferenas na distribuio pelas sries: com maior exatido, 95% estavam na 1 srie, e o restante na 2, com uma proporo irrisria na 3. No ano seguinte, 1988, as diferenas comeam a ser produzidas. Como fruto concomitante da menor taxa de freqncia, da repetncia na 1 srie e da entrada tardia no ensino fundamental regular, os picos das seqncias de negros e brancos apresentam-se bastante reduzidos em relao ao que se esperaria na hiptese de uma trajetria ideal para todos. A Gerao 80 tem agora oito anos de idade, e tanto entre brancos quanto entre negros, a proporo dos defasados em relao trajetria ideal j maior do que a proporo dos em
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acordo. Mas os negros se apresentam em proporo muito maior na 1 srie do que os brancos, ou seja, j no segundo ano sua defasagem entre idade e srie maior. De 1989 a 1992 continuadas as repetncias de parte dos que j haviam ingressado e continuado o fluxo dos que ingressam atrasados , o pico das
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ondas de brancos e de negros vai se abatendo, tornando-se mais arredondado. Porm, a partir de 1992, a onda dos brancos parece progredir suavemente em cada fotograma, mantendo seu pico em altura estvel, enquanto a onda dos negros vai sumindo. O resultado bvio: de 1997 em diante, a onda dos brancos quebra com fora na praia da realizao educacional, como em um dia de mar agitado, enquanto a onda dos negros uma marola que mal chega a revolver a areia. Quanto mais avanada no tempo a seqncia considerada, mais os negros esto espalhados por todas as sries anteriores quela em que deveriam estar. Outro modo de ver as mesmas trajetrias mostrado no Grfico 8, que apresenta a diferena entre brancos e negros em quatro anos emblemticos: 1987, 1990, 1995 e 1998. A diferena em 1987 mostra como os brancos da Gerao 80 tiveram maior acesso escola que os negros da mesma coorte a curva da diferena encontra-se acima de 0 para as trs sries. Por sua vez, as curvas de 1990 e 1995 mostram a progressiva defasagem dos negros com relao aos brancos, com negros sub-representados na parte dianteira da onda e negros super-representados na parte traseira. Finalmente, a curva de 1998 mostra o processo quase no fim: negros levemente super-representados na parte traseira da onda, mas tendendo a 0, uma vez que o desalento escolar deixa poucas pessoas ainda estudando com quatro ou cinco anos de defasagem idade-srie e brancos fortemente super-representados na parte dianteira da onda, uma vez que poucos negros dessa gerao lograram chegar ao fim do ensino mdio. Nosso documentrio chega agora s suas cenas finais, nas quais veremos as conseqncias lgicas do processo acompanhado: a produo das diferenas educacionais entre negros e brancos. O Grfico 9 mostra como era a situao educacional de brancos e negros da Gerao 80 em 2003.
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difcil escolher adjetivos para descrever a cena que emerge do Grfico 9 aps o acompanhamento das etapas que levaram a ela, mas injusto e ultrajante seriam os mais adequados. Em 2003, 15 anos aps o incio do processo educacional formal, encontramos os membros da Gerao 80 com 23 anos, com a grande maioria de suas trajetrias educacionais j feitas, mas com grande parte de suas vidas ainda por vir. Enquanto 5% dos brancos j haviam completado o ensino superior, menos que 1% dos negros o haviam feito. Assim, a chance de se encontrar um branco nascido em 1980 que em 2003 tinha concludo um curso superior era cinco vezes maior que a de se encontrar um negro. A concluso do ensino mdio configura-se como uma barreira bvia para os negros: enquanto mais da metade dos brancos a ultrapassa, apenas 33% dos negros conseguem faz-lo. Pior que isso, s a confirmao de que ainda para a Gerao 80, nos anos posteriores a 2003, continuaram a ser produzidas diferenas na educao dos grupos raciais, conforme se pode depreender do Grfico 10. Este mostra o tipo de curso e o nvel de ensino freqentado pela parcela da Gerao 80 que continuava no sistema educacional em 2003 (negros, 20%; brancos, 27%). A primeira constatao triste a de que 3% dos negros nascidos em 1980 que freqentavam escola estavam tentando simplesmente se alfabetizar. Entre os negros nascidos em 1980 que ainda no haviam desistido da educao, 5%, contra 3% dos brancos, haviam superado a barreira da concluso do ensino mdio, mas permaneciam em cursos pr-vestibulares tentando insistentemente ultrapassar a fronteira de concreto armado e arame farpado do ensino superior. Enquanto 70% dos negros ainda na escola cursavam o ensino bsico, regular ou supletivo, tentando perseverantemente vencer pelo cansao um sistema
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educacional de cartas marcadas contra eles, 66% dos brancos estavam cursando o ensino superior. Estes engrossaro a estatstica de brancos nascidos em 1980 com nvel superior completo, e direcionaro suas trajetrias rumo a um bom emprego, salrio confortvel e oferta de boas condies de estudo para que seus filhos tambm tenham uma trajetria educacional privilegiada, reproduzindo o ciclo das desigualdades raciais.
4 CONCLUSO
Os indicadores de educao, em conjunto, nos permitiram documentar um quadro preocupante: alm de serem prejudicados por ter uma origem mais humilde, o que dificulta o acesso e a permanncia na escola, os negros so prejudicados dentro do sistema de ensino, que se mostra incapaz de mant-los e de compensar eventuais desigualdades que impeam a sua boa progresso educacional. No caso da educao, parece bvio que s desvantagens iniciais que podem ser consideradas frutos de uma discriminao indireta, resultado da sobre-representao entre os pobres se sobrepem discriminaes presentes no mbito do sistema de ensino. Nosso objetivo aqui, todavia, era to-somente documentar, mais uma vez, esse processo, e no adentrar o terreno das vrias explicaes e mecanismos nele envolvidos, que sero tratados em outros captulos deste livro. Para fazer isso, escolhemos uma gerao emblemtica de brasileiros, os nascidos em 1980, os quais denominamos a Gerao 80. Esse grupo de pessoas emblemtico por ter passado por um sistema educacional em vias de universalizao, ao menos no nvel fundamental, e por ter crescido em um perodo, 1980-2003, em que no s o tema das desigualdades raciais passou a ser objeto de debate pblico, mas tambm em que se comeou a tomar medidas para combat-las, da criminalizao do racismo pela Constituio de 1988 s primeiras medidas de aes afirmativas. Fatos como a implementao de quotas para o ingresso no ensino superior, por exemplo, podem ter beneficiado uma parte, ainda que pequena, dos negros nascidos em 1980 que haviam superado a barreira do ensino mdio, mas que se encontravam presos na ante-sala do ensino superior. O documentrio estatstico que apresentamos mostrou que mesmo para essa gerao nascida to recentemente, h apenas 25 anos, o peso da cor da pele, das marcas raciais, ainda se faz sentir intensamente pelos que as carregam. Talvez esse peso possa se ter reduzido, se comparado ao carregado por geraes anteriores. Todavia, continua a ser uma carga muito acima de qualquer patamar aceitvel. Prova da tonelagem excessiva so as diferenas gritantes, que vimos
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consolidadas ao fim do processo. Porm, de tudo, o mais dramtico foi constatar que negros e brancos da Gerao 80 tambm se diferenciaro no mercado de trabalho como os seus pais. E que os filhos que comeam agora a ter sero, tambm, criados sob o signo da desigualdade racial, projetando para o futuro a situao vergonhosa que descrevemos. Ao longo do resto deste livro, teremos trabalhos que vo alm do que documentamos aqui, buscando os fatores da produo das diferenas. Mas, qualquer que seja a explicao desses e os mecanismos de sua reproduo, no possvel culpar os prprios alunos negros pela distncia em relao aos brancos. Sejam quais forem os motivos da defasagem origem familiar, baixa auto-estima, discriminaes presentes, ou qualquer outra razo o sistema de ensino tem a obrigao de compensar as desvantagens e trazer os alunos negros ao nvel dos brancos. Isso no uma questo de caridade, mas de direitos humanos e justia social.
COMENTRIO
Jacques dAdesky
Do Centro de Estudos das Amricas do Instituto de Humanidades da Universidade Candido Mendes
Os estudos sobre desigualdades raciais no Brasil se expandiram nessas ltimas dcadas, ao se consolidarem em um campo de trabalho cada vez mais reconhecido no mundo acadmico e se tornarem temtica obrigatria no apenas para quem busca compreender as relaes tnicas, mas tambm para quem quer pensar um novo Brasil, que assume a realidade da diversidade cultural. Nesse campo, o aporte de socilogos e antroplogos foi decisivo ao compilar e analisar dados, comprovando a existncia de desigualdades e de discriminao racial em termos de mobilidade e ascenso social. Nos ltimos cinco anos, economistas e cientistas polticos debruaram-se sobre essa problemtica e chegaram a propor, ao lado de polticas tradicionais distributivas, medidas especficas de promoo de oportunidades em prol da populao afro-descendente. Deve-se ressaltar que a apreciao das desigualdades de oportunidades entre negros e brancos tornou-se possvel e sustentvel graas ao acmulo de registros de dados e de indicadores sociais que possibilitam, nos dias atuais, medir de maneira mais fidedigna as eventuais distores e defasagens existentes entre categorias de indivduos ou segmentos variados da sociedade. O estudo de Rafael Osorio e de Sergei Soares sobre a produo das diferenas educacionais inclui-se nessa nova leva de trabalhos que tem por base a
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anlise de dados estatsticos e indicadores sociais, bem como o emprego de tabelas e grficos da produo das desigualdades. Mas, em vez da aridez de textos semelhantes, os dois autores conseguem cativar a ateno do leitor ao usar o recurso da imaginao nos ddalos e labirintos dos dados e grficos. Nesse sentido, em vez de falar de nmeros abstratos, eles elegem um grupo particular de brasileiros a gerao nascida no ano de 1980 e convidam o leitor a acompanhar, passo a passo, a trajetria escolar desse grupo, em um perodo de 23 anos. Mesmo que a medio restrinja-se s portas da escola onde possvel observar quem entra e sai e quem permanece mais tempo no ambiente escolar , os resultados da anlise so de extrema valia do ponto de vista da poltica pblica, na medida em que apontam que o sistema educacional brasileiro, mesmo universalizado, no consegue assegurar a permanncia de alunos negros no mesmo patamar do de alunos brancos. Os resultados mostram tambm que a cor da pele e os traos raciais dos alunos negros so estigmatizados no ambiente escolar, que deveria ser neutro diante de tais diferenas. Assim, os dois autores concluem que o sistema de ensino tem a obrigao de compensar e trazer os alunos negros para o nvel dos brancos. Essa tarefa, segundo eles, no uma questo de caridade, mas de justia social. Evidentemente, tal proposta ser criticada e rejeitada por aqueles que defendem que a melhor soluo para atenuar e diminuir a distncia ou defasagem entre alunos brancos e negros o aprimoramento da qualidade do ensino bsico para todos, independentemente da cor da pele dos estudantes. Esses so os defensores de uma escola republicana universal para todos, lugar neutro, protegido do mundo externo e de seus conflitos. Outros podero considerar a proposta inadequada e polmica ao julgarem que levantar e analisar dados sobre cor/raa em ambiente escolar gera preconceitos na medida em que se trata de uma questo problemtica, sem qualquer relao com a realidade miscigenada da sociedade brasileira. Esses so os que defendem o discurso baseado na idia da existncia de uma democracia racial. Consideram que, no Brasil, no existe racismo nem discriminao em termos de cor/raa. No mximo, haveria preconceito e discriminao por motivo socioeconmico. Essa posio inviabiliza o uso de instrumentos pblicos especficos para resolver a questo racial no Brasil. A onipresena do discurso da democracia racial funciona como obstculo enunciao do fenmeno da discriminao racial. Tem por efeito paradoxal perpetuar as distores raciais, pois, ao negar-se que o pas tem problemas raciais, torna-se difcil resolver uma questo supostamente inexistente. Os mais criteriosos podem alegar que os dados apresentados ainda so insuficientes para que se formulem polticas pblicas adequadas no mbito
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escolar. Talvez concordemos parcialmente com essa observao, diante da precariedade real das informaes disponveis no momento em relao situao interna das escolas em termos de discriminao e desigualdade de raa e cor. Entretanto, deve-se levar em conta que o registro de dados sobre cor/raa na escola uma prtica recente, estabelecida somente em 2005, por deciso do Ministrio da Educao. Esperar o resultado desse censo escolar para iniciar, fomentar ou propor polticas pblicas seria moralmente condenvel, quando se sabe que as desigualdades que atingem maciamente os negros so produtos de decises polticas e de escolhas econmicas que remontam poca da escravido e do trfico negreiro. O estabelecimento da Repblica e do princpio da igualdade para todos no foi suficiente para gerar uma verdadeira igualdade de oportunidades para todos os cidados, independentemente da cor, da raa e do gnero. Os dados estatsticos e indicadores sociais, como, por exemplo, o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), atestam que o pas continua convivendo com uma ordem social hierarquizada e proporcionalmente mais desigual para a populao negra. Diante da constatao de que as oportunidades de um indivduo dependem no s de sua pertena social e comunitria, mas tambm do gnero e da cor/ raa, parece evidente que a apreciao objetiva das desigualdades necessita mesmo da elaborao de novos dados estatsticos e de indicadores sociais que ilustrem as vrias dimenses de sua insero social. Nesse sentido, dispor de mais dados estatsticos e indicadores sociais sobre cor/raa na escola e no ensino superior possibilitar, sem dvida, a melhor identificao das prticas e situaes discriminatrias, e tambm permitir medir a verdadeira vontade de um governo para propor medidas que favoream mudanas efetivas. No campo da formulao de polticas pblicas, isso tornaria possvel refinar os instrumentos existentes no sentido de agregar, aos itens cor/raa, critrios como gnero e renda desdobrando, por exemplo, a anlise da trajetria da Gerao 80 de acordo com os termos cor/raa/gnero ou cor/raa/gnero/renda etc. Diante da importncia do ensino como meio de formao e de socializao, torna-se cada vez mais imprescindvel coletar dados estatsticos em salas de aulas; interrogar alunos e professores no interior da prpria escola; e medir a satisfao em relao adequao curricular, realidade da comunidade e do bairro. No basta ficar na porta da escola observando as idas e vindas dos alunos. Resultaria, desse tipo de coleta, a possibilidade de fomentar polticas de promoo de acesso ao ensino para os grupos mais desfavorecidos, e tambm elaborar programas que concedessem ajuda e bolsas para assegurar a permanncia daqueles que tivessem dificuldades em ficar na escola, ou na universidade, por
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motivo de discriminao racial, ou por falta de condio financeira mnima. So dimenses multifacetadas das desigualdades que alguns tendem a minimizar ou se esforam por ignorar. Portanto, a soluo do problema das desigualdades no ambiente escolar no se resume melhoria da qualidade do ensino pblico e gratuito, mas est ligada tomada de conscincia de que a escola no uma ilha. Ao contrrio, ela reflete a realidade que a cerca, a realidade dos alunos, dos professores, dos parentes em suma, da sociedade ao redor que, sabemos, no igual para todos.
BIBLIOGRAFIA
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CAPTULO 3
RAA E FRONTEIRAS SOCIAIS: LENDO NAS ENTRELINHAS DO CENTENRIO HIATO DE RAAS NO BRASIL
Kaiz Iwakami Beltro

1 INTRODUO
As barreiras cognitivas impedem o avano dos grupos sociais menos afluentes. Depois da linguagem falada, a linguagem escrita a fronteira mais bsica a ser transposta para se exercer uma real cidadania.1 Tais barreiras acabam por acentuar a desigualdade entre os grupos. Para Alves (1998, p. 65):
O conceito de desigualdade est associado s questes de classe, de gnero e de raa. Denota as posies dos indivduos de uma sociedade com relao aos meios de produo, o valor diferente dado a esses indivduos de acordo com seu sexo e caractersticas fsicas diferentes ou a cor de sua pele.
Portanto, estudar indivduos em sua diversidade racial no significa estabelecer uma diferena biolgica, mas, sim, procurar mostrar como essa diversidade se reflete e refletida em sua condio social. Para alcanar esse objetivo, utilizaremos como indicadores dessa relao entre raa e condio social os dados sobre escolaridade divulgados nos Censos Demogrficos de 1960 a 2000. Estudos envolvendo questes raciais que foram e vm sendo realizados no Brasil seguem, habitualmente, uma dessas trs tendncias [ver Batista e Galvo (1992, p. 71)]: 1) A que acredita em uma democracia racial, isto , na inexistncia de preconceito de raa. De acordo com essa perspectiva, a condio de desigualdade
1. Vale lembrar que, no Brasil, os analfabetos s foram autorizados a votar a partir da Lei 7.332 (artigo 18) de 1 de julho de 1985, que estabelece normas para a realizao de eleies.
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dos negros em relao aos brancos poderia ser atribuda ausncia de educao e pobreza, conseqncias do perodo de escravatura.2 2) A que vincula questes raciais a questes de classe, subordinando a primeira segunda. De acordo com essa linha de raciocnio, o preconceito seria mais social do que racial.3 3) A que defende que a raa determinante da condio social dos indivduos. 4 Independentemente da tendncia esposada, retratar a situao diferenciada do nvel de alfabetizao dos negros e pardos vis--vis ao de outras raas um ponto de partida para compreender a extenso das clivagens sociais existentes no pas. Na linha do que diz Bourdieu (1999, p. 8), este estudo constituir-se-ia em mais uma ocasio de
apreender a lgica da dominao, exercida em nome de um princpio simblico conhecido e reconhecido tanto pelo dominante quanto pelo dominado, de uma lngua (ou uma maneira de falar), de um estilo de vida (ou uma maneira de pensar, de falar ou de agir) e, mais geralmente, de uma propriedade distintiva, emblema ou estigma, dos quais o mais eficiente simbolicamente essa propriedade corporal inteiramente arbitrria e no predicativa que a cor da pele.
De qualquer modo, no Brasil, o que se verifica a existncia, ainda, de um hiato considervel entre a situao dos indivduos, dependendo de sua cor ou raa: pretos e pardos de um lado e brancos e amarelos de outro. Essa hierarquia no considera a situao precria dos povos indgenas, que nos dois censos para os quais a informao est disponvel, 1991 e 2000, apresentam taxas bem abaixo das dos outros grupos de cor/raa. As estatsticas mostram que, mesmo em todos os nveis da educao, a desigualdade racial, apesar de menor hoje do que nas dcadas anteriores, ainda permanece. O hiato de gnero teve um comportamento diferente: as mulheres avanaram na escolarizao a uma velocidade superior dos homens em todos os nveis educacionais, principalmente entre grupos raciais menos favorecidos socialmente e nos nveis mais baixo de ensino. Por exemplo, hoje, o nmero mdio de anos de estudo das mulheres pretas e pardas ligeiramente maior do que o dos homens da mesma cor ou raa,
2. Gilberto Freyre foi seu principal defensor. 3. Donald Pierson (1942) defende que classe seja provavelmente mais importante que raa na determinao da posio social dos indivduos. 4. Posio esposada por, entre outros, Hasenbalg (1979).
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contrariamente situao em 1960. No entanto, a diferena entre elas e as mulheres brancas e amarelas ainda persiste, embora seja menor do que a verificada em perodos anteriores. Essas constataes indicam que a relao entre escolaridade e raa merece ser explorada, o que vai ser realizado ao longo deste trabalho. Taxas brutas para a populao como um todo, mesmo caracterizando uma tendncia temporal, no levam em conta mudanas na estrutura etria, mascaram possveis movimentos ocorridos em coortes especficas e no consideram diferenas intragrupos. Para completar-se o quadro e ter-se uma idia melhor da dinmica do processo de escolarizao, optamos por comparar as informaes por cor ou raa, sexo e coorte de nascimento em diferentes instantes do tempo. Essas informaes esto disponveis em alguns censos populacionais, a saber: 1960, 1980, 1991 e 2000. Algumas dessas informaes, quando no encontrados diretamente nas publicaes, foram tabuladas a partir dos microdados disponveis. Uma anlise de coorte, por oposio a uma anlise de perodo, apresenta vrias vantagens. Uma anlise de coorte no chega a ser um filme no lugar das vrias fotos disponveis com a anlise de perodo, mas uma srie de fotos do mesmo grupo de indivduos em diferentes instantes do tempo. Com isso, podemos apreciar mudanas ocorridas nesse grupo entre os diversos instantes nos quais o mesmo retratado. Este trabalho composto de sete sees, incluindo esta introduo. A Seo 2 descreve a evoluo dos conceitos de cor ou raa e escolaridade (instruo/ educao), como pesquisado nos censos da segunda metade do sculo passado. A Seo 3 apresenta a distribuio da populao brasileira, no mesmo perodo, desagregada por cor ou raa, sexo e grupo etrio. A Seo 4 compara a proporo de concluintes dos diferentes nveis de ensino por cor ou raa e sexo nos diferentes censos. A Seo 5 desagrega, para todos os censos disponveis, algumas informaes de escolaridade por coorte de nascimento para a populao como um todo, nomeadamente a taxa de sucesso em completar etapas do ensino formal: o primeiro ciclo do primeiro grau, o primeiro grau, o segundo grau e o terceiro grau. Essa seo compara, ainda, as taxas de sucesso em completar as etapas do ensino formal segundo sua cor ou raa, primeiramente para a populao masculina e depois para a feminina. A Seo 6 apresenta os resultados de um ajuste logital aos dados que quantificam, de alguma forma, o hiato existente para esses mesmos nveis. Na Seo 7 so apresentados comentrios, concluses e possveis caminhos a serem seguidos para um aprofundamento da pesquisa.
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2 CONCEITOS 2.1 Instruo/educao
O Brasil tem uma longa tradio de levantamentos censitrios com informaes sobre instruo/educao, ainda que os quesitos e os enfoques tenham variado um pouco no tempo. O Censo de 1982 apresenta como indicadores de instruo/ educao a alfabetizao e a freqncia escolar das crianas de 6 a 15 anos de idade. O Censo de 1890 inclui estudante como uma das profisses possveis e, dessa forma, sem um quesito especfico sobre freqncia escolar, consegue levantar a informao agregada. Privilegia, porm, a informao sobre nvel superior quando (...) investiga, em separado, a designao do ttulo ou diploma cientfico, literrio ou artstico [Oliveira (2001)]. O Censo de 1920, no quesito instruo, levanta a informao de alfabetizao e, no quesito profisso, inclui a possibilidade da categoria de estudantes e aprendizes.
Embora o Censo Demogrfico represente apenas uma fonte ocasional de informaes sobre a difuso e eficcia da instruo, o campo de pesquisa, no levantamento censitrio de 1940, foi sensivelmente ampliado, constando dos questionrios 7 quesitos que visaram a verificar o estado e, em parte, as perspectivas da instruo do povo brasileiro [IBGE (1950)].
Alm da informao de alfabetizao, para a populao entre 5 e 40 anos foi verificada a freqncia escolar; e para a populao com 10 anos e mais, o grau de instruo alcanado, inclusive com a informao da espcie do curso completo ou diploma possudo. O Censo de 1950 voltou a levantar a informao sobre alfabetizao e
nos moldes propostos pelo Comit do Censo das Amricas, pesquisou-se o nvel educacional, mediante o levantamento do nmero de pessoas que estavam freqentando ou haviam freqentado algum curso, especificando-se o grau do ensino e a ltima srie em que obtiveram aprovao (ibidem).
Na poca, a no-uniformizao da durao dos cursos afetou de alguma forma os resultados. Esse censo perguntou tambm o grau do ltimo curso concludo. No Censo de 1940, essa informao foi inferida a partir do quesito freqncia escola. O Censo de 1960 levantou as mesmas informaes, diferindo apenas no detalhamento dos cursos. O Censo de 1980 considerou
(...) como freqncia escola no s o atendimento a cursos regulares, mas tambm a Pr-escolar, Alfabetizao de adultos, Supletivo (freqentando escola ou atravs de rdio ou TV), Vestibular, Mestrado
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TABELA 1
INFORMAES REFERENTES A INSTRUO/EDUCAO COLETADAS NOS CENSOS BRASILEIROS Anos Informao 1872 Alfabetizao Freqncia escola Curso freqentado Grau de instruo Curso concludo X X X X 1890 X X 1900 X 1920 X 1940 X X 1950 X X X X X 1960 X X X X X 1970 X X X X X 1980 X X X X X 1991 X X X X X 2000 X X X X X
Fontes: Hakkert (1996) e IBGE (2000).
ou Doutorado, mesmo que a pessoa j houvesse concludo um curso e estivesse freqentando outro do mesmo grau ou de grau inferior [IBGE (1980)].
O Censo de 1991 repetiu o procedimento do censo anterior. O Censo de 2000 modificou a ordenao dos quesitos e s perguntou sobre o curso mais alto concludo aos indivduos que no freqentavam escola. Para os que freqentavam, sups-se que esse seria o curso mais alto. Isso pode ter acarretado uma no-comparabilidade estrita dos dados dos demais censos com o de 2000 e um decrscimo na mensurao nos nveis educacionais no ltimo censo. Uma forma de se estimar o erro incorrido comparar essa informao para a populao de chefes de domiclio da amostra e do universo. Para a populao de chefes de domiclio do universo, a pergunta colocada para todos. Supondo-se que as diferenas encontradas para os chefes de domiclio seriam extensveis para toda a populao, independentemente de cor/raa e situao no domiclio, cnjuges, filhos etc., poder-se-ia corrigir a informao de escolaridade. No entanto, optamos por no o fazer, principalmente por acreditar que essa situao deveria ser diferenciada por cor/raa. Por exemplo, acredita-se que os indivduos brancos e amarelos devam ter uma probabilidade maior de conclurem uma segunda faculdade. Nota-se que esse erro implica correes no s para os concluintes do terceiro grau, mas para todos os nveis de ensino, ainda que o erro cumulativo deva ser menor para os concluintes dos nveis mais baixos. Alguns censos publicaram, tambm, informaes sobre anos de estudo. Essa, porm, foi uma varivel secundria baseada nas estatsticas de ltimo grau e curso concludo.
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2.2 Cor/raa
J no Censo de 1872, investigaram-se atributos referentes cor ou raa5 da populao. Embora o quesito pesquisado fosse cor, usava-se o termo caboclo como opo de cor, com branco, preto e pardo, o que vinha a demonstrar uma certa ambigidade entre os conceitos de cor e de raa. Na categoria caboclos, estaria includa, sem distino de tribo, toda a populao indgena do pas. Ainda que a categoria de pardos aambarcasse nominalmente todos os mestios, a nfase era a da mestiagem de brancos com negros. Em 1890, a cor parda foi substituda pela categoria mestio, indicao mais genrica, que inclua tambm os diversos resultados de fuso com a raa indgena. Nos censos seguintes, nenhum quesito sobre cor ou raa foi pesquisado e, somente em 1940, foi includo novamente no questionrio censitrio.
No Censo de 1940, a classificao segundo a cor resultou das respostas ao quesito proposto, dadas de acordo com a seguinte forma de declarao preceituada nas instrues: responda-se preta, branca, amarela, sempre que for possvel qualificar o recenseado segundo o caracterstico previsto. No caso de no ser possvel essa qualificao, lance-se um trao horizontal no lugar reservado para a resposta [IBGE (1940)].
Da resultou a classificao da populao em trs grandes grupos tnicos pretos, brancos e amarelos e a constituio de um grupo genrico sob a designao de pardos, para os que registraram declaraes outras como caboclo, mulato, moreno etc., ou se limitaram ao lanamento do trao. Somente nos casos de completa omisso da resposta foi atribuda a designao cor no declarada. Quase todas as tabulaes agregaram a cor no declarada com os pardos, atendendo ao pequeno nmero dos que constituam o primeiro desses grupos e (...) ainda a que a omisso da resposta traduziria, em muitos casos, uma reserva declarao expressa da mestiagem [IBGE (1940)]. Note-se que, com o aumento da imigrao, a categoria amarela foi includa entre as respostas possveis. No parecia haver uma instruo explcita sobre a quem deveria caber a responsabilidade da resposta: se seria uma autodeclarao ou se o recenseador faria a classificao. J no (...) Censo de 1950, a declarao foi deixada discrio do recenseado, emprestando, assim, maior preciso aos resultados censitrios, como explicitado na publicao [IBGE (1950)]. Nesse sentido, no que diz respeito raa, o Censo de 1950 manteve a estrutura do censo anterior, e a populao foi distribuda em quatro grupos: brancos, pretos,
5. Ainda que entendamos que o conceito pode ter variado no tempo.
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amarelos e pardos; sendo que este ltimo grupo inclua os ndios e os que se declararam mulatos, caboclos, cafuzos etc. Na introduo ao censo, feita a ressalva de que a populao aborgene (sic) no foi totalmente levantada. Informaes indiretas e imparciais foram obtidas, no entanto, por intermdio das declaraes alusivas cor e lngua falada. No Censo de 1960, a populao, tal como no censo anterior, foi dividida em brancos, pretos, amarelos e pardos. Os ndios continuaram a ser includos neste ltimo grupo. O Censo de 1960 inovou em duas frentes: primeiro, definiu uma amostra com um questionrio maior, no qual o quesito cor estava includo; e segundo, pr-codificou o quesito de cor, que anteriormente era preenchido por extenso pelo recenseador. No Censo de 1970 no foi levantada a cor da populao brasileira. No entanto, para efeito comparativo, os dados relativos a esse perodo sero apresentados para o total da populao. No Censo de 1980, a populao continuou a ser classificada em branca, preta, amarela e parda (mulata, mestia, ndia, cabocla, mameluca, cafuza etc.). Foi somente a partir do Censo de 1991 que a populao indgena passou a ser, mais uma vez, enumerada separadamente da parda. Passam, ento, a ser possveis as seguintes respostas em relao cor ou raa: branca, preta, amarela, parda (mulata, mestia, cabocla, mameluca, cafuza etc.) e indgena; classificao que se aplica tanto aos que vivem em aldeamento como aos que vivem fora. De acordo com o Manual do recenseador de 2000, enquadram-se na classificao de raa amarela as pessoas de origem japonesa, chinesa, coreana etc. O Manual do recenseador do Censo de 1991, no que se refere cor ou raa amarela, mais explcito, adicionando a expresso e seus descendentes especificao anterior. importante mencionar que os dados sobre as cores/raas dos indivduos, a partir do Censo de 1960, s so coletados nos questionrios aplicados a uma amostra populacional. Esse quesito no est presente no questionrio bsico, e os dados apresentados neste texto so o resultado da expanso da amostra.6
3 DISTRIBUIO ETRIA DA POPULAO POR SEXO E RAA 1940-2000
O Grfico 1 apresenta as distribuies por cor ou raa, sexo e grupo etrio para a populao brasileira nos anos censitrios desde 1940. Como se pode ver na seqncia desses grficos e na Tabela 2, a populao brasileira como um todo apresentou uma queda na fecundidade (notvel pela constrio da base das
6. Essa amostra foi de 25% nos censos anteriores a 1991. Em 1991, a frao amostral foi varivel, dependendo do tamanho do municpio: 10% para municpios com mais de 15 mil habitantes e 20% para os demais.
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TABELA 2
DISTRIBUIO PROPORCIONAL DA POPULAO POR COR OU RAA: CENSOS SELECIONADOS Anos 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000
a
Branca 63,58 65,08 59,70 54,91 51,83 53,95
Preta 14,66 10,36 8,37 6,09 5,16 6,19
Amarela 0,59 0,59 0,66 0,60 0,46 0,45
Parda
Indgena 0,19 0,43
Sem declarao 0,01 0,08 0,58 0,35 0,66
21,32 23,98 31,27 38,40 42,36 38,32
Fonte: IBGE (1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1991 e 2000). At 1980 a populao parda inclua a populao indgena.
pirmides etrias) e um aumento da longevidade (notvel pelo alargamento do pico das pirmides). Quanto distribuio por raa, possvel ter havido um processo contnuo de miscigenao, j que as propores de indivduos de raa branca, preta e amarela diminuram no perodo, ao passo que a de indivduos pardos aumentou (ver Grfico 2). A populao que se declara parda em 1991 parece ligeiramente discrepante quando comparada aos censos contguos. No Censo de 2000, nota-se uma reverso na tendncia, com um crescimento relativo dos indivduos declarando-se pretos ou amarelos em detrimento dos pardos. Cumpre notar que este trabalho no se prope a estudar ou mesmo a descrever a dinmica demogrfica dos diferentes grupos raciais brasileiros. O trabalho de analisar as componentes de fecundidade e mortalidade j foi realizado por vrios autores, entre eles Berqu (1988), Bercovich (1991) e Silva (1992).
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4 POPULAO COM 10 ANOS E MAIS POR CURSO CONCLUDO E COR/RAA
As colunas da esquerda da Tabela 3 mostram a distribuio da populao com 10 anos e mais por curso concludo. O que se pode notar uma diminuio da proporo de indivduos sem nenhum curso concludo e um aumento da proporo de indivduos em todos os tipos de cursos concludos. Caminhando para uma situao ideal, na qual todos completariam todos os nveis, o movimento inicial seria de melhora para todos os cursos e, num momento posterior, uma diminuio da proporo de indivduos com somente os cursos mais baixos concludos e um aumento da proporo nos cursos mais avanados. Na nossa tabela esse movimento para a universalizao do ensino se traduziria em valores decrescentes, porm, semelhantes em uma dada coluna (com exceo dos sem curso concludo), ou seja, dado que terminou o primeiro nvel do ensino formal no sistema atual (primeiro grau) a probabilidade de ter terminado os nveis seguintes seria perto da unidade. Os valores ligeiramente menores para os cursos mais elevados ocorreriam somente por causa da maior idade necessria para completar o curso. O Brasil, no perodo analisado, apresentou esse movimento inicial com um aumento de todos os cursos e uma diminuio dos indivduos sem nenhum curso concludo. Essa melhora no aconteceu com a mesma velocidade para ambos os sexos. As colunas da direita da Tabela 3 apresentam a razo de masculinidade para a mesma estatstica das colunas da esquerda. O que se pode ver que em 1960 mais mulheres no tinham completado nem o primrio. J em 2000, so os homens que esto em maioria na classe dos indivduos sem nenhum curso concludo. No outro extremo temos os indivduos que terminaram o curso superior. Em 1960, existiam, proporcionalmente, quase seis vezes mais homens
TABELA 3
PROPORO DA POPULAO COM 10 ANOS OU MAIS POR CURSO CONCLUDO (CUMULATIVO) E RAZO DE MASCULINIDADE Proporo da populao (%) 1960 Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior 74,90 25,10 4,92 2,12 0,51 1980 52,04 47,96 16,84 8,43 2,02 1991 41,40 58,60 24,82 13,81 3,57 2000 30,66 69,34 35,03 19,66 4,33 1960 0,997 1,008 1,142 1,558 6,248 Razo de masculinidade 1980 1,001 0,999 0,993 0,984 1,470 1991 1,047 0,968 0,936 0,905 1,090 2000 1,084 0,965 0,908 0,859 0,939
Fonte: IBGE (1960, 1980, 1991 e 2000).
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com o curso superior concludo do que mulheres. Em 2000, o hiato reverte-se e mais mulheres declaram ter concludo o curso superior (6%). As propores de indivduos com os nveis mais baixos de ensino formal concludo, o primeiro ou o segundo grau, apresentam caractersticas semelhantes, ainda que as diferenas entre os sexos no sejam to exacerbadas: as diferenas nos anos extremos da anlise so menores. Esse processo de melhora acontece a velocidades diferentes tambm para os diferentes grupos de cor/raa. A Tabela 4 apresenta (nas colunas da esquerda) a proporo para cada grupo de cor/raa dos que completam as diferentes etapas do ensino formal dentro do grupo. Analisando a primeira linha para cada grupo de cor/raa, vemos que a populao preta e parda est se distanciando da mdia da populao como um todo: em 1960 existiam cerca de 20% mais indivduos desses grupos sem nenhum curso completo do que no total da populao; em 2000, o valor era cerca de 30% maior (os valores so maiores para a populao preta do que para a populao parda). A populao indgena, entre 1991 e
TABELA 4
PROPORO DA POPULAO COM 10 ANOS OU MAIS POR CURSO MAIS ALTO CONCLUDO E RAZO DE MASCULINIDADE POR COR OU RAA Proporo da populao (%) 1960 Brancos Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior Pretos Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior 89,92 10,08 0,55 0,13 0,02 68,19 31,81 6,79 2,18 0,25 55,55 44,45 14,48 6,40 0,95 42,22 57,78 24,44 11,43 1,41 1,001 0,988 1,117 1,116 4,417 0,981 1,043 1,032 0,934 1,163 1,005 0,994 0,964 0,879 0,976 1,043 0,970 0,898 0,808 0,789
(continua)
Razo de masculinidade 2000 1960 1980 1991 2000
1980
1991
66,16 33,84 7,38 3,25 0,80
40,94 59,06 22,81 12,16 3,16
31,03 68,97 32,23 19,12 5,62
23,17 76,83 42,70 25,71 6,59
0,991 1,017 1,143 1,577 6,320
0,976 1,017 1,014 1,018 1,524
1,006 0,997 0,973 0,957 1,149
1,030 0,991 0,948 0,910 0,996
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(continuao)
Proporo da populao (%) 1960 Amarelos

a
Razo de masculinidade 2000 1960 1980 1991 2000
1980
1991
Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior Pardos Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior Indgenas Sem escolaridade Elementar 1 grau 2 grau Superior
71,90 28,10 5,60 2,09 0,46
23,82 76,18 45,02 28,56 8,62
16,34 83,66 56,23 41,45 16,84
15,87 84,13 61,24 46,61 19,68
1,641 0,398 0,608 0,826 2,980
0,840 1,056 1,146 1,191 1,597
0,811 1,042 1,092 1,104 1,277
0,882 1,024 1,056 1,076 1,152
88,46 11,54 1,15 0,39 0,06
66,46 33,54 9,08 3,54 0,48
52,89 47,11 16,45 7,74 1,16
39,39 60,61 25,67 12,16 1,42
0,995 1,039 1,233 1,488 6,120
1,013 0,976 0,957 0,889 1,276
1,059 0,938 0,893 0,828 0,987
1,108 0,936 0,860 0,783 0,833
74,46 25,54 7,62 3,45 0,76
49,48 50,52 21,00 9,55 1,39
0,968 1,098 1,001 0,904 1,072
0,991 1,009 0,936 0,919 0,977
Fonte: IBGE (1960, 1980, 1991 e 2000). As informaes referentes ao Censo de 1960 foram extradas de uma amostra composta e muito possivelmente os dados da populao amarela para 1960 no esto corretos. Nos dados que foram tabulados e publicados por cor referentes educao, os de alfabetizao, a populao amarela apresenta uma razo de masculinidade maior do que 1, o que parece revelar que para os nveis mais baixos de escolarizao este deveria tambm ser o caso.
a
2000, aproxima-se da mdia nacional, ainda que comece com valores muito mais altos: 80% a mais de indivduos sem nenhum curso concludo. Os indivduos brancos e amarelos apresentam uma curva cncava, com um distanciamento at 1991 e uma aproximao na ltima dcada. Em linhas gerais, podemos dizer que, com respeito no-concluso de nenhum curso, existe uma ordenao (comeando com os valores mais altos): indgenas, pretos, pardos, brancos e amarelos. Os trs primeiros apresentam valores maiores do que a mdia nacional.
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Se considerarmos as demais linhas da tabela, as referentes aos cursos concludos, temos novamente dois grupos distintos: brancos e amarelos com propores maiores do que a mdia da populao como um todo (ignorando os valores de 1960 para a populao amarela) e pretos, pardos e indgenas com propores menores. Quanto maior o nvel educacional, maior a diferena entre os grupos; e, grosso modo, quanto mais recente o censo, menores as diferenas para todos os cursos (com exceo dos amarelos que parecem primeiro se distanciar da mdia nacional). O hiato de gnero apresenta uma reverso para todos os grupos de cor/ raa considerados no estudo, com exceo de um: os amarelos. Para os outros grupos de cor/raa, no primeiro censo considerado, o de 1960 (ver colunas da direita da Tabela 4), com uma nica exceo (pretos no curso elementar), a razo de masculinidade sempre maior do que a unidade, indicando uma proporo maior de homens com diferentes nveis de escolaridade. As diferenas so maiores para os nveis mais altos. Com o passar dos anos, a situao reverte-se e a razo passa a ser menor do que a unidade. Para a populao amarela, no h uma reverso da razo com o tempo.
5 CONCLUINTES DO ENSINO FORMAL
Como a mdia no-informativa sobre os valores individuais da populao, nesta seo vamos considerar uma desagregao por sexo e coorte de nascimento da proporo de concluintes nesses marcos no sistema educacional: primeiro (antigo primrio ou elementar) e segundo ciclos (antigo ginsio) do primeiro grau, segundo grau (ensino mdio, antigo cientfico/clssico) e superior.
5.1 Primeiro ciclo do ensino fundamental
O Grfico 3 apresenta as propores declaradas de indivduos com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo, por coorte de nascimento, para os Censos de 1960 a 2000 para homens e mulheres. Esse grfico apresenta a mesma informao da segunda linha da Tabela 3, porm, desagregada por sexo e coortes7 de nascimento. No Grfico 3 , em cada linha, temos informao de um censo para um dado sexo. No eixo das abscissas, temos as coortes de nascimento. Podemos, ento, caminhando na vertical, observar a informao para uma dada coorte em vrios censos (e, conseqentemente, com a coorte em vrios estgios
7. Vamos considerar coortes qinqenais de nascimento, compatibilizando com as tabulaes de grupos qinqenais de idade disponibilizadas nos censos. Por exemplo, nos dados do Censo de 1980, a coorte mais jovem corresponde ao grupo etrio de 5 a 9 anos, com nascimento entre os anos de 1971 e 1975.
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do ciclo de vida). Por exemplo, a coorte nascida entre os anos de 1946 e 1950, no primeiro censo no qual aparece, 1960, tem idade compreendida entre 10 e 14 anos e uma proporo de 13,77% homens e 15,95% mulheres que j terminaram o primeiro ciclo do ensino fundamental. J no Censo de 1970, 10 anos depois, a coorte, obviamente 10 anos mais velha, tem idade compreendida entre 20 e 24 anos, e a proporo de homens e de mulheres que j terminaram esse nvel sobe, respectivamente, para 36,50% e 37,28%. Ou seja, no perodo entre esses dois censos, mais 22,73% homens e 21,33% mulheres terminaram esse nvel. As mulheres apresentam, ainda, valores mais altos do que os homens. No Censo de 1980, essa coorte, j no grupo etrio de 30 a 34 anos, apresenta propores de concluintes do curso primrio de 55,04% e 52,34%, respectivamente, para homens e mulheres, com os homens j ultrapassando os valores da populao feminina. No Censo de 1991,8 os homens da coorte, j com idade entre 40 e 44 anos, continuam apresentando uma proporo maior do que a das mulheres: 59,38% contra 57,05%. No Censo de 2000, 60,60% dos homens da coorte declaram ter terminado o antigo primrio. Entre as mulheres, apenas 58,15% declaram estar na mesma situao. Se considerarmos a coorte nascida 10 anos antes, ou seja, entre 1936 e 1940, vemos que, j no Censo de 1970, quando a coorte tinha entre 30 e 34 anos, os homens j apresentam uma proporo maior de indivduos tendo concludo esse nvel de ensino do que as mulheres: 31,11% contra 28,67%; ainda que no Censo de 1960, as mulheres dessa
8. As coortes, utilizando-se as informaes como tabuladas no Censo de 1991 e na Contagem de 1996, no so exatamente compatveis com as informaes dos censos anteriores, mas decidimos desprezar a diferena, que somente de um ano.
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coorte, ento, com 20 a 24 anos de idade, a vantagem fosse feminina. Para todas as coortes, as mulheres no grupo de 5 a 9 anos de idade apresentam uma proporo maior de concluintes desse nvel educacional (e mais tarde veremos que de quase todos) do que os homens. Com o envelhecimento da coorte, os homens diminuem a diferena e mais tarde sobrepujam as mulheres. Para as coortes mais recentes, a ultrapassagem ocorre em idades cada vez mais avanadas. Tais nmeros so compatveis com uma defasagem9 de idade/srie maior para os homens, combinada com uma permanncia mais longa destes na escola. Tais propores, para ambos os sexos, apresentam a forma de ondas sucessivas e crescentes. Censos mais recentes correspondem a ondas que se sobrepem e sobrepujam as ondas anteriores. A no ser o Censo de 1970, que apresenta dados que parecem discrepantes dos outros o que poderia ser explicado pela existncia de uma quinta e de uma sexta srie primria, alm de um ano de admisso incluso no sistema escolar e, conseqentemente, no questionrio do censo , o que podemos observar no Grfico 3 que as coortes nascidas mais cedo tm uma proporo menor de indivduos com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo e que o crescimento maior aconteceu para as coortes mais recentes. Entre censos, a diferena para as coortes mais velhas pequena, indicando pouca escolarizao nas idades adultas pelo menos para esse nvel de escolaridade. Para a primeira coorte com valores no-nulos de cada censo (no grupo etrio de 10 a 14 anos), existe uma diferena significativa em relao s informaes do censo consecutivo, que pode ser explicada pelo fato de que, apesar de a idade adequada para a concluso do primeiro ciclo do curso fundamental ser 10 anos, existe uma defasagem de idade/srie expressiva. Alm disso, os homens apresentam defasagem de idade/srie maior, nesse nvel de ensino, do que as mulheres. Demoram, ento, mais tempo para concluir os quatro anos de ensino formal. Atente-se para o fato de que as mulheres tiveram um maior ganho do que os homens, evidenciado pelos maiores valores alcanados pelas coortes femininas mais novas perante as masculinas, bem como os valores menores para as coortes mais velhas femininas, outra vez comparadas s masculinas. Nas coortes mais jovens, a proporo de mulheres com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo chega a 87% (por oposio a 81% para os homens), enquanto nas coortes mais velhas (nascidas em torno de 1890) tal proporo gira em torno de 16% (por oposio a pouco mais de 17% para os homens).
9. A defasagem de idade/srie definida como a diferena entre a idade do aluno e a recomendada para aquela srie. Por exemplo, um aluno de 9 anos na primeira srie do ensino fundamental tem uma defasagem de idade/srie de 2 anos, j que a idade recomendada para essa srie 7 anos.
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O Grfico 4, com a razo de masculinidade das propores de indivduos que completaram o primeiro ciclo do curso fundamental, sintetiza melhor a evoluo relativa entre os sexos. Quando a razo 1, temos a mesma proporo de homens e mulheres completando o primeiro ciclo do curso fundamental. Quando a razo maior do que a unidade, temos mais homens; quando menor, mais mulheres completando o primeiro ciclo. Para as coortes mais velhas, a proporo de homens com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo era 20% maior do que a de mulheres. No outro extremo, ou seja, nas coortes mais novas, ocorre situao inversa, e as mulheres tm quase 20% a mais de indivduos com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo. O ponto da reverso mais ou menos recente e ocorreu para as coortes nascidas entre 1950 e 1960. Essas razes, entretanto, no se apresentam lineares nem completamente homogneas entre censos. Considerando as coortes mais jovens de um dado censo (10 a 20 anos), observa-se que a diferena existente entre mulheres e homens diminui com o tempo (notvel quando, no censo seguinte, a razo de sexo da proporo de homens/mulheres concluintes dessa mesma coorte, 10 anos mais velha, maior), confirmando que, para esse caso, a defasagem de idade/srie deve ser maior e crescente por idade entre os homens. Esses atingem, entre os censos, um nvel de concluso do primeiro ciclo do curso fundamental mais prximo do das mulheres. A defasagem no seguida, pelo menos no como comportamento geral, de abandono do estudo antes do trmino desse nvel. No Censo de 1980, a razo da proporo de indivduos com o primeiro ciclo do ensino fundamental completo para a coorte nascida entre 1966 e 1970 era de 0,8526, revelando que haveria quase 15% a mais de mulheres do que de homens com o primeiro ciclo completo. J no Censo de 1991, essa
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mesma coorte apresenta um valor de razo homens/mulheres de 0,9268, mostrando que a diferena de pouco mais de 7%, ou seja, entre os Censos de 1980 e 1991, mais homens do que mulheres terminaram o primeiro ciclo, diminuindo o hiato computado no censo anterior.10 Em 2000 o valor passa a 0,9511, indicando o maior avano masculino, ainda que sem atingir os nveis femininos. No entanto, esse hiato para o primeiro grupo etrio considerado nos dados (10 a 14 anos) cresceu com o tempo entre os primeiros censos considerados e apresentou uma pequena recuperao na dcada de 1990, indicando possivelmente um aumento da diferena da defasagem de idade/srie entre homens e mulheres, seguido de uma diminuio mais recente. Em 1960, era de 14%, passando a 12% em 1970, a 15% em 1980, chegando a 17% em 1991 e a 13% em 2000. A mudana da inclinao da reta que une o primeiro e o segundo grupos etrios mais jovens de cada censo aliada tendncia dos grupos que se seguem so consistentes com tal hiptese. Para as coortes mais velhas, por sua vez, existe comportamento inverso, visto que so as mulheres que aumentam o seu nvel educacional entre os censos. Para a coorte nascida entre 1906 e 1910, a razo computada com os dados do Censo de 1960 indica um valor de 1,1660, ou seja, quase 17% a mais de homens com o primeiro ciclo completo. J em 1980, esse valor cai para 1,0044. Comparando-se as diferentes curvas do Grfico 4, podemos notar tambm um movimento de bscula: os censos mais antigos correspondem a curvas mais inclinadas e mais elevadas, e o movimento temporal o de descenso e horizontalizao. O descenso corresponde a um aumento da participao feminina; e a horizontalizao, a uma maior homogeneidade dos sexos entre as diferentes geraes. O Grfico 5 apresenta as propores de indivduos com o primeiro ciclo do primeiro grau completo por cor ou raa e por coorte de nascimentos para a populao do sexo masculino, como mensuradas em diversos censos. Nesse grfico, de forma semelhante ao que se viu no Grfico 3, com as informaes para a populao como um todo, para cada grupo de cor/raa a imagem das curvas de ondas que se sobrepem e sobrepujam com as coortes nascidas mais cedo, apresentando valores menores e com diferenas pequenas entre os censos para as coortes mais velhas. Se ignorarmos novamente a informao dos amarelos no
10. O Censo de 1960 parece apresentar alguns problemas. Uma outra explicao possvel seria a mortalidade diferencial entre as classes sociais. A mortalidade do indivduo de baixa renda maior do que a dos de alta. Como esse diferencial maior entre os homens do que entre as mulheres, principalmente para os adultos jovens, a melhora diferenciada dos homens pode estar espelhando a maior mortalidade dos indivduos de baixa renda, a qual se acha altamente correlacionada com baixos nveis de escolaridade. Ou seja, a melhora pode ser explicada no por mais anos de estudo entre os homens, mas pela eliminao dos indivduos de baixa escolaridade.
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Censo de 1960, podemos notar a mesma ordenao de amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas, que apresentam a forma de ondas sucessivas e crescentes. Como a variao no tempo e entre coortes muito grande, optamos por apresentar, tambm, a razo entre cada grupo de cor/raa e a mdia da populao brasileira. O Grfico 6 apresenta essas razes. Valores acima do total Brasil, isto , taxas maiores do que a mdia nacional, implicam razes acima da unidade. Taxas menores correspondem a valores menores do que 1. Com esse grfico fica reforada a noo de que existem raas que se apresentam sempre acima da mdia nacional e outras que se apresentam sempre abaixo dela. Tambm aqui, fica clara uma ordenao racial nas taxas de escolaridade: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. No passado recente, os indivduos pardos e os que se declaram pretos apresentam taxas quase coincidentes. Em linhas gerais, o
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movimento de uma uniformizao das taxas: os valores das coortes mais velhas nos censos mais antigos apresentam uma disperso maior que os das coortes mais novas nos censos mais recentes. As excees so os grupos de 5 a 10 anos e de 10 a 15 anos, que apresentam valores bem dispersos, indicando uma entrada na escola diferenciada por cor ou raa. As populaes amarelas11 e brancas terminam o primeiro ciclo do primeiro grau muito mais cedo que as populaes preta e parda. No Censo de 1980, os meninos amarelos, no grupo etrio 10 a 14 anos, apresentaram uma proporo de indivduos tendo completado esse nvel educacional 2,3 vezes maior que a mdia nacional. Nos Censos de 1991 e 2000, as taxas foram, respectivamente, 1,3 e 2,1 vezes maior que a citada mdia. Por outro lado, a proporo de indivduos pretos e pardos do grupo etrio de 10 a 14 anos apresenta valores nos censos entre 1960 e 2000 quase que coincidentes e em torno de, respectivamente, 37%, 59%, 68% e 81% dos valores das mdias nacionais. Para a populao indgena, as informaes restringem-se aos Censos de 1991 e 2000. Os valores so os mais baixos apresentados entre todas as categoria de cor ou raa, em mdia 50% das taxas nacionais no primeiro censo e 20% no segundo. Os ganhos entre 1991 e 2000 so muito expressivos. Basicamente, tudo o que foi observado sobre as propores de indivduos tendo terminado o primeiro ciclo do primeiro grau tambm verdade para a populao feminina (ver Grficos 7 e 8). A ordenao das propores idntica: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. As discrepncias diminuem nos censos mais recentes e nas coortes mais jovens. As coortes femininas de 5 a 10
11. O Censo de 1960 parece apresentar alguns problemas, principalmente, para os homens amarelos e a anlise vai ignorar esse segmento.
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anos e de 10 a 15 anos apresentam a mesma particularidade das coortes masculinas equivalentes, o que denota entrada diferenciada na escola: crianas amarelas e brancas so alfabetizadas bem antes das pretas ou pardas. Nota-se, porm, que a homogeneizao ocorrida entre as mulheres foi superior ocorrida entre os homens: a discrepncia que era maior para as coortes mais antigas se torna bem menor para as coortes mais jovens.
5.2 Segundo ciclo do ensino fundamental (primeiro grau)
Se considerarmos a mesma informao para o primeiro grau completo (Grficos 9 e 10), encontraremos um comportamento semelhante ao do primeiro ciclo. O Grfico 9 apresenta a proporo de indivduos com o curso fundamental completo por coorte de nascimento para homens e mulheres. Aqui, parece mais
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clara a imagem de ondas sucessivas de alturas crescentes, com a diferena que ondas mais altas so menos amplas. O pico para as mulheres ocorre no Censo de 2000 para o grupo etrio de 20 a 24 anos, com o valor de 57,5%, enquanto para os homens, no mesmo grupo etrio, a proporo de indivduos que terminaram o ensino fundamental de 48,9%. No Censo de 1991, o pico ocorreu mais tarde, para o grupo etrio de 25 a 29 anos. As ondas masculinas parecem ligeiramente mais amplas que as das mulheres. O Grfico 10, que apresenta a razo das propores de indivduos do sexo masculino e feminino com o curso fundamental completo, mostra as mesmas caractersticas do comportamento observado no Grfico 4: nas coortes mais jovens de cada censo, valores menores do que 1 (indicando proporo maior de mulheres), mas com recuperao no censo seguinte (ainda que no total, j que o valor continua menor do que 1) da proporo de homens. Aqui, tambm se nota a mudana da tendncia entre os dois primeiros grupos mais jovens de cada censo e os demais. O Grfico 11 apresenta as propores de homens com o primeiro grau completo por cor ou raa e coortes de nascimentos. Para cada um dos grupos de cor/raa nota-se o mesmo comportamento de ondas sucessivas crescentes. O Grfico 12 apresenta as razes dessas propores por cor ou raa e o total do Brasil. Para esse nvel tambm podemos notar a mesma ordenao dos grupos de cor/raa nas taxas de escolaridade para o primeiro grau: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. Nesse nvel ainda clara a diferena mesmo entre os grupos pretos e pardos. Nota-se o mesmo movimento de uniformizao das taxas com as mesmas excees nos primeiros grupos etrios de cada censo, mas
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com uma diferena maior, sugerindo que deva existir mais defasagem escolar entre pretos e pardos do que entre brancos e amarelos. Os valores para a populao indgena apresentam, tambm, comportamento paralelo ao j comentado para o primeiro ciclo. Mulheres (ver Grficos 13 e 14) apresentam comportamento similar, em tudo, aos homens, porm, partindo de uma situao menos homognea e em um processo mais acelerado de homogeneizao entre os diferentes grupos de cor/raa. Mulheres pretas e pardas apresentam valores muito similares nos ltimos censos.
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5.3 Ensino mdio (segundo grau)
Os Grficos 15 e 16 apresentam as informaes para os que completaram pelo menos o ensino mdio. No Grfico 15, com as propores dos indivduos que terminaram pelo menos o segundo grau, persiste a imagem de ondas crescentes sucessivas. As diferenas entre os dois sexos so, basicamente, de que as ondas femininas continuam mais concentradas, com um pico mais pronunciado e comeando a partir de um nvel mais baixo. A ltima onda feminina (Censo de 2000) alcana um pico mais alto (36,0% contra 27,4% dos homens). O Grfico 16, no qual apresentada a razo da proporo de indivduos dos sexos masculino e feminino que completaram, pelo menos, o ensino mdio,
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mostra comportamento semelhante ao observado no Grfico 10, porm, com diferenas mais exacerbadas. Para as coortes mais velhas do primeiro censo, a proporo de homens com o ensino mdio completo ultrapassa em mais do que 4 vezes a de mulheres. A diferena entre censos para essas coortes mais velhas tambm mais pronunciada, mostrando maiores ganhos relativos das mulheres mais velhas com respeito concluso do ensino mdio. Aqui, porm, no se nota a diferena observada para as sries anteriormente estudadas, nas tendncias entre as coortes mais jovens de cada censo (mudana da inclinao da curva). Isso se deve, possivelmente, ao fato de que a defasagem de idade/ srie no apresenta mais diferenas significativas entre homens e mulheres [dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 1999 mostram
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que o diferencial entre sexos da defasagem de idade/srie para a populao escolar diminui para as sries mais altas ver Beltro (2002)]. Para as coortes mais jovens, as mulheres apresentam uma proporo de concluintes do ensino mdio em torno de 30% maior do que a dos homens. Para essas coortes mais jovens, a diferena entre homens e mulheres, favorvel a estas, diminui com o passar do tempo. Por exemplo, para a coorte nascida em 1951-1955, a diferena de 20% computada no Censo de 1970 cai para 9% em 1980 e para 5% em 1991 e reverte para 2% a mais para os homens em 2000. Os Grficos 17 e 19 apresentam, respectivamente para homens e mulheres, as propores de indivduos com o segundo grau completo por cor ou raa, por coorte de nascimentos para os censos entre 1960 e 2000. Os Grficos 18 e 20
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apresentam as razes dessas propores por cor ou raa e o total do Brasil. Mais uma vez, podemos notar a ordenao racial nas taxas de escolaridade: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. Nota-se o mesmo movimento de uniformizao das taxas com as mesmas excees nos primeiros grupos etrios de cada censo, mas com uma diferena maior, sugerindo que deva existir mais defasagem escolar entre pretos e pardos do que entre brancos e amarelos. Os amarelos, tanto do sexo masculino quanto do sexo feminino, apresentam uma curva ligeiramente convexa, sugerindo que, em um primeiro momento, estariam se distanciando do comportamento geral da populao. Novamente as mulheres apresentam um processo mais acelerado de homogeneizao.
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5.4 Nvel superior
Considerando-se os dados correspondentes ao ensino superior (ver Grficos 21 e 22), notamos um hiato no passado ainda maior entre homens e mulheres e uma recuperao de monta ainda maior. No Grfico 21, persiste a imagem de ondas crescentes sucessivas. A diferena mais notvel o patamar de incio das ondas: em torno de 2% para os homens e 0,1% para as mulheres. Assim como acontece com o ensino mdio, as ondas femininas so mais concentradas e alcanam um pico para uma coorte 5 anos mais jovem, porm, basicamente da mesma altura que as ondas masculinas (em torno de 8,5%). Aqui, tambm, mais marcante a diferena entre censos, mostrando que o estudo tardio comum aos dois sexos.
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O Grfico 22, que apresenta a razo de sexo da proporo de indivduos que terminam o curso superior, , entre as curvas do tipo apresentadas neste texto, a que apresenta o maior intervalo de variao. O comportamento j visto para as coortes mais velhas do estudo para os concluintes dos cursos que precedem o curso superior (primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental e ensino mdio) aparece ampliado para o curso em pauta. A proporo de populao masculina que conclui o curso superior quase 20 vezes maior que a feminina, para os indivduos da coorte mais velha deste estudo. Por outro lado, a proporo de mulheres que concluem o curso universitrio na coorte mais jovem (19811985) quase 50% superior proporo de homens. Os Grficos 23 e 25 apresentam, respectivamente para homens e mulheres, as propores de indivduos com o curso universitrio completo por cor ou raa e coortes de nascimentos. Os Grficos 24 e 26 apresentam as razes correspondentes dessas propores por cor/raa e o total do Brasil. Grande parte das caractersticas dos demais grficos referentes a estatsticas similares para os nveis mais baixos de estudo formal aparece aqui. A notar-se, porm, dada a pequena proporo de indivduos com o curso superior completo, os valores, principalmente para os grupos menores e para os menos escolarizados, apresentam reflexos da varincia amostral. Um outro comportamento particular desse nvel educacional que a populao amarela parece estar se distanciando das demais. possvel que em um momento posterior, possa apresentar uma curva abaulada, como aconteceu para o dado do segundo grau.
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6 O MODELO LINEAR GENERALIZADO
Para melhor quantificar as diferenas, ajustou-se um modelo linear generalizado aos dados [ver McCullagh e Nelder (1983) e Dobson (1983)]. Consideraram-se como variveis observadas as populaes de uma dada coorte de nascimento, sexo, cor/raa e ano calendrio, desagregando-se por aquelas que declararam ter completado um dado nvel educacional ou no. Admitiu-se que a probabilidade de ter completado com sucesso o nvel em questo para um dado grupo (definido por sexo, cor/raa, coorte de nascimento em um dado instante do tempo e algumas interaes) seria constante e que, ento, a distribuio conjunta seria binomial. Para as regresses, foi utilizado o Interactive Data Analysis/Fit, do Statistical Analysis System (SAS). Formalizando consideramos que:
Yi , s , r , t ~ B ( Ni , s , r , t ; pi , s , r , t )
e:
pi , s , r , t = 0 + 1 * i + 2 * i 2 + 3 * i 3 + logito ( pi , s , r , t ) = ln 1 pi , s , r , t 4 + 4 * i + 5 * I[0,5) + 6 * I[5,10) + 7 * I[10,15) + + 8 * I[15, 20) + 9 * t + 10 * t 2 + 11 * t 3 + 12 * s + + 12 * I branco + 13 * I preto + 14 * I amarelo + + i * (18 * I branco + 19 * I preto + 20 * I amarelo ) + + s * (15 * I branco + 16 * I preto + 17 * I amarelo ) +
+ t * ( 21 * I branco + 22 * I preto + 23 * I amarelo ) + + 28 * s 2 * i + 29 * s * i 2 + 30 * s 2 * i 2 +
+ i 2 * ( 24 * I branco + 25 * I preto + 26 + I amarelo ) + 27 * s * i + + t * ( 31 * I[0,5) + 32 * I[5,10) + 33 * I[10,15) + 34 * I[15,20) ) +
+ i 3 ( 35 * I[0,5) + 36 * I[5,10) + 37 * I[10,15) + 38 * I[15, 20) ) + ...

onde: Yi, s, r, t a populao que completou com sucesso um dado nvel de escolaridade da coorte i, sexo s, raa r no instante t;
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Ni, s, r, t a populao da coorte i, sexo s, raa r no instante t; pi, s, r, t a probabilidade de um indivduo da coorte i, sexo s, raa r j ter completado com sucesso um dado nvel de escolaridade no instante t; e {k}k = 1, ..., 64 o conjunto de coeficientes lineares da regresso associado com as variveis explicativas e suas interaes. Para simplificar, as coortes foram numeradas seqencialmente. Para a primeira coorte considerada, entre 80 e 85 anos em 1940, foi alocado o valor 1. Os instantes do tempo foram tambm numerados seqencialmente. Assim, para o primeiro censo considerado, 1940, foi alocado o nmero 0. A fim de manter a mesma escala observada nas coortes, os anos foram numerados com intervalo de 2, correspondente distncia de duas coortes qinqenais consecutivas. As raas/cores foram consideradas como categorias, bem como foram criadas variveis dummies para as quatro primeiras coortes em cada censo, j que nos grupos qinqenais abaixo de 20 anos no se esperaria que tivessem completado os diferentes nveis do ensino formal. Vale a pena lembrar que os dados referem-se a coortes nascidas ainda em 1860. No Anexo encontram-se as tabelas relativas aos testes de Wald (tipo III) referentes aos modelos e variveis correspondentes.12 Considerando-se a funo logito como funo de ligao, as tabelas relativas aos testes de Wald indicaram a significncia estatstica de todas as variveis listadas. No Grfico 27 esto disponibilizadas as estimativas dos parmetros. Foram testadas as primeiras quatro potncias das variveis coorte e ano, porm, a quarta potncia do ano no se mostrou estatisticamente significativa em nenhum dos nveis educacionais. Foram testadas, tambm, todas as interaes de todas a combinaes de variveis. As variveis e interaes consideradas significativas tm suas estimativas listadas no Anexo. Os coeficientes relacionados com coortes (i) espelham os ganhos que sucessivas coortes tiveram na escolaridade. Os coeficientes relacionados com a varivel ano (t) refletem os ganhos devidos escolaridade tardia ocorrida entre censos sucessivos de coortes mais velhas. Com referncia s interaes, o que podemos afirmar que os ganhos foram diferenciados por sexo, grupo de cor/raa e dentro de cada grupo, diferenciado por sexo. Quanto aos primeiros grupos, os efeitos, mensurados pelas variveis dummies, mostraram-se variveis no tempo, indicando uma escolarizao mais precoce com o passar dos anos e, claro, diferenciada por sexo. Os coeficientes tm, usualmente, o sinal esperado e, quando se comparam os diferentes nveis de ensino formal, apresentam, tambm, o ordenamento esperado.
12. Os valores utilizados para a regresso foram os das amostras sem o fator de expanso, nos anos em que aconteceu a amostra.
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Por exemplo: a constante diminui para os nveis mais altos. O Grfico 28 apresenta os efeitos dos polinmios da coorte e do ano para os quatro nveis de estudo considerado. Nota-se que os maiores ganhos foram relacionados com as coortes mais recentes e para os nveis mais altos de ensino. Nota-se, tambm, que o efeito ano de uma ordem de grandeza bem menor do que o efeito coorte, confirmando que so as novas geraes que impulsionam o ensino, ainda que exista uma escolarizao tardia. Essa escolarizao tardia parece ter crescido mais no passado recente. Os ajustes parecem todos muito bons. As fraes no-explicadas da desvincia pelos modelos so sempre muito pequenas: 1,7% para o primeiro ciclo do primeiro grau; 0,7% para o primeiro grau; 0,2% para o segundo grau; e 0,8% para o curso universitrio.
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7 COMENTRIOS E CONCLUSES
Existem diferenas expressivas entre a escolaridade das mulheres e a dos homens brasileiros. Estatsticas globais como, por exemplo, a proporo de indivduos que terminatam com sucesso os diferentes nveis do ensino formal , podem ser enganosas. O que podemos depreender dos dados que as coortes de mulheres mais jovens tm no s diminudo as diferenas em relao aos homens quanto escolaridade, como tambm ganhado terreno na frente deles. O que no sabemos se essa vantagem dever perdurar ao longo dos anos, j que os homens aparecem nas estatsticas como concluintes defasados e o aumento diferenciado que as mulheres estavam experimentando at 2001 parece ter se alinhado com o aumento dos homens. Ainda que as mulheres consigam modas maiores nos nveis intermedirios de ensino, no nvel universitrio os homens apresentam uma moda ligeiramente maior. Por outro lado, as anlises e os dados apresentados neste texto nos conduzem pressuposio de que h, sim, uma certa coincidncia das fronteiras raciais e das fronteiras socioeconmicas. As desigualdades raciais so tambm desigualdades sociais e ficam flagrantes quando examinamos os dados relativos escolaridade, desagregando-os pelas diferentes categorias de cor ou raa que compem a populao brasileira. Quanto maior o nvel educacional, maior as disparidades entre pretos, pardos e indgenas, de um lado, e brancos e amarelos, de outro. Existe uma persistncia dos padres de desigualdade entre brancos e amarelos e os demais grupos, ainda que as diferenas estejam mitigadas com o passar do tempo. A melhor situao relativa escolaridade, usufruda pelos homens, na metade do sculo passado, paradoxalmente, no progrediu tanto quanto a situao feminina. Note-se que, nas categorias de cor ou raa com melhor situao de escolaridade, a vantagem ainda masculina. entre a populao parda e preta que as mulheres esto suplantando os homens com uma margem maior. No outro extremo, os amarelos de ambos os sexos parecem estar se distanciando do resto da populao com respeito ao nvel universitrio. As razes das propores de indivduos amarelos que completam o curso superior e a mdia do Brasil como um todo esto aumentando. Os amarelos so tambm diferentes dos outros grupos por apresentarem razes de sexo ainda maior do que a unidade para a proporo de indivduos completando esse nvel de ensino formal. Os resultados do ajuste logital quantificam essas asseres e confirmam as impresses j levantadas.
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ANEXO
TABELA A1
ELEMENTAR: TESTE TIPO III (WALD) Fonte Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3 GL 1 1 1 1 1 1 1 5 3 1 1 1 3 3 5 3 Qui-quadrado 1.078,03 11.746,97 3.544,45 400,05 50.680,85 13.239,87 3.069,33 589.468,95 587.361,63 3.880,59 10.168,83 20.173,81 9.402,66 29.488,67 21.230,50 13.557,53 Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001
Dummy 3
Cor Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor Ano 1*cor Sexo*dummy 3 Ano 2*cor
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TABELA A2
ELEMENTAR: PARMETROS Varivel K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3
Dummy 3
Cor
GL 1 1 1 1 1 1 1 1
Estimativa 4,8706 0,0576 0,0285 10,1445 0,0768 0,1919 0,0249 0,0013 2,407 2,2299 2,0800 1,8978 1,5178 0 1,5072 0,0010 0,9655 0 0,2197 0,0602 0,0035 0,0131 0,0167 0,0169 0
Desvio-padro 0,0073 0,0018 0,0003 0,1704 0,0038 0,0012 0,0003 0 0,0034 0,0036 0,0034 0,0031 0,0029 , 0,0021 0,0041 0,0097 , 0,0038 0,0006 0 0,0001 0,0003 0,0009 ,
Qui-quadrado 449.513,6 974,4575 11.746,97 3.544,45 400,0527 26.346,61 6.151,836 3.069,329 489.980,9 384.746,7 379.447,7 366.338,3 281.702,6 , 494.028 0,0565 9.868,536 , 3.258,858 10.168,83 20.173,81 7.637,362 3.291,06 342,2505 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 0,8121 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 ,
(continua)
Dummy 3
0 1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 0 1 2 3 4 1 1 1 0 1 1 1
Cor
Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor 1 2 3 4
1 1 1 0
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(continuao)
Varivel Ano1*cor
Dummy 3
Cor 1 2 3 4
GL 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
Estimativa 0,0535 0,0928 0,4103 0 0,1065 0,0334 0,0097 0,0698 0,1241 0 0,0010 0,0090 0,0435 0
Desvio-padro 0,0007 0,0014 0,0037 , 0,0020 0,0022 0,0021 0,0020 0,0018 , 0,0001 0,0001 0,0005 ,
Qui-quadrado 5.171,298 4.105,01 12.397,26 , 2.810,497 227,1465 21,263 1.252,327 4.648,532 , 185,9344 3.627,68 8.493,579 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 ,
Sexo*dummy 3
0 1 2 3 4 5
Ano 2*cor
1 2 3 4
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TABELA A3
PRIMEIRO GRAU: TESTE TIPO III (WALD) Fonte K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3 GL 0 1 1 1 1 1 1 1 5 3 1 1 1 3 3 3 Qui-quadrado , 18.163,52 37.817,06 28.071,39 20.475,85 68.080,80 20.463,80 4.819,83 2.441.439,26 222.017,74 1.539,76 539,79 7.326,51 12.518,64 41.401,49 27.774,66 Valor-p , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001
Dummy 3
Cor Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor Ano 1*cor Ano 2*cor
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TABELA A4
PRIMEIRO GRAU: PARMETROS Varivel K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3
Dummy 3
Cor
GL 1 1 1 1 1 1 1 1
Estimativa 9,2246 0,3965 0,0822 46,3378 0,9002 0,4771 0,0541 0,0021 5,3858 5,3004 5,2275 5,0855 4,3496 0 2,0378 0,5317 1,0977 0 0,2200 0,0204 0,0029 0,0200 0,0178 0,0545 0
Desvio-padro 0,0116 0,0029 0,0004 0,2766 0,0063 0,0021 0,0004 0 0,0038 0,0036 0,0035 0,0034 0,0032 , 0,0048 0,0119 0,0143 , 0,0056 0,0009 0 0,0002 0,0005 0,0011 ,
Qui-quadrado 630.283,7 18.657,9 37.817,06 28.071,39 20.475,85 50.106,54 15.790,12 48.19,831 19.87186 2.150.090 2.229.222 2.272.242 1.820.984 , 176.889,8 1.983,234 5.876,419 , 1.539,758 539,7947 7.326,507 7.875,403 1.327,429 2.693,728 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 ,
(continua)
Dummy 3
0 1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 0 1 2 3 4 1 1 1 0 1 1 1 1 2 3 4 1 1 1 0
Cor
Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor
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(continuao)
Varivel Ano 1*cor
Dummy 3
Cor 1 2 3 4
GL 1 1 1 0 1 1 1 0
Estimativa 0,2338 0,1675 0,2730 0 0,0165 0,0093 0,0318 0
Desvio-padro 0,0016 0,0040 0,0048 , 0,0001 0,0003 0,0005 ,
Qui-quadrado 21.068,45 1.727,676 3.271,069 , 13.988,09 736,6204 4.055,987 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 ,
Ano 2*cor
1 2 3 4
TABELA A5
SEGUNDO GRAU: TESTE TIPO III (WALD) Fonte K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3 GL 0 1 1 1 1 1 1 1 5 3 1 1 1 3 3 3 5 Qui-quadrado , 23.243,58 36.701,32 30.549,54 25.743,83 27.184,67 3.724,498 29,6029 191.508,8 115.665,3 15,7252 4.316,047 332,8118 17.394,99 18.747,21 13.591,67 2.024,839 Valor-p , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001
Dummy 3
Cor Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor Ano 1*cor Ano 2*cor Sexo*dummy 3
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TABELA A6
SEGUNDO GRAU: PARMETROS Varivel K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3
Dummy 3
Cor
GL 1 1 1 1 1 1 1 1
Estimativa 19,3053 0,6102 0,1134 68,449 1,4450 0,4623 0,0294 0,0002 15,2996 15,1512 15,0068 14,6724 12,8456 0 2,4287 0,7151 1,2573 0 1,0354 0,0874 0,0010 0,0337 0,0196 0,0598 0
Desvio-padro 2,2588 0,0040 0,0006 0,3916 0,0090 0,0033 0,0006 0 2,2588 2,2588 2,2588 2,2588 2,2588 , 0,0080 0,0216 0,0200 , 1,3795 0,0013 0,0001 0,0003 0,0007 0,0012 ,
Qui-quadrado 73,0444 23.435,67 36.701,32 30.549,54 25.743,83 19.977,32 2.559,281 29,6029 45,8785 44,9933 44,1397 42,1943 32,3414 , 92.950,18 1.091,343 3.939,271 , 0,5633 4.316,047 332,8118 11.512,39 719,161 2.626,31 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , 0,4529 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 ,
(continua)
Dummy 3
0 1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 0 1 2 3 4 1 1 1 0 1 1 1 1 2 3 4 1 1 1 0
Cor
Sexo Coorte*sexo Sexo*coorte 2 Coorte*cor
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(continuao)
Varivel Ano1*cor
Dummy 3
Cor 1 2 3 4
GL 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0
Estimativa 0,2572 0,1809 0,2323 0 0,0175 0,0083 0,0285 0 0,0870 0,1187 0,1534 0,1896 0,1899 0
Desvio-padro 0,0026 0,0072 0,0067 , 0,0002 0,0006 0,0006 , 1,3794 1,3794 1,3794 1,3794 1,3794 ,
Qui-quadrado 9.668,053 635,1829 1.187,284 , 6.432,8 198,2631 2.048,697 , 0,004 0,0074 0,0124 0,0189 0,0189 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , <,0001 <,0001 <,0001 , 0,9497 0,9315 0,9114 0,8907 0,8905 ,
Ano 2*cor
1 2 3 4
Sexo*dummy 3
0 1 2 3 4 5
TABELA A7
NVEL SUPERIOR: TESTE TIPO III (WALD) Fonte K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Cor Sexo GL 0 1 1 1 1 1 1 1 3 1 5 Qui-quadrado , 11.567,99 16.132,33 12.204,00 8.235,97 928,66 1.513,21 3.895,18 997.623,85 13.229,02 187.728,71 Valor-p , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001
Dummy 3
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TABELA A8
NVEL SUPERIOR: PARMETROS Varivel K Coorte Coorte 2 Coorte 3 Coorte 4 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Cor 1 2 3 4 Sexo
Dummy 3
Cor
GL 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
Estimativa 19,8735 0,6830 0,1421 88,2568 1,7910 0,1085 0,0370 0,0044 1,5903 0,2148 2,7167 0 0,1389 14,5554 14,3586 14,1273 12,9762 0,1236 0
Desvio-padro 1,3328 0,0063 0,0011 0,7989 0,0197 0,0036 0,0010 0,0001 0,0018 0,0048 0,0046 , 0,0012 1,3328 1,3328 1,3328 1,3328 1,8684 ,
Qui-quadrado 222,3261 11.567,99 16.132,33 12.204 8.235,967 928,6603 1.513,208 3.895,179 775.067,1 2.011,986 34.7517,2 , 13.229,02 119,2672 116,0644 112,3569 94,7933 0,0044 ,
Valor-p < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 , < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 < 0,0001 0,9473 ,
Dummy 3
0 1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 0
COMENTRIO
Marcelo Paixo
Professor Adjunto do Instituto de Economia da UFRJ. Coordenador do Observatrio Afrobrasileiro
Os estudos sobre as desigualdades sociais realizados recentemente no Brasil, em grande medida, reportaram s disparidades em termos dos anos de estudo a sua varivel mais importante. Na verdade, esse marco interpretativo remonta ao comeo da dcada de 1970, quando, em meio ao contexto do milagre econmico, as explicaes oficiais sobre o aumento das assimetrias sociais foram baseadas justamente pelos desnveis educacionais presentes no seio da
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populao brasileira. Por outro lado, mesmo no interior do campo heterodoxo, conquanto fundado em interpretaes alternativas, a inter-relao entre as desigualdades sociais e educacionais tambm assumiu um papel muito importante no interior das anlises. Em suma, no interior do pensamento social e econmico brasileiro, o tema do acesso educao formal assumiu um papel decisivo na compreenso das injustias sociais. Vale salientar que o consenso anteriormente mencionado no nico. Tambm o modo de contato essencialmente benigno entre brancos e negros em nosso pas igualmente logrou forjar um outro consenso em termos tericos. Mesmo sabendo que fomos o ltimo pas das Amricas a acabar com a escravido e em um contexto histrico da mais absoluta ausncia de polticas de promoo da cidadania para a massa dos descendentes dos antigos escravizados ao longo de todo o sculo XX , parece que tal realidade pouco suscitou abordagens mais crticas direita e esquerda de nosso espectro poltico, ideolgico e acadmico. Curioso consenso o da democracia racial, que no deixa de ser interessante em um pas como o nosso, onde, geralmente, o dissenso o termo mais comum. De todo modo, seja por conta de explicaes que remontavam s falhas alocativas e de informao no mercado, seja por conta de fatores histricoestruturais, o fato de os negros ocuparem as piores posies no interior da sociedade brasileira parece ter sido incorporado paisagem das coisas. Tida como um fato normal e natural no, tal como nas palavras de Robert Park, paraso inocente das relaes raciais. Assim, a realidade de que as desigualdades raciais e as desigualdades educacionais estavam, e esto, to pronunciadamente imbricadas remanesce ainda hoje como um bvio oculto de nossos cientistas sociais. justamente no entorno dessa problemtica, e decerto trazendo contribuies significativas no sentido de sua superao, que se situa o estudo do demgrafo Kaiz Beltro intitulado Raa e fronteiras sociais: lendo nas entrelinhas do centenrio hiato de raas no Brasil. Existem dois aspectos interessantes nesse estudo que, de comeo, podem ser destacados. Em primeiro lugar, o autor lana mo de uma base de microdados que ainda hoje prossegue sendo um mistrio no interior das cincias sociais brasileiras: o Censo de 1960. Isso alm dos Censos de 1980, 1991 e 2000. Desse modo, o demgrafo, ao ter contado com uma base de informaes no mnimo interessante posto comear em um perodo anterior ao milagre econmico, vindo at a presente dcada , logrou conferir ao seu argumento um raro
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recurso de longo prazo. Um verdadeiro luxo para os estudiosos do tema das relaes raciais em nosso pas. Em segundo lugar, o uso das sries histricas por meio das coortes permitiu ao demgrafo desenvolver um interessante dilogo acerca do modo pelo qual o padro educacional dos distintos grupos raciais e de sexo em nosso pas evoluiu concomitantemente evoluo de toda a economia e a sociedade brasileira ao longo dessas quatro dcadas. Nesse sentido, Kaiz Beltro mostra que, ao longo desse perodo, os nveis de escolaridade das mulheres de quase todos os grupos de raa/cor (com a exceo dos amarelos) tenderam, primeiramente, a se igualar e, posteriormente, a superar os mesmos ndices verificados entre os homens dos mesmos grupos raciais ou de cor: do nvel elementar de ensino at o nvel superior. De acordo com o argumento do autor, entre 1960 e 2000, as maiores progresses nos hiatos nas propores entre mulheres e homens com acesso aos nveis mais avanados de ensino (com vantagens para as mulheres) ocorreram justamente entre os grupos pretos e pardos, sendo que, no caso dos brancos e amarelos estes mesmos indicadores tenderam a uma harmonizao maior. importante frisar que esse movimento tem sua origem entre as mulheres proporcionalmente mais jovens, beneficiadas pelas mudanas nas relaes entre gneros no Brasil ao longo desse perodo. Ainda calcado na reflexo do demgrafo, cabe salientar que esses indicadores podem no refletir plenamente a realidade futura, tendo em vista que os homens de todos os grupos raciais tendem a concluir as fases mais adiantadas do ensino em faixas etrias relativamente mais elevadas. De qualquer maneira, os dados revelam que, ao longo desses anos, ocorreu uma inocultvel alterao no padro educacional de homens e mulheres, fazendo que as desigualdades nesses indicadores tivessem passado por uma sensvel modificao. A anlise do comportamento dos indicadores educacionais das coortes levando em conta a varivel racial de ambos os sexos mostra, todavia, um movimento menos auspicioso que o verificado nas desigualdades entre gneros. Desse modo, ao longo desses 40 anos, os amarelos e brancos apresentaram indicadores de concluso e acesso aos nveis mais elevados de ensino em uma proporo razoavelmente mais elevada do que os pretos e pardos (e quando fosse o caso, os indgenas). Assim, j nas concluses o autor sintetiza que: (...) quanto maior o nvel educacional, maior as disparidades entre pretos, pardos e indgenas, por um lado, e brancos e amarelos, de outro.
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O artigo do autor, portanto, nos traz relevantes informaes acerca do comportamento das desigualdades raciais e de gnero no Brasil ao longo da segunda metade do sculo XX, perodo este que, de resto, foi pleno de transformaes sociodemogrficas em nosso pas. As desigualdades de gnero em termos de escolaridade, dentro dos grupos raciais, tenderam a se reduzir ou mesmo a se reverter, como foi o caso do ocorrido entre as pessoas mais jovens. Por outro lado, em termos raciais as disparidades, ao que parece, mantiveram a reproduo das disparidades seculares. Ou melhor, ainda que a mdia de anos de estudos entre as pessoas dos distintos grupos raciais tenha tendido a aumentar, parece que as disparidades relativas entre os grupos raciais ou de cor permaneceram constantes. Talvez possamos ressalvar que as concluses do autor, em alguma medida, acabam no expressando, de forma plena, a mesma riqueza contida em seus dados. Assim, parece que Beltro no leva at as ltimas conseqncias algumas evidncias que seu prprio texto potencialmente lhe permitiria chegar. Se for verdade que ao longo de 40 anos as desigualdades entre gneros na educao reduziram-se favoravelmente s mulheres, por outro lado percebemos que as desigualdades raciais permaneceram praticamente no mesmo patamar. Ora, se os dados nos permitem essa peremptria assertiva, os motivos pelos quais isso ocorreu ficaram por ser refletidos. E essa reflexo no pode ser tomada como mero detalhe. Afinal, que tipos de alteraes ocorreram em nosso pas ao longo dessas quatro dcadas, que fizeram com que as disparidades de gnero nesse indicador especfico tendessem a uma harmonizao maior e as disparidades raciais permanecessem razoavelmente constantes? Que resistncias podem ter sido encontradas no interior da sociedade brasileira que permitiriam to conspcua mudana no padro de relaes entre os gneros, mas mantiveram as assimetrias raciais praticamente intocadas? Quais lies as polticas (e lutas) pela igualdade de gnero poderiam trazer para as polticas (e lutas) pelas igualdades raciais? Em suma, a nosso ver, a constatao emprica da evoluo dos movimentos discrepantes verificados em termos das desigualdades educacionais, em termos de gnero e raa, est longe de refletir plenamente os fundamentos do seu motor dinmico. Para tanto, outrossim, far-se-ia necessrio um aporte terico mais bem delineado sobre o tema, incluindo uma reviso de literatura mais consistente sobre o assunto (em termos quantitativos e qualitativos); atualmente distante de escassa, e que, curiosamente, parece seguir oculta a no poucos estudiosos que vm se lanando ao estudo desse tema no perodo presente. No obstante, sabemos que o artigo do demgrafo no tinha outros objetivos seno o de compreender o movimento das desigualdades raciais e de gnero em
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termos educacionais. Portanto, fazendo jus ao artigo ora comentado, os indicadores postos disposio so extremamente relevantes, o perodo de tempo coberto pelo estudo muito significativo e a anlise de forma combinada entre as desigualdades educacionais de gnero e raa realizada de maneira, no mnimo, instigante. Que o texto, por motivos voluntrios e involuntrios, suscite novas questes para serem refletidas no futuro; o que no deixa de ser um importante ndice de seu carter verdadeiramente seminal.
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CAPTULO 4
A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

1 INTRODUO
A qualidade da escola nem sempre compreendida como um item essencial aos processos de democratizao da escola. Muitas vezes, ela associada, especialmente entre os profissionais da rea de educao, a meras questes administrativas ou a preocupaes com a eficincia gerencial do sistema educativo, sem relao com o problema da promoo da eqidade no plano das oportunidades educacionais. 1 Neste ensaio, desenvolvemos um argumento que permite ir alm do pessimismo e da descrena que podem ser associados a esse tipo de concepo da educao. Procuramos demonstrar que o efeito da escola pode, pelo menos em parte, reduzir os efeitos da posio social dos alunos sobre o seu desempenho escolar. A posio social dos alunos definida a partir de trs indicadores analisados separadamente: renda familiar, escolaridade da me e raa/cor desses alunos. Dessa forma, este trabalho uma tentativa de participar do debate brasileiro sobre o papel da educao na promoo de igualdade de oportunidades e sobre a direo das polticas educacionais. Nas ltimas dcadas, desenvolveu-se uma intensa preocupao, entre os analistas da educao brasileira, em torno da questo da democratizao do sistema de ensino. Dada a tendncia universalizao do acesso ao ensino fundamental, a discusso no se localiza tanto no acesso ao sistema, mas,
1. Ver, por exemplo, Reimers (2000, p. 30) renomado pesquisador da rea de educao, com vasta experincia na anlise de polticas educacionais na Amrica Latina , que afirma: The focus on equity means explicit concern for the extent to which school resources and achievement vary by the socioeconomic status of students. In contrast, a study is focused on quality when the main purpose is to understand what school and teacher characteristics and practices are associated with levels of student achievement or with changes in such levels.
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especialmente, no que diz respeito s trajetrias escolares. Ou seja: o debate passa a se centrar nos problemas encontrados ao longo das transies entre as sries, pois ainda se formariam gargalos, pontos de reteno, que reduziriam algum grau de democratizao do ensino que porventura se pudesse conseguir com a expanso da matrcula.2 A partir das anlises pioneiras de Ribeiro (1991), foi feita uma associao, adequada na ocasio, entre repetncia/reteno e pobreza, instalando-se uma linha de pesquisas sobre o assunto. Surgiram da duas vertentes distintas de atuao sobre o sistema de ensino, embora uma delas no reconhea essa filiao. A primeira elegia a melhoria da qualidade de ensino como ponto central das polticas educacionais. Evidentemente, uma proposta dessa natureza tem diferentes desdobramentos e mltiplas possibilidades de implementao, uma vez que a prpria definio de qualidade de ensino polissmica. A segunda vertente investiu em outro plano: a busca de democratizao da escola, sob uma perspectiva mais poltica, que levou ao questionamento do sistema e de suas regras. Incluem-se aqui tanto os currculos como o modelo seriado, segundo os nveis de conhecimento dos alunos, passando pela extino da repetncia.3 Contudo, o presente trabalho se ocupa de uma outra questo que, a meu ver, mereceria maior ateno: os efeitos da qualidade sobre o desempenho dos alunos. A hiptese aqui testada a de que as escolas de boa qualidade tendem a melhorar o desempenho dos seus alunos, independentemente da posio social deles. Se isso parece um trusmo vulgar, bom esclarecer a natureza dos termos da hiptese e o seu significado mais geral em termos das polticas pblicas para a educao. A qualidade da escola uma problemtica que vem se desenhando desde o incio da dcada de 1970, a partir das polmicas geradas pelos resultados do Relatrio Coleman.4 Nesse perodo, inicia-se o processo de construo de um novo objeto de pesquisa na sociologia da educao: o estabelecimento escolar. Este passou a ser analisado sob duas perspectivas bastante diferenciadas, mas que so, em certo sentido, complementares: os mtodos etnogrficos e a sociologia das organizaes [Derouet (1995)]. Esta ltima ainda a base mais criativa e mais bem desenvolvida para o estudo da instituio escolar e das relaes
2. Tambm nos Estados Unidos, com a reduo das taxas de crescimento da escolaridade mdia da populao, o problema que chama a ateno dos pesquisadores passa a ser a qualidade dessa escolaridade [ver Hanushek (1994)]. 3. Para uma anlise mais detalhada de polticas desse tipo, ver Barbosa e Veiga (1998). 4. importante destacar, no entanto, que o primeiro estudo sociolgico sobre o estabelecimento escolar The sociology of teaching, livro de Willard Waller data de 1932.
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sociais que se produzem no seu interior, como mostram os estudos de Nvoa (1995), por exemplo. Por sua vez, os diferentes mtodos etnogrficos contriburam, com suas descries minuciosas, para a elaborao inicial dos modelos da boa escola. A anlise da evoluo desses modelos permite compreender como foi incorporada, nesse tipo de pesquisa, a questo que se apresenta como a mais essencial para este ensaio: a relao entre a qualidade da escola e os diferentes pblicos que a ela se direcionam. Mais recentemente, novos mtodos de anlise estatstica de dados, conhecidos como modelos multinveis, passaram a ser usados na pesquisa sociolgica. Essa tcnica permite avaliar de forma muito precisa o efeito da escola e, assim, revigora a sociologia da educao, pois abre possibilidades de trabalho emprico, antes apenas vislumbradas em alguns estudos sobre as organizaes. Por escola de boa qualidade entende-se aquela que capaz de cumprir adequadamente suas tarefas propriamente escolares. No caso deste trabalho, o objeto de anlise a escola fundamental. Usando um termo de Pierre Bourdieu, pode-se dizer que aquela escola que no relega, por serem primrias, as coisas escolares. Como coisas escolares entende-se aqui ensinar as crianas a ler, a escrever, a lidar com conceitos matemticos e cientficos elementares. claro que essas palavras iniciais traduzem-se numa srie de caractersticas especficas, que sero apresentadas posteriormente. Como se sabe bem, o desempenho escolar est diretamente associado aos capitais social, econmico e cultural que cada famlia pode oferecer para seus filhos.5 Portanto, essa escola de boa qualidade conseguiria fazer que todos os seus alunos tivessem melhor desempenho, qualquer que fosse o nvel de rendimento econmico da famlia ou o grau de educao dos pais. Para testar essa hiptese, utilizarei os dados obtidos na pesquisa que foi desenvolvida entre 1998 e 2001, com financiamento das Fundaes Ford e Tinker e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), sob a coordenao das economistas Laura Randall da City University of New York (CUNY) e Joan Anderson da University of California/San Diego (UCSD). O projeto incluiu quatro pases (alm do Brasil, a Argentina, o Chile e o Mxico) e visava analisar os efeitos, socialmente diferenciados, de polticas de combate repetncia e evaso na Amrica Latina. Para obter amostras mais homogneas, do ponto de vista social, foram selecionadas, nas quatro cidades includas na pesquisa (Belo Horizonte, Buenos Aires, Santiago e Cidade do
5. A bibliografia sobre a questo muito extensa mas devem ser lembrados especialmente Coleman (1997) e Bourdieu (1979). Um bom balano sobre o tema tambm pode ser encontrado em Forquin (1995).
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Mxico), 12 bairros cujos ndices de Desenvolvimento Humano (IDHs) estivessem entre 0,55 e 0,80. Em Belo Horizonte, foram sorteados os bairros com essa caracterstica e, em cada um deles, uma escola da rede municipal e outra da rede estadual. Com isso, pudemos avaliar os efeitos de duas polticas educacionais especficas: o Pr-Qualidade, desenvolvido pelo governo estadual, e a Escola Plural, da prefeitura de Belo Horizonte.6 Selecionadas as 24 escolas, entrevistamos as diretoras e as professoras da turma de quarta srie sorteada em cada uma delas. Aplicaram-se os testes de linguagem e matemtica, desenvolvidos para pases da Amrica Latina e do Caribe pela Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e o Caribe da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Orealc/Unesco), para os alunos dessa turma; e, finalmente, entrevistaram-se os pais de 602 dos alunos testados.
2 UMA DEFINIO CENTRAL: A QUALIDADE DAS ESCOLAS
So diversos os estudos que procuram definir os pontos mais importantes que permitiram caracterizar uma escola como sendo de qualidade. Nos ltimos anos, profissionais de vrias reas tm dado contribuies fundamentais nesse tema [ver Sammons, Hillman e Motimore (1995) e Ferro Barbosa e Fernandes (2001)]. Assim, Falco Filho (1997) procura discutir os condicionantes da qualidade da escola, qual esto diretamente associados os conceitos de eficincia, eficcia, relevncia e efetividade. De um ponto de vista sociolgico, este ltimo componente seria o mais interessante, visto que por meio dele que se pode compreender como se estabelece a relao entre os valores sociais e o desempenho da escola [ver Falco Filho (1997) e Winkler e Gershberg (2000)]. H ainda outros estudos, como os de Slavin (1994), que enfatizam prioritariamente a qualidade do trabalho dos professores dentro da sala de aula. Mas no se pode deixar de lado tambm o estudo, j clssico, de Mortimore et alii (1988). Fazendo uma leitura da extensa pesquisa na rea, Mello (1994) props nove pontos que delineariam a questo da qualidade nas escolas e que sero usados aqui como referncia para construir os indicadores de qualidade das escolas tomadas como amostra nesta pesquisa. Esses indicadores foram construdos de forma binria, opondo um plo onde encontraramos caractersticas com mais forte propenso a fortalecer a qualidade da escola a um outro plo onde essas caractersticas estariam ausentes ou mais enfraquecidas. O ndice final o somatrio dessas diferentes caractersticas.
6. Para uma descrio mais detalhada desses dois programas, ver Veiga e Barbosa (1997).
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O primeiro desses itens o papel do diretor da escola: A eficcia da escola est associada a uma conduo tcnica cuja presena seja forte e legtima no mbito escolar e que o diretor quem est mais bem posicionado para assumir essa conduo [Mello (1994, p. 338)]. A liderana do diretor da escola vem assumindo lugar de destaque na anlise dos processos educativos e, em muitos casos, vem sendo assinalada como um fator decisivo na diferenciao das instituies e do seu trabalho.7 Para compor um indicador da presena de uma liderana da diretora (todas as diretoras da amostra so mulheres) na escola, utilizou-se a resposta dada por cada uma delas, nas 24 escolas, s perguntas sobre sua funo no desenvolvimento de uma agenda acadmica, na relao com a comunidade escolar, no incentivo ao fortalecimento do trabalho escolar e no suporte didtico e pessoal aos professores. As respostas poderiam ser: nunca, s vezes, freqentemente e sempre. Isto , media-se a intensidade desse trabalho no caso de cada diretora. Com essas respostas, foi possvel fazer uma escala de dois pontos, na qual se colocava, de um lado, uma presena forte da diretora nesses assuntos e, de outro, uma presena mais fraca, mais tnue. importante lembrar que no se usou um parmetro ideal para comparar: os indicadores no s nesse item, mas em todos os demais foram construdos a partir da realidade encontrada nas escolas da amostra. O segundo item diz respeito expectativa que os professores e demais profissionais da escola tm sobre o desempenho dos alunos.
Escolas eficazes so aquelas nas quais existe uma forte convico de que os alunos so capazes de atingir os objetivos de aprendizagem por elas estabelecidos, desde que o trabalho didtico-pedaggico e o acompanhamento do aluno sejam adequados (loc. cit.).
No existiam dados diretos sobre a expectativa dos professores em cada escola. No entanto, as professoras (tambm, nesse caso, todas mulheres) haviam feito uma avaliao do potencial de cada um dos seus alunos, colocando-os numa escala que variava de 1 (baixo potencial para aprendizado escolar) at 5 (altssimo potencial para aprendizado escolar). Foi feita uma mdia dessa avaliao para cada escola e criados, a partir das mdias, dois pontos de referncia: baixa capacidade/alta capacidade ou baixa/alta expectativa das professoras. No se desconhece que essa uma medida muito pouco refinada das expectativas dos professores. Entretanto, o estudo que originou os dados no
7. Ver, por exemplo, o trabalho de Hoffman (1997) e Koffi e Laurin (1997).
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permitia uma avaliao mais qualitativa desse item e quando se compara a opinio das professoras com o resultado efetivamente obtido nos testes pelos seus alunos, encontra-se uma forte correspondncia, indicando, pelo menos, que as professoras conseguem avaliar adequadamente o potencial dos seus alunos. Tambm o terceiro item proposto por Mello apresenta esse tipo de problema. Trata-se do clima da escola:
Com distintas definies, essa caracterstica parece se referir ao fato de que a eficcia da escola mais provvel quando existe um ambiente ordenado, que sinalize com clareza para alunos e professores o propsito da instituio escolar, ou seja, o trabalho de ensino-aprendizagem (ibidem, p. 339).
Segundo a autora, o problema seria buscar caractersticas da escola que indicassem a possibilidade de maximizao das oportunidades de aprendizado. Como j demonstrou a sociologia da educao [ver Nvoa (1995) ou Forquin (op. cit.)], muito difcil definir a natureza do que se costumou chamar de clima da escola. Segundo Derouet (op. cit.), essa foi uma noo intermediria, criada para tentar estabelecer um vnculo direto entre as caractersticas do estabelecimento e o desempenho dos alunos. Na verdade,
(...) essa noo corresponde a uma realidade intuitiva, imediatamente perceptvel por todos aqueles que penetram em um estabelecimento escolar e, sobretudo, pelos que tm ocasio de comparar estabelecimentos escolares entre si. O conjunto das relaes sociais, o comportamento dos alunos, os prprios muros parecem impregnados de uma identidade indefinvel que, se quisermos, podemos designar por clima do estabelecimento (ibidem, p. 233).
Para tentar captar, com as variveis disponveis, os elementos que permitissem medir a maior ou a menor ateno maximizao das oportunidades de aprendizado, utilizaram-se as respostas dadas pelas diretoras sobre quais seriam as finalidades do plano escolar. Assim, foram novamente construdos dois pontos referenciais: maior preocupao com a dimenso escolar versus maior ateno aos elementos polticos da formao dos alunos. No primeiro caso, foram includas as respostas do seguinte tipo: melhoria da qualidade de ensino, reduo das taxas de evaso e/ou repetncia, melhoria dos nveis de aprendizado dos alunos e qualificao dos professores. As respostas includas no segundo caso foram: conhecer a realidade social dos alunos, conscientizar/despertar a conscincia crtica dos alunos e fortalecer a cidadania. O quarto item proposto como fator de qualidade da escola diz respeito existncia de objetivos claramente estabelecidos, compreendidos e, principalmente, compartilhados pelos que trabalham na escola, o que significa um grau
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razovel de participao dos professores no planejamento curricular [Mello (op. cit., p. 339)]. Nesse caso, foi possvel contar com inmeras variveis que dessem conta da questo, respostas dadas tanto pelas diretoras quanto pelas professoras. A varivel que se mostrou mais eficiente para distinguir as escolas sob esse aspecto foi o nmero de reunies realizadas pelos professores para discutir o currculo escolar, tendo sido tomada como base para a construo de um indicador de participao dos professores na elaborao dos programas escolares. Esse indicador tambm tem dois pontos referenciais: mais intensa e menos intensa. Na verdade, esse item bastante controverso na literatura escassa, no Brasil sobre o trabalho dos professores e seu significado [Cacouault e Oeuvrard (1995)]. Na pesquisa cujos dados esto sendo usados aqui, o efeito dessa participao dos professores na definio de programas curriculares negativo [Barbosa (2000)]. Mas outros trabalhos mostram que a participao dos professores no processo decisrio compartilhado , portanto, fundamental na construo de uma proposta pedaggica de qualidade da escola [Falco Filho (2000, p. 301)]. Deve-se acrescentar que esse indicador no est medindo o compartilhamento de objetivos e de viso sobre a escola, mas apenas indicando o quanto essas questes so discutidas entre os professores. Talvez seja essa a razo dos resultados negativos mencionados, que s poderiam ser avaliados corretamente se fossem associados ao conhecimento substantivo dos programas e das propostas pedaggicas em pauta nas reunies. Segundo Mello (op. cit.) o quinto item relevante a organizao do tempo na escola. Apesar de existirem inmeros problemas tambm nessa rea, segundo a autora, quanto maior for o tempo dedicado s atividades de ensino propriamente ditas, melhor o ndice de qualidade da escola. Em nossa pesquisa foi feita uma medida do tempo que as professoras dedicavam efetivamente ao ensino, isto , o tempo de aula dedicado exposio do tema pela professora, s discusses e aos esclarecimentos com os alunos, s atividades e aos exerccios para o aprendizado do tema etc. Tal medida foi feita a partir das declaraes das professoras e das observaes de suas aulas. Tambm aqui foi feita uma varivel dicotmica que opunha escolas onde o tempo era maior a outras onde o tempo era um pouco menor. Deve-se observar que h diferenas significativas nas respostas dadas pelas professoras. O sexto item diz respeito s formas e estratgias de acompanhamento do progresso dos alunos, incluindo-se aqui a retroinformao para esses ltimos dos pontos positivos e negativos do seu desempenho e o planejamento de estratgias para superar dificuldades (ibidem, p. 340). A questo da avaliao escolar objeto de disputas permanentes entre os profissionais da rea, seja do
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ponto de vista metodolgico, seja do poltico. Por isso mesmo, um problemachave para a compreenso de polticas educacionais.8 Para a medida desse item, utilizamos a resposta das professoras sobre a existncia de reunies para avaliar os estudantes; e a resposta das diretoras sobre o seu papel na avaliao de estudantes, ambas com sinal positivo. A existncia ou no de promoo automtica na terceira srie tambm foi considerada, sendo que, no caso de se adotar essa poltica na escola, o sinal foi negativo.9 Foi, finalmente, elaborada uma dicotomia opondo escolas onde h uma forte preocupao com avaliao e acompanhamento de estudantes quelas em que essa caracterstica menos marcante. O stimo item relaciona-se estratgia de capacitao de professores em cada escola. Nessa rea, existem disputas menos arraigadas, no mximo diferenciando-se as posturas que propem um treinamento prvio, como parte da prpria formao do docente, daquelas que acreditam que se pode/deve favorecer o treinamento ao longo da carreira.10 Todos os trabalhos de avaliao, no entanto, destacam a centralidade da qualificao dos professores na organizao de uma boa escola. No nosso caso, foram selecionadas informaes sobre o nmero de cursos de capacitao feitos pelas professoras, a razo por elas alegada para a realizao desses cursos e o tipo de incentivo recebido (quase nenhum, no caso das escolas da nossa amostra) para a realizao destes. Uma informao importante deve ser acrescentada: mais que uma estratgia de capacitao de cada escola, o que encontramos foi o esforo individual de cada professora, que realizava cursos com grande sacrifcio pessoal. Apenas uma das redes desenvolve sistematicamente uma poltica nessa rea, mas, pelas respostas que obtivemos de nossas professoras, tal poltica no parece atingir igualmente todas as escolas da rede. Foi realizado o mesmo procedimento para obter duas possibilidades em cada escola: maior ou menor participao em cursos de capacitao por parte dos professores. O item seguinte diz respeito assistncia tcnica que as instncias governamentais superiores do escola: Os dados indicam que as escolas mais eficazes so aquelas que recebem assistncia tcnica decidida em conjunto com essas instncias, com razovel grau de autonomia da escola no sentido de definir o tipo de assistncia de que necessita (ibidem, p. 341). Esse o problema que aparece com maior freqncia nas entrevistas com diretores de escolas e, no caso
8. O crescimento da importncia desse tema pode ser verificado por meio do nmero de publicaes no Brasil. Entre os variados trabalhos, poderamos citar: Bomeny (1997), Sousa (1997), Rodrigues e Herrn (2000), Ribeiro (2003) e Rocha (2002). 9. Um ensaio de Demo (1998) oferece boas razes para o uso do sinal negativo nesse caso. 10. Ver, por exemplo, Castro e Carnoy (1997).
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de nossa amostra, foi medido por intermdio das respostas dadas pelas diretoras sobre a existncia e a regularidade da assistncia feita por agentes pblicos, representantes de secretarias e ministrios, no desenvolvimento dos trabalhos escolares. interessante notar que h uma grande discrepncia nas respostas, permitindo delimitar bem os dois tipos de escola: aquelas que contam com forte assistncia e aquelas que no tm nenhuma ajuda das instncias superiores. O ltimo item , certamente, um dos mais controversos: trata-se da participao dos pais. Se existe uma quase unanimidade sobre a idia de que a participao dos pais necessria aos processos educativos, h dvidas fortes sobre a natureza dessa participao e sobre os efeitos diferenciados que ela pode ter.11 Por um lado, facilmente demonstrvel o impacto que a escolarizao das mes tem sobre o desempenho de seus filhos. Mais que isso, estudos como os de Coleman (op. cit.) demonstram a fora positiva da ateno dada pelos adultos da famlia aos deveres e atividades que as crianas trazem para fazer em casa. No caso do Brasil, o estudo de Silva e Hasenbalg (2000) demonstra com dados das Pesquisas Nacionais por Amostras de Domiclios (PNADs), portanto, bastante abrangentes a importncia desses fatores familiares no desempenho escolar. Em um estudo feito com os dados dessa mesma pesquisa [Barbosa (2001)],12 encontramos o mesmo padro de comportamento das variveis. Ou seja, a presena dos dois pais dentro de casa e o fato de que exista um adulto que possa dar ateno s crianas na hora de fazerem os seus deveres, entre outros, so fatores positivos para o desempenho escolar. Entretanto, um outro tipo de participao dos pais na vida escolar apresentou efeitos negativos: trata-se da presena deles na gesto da escola. Apesar de ser um resultado controverso, encontra algum respaldo na pesquisa na rea, como o caso da que foi feita pela Fundao Joo Pinheiro (1995) sobre os colegiados escolares. Nesses rgos, criados a partir das reformas da educao iniciadas em Minas Gerais no Governo Tancredo Neves (1982-1986), a participao dos pais muito restrita, do ponto de vista deles prprios, que no se consideram habilitados para isso. No caso dos nossos dados, a participao que significa algum tipo de ingerncia da famlia e da comunidade no funcionamento da escola apresentou resultados negativos, mas no significativos. Diante da existncia de duas possibilidades, consideramos apenas aquela que teve efeitos mais fortes no desempenho: a ajuda dos pais no momento de fazer os deveres escolares. Assim, ficamos com uma varivel que separa, de um
11. Um estudo interessante e bastante crtico sobre esse tema o de St-Germain (1997). 12. Ver, tambm, Parcel e Dufur (2001).
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lado, escolas onde os pais do mais ateno aos deveres dos filhos ou tm maior participao na sua vida escolar e, de outro, aquelas em que a disponibilidade dos pais menor. Apresentamos na Tabela 1 a descrio da situao de cada escola, segundo os itens avaliados.
TABELA 1
RESULTADOS DE CADA ESCOLA, SEGUNDO OS ITENS DE AVALIAO DA QUALIDADE Liderana Expectativa Plano da dos escolar: diretora professores objetivo Sim Sim No Sim No Sim No Sim No No Sim No Sim Sim No No Sim No No No Sim No Sim Sim Sim Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No No No No No No No No No Sim No No No No Sim Sim Sim No No Sim Sim Sim No No No No No Sim No No Sim Sim Sim No No Participao Tempo Avaliao Capacidos de ensino dos tao dos professores efetivo estudantes profesno currculo sores No Sim Sim Sim Sim No No Sim No No Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim No No No Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim No Sim No Sim Sim No No No Sim No No No No No No Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim No Sim No Sim Sim No Sim No No Sim Sim Sim No No No Sim Sim Sim No No No No Sim No Sim No No Sim No Sim Sim Sim No Sim No Sim No No Sim Sim Sim Sim Apoio das autoridades Sim No Sim Sim Sim No Sim No Sim No No Sim Sim No Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Ajuda dos pais nos deveres escolares Sim No No No No Sim Sim No Sim Sim No No Sim No Sim Sim No Sim Sim No No No No No
Escola
201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224
Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.
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Nessa tabela, encontramos os resultados obtidos em cada escola, segundo as variveis que compem os itens usados para se medir a qualidade. Somando esses dados, a fim de obter maior ou menor graus de qualidade, encontramos que as escolas de melhor qualidade so as de nmero13 201, 204, 205, 206, 208, 210, 211, 213, 217, 223 e 224. As outras 13 escolas obtiveram um somatrio de itens positivos bem menor, ficando, ento, caracterizadas por um ndice mais baixo de qualidade. Uma vez que esse ndice simplesmente um somatrio dos indicadores de qualidade, procedeu-se a uma anlise de seus componentes para compreender mais adequadamente o seu significado. Foram obtidos quatro fatores: o primeiro (e mais forte) deles pode ser traduzido como as bases clssicas da escola, sendo composto, principalmente, pela presena de estratgias de avaliao e acompanhamento dos estudantes, pela liderana do diretor e pelo tempo de ensino efetivo. No segundo fator reaparece o componente do tempo de ensino efetivo, mas a dimenso mais importante o objetivo do plano escolar de carter mais acadmico. O terceiro fator combina as estratgias de avaliao e acompanhamento dos estudantes e aquelas de capacitao dos professores. Finalmente, o quarto fator tem um peso forte da participao dos pais (com sinal negativo) e do apoio das autoridades (este item com sinal positivo). Por questes tericas (a qualidade, tal como definida aqui, o resultado da presena do conjunto desses itens) e estatsticas (a regresso que utiliza a varivel qualidade da escola tem um coeficiente de varincia explicada mais elevado que aquela que utiliza os quatro fatores como variveis independentes) foi mantido o ndice de qualidade da escola como somatrio de indicadores com peso idntico. Para verificar em que medida o nosso ndice razovel, podemos comparar as mdias obtidas pelos alunos tanto em matemtica quanto em linguagem. A Tabela 2 mostra essas mdias em cada escola e tambm a mdia em todas as escolas de maior e de menor qualidade. Nas de maior qualidade, a mdia em matemtica foi de 26,35 e a de linguagem, 19,00. Nas escolas piores, as mdias correspondentes foram menores: 22,68 e 17,27, respectivamente. Pode-se ver tambm que, em geral, as mdias so mais altas nas escolas melhores, com uma nica exceo em cada grupo. A escola 207 tem mdia bem mais alta que as demais, especialmente para matemtica. J a escola 224 apresenta uma mdia muito baixa para o seu grupo, apesar de possuir os critrios de qualidade. So claramente dois outliers que no invalidam o ndice, pois esses resultados podem
13. A numerao das escolas seguiu o padro formulado para a pesquisa nos quatro pases, segundo o qual o primeiro algarismo indica o pas (2, para o Brasil) e os dois ltimos designam as escolas (01-24).
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TABELA 2
DESEMPENHO EM CADA ESCOLA, SEGUNDO A QUALIDADE Qualidade da escola Escola 202 203 207 209 212 214 Menor 215 216 218 219 220 221 222 Total 201 204 205 206 208 Maior 210 211 213 217 223 224 Total Mdia em matemtica 18,6250 22,5455 33,0435 23,2727 22,6667 23,2174 21,9474 16,4545 21,9615 29,3846 17,8261 23,4545 20,4762 22,6827 31,8261 23,8095 35,6087 27,9091 28,1905 26,5217 27,0400 26,5417 25,3810 23,7692 13,3000 26,3543
Mdia em linguagem 13,9130 16,0455 24,3333 19,8261 18,3636 18,8095 17,0500 11,6364 18,0400 20,0385 14,9565 17,1667 14,3500 17,2715 23,2174 16,0952 23,9524 20,4500 19,3810 15,3913 20,7500 20,2500 19,0909 18,4400 12,0500 19,0062
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estar associados a fatores no includos nele uma excelente professora em uma pssima escola ou uma professora com problemas especficos em uma escola de boa qualidade geral. Alm das informaes sobre a qualidade das escolas, para se verificar a hiptese proposta necessrio conhecer alguns dados sobre a situao social dos alunos. o que se expe a seguir. Nas Tabelas 3 e 4 encontra-se o resumo da situao das famlias da amostra brasileira em termos do rendimento familiar e da escolaridade da me em cada uma delas, bem como a cor da criana, segundo a declarao de sua me. Os mesmos dados sero apresentados a seguir, segundo a variao em cada escola. Esses dados so importantes, pois, como se sabe, os fatores sociais (no caso, vistos apenas segundo o rendimento da famlia e a escolaridade da me) tm um grande poder de determinao do desempenho escolar. Como pudemos notar, estamos diante de famlias relativamente pobres a mdia de R$ 632,34 correspondia, na poca da pesquisa, a aproximadamente 5 salrios mnimos (SMs) nacionais e pouco educadas, pois as mes tm, em mdia, pouco mais que a escolaridade primria.
TABELA 3
RENDA FAMILIAR MENSAL E ESCOLARIDADE DA ME: MDIAS Renda (R$) Nmero Sem informao Mdia Mediana Desvio-padro 587 15 632,34 500,00 525,64 Escolaridade da me (anos) 586 16 5,27 4,50 3,19
TABELA 4
A COR DOS ALUNOS, SEGUNDO SUAS MES Brancos Nmero Percentagem

a
No-brancos 416 69,1
186 30,9
Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa. Conjunto das diferentes cores (16, exceto branco) declaradas pelas mes.
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Para facilitar a anlise, criamos duas distines entre as famlias no que diz respeito a essas duas variveis: uma distino entre estratos de renda e uma distino entre estratos de grau de educao das mes. A distribuio das famlias, segundo esses estratos, tomou a forma apresentada na Tabela 5. As diferenas de escolaridade entre os estratos de graus de educao das famlias (medidas apenas pela escolaridade das mes) podem ser analisadas a partir dos dados apresentados na Tabela 6. Como se pode ver, h diferenas efetivas quanto escolaridade e renda dessas famlias, apesar de ainda se manterem em nveis relativamente baixos nos dois casos. tambm importante verificar que h uma proporo ligeiramente mais elevada de no-brancos no caso dos estratos menos privilegiados de
TABELA 5
RENDIMENTO MENSAL MDIO E COR, SEGUNDO O ESTRATO DE RENDA Renda do estrato mais pobre Nmero Brancos No-brancos Mdia Mediana Desvio-padro Mnimo Mximo Renda do estrato menos pobre Nmero Brancos No-brancos Mdia Mediana Desvio-padro Mnimo Mximo
323 83 (25,7%) 240 (74,3%) R$ 316,02 R$ 316,00 129,10 0 R$ 500,00
264 99 (37,5%) 165 (62,5%) R$ 1.019,35 R$ 800,00 567,45 R$ 508,00 R$ 4.000,00
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TABELA 6
ANOS DE ESCOLARIDADE DAS MES, SEGUNDO O ESTRATO DE ESCOLARIDADE Estrato de menor escolaridade Nmero Brancos No-brancos Mdia Mediana Desvio-padro Mnimo Mximo Estrato de maior escolaridade Nmero Brancos No-brancos Mdia Mediana Desvio-padro Mnimo Mximo
293 74 (25,3%) 219 (74,7%) 2,74 anos 3,0 anos 1,51 0,00 4,0 anos
293 111 (37,9%) 182 (62,1%) 7,81 anos 8,0 anos 2,28 5,0 anos 15,0 anos
educao e renda. Mas seria necessrio confirmar as possibilidades de diferenciao dos resultados obtidos pelas crianas em termos das notas. A dimenso da cor, como j foi largamente demonstrado pela literatura e, mais particularmente, por Silva e Hasenbalg (2000), um dos fatores fundamentais de desigualdades sociais no Brasil. Portanto, a cor ser considerada como um dos fatores de distino social, com fortes efeitos sobre as trajetrias educacionais. Na Tabela 7, verificamos as mdias obtidas pelos alunos, segundo cada dimenso da desigualdade social. Aqui fica claro que as notas obtidas pelos alunos testados so mais altas quando seus pais tm maior rendimento e maior escolaridade e quando se trata
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TABELA 7
NOTAS MDIAS, SEGUNDO O ESTRATO DE RENDA E DE ESCOLARIDADE MATERNA E A COR Estrato de renda Baixo Alto Escolaridade da me Baixa Alta Cor da criana Branco No-branco Mdia Mdia 19,14 (5,67) 17,66 (5,21) 25,97 (7,17) 23,79 (7,19) Mdia Mdia 16,84 (5,12) 19,45 (5,30) 22,91 (6,85) 26,06 (7,22) Mdia Mdia Nota da prova de portugus (desvio-padro) 17,02 (5,36) 19,69 (5,11) Nota da prova de matemtica (desvio-padro) 23,27 (7,01) 26,20 (7,18)
de crianas brancas. Isso confirma velhas teses da sociologia da educao de que a posio social interfere fortemente no desempenho escolar. Mas vamos adiante para verificar a distribuio dos alunos das escolas, segundo a qualidade das mesmas e os estratos de renda e de escolaridade de cada um deles. Como se pode constatar na Tabela 8, a qualidade da escola no est diretamente associada posio econmica das famlias dos alunos. Os percentuais de alunos classificados no estrato de renda mais baixo so muito semelhantes
TABELA 8
DISTRIBUIO DOS ALUNOS SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E O ESTRATO DE RENDA Qualidade da escola Menor Baixo (%) Estrato de renda Alto (%) Total 138 44,1 313
Total
Maior 148 54,0 126 46,0 274 323 55,0 264 45,0 587
175 55,9
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nos dois tipos de escola, ocorrendo o mesmo fato com os percentuais relativos ao estrato superior de rendimentos. Vamos encontrar o mesmo tipo de relao quando se trata da escolaridade da me (Tabela 9). Nesse caso, os percentuais so ainda mais prximos. Com essas tabelas, pretende-se confirmar que a posio social dos alunos no foi o critrio no qual se baseou a definio da qualidade das escolas de nossa amostra. No caso da cor, em qualquer tipo de escola encontramos uma maioria esmagadora de alunos no-brancos. Como se sabe que o desempenho dependente dessa posio social dos alunos, importante delimitar essas diferenas. Conforme mencionado no incio deste trabalho, duas redes escolares foram includas na pesquisa: a rede municipal e a rede estadual, ambas na cidade de Belo Horizonte. Para concluir a seo sobre qualidade da escola, faremos uma anlise, usando as categorias anteriormente referidas, da comparao entre as redes (Tabela 10).
TABELA 9
DISTRIBUIO DOS ALUNOS SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E A ESCOLARIDADE DA ME Qualidade da escola Menor Baixa Escolaridade da me (%) Alta (%) Total 155 49,2 160 50,8 315
Total
Maior 138 50,9 133 49,1 271 293 50,0 293 50,0 586
TABELA 10
AS REDES DE ENSINO E A QUALIDADE Redes Municipal Menor Qualidade da escola Maior Total 2 12
Total Estadual 3 9 12 13 11 24
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Como se pode ver, as escolas de maior qualidade so predominantes da rede estadual. Para que se possa avaliar em que medida isso corresponderia a uma diferena entre os pblicos presentes nas duas redes, deve-se compar-las em termos da distribuio dos seus alunos, segundo o estrato de renda e o estrato educacional. o que faremos a seguir (Tabela 11). Nessa tabela, podemos perceber que a qualidade superior da rede estadual no est relacionada a uma possvel associao com posio social mais elevada dos seus alunos. Ao contrrio, h nessa rede uma ligeira superioridade numrica de alunos mais pobres ou de alunos filhos de mes menos educadas. Com isso, pretende-se afastar a possibilidade de ilaes que associem a boa qualidade das escolas da rede estadual superioridade social dos seus alunos.
TABELA 11
ESTRATOS DE RENDA E EDUCACIONAL SEGUNDO A REDE Rede Municipal Nmero Baixo % na rede Estrato de renda Alto % na rede Total Baixa % na rede Escolaridade da me Alta % na rede Total Nmero 54,3 293 45,7 293 50,0 586 Nmero 45,7 159 54,3 134 50,0 293 Nmero Nmero 48,6 292 134 41,4 295 159 45,0 587 293 Nmero 51,4 142 58,6 122 55,0 264 150 Estadual 173 323 Total
3 AS RELAES ENTRE QUALIDADE, DESEMPENHO E POSIO SOCIAL
Antes de iniciar o teste da hiptese proposta, apresentaremos os resultados de uma regresso, que demonstram que a qualidade da escola tem efeitos importantes sobre o desempenho dos alunos. Para essa regresso, utilizou-se a varivel qualidade da escola, tal como definida anteriormente: a renda familiar mensal, a escolaridade da me e a cor da criana como fatores explicativos das diferenas de desempenho em matemtica. O percentual de explicao obtido com essas
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variveis (R 2) foi de 17,2. Os coeficientes so apresentados na Tabela 12. Podemos ver, especialmente por meio do coeficiente Beta, que a varivel qualidade da escola tem o efeito mais forte entre as quatro includas nesta anlise. Alm disso, quando se faz essa mesma regresso sem essa varivel, cresce a significncia da cor como determinante do desempenho escolar. Para testar a hiptese de que as escolas de melhor qualidade teriam efeitos positivos sobre todos os seus alunos, em qualquer posio social, sero comparadas as mdias obtidas em matemtica por alunos dos estratos de educao e de renda, em escolas de maior e de menor qualidade. Foi usada a mdia em matemtica porque a avaliao nessa disciplina permitiu verificar melhor a influncia dos fatores escolares, no que se refere aos nossos dados, enquanto as notas na prova de linguagem eram mais sensveis s variveis familiares. Esses resultados so compatveis com as hipteses aventadas por Bourdieu (1979) sobre os nveis diferentes do processo de socializao: a formao do habitus primrio ocorreria a partir da vida familiar, tambm responsvel pelo domnio mais ou menos extenso da lngua materna. Isso torna as avaliaes do desempenho em linguagem muito afetadas pela posio socioeconmica das famlias dos alunos, como j foi demonstrado tambm por Basil Bernstein. obvio que o desempenho em matemtica depende de um bom domnio da linguagem. Ainda assim, o conhecimento de matemtica mais claro e fortemente ensinado e, portanto, mais suscetvel s caractersticas das escolas onde as crianas estudam. Os dados que permitem essa comparao so apresentados na Tabela 13. Uma primeira constatao: o peso das diferenas sociais permanece importante, pois, em todos os casos, alunos do estrato de renda mais elevado saem-se melhor no teste. Assim, a mdia de pontos dos alunos do estrato de
TABELA 12
COEFICIENTES DA REGRESSO
[varivel dependente: nota em matemtica]
Modelo (Constante) Qualidade da escola Renda familiar Cor da criana Escolaridade da me
Coeficientes nopatronizados B 19,864 4,131 2,244E-03 1,275 0,428
Desviopadro 0,841 0,579 0,001 0,624 0,097
Coeficientes patronizados Beta
Valor-p
23,634 0,287 0,168 0,083 0,190 7,138 3,941 2,042 4,429
0,000 0,000 0,000 0,042 0,000
Fonte: Elaborao da autora a partir dos colhidos na pesquisa.
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TABELA 13
MDIA EM MATEMTICA, SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E O ESTRATO DE RENDA Qualidade da escola Estrato de renda Mdia em matemtica (desvio-padro) 21,70 (6,48) 24,32 (7,10) 25,17 (7,19) 28,31 (6,69)
Baixo Menor Alto
Baixo Maior Alto

renda mais baixo foi igual a 23,27 (o total de pontos possveis em matemtica era 44), enquanto seus colegas do estrato de renda mais alto obtiveram 26,20 pontos. Confirmam-se, assim, os velhos achados da sociologia da educao. Mas a hiptese aqui trabalhada procura confirmar uma idia que vem ganhando fora nessa rea de estudos: o chamado efeito estabelecimento.14 Essa nova inclinao das linhas de pesquisa em sociologia da educao [Forquin (1995)] procura entender as razes pelas quais estabelecimentos com alunos socialmente semelhantes tm desempenho institucional diferenciado. Ou seja, trata-se de explicar os fatores institucionais do desempenho escolar. Na verdade, uma mudana de eixo terico que procura atribuir a outros agentes sociais, e no apenas aos pais (que, evidentemente, no podem deixar de ser includos, mesmo nesse tipo de anlise), e sua posio social, a responsabilidade pelo desempenho dos alunos. Nessa anlise, novos elementos passam a compor o quadro de fatores: desde a organizao escolar (como burocracia) at os mtodos de gesto e formas de participao, passando, obviamente, pelas caractersticas dos professores. Dentro dessa perspectiva, que fica tambm confirmada pelos dados da regresso apresentados na Tabela 12, foram definidos os parmetros de qualidade das escolas. A outra constatao possvel a partir dos dados da tabela que o desempenho dos alunos do estrato de menor renda, nas escolas de boa qualidade (25,17), superior em 0,85 ponto quele obtido pelos alunos do estrato de maior renda,
14. Uma srie de estudos vem dando nfase a essa questo, especialmente na sociologia francesa. Podemos destacar Duru-Bellat e Van Zanten (1999), Van Haecht (1998) e Cousin (1998).
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nas escolas de baixa qualidade (24,32). claro que a boa escola melhora o desempenho de todos os seus alunos, at mesmo a atuao dos de maior renda. Mas a parte mais interessante que ela melhora o desempenho de todos os alunos, independentemente dos efeitos de origem social. A mdia dos alunos mais pobres nas escolas de boa qualidade mais elevada que aquela obtida pelo conjunto dos alunos, em qualquer posio social. Uma informao estatstica importante: essas relaes so totalmente significativas, conforme se pode verificar na anlise de varincia relativa aos dados citados anteriormente. Outra forma de testar a hiptese verificando as diferenas relativas escolaridade da me. Para isso, o mesmo procedimento ser utilizado, comparando as mdias obtidas em matemtica pelos alunos pertencentes ao estrato com mes de menor ou maior escolaridade, em escolas de maior ou menor qualidade. Os resultados so encontrados na Tabela 14. Novamente, encontramos o mesmo tipo de fenmeno visto nos dados relativos ao estrato econmico. Os alunos cuja me tem escolaridade mais baixa, quando estudam em escolas de boa qualidade, obtm mdias mais elevadas (uma diferena de 0,75 ponto) que os alunos de mes mais escolarizadas nas escolas de baixa qualidade. A mdia dos alunos do estrato educacional mais baixo, em escolas de boa qualidade (24,91 pontos), superior mdia de toda a amostra (24,51 pontos) esta relao tambm totalmente significativa. Repetindo o mesmo tipo de anlise para grupos de alunos divididos segundo a cor declarada por suas mes, encontramos resultados muito semelhantes e
TABELA 14
MDIAS EM MATEMTICA, SEGUNDO A ESCOLARIDADE DA ME E A QUALIDADE DA ESCOLA Escolaridade da me Qualidade da escola Mdia em matemtica (desvio-padro) 21,19 (6,37) 24,16 (6,97) 24,91 (6,86) 28,36 (6,87)
Baixa Menor Alta
Baixa Maior Alta

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que vo ser expressos em termos dos diferenciais, favorveis aos alunos nobrancos, obtidos nas escolas de maior qualidade:
TABELA 15
DIFERENCIAIS NAS MDIAS EM MATEMTICA, SEGUNDO A COR E A QUALIDADE DA ESCOLA Qualidade da escola Alta Brancos 27.4 6.9 Baixa 24.8 7.2 Diferencial de qualidade 2.6 10.0
No-brancos 25.8 7.6 22.4 6.6 3.4 10.0
Diferencial de cor 1.6 10.2 2.4 9.8 0.8 14.2
Crianas no-brancas em escolas de alta qualidade obtiveram, em mdia, quase que um ponto (0,99) a mais que as crianas brancas em escolas de menor qualidade. Tambm a diferena mdia entre alunos brancos e no-brancos se reduziu, passando de 2,41 pontos nas escolas de baixa qualidade para 1,62 ponto nas escolas de alta qualidade. Ou seja, as escolas de boa qualidade tm possibilidades objetivas de reduzir a diferena de desempenho entre alunos brancos e no-brancos. E, mais uma vez, os resultados da anlise de varincia confirmam o grau de significncia dessa relao. Em uma tentativa de descobrir quais itens da qualidade seriam mais decisivos na produo desses resultados, foram testados cada um deles, em relao aos diferenciais de desempenho dos grupos de cor. Apenas um deles apresentou resultados positivos e significativos: a expectativa favorvel que as professoras tm em relao ao desempenho do conjunto dos seus alunos faz com que os alunos no-brancos ultrapassem em 2,34 pontos seus colegas brancos cujas professoras no tm expectativas to positivas. Um outro item da qualidade, o tempo de ensino efetivo, apresenta diferenas significativas de mdias entre alunos que tm acesso a maior ou menor tempo de trabalho docente. Mas, apesar de essa varivel produzir uma reduo na diferena entre brancos e nobrancos, ela no consegue mudar a posio relativa dos dois grupos, como ocorre com a expectativa dos professores.
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4 CONCLUSES
As medidas de qualidade mostraram-se adequadas, na medida em que tendem a definir conjuntos de escolas com diferenas importantes quanto ao desempenho dos seus alunos. Os alunos de escolas de boa qualidade apresentam um desempenho mdio superior. As diferenas das mdias obtidas nos testes, favorveis aos alunos de escolas de boa qualidade independentemente da sua posio econmica, do capital cultural disponvel na sua famlia ou da sua cor , seriam um argumento forte em favor das teses sobre o efeito estabelecimento, que precisam ser mais bem especificadas em termos de quais dos elementos da vida escolar tm efeitos, e quais so esses efeitos, sobre o desempenho escolar, e sobre a promoo de maior eqidade de oportunidades. Contudo, o exerccio aqui realizado permite reforar uma perspectiva, que no apenas analtica, que v na escola um instrumento forte e eficaz de luta contra as desigualdades sociais. Ou seja, ao mesmo tempo em que enfatiza a importncia do efeito estabelecimento, d margem a enfoques menos determinsticos sobre o papel da educao nas sociedades modernas. A partir dessa perspectiva, pode-se pensar em boas escolas que produzam efeitos benficos, em termos de aprendizado, de carter efetivamente universal.
COMENTRIO
Rosana Heringer
Da ActionAid Brasil
A maior parte daqueles preocupados com a reduo das desigualdades sociais no Brasil tem, hoje, no aspecto da ampliao das oportunidades educacionais, uma das principais estratgias para alcanar mudanas desse mbito. A educao est na pauta de inmeros programas sociais e, freqentemente, apresenta-se para as famlias de menor renda como um dos investimentos mais importantes a serem feitos com o intuito de garantir uma mobilidade social ascendente para os filhos. O artigo de Maria Ligia de Oliveira Barbosa traz uma contribuio importante para compreender em que medida a escola pode efetivamente colaborar para essa equalizao de oportunidades. Ao buscar medir o impacto do efeito estabelecimento na qualidade da educao recebida por alunos de origens
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diversas, aponta-nos evidncias do caminho fundamental a ser trilhado, se quisermos mudanas no quadro de desigualdades a mdio e longo prazos. Um dos debates mais relevantes no campo de estudo das desigualdades justamente a delimitao de um momento zero, a partir do qual a desigualdade pode ser medida em relao ao qual as iniciativas para alterao desse quadro devem incidir. Em outras palavras, quando e onde a desigualdade comea? Trata-se de uma questo central, debatida por diversos autores, referente aos diferentes momentos da trajetria individual, passando pela insero no mercado de trabalho, pela entrada na universidade, pelo acesso educao bsica e ao pr-escolar, pela origem familiar, entre outros aspectos. Observa-se que necessrio demarcar o momento no qual a desigualdade se acentua e a diferenciao passa a ser visvel, com conseqncias concretas na vida dos indivduos. Nesse debate, incluem-se, tambm, as consideraes sobre as caractersticas adscritas (imutveis) dos indivduos (como a cor ou a etnia) e as caractersticas adquiridas (como educao), que so agregadas ao longo da vida. No caso da pesquisa apresentada por Maria Ligia Barbosa, tomam-se trs caractersticas dos indivduos como marco da diferenciao entre os estudantes: renda, escolaridade da me e cor, sendo esta ltima uma caracterstica adscrita (de origem). Escolheu-se como momento zero para a mensurao da desigualdade o acesso educao bsica analisado o rendimento escolar de alunos da quarta srie do ensino fundamental e toma-se um conjunto de caractersticas da instituio e do ambiente escolar como indicadores do efeito que a escola pode ter sobre a educao dos estudantes que ali chegam com diferentes caractersticas. Em uma situao ideal, as caractersticas diversas trazidas pelos alunos em relao a sua origem seriam neutralizadas pelo efeito equalizador de uma escola que atende a todos de maneira equivalente. Os resultados dos testes de matemtica aplicados a estudantes de quarta srie, em uma amostra de escolas de Belo Horizonte, demonstram o resultado positivo relacionado s escolas de boa qualidade avaliadas. Todos os alunos freqentadores das escolas que obtiveram resultado positivo na avaliao da qualidade conseguiram melhoria no seu rendimento nessa disciplina. Embora o efeito positivo desse resultado seja inegvel, consideramos oportuno refletir sobre o fato de que esse aumento nos coeficientes de rendimento dos alunos se d, ainda, de maneira diferenciada. Isso ocorre porque, se um aluno de maior renda j tinha um melhor aproveitamento em matemtica, ele continua tendo um rendimento maior na matria, embora o de renda menor tambm tenha apresentado progressos. Todos melhoram, em resumo, mas a
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melhoria proporcional situao anterior de cada um e, portanto, a diferenciao continua. A autora constata, com base em dados empricos pertinentes, que as escolas de boa qualidade tm possibilidades objetivas de reduzir a diferena de desempenho entre alunos brancos e no-brancos. Ao mesmo tempo, a autora tambm observa que, apesar dessa melhoria, o peso das diferenas sociais permanece importante. Acrescentaramos que tambm permanece importante o peso das desigualdades raciais. Em um momento em que muitos setores da sociedade brasileira esto mobilizados pela adoo de polticas de ampliao das oportunidades para a populao negra, muito importante destacar quais dos fatores analisados contriburam positivamente para a melhoria no desempenho educacional dos estudantes negros, de acordo com a pesquisa apresentada. Entre os componentes analisados, no causa surpresa identificar que a qualidade da escola que mais beneficiou os estudantes negros foi a expectativa favorvel dos professores em relao ao desempenho dos alunos. Para os estudiosos das relaes raciais, esse resultado revela algo j constatado em pesquisas qualitativas especficas: o tratamento diferenciado de alunos brancos e negros por parte dos professores tem sido uma das fontes mais significativas de reproduo das desigualdades no ambiente escolar. E esse tratamento est bastante relacionado s expectativas diferenciadas em relao aos alunos segundo sua cor. Assim, expectativas igualmente positivas dos professores em relao aos diferentes alunos trazem benefcios diretos para a melhoria do desempenho de alunos negros e brancos. O estudo mostra, por meio de evidncias suficientes, que a melhoria da qualidade das escolas traz impactos positivos sobre o desempenho escolar de alunos de diferentes origens. Esse resultado de pesquisa nos orienta na adoo e no aperfeioamento de polticas e programas educacionais que, mediante medidas de carter universal, contribuem efetivamente para o sucesso escolar do conjunto dos estudantes. Ao mesmo tempo, o peso das diferenas de origem no inteiramente anulado pelas polticas universais de melhoria das escolas, o que nos remete necessidade de pensar em medidas complementares que possam atender s especificidades dos estudantes de diversas origens e situaes sociais, intensificando as aes destinadas queles que mais precisam para avanar no seu desempenho. As tarefas so complementares, e a adoo dessas medidas especficas, acompanhadas das polticas universais, certamente far que o benefcio seja equivalente para todos.
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CAPTULO 5
COMPETNCIA PERCEBIDA E DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMTICA
Maria Eugnia Ferro

Maria de Ftima Simes

1 INTRODUO
A competncia percebida um conceito bastante investigado no mbito educacional. O interesse nela deriva da sua influncia em um vasto conjunto de variveis, das quais se destacam aquelas que motivam os indivduos para a ao, especialmente quando deste depende a execuo de tarefas com sucesso. J existe algum consenso entre os investigadores sobre a idia de que, quando os alunos demonstram uma competncia percebida ajustada, as suas caractersticas pessoais e sociais estaro tambm mais bem adaptadas, independentemente do nvel de realizao ou da capacidade individual. Com efeito, nesse caso, a competncia percebida interfere na motivao, levando os indivduos a prosseguir os seus objetivos [Harari e Covington (1981), Stipek (1981), Phillips e Zimmerman (1990) e Simes (2001)]. Ao longo deste captulo, explora-se a relao da competncia pessoal percebida com o desempenho escolar em matemtica, visando identificao de grupos de risco. O captulo est estruturado do seguinte modo: na Seo 2 apresenta-se o papel da competncia pessoal percebida no envolvimento dos alunos nas tarefas escolares. Em seguida, estabelecida uma medida de afastamento entre a competncia percebida em matemtica e a competncia objetiva ou real. A relao entre a competncia percebida e o desempenho escolar em matemtica explorada estatisticamente na Seo 5, por meio de um modelo de regresso
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MARIA EUGNIA FERRO MARIA DE FTIMA SIMES
linear mltipla ajustado para cada uma das sries em estudo: 4 e 8 do ensino fundamental e 3 do ensino mdio.1 Tendo mostrado que a competncia percebida um conceito associado aos resultados escolares, por fim aplicado o modelo de regresso logstica para a identificao dos grupos de risco no que se refere sobreavaliao da competncia em matemtica.
2 COMPETNCIA PERCEBIDA E DESEMPENHO ESCOLAR 2.1 Papel da competncia pessoal percebida
A melhor definio de competncia pessoal percebida est ligada ao conceito de julgamentos que os indivduos fazem acerca da sua capacidade pessoal, no sendo, no entanto, o mesmo que auto-estima. Esta ltima refere-se, sobretudo, forma como os sujeitos avaliam a sua performance e gostam de si prprios, sendo mais provvel que os indivduos com uma percepo positiva das suas competncias venham a envolver-se mais facilmente em aes desafiantes do que aqueles que percepcionam as suas competncias de forma negativa. Dessa forma, os indivduos modificam os seus comportamentos e atitudes diante das tarefas, de acordo com a forma como percebem a sua competncia pessoal e com a expectativa de sucesso [Bandura (1990), Faria (1998), Phillips (1987), Phillips e Zimmerman (op. cit.) e Simes (1997)]. A relao do indivduo com a tarefa segue uma dimenso desenvolvimentista na qual a percepo pessoal de competncia assume a liderana. Com efeito, essa percepo altera-se com o decorrer do tempo, diferenciando-se em cada faixa etria em termos de estabilidade, tornando-se cada vez mais estvel mas tambm com alguma maleabilidade, o que permite aos indivduos apostar no seu crescimento medida que investem mais esforo pessoal [Faria (op. cit.)]. De acordo com alguns autores, os alunos que desvalorizam a sua competncia desenvolvem expectativas de auto-eficcia e fragilizam a confiana nas suas capacidades, fragilidade esta que pode ser apenas subjetiva ou, a longo prazo, tornar-se objetiva, pela influncia que tem na motivao [Bandura (1977), Dewek (1999), Langer e Weinman (1981) e Phillips (1987)]. Os indivduos entram em um processo que conduz a uma idia ilusria de incompetncia (iluso de incompetncia), que conduz subestimao das suas reais competncias. Caso haja uma sobreestimao da competncia, esta conduzir, igualmente, a um deslocamento do foco de ateno do sujeito que, em vez de gerir
1. Esta ltima srie ser designada, daqui para frente, por 11 srie, apenas por uma questo de simplicidade.
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o processo de aprendizagem, centra-se apenas no resultado [Langer (1979) e Langer e Park (1990)].
2.2 Fatores de desenvolvimento
Esse padro de percepes encontra-se, segundo vasta literatura, dependente de um conjunto de fatores ligados, nomeadamente, aos contextos de socializao, tambm intervenientes no desenvolvimento do autoconceito escolar e nos quadros de atribuio. O autoconceito escolar apresenta-se como um conceito central para o comportamento e afeta as interaes que o indivduo estabelece com os outros, o desempenho escolar e o ajustamento individual e, por essa via, est intimamente ligado ao conceito de competncia pessoal percebida [Simes (2001)]. Por analogia com os fatores ou variveis intervenientes no desenvolvimento do autoconceito, particularmente do autoconceito escolar, o desenvolvimento da competncia pessoal percebida depender das interaes que o indivduo mantm com os outros significativos, a saber, os pais, os professores e os pares. Nesse sentido, pais ou professores podem influenciar no desenvolvimento de um padro negativo de percepo de competncia, a partir das mensagens que veiculam quer pelos comentrios que podem tecer sobre as capacidades dos seus filhos, quer acerca do grau de dificuldade das tarefas e da sua relao com o sucesso ou insucesso escolar uma vez que inicialmente dependem mais de uma avaliao externa do que da auto-avaliao dos seus desempenhos objetivos [Phillips (1987) e Faria (2002)]. Em outra perspectiva, Oerter (1989) aponta para o desenvolvimento do autoconceito escolar e de todas as dimenses a ele associadas, como a competncia pessoal percebida, segundo quatro nveis, o que refora a idia da sua dimenso desenvolvimentista e flexvel ao longo dos diferentes nveis etrios. De fato, para aquele autor, esses nveis vo sendo adquiridos progressivamente e de maneira integrada ao sistema escolar: a) no perodo pr-escolar as crianas assumem que o self est vinculado aos desempenhos; b) durante os primeiros anos de escolaridade as crianas integram os conceitos de esforo e capacidade no desenvolvimento do autoconceito, conseguindo distingui-los um do outro como explicao para o sucesso, aumentando (ou diminuindo) a autoconfiana e a autonomia; c) nesta fase, os alunos j recorrem comparao social com o seu grupo de referncia para integrar o conceito de capacidade; e d) no ltimo nvel ser necessrio adotar uma dialtica entre o indivduo e a sociedade, para que os alunos compreendam que, em ltima anlise, a escola contribui para o desempenho de um papel ativo na sociedade.
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Relativamente ao nvel b, a criana, ao interagir com pais e professores, poder desenvolver a idia de iluso de incompetncia, se as interaes no tiverem qualidade e eficcia suficiente para moldar a autoconfiana e a autonomia da criana. De posse dessa autoconfiana e autonomia, as crianas sero capazes de adequar as suas percepes de competncia ao nvel de esforo necessrio para gerir o processo, e no centrar toda a ateno no sucesso ou insucesso. No nvel c, salientemos que h uma valorizao maior do papel dos pares no desenvolvimento das percepes de competncia pessoal. Com efeito, tal mecanismo de comparao social pode perfeitamente associar-se ao modelo do quadro de referncia interno/externo, proposto para explicar os resultados, aparentemente paradoxais, obtidos por um conjunto de alunos em uma avaliao sobre o autoconceito escolar em lngua materna e matemtica [Marsh (1986)]. Nessa investigao, o autor apresenta resultados empricos que do conta de uma relao entre um mecanismo de comparao social e os resultados em escalas de medida do autoconceito e de suas diferentes dimenses, dando corpo a um modelo explicativo designado por modelo de quadro de referncia interno/externo. Esse modelo pretende explicar como se vo formando e como se relacionam os autoconceitos escolares verbal e da matemtica. Os estudos nessa rea tm conduzido concluso de que o rendimento escolar na lngua materna e na matemtica est intimamente ligado com os autoconceitos verbal e da matemtica, respectivamente. Assim, inferir-se-ia que as medidas de autoconceito escolar nas duas reas estariam, igualmente, bastante correlacionadas, o que no veio a verificar-se, uma vez que os autoconceitos verbal e da matemtica no apresentam qualquer correlao (ibidem). Com a proposta do modelo anteriormente referido, o autor pretendia dar conta desses resultados aparentemente contraditrios. De fato, os autoconceitos escolares verbal e da matemtica formar-se-iam com base em dois processos de comparao, um externo e outro interno. O processo de comparao externo levaria os alunos a compararem as autopercepes das suas capacidades (competncia percebida) verbais e da matemtica com as percepes de competncia que tm, relativamente aos seus colegas em cada uma das reas. Por outro lado, com base no processo de comparao interno, os alunos comparam as suas percepes pessoais de competncia verbal com as de competncia na matemtica [ibidem, Marsh e Parker (1984) e Simes (2001)]. No que se refere a diferenas entre os sexos, Junge e Dretzke (1995) verificaram, em uma amostra de alunos superdotados, que quando existem diferenas nos resultados em matemtica, estes so mediados pela competncia percebida, e os rapazes superavaliam as suas capacidades.
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3 AUTOCONCEITO ESCOLAR, COMPETNCIA PERCEBIDA E DESEMPENHO ESCOLAR NA ETNIA NEGRA
O interesse pela compreenso das variveis psicolgicas motivao, autoestima, auto-eficcia e autoconceito escolar, por exemplo radica no fato de educadores, psiclogos e socilogos acreditarem que tais variveis tm um papel fundamental nos resultados escolares dos alunos. No contexto do estudo dessas variveis sociocognitivas, tm sido apresentados, nos Estados Unidos, resultados de estudos com indivduos de minorias tnicas. Nesses estudos salienta-se que o conceito que os indivduos tm da sua capacidade (competncia percebida) continua a ser um forte fator determinante do sucesso escolar, e entre essas minorias, os autores consideram que o fracasso pode estar relacionado com os tipos de capital que a escola requer, nomeadamente, as expectativas. Com efeito, apesar de os fatores no controlados pela escola, tais como o nvel socioeconmico dos pais, estarem bastante correlacionados com o sucesso escolar do aluno, este depende, em grande parte, de fatores que esto sob o controle da escola, como tem amplamente sido mostrado por meio da linha de investigao em eficcia escolar [Sammons, Hillman e Martimore (1995)]. No que se refere auto-eficcia, considerada por alguns como uma dimenso do autoconceito escolar, esta tem sido relacionada com domnios especficos, como a matemtica e as cincias, e definida como um conjunto de juzos cognitivos ou crenas pessoais (self-beliefs) e juzos afetivos ou sentimentos pessoais (self-feelings) acerca das competncias acadmicas [Bong e Clark (1999)]. Em outro estudo, Lent, Brown e Gore (1997) demonstraram que o autoconceito escolar um excelente preditor dos resultados em matemtica. A investigao realizada sobre o tpico das variveis sociocognitivas abundante, mas utiliza pouco as amostras representativas de minorias tnicas, sendo majoritariamente consideradas culturalmente enviesadas e apresentando fraca validade externa, em virtude da falta de representatividade das amostras dos estudos comparativos entre diferentes etnias [Sue (1999)]. Com o propsito de ultrapassar algumas das limitaes metodolgicas freqentemente apontadas, Cokley (2002) realiza uma investigao comparativa entre estudantes americanos brancos e afro-americanos e identifica diferentes dimenses das quais salienta a Self-Doubting Regarding Ability (SDRA) e a Disappointing About School (DAS) diferenciveis entre etnias. Para os americanos brancos, a DAS encontra-se relacionada aos resultados escolares, levando-os a equacionar a competncia percebida com esses resultados. Nos afro-americanos, a mesma dimenso encontra-se relacionada com os resultados escolares, sem, no entanto, lev-los a relacion-la com os seus resultados, o que pressupe que
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as crenas acerca da sua preparao acadmica para obter sucesso no os tocam. No se sentem desencorajados em relao escola nem duvidam das suas competncias. Por essa via, desenvolvem expectativas negativas em relao aos resultados escolares, embora estejam satisfeitos com o esforo que realizam. De certa forma, haveria uma no-identificao com o sucesso escolar, que funcionaria como um processo de proteo, por meio do qual a motivao para obter bons resultados escolares diminuiria, porque o bem-estar geral vai sendo gradualmente separado dos resultados escolares. Essa questo, relacionada com a teoria da desidentificao, foi recentemente abordada de um ponto de vista sociolgico. Morgan e Metha (2004), na sua investigao de ndole sociolgica, apresentam algum suporte a essa teoria, embora considerem que apenas existe uma forma limitada de desidentificao em virtude da fraca robustez da relao entre dimenses especficas do autoconceito escolar e dos resultados escolares. Desse ponto de vista, tais resultados seriam interpretveis como um sinal de que os alunos negros, por comparao com os seus pares de raa branca, desvalorizam os resultados escolares, embora no rejeitem as avaliaes. O que acontece, segundo os autores, que ser menos provvel que os alunos de raa negra acreditem que essas avaliaes so representativas das suas capacidades, o que parece ser consistente com a idia de que os alunos negros no acreditariam que os testes escolares sejam medidas eficazes das suas capacidades, e que podem estar culturalmente enviesados [MacIver e Balfanz (2000), Morgan e Metha (op. cit.), Pena (2000) e Steele (1999)]. Alguns estudos de anlise fatorial exploratria [por exemplo, Cokley (op. cit.)] apontam no sentido de uma diferenciao maior (em subdimenses) do autoconceito escolar entre os indivduos negros e sugerem que, sendo freqentemente referido o marcante insucesso escolar nessa etnia, deveriam ser equacionados mais estudos que, do ponto de vista metodolgico, assentassem na homogeneidade tnica entre amostras e em anlises fatoriais confirmatrias, incidindo claramente no estudo de fatores culturais especficos que possam influenciar a formao, nesses indivduos, do autoconceito escolar e de suas dimenses.
4 DADOS E MTODOS
A componente emprica deste trabalho foi desenvolvida com base na anlise nos dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica 2001 (Saeb) [Inep (2001)] referentes unidade da federao do Rio de Janeiro. A amostra dos alunos testados em matemtica constituda por 1.801 elementos na 4
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srie, 1.986 na 8, e 1.380 na 11. Considerando os casos vlidos, na 4 srie 47,8% dos alunos testados so meninas; na 8 srie, so 49,8%; e na 11 srie so 54,0%. A distribuio dos alunos por raa/cor apresenta-se na seguinte tabela de freqncias.2 Os dados, primrios ou secundrios, usados neste trabalho foram recolhidos por aplicao do questionrio 1 e 2 do aluno (ibidem, p. 67 e 69).
4.1 Definio emprica da competncia percebida
Como medida de competncia pessoal percebida, P, considerou-se a resposta dada pelo aluno seguinte pergunta:3 Como se considera em relao aos seus colegas de turma? A resposta tem os seguintes nveis: 1) abaixo da mdia; 2) na mdia; 3) acima da mdia. Desse modo, pit representa a competncia percebida do aluno i que freqenta a turma t.
TABELA 1
DISTRIBUIO EMPRICA POR RAA/COR Freqncia relativa Raa/cor 4 srie Branco Pardo/mulato Preto Amarelo Indgena Total
Elaborao das autoras.
8 srie 46,9 32,3 10,7 7,5 2,5 100,0
11 srie 52,7 30,3 9,0 6,1 1,9 100,0
44,9 38,3 10,0 3,8 3,0 100,0

Fonte: Inep, Saeb em microdados (2001).
2. As distribuies empricas resultantes da expanso das amostras das 4, 8 e 11 sries so ligeiramente diferentes, sendo essas diferenas inferiores a duas unidades percentuais para o grupo dos alunos autodeclarados de raa/cor preta. 3. Includa no questionrio 2 do aluno. Esta pergunta antecedida por outra que contribui para objetivar a resposta do aluno e que a seguinte: Gosta de estudar matemtica?.
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4.2 Definio emprica da competncia objetiva
Como medida de competncia objetiva, O, considerou-se a categorizao da proficincia em matemtica nos trs nveis anteriormente mencionados. As categorias da varivel foram estabelecidas segundo o procedimento que se expe em seguida. Seja mit o desempenho em matemtica do aluno i que pertence turma t. calculada a mdia do desempenho em matemtica dos alunos de cada turma, bem como o respectivo erro-padro por meio das expresses (1) e (2), onde nt o nmero de alunos na turma sujeitos aplicao do teste de matemtica.
Mt =
mit
i =1
nt
nt
(1)
sM t =
( mit M t )
i =1
nt
nt
(2)
Oit = 1 se mit , M t 1,96 sMt
Oit = 2 se mit M t 1,96 sMt , M t + 1,96 sMt

Oit = 3 se mit M t + 1,96sMt , +
As categorias da varivel O so constitudas a partir do intervalo de confiana4 para a mdia da turma. Desse modo, o aluno cujo desempenho em matemtica pertence ao intervalo de confiana classificado na mdia (oit = 2); o aluno cujo desempenho em matemtica inferior ao limite inferior do intervalo de confiana classificado abaixo da mdia (oit = 1); e finalmente, o aluno cujo
4. Coeficiente de confiana de 0,95.
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desempenho em matemtica superior ao limite superior do intervalo de confiana classificado acima da mdia (oit = 3).
4.3 Afastamento da competncia percebida
O afastamento da competncia percebida relativamente competncia objetiva, doravante designado apenas por afastamento, A, mede o quo bem o aluno percebe a sua competncia em matemtica e define-se como a diferena entre a competncia percebida e a competncia objetiva, isto , ait = pit oit. Quando o valor de ait 0, significa que o aluno faz a avaliao adequada da sua competncia, pois a competncia percebida iguala-se competncia objetiva. Quando o valor positivo, significa que o aluno superavalia a sua competncia e, finalmente, quando o valor negativo, significa que o aluno subavalia a sua competncia. Outras variveis individuais so tratadas ao longo do captulo em uma perspectiva de caracterizao descritiva das crianas/jovens em face da varivel afastamento. Assim, so apresentadas as distribuies empricas de afastamento condicionadas s variveis sexo, defasagem escolar (sim/no), raa/cor autodeclarada (branco, pardo/mulato, preto, indgena, amarelo), motivao (gosta da disciplina: sim/no), expectativas diante do futuro. Esta ltima aferida mediante resposta dos alunos pergunta: No futuro voc pretende:. As alternativas de resposta so: 1) continuar estudando; 2) trabalhar; 3) estudar e trabalhar; e 4) no sei.
5 RESULTADOS 5.1 Anlise exploratria
O Grfico 1 mostra a distribuio dos alunos da 4a e da 8a sries do ensino fundamental, e da 3 srie do ensino mdio pelos cinco nveis de afastamento. O grfico mostra que na 8 srie que os alunos avaliam melhor as suas competncias em matemtica, pois enquanto na 8 srie 43,7% dos alunos esto nessa situao, na 11 srie tal percentagem de 41% e na 4 srie de 38%.
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O Grfico 2 mostra a distribuio dos alunos por nveis de afastamento segundo o sexo, para cada srie. Em ambos os grupos, dos meninos e das meninas, a percentagem daqueles que se superavaliam diminui da 4 para a 8 srie. No entanto, o decrscimo mais suave no grupo das meninas que no dos meninos. De modo oposto, entre os meninos, mais notvel o aumento dos que se subavaliam da 4 para as sries seguintes do que entre as meninas. Com efeito, 27,3% dos meninos na 4 srie avaliam-se abaixo do seu nvel, enquanto entre as meninas tal percentagem de 27,1%. Na 8 srie, as respectivas percentagens so de 30,5% e 24%; e na 11 srie so de 32,8% e 26,5%.
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Em todas as sries, imperceptvel a diferena percentual dos alunos que se subavaliam, estando na idade adequada para a srie, daqueles que se subavaliam, encontrando-se acima da idade adequada para a srie que freqentam. exceo da 8 srie, a percentagem dos alunos que se superavaliam mais elevada entre aqueles que se encontram com defasagem idade-srie do que entre os que tm a idade adequada. O Grfico 4 mostra a distribuio por nveis de afastamento segundo a raa/cor autodeclarada pelo aluno e a srie que este freqenta. Os dados referentes 4 srie sugerem que entre os alunos autodeclarados pretos que a percentagem dos que avaliam adequadamente a sua competncia
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menor (36,10%), apesar de estar prxima da percentagem relativa a brancos (39,0%) e mulatos (38,6%). Os grupos tambm se diferenciam quanto percentagem dos alunos que se subavaliam. No grupo dos alunos declarados pretos, o valor 25,5%, sendo 26,6% e 28,3% nos grupos brancos e mulatos, respectivamente. No que se refere aos alunos que se superavaliam, a percentagem de 38,4% no grupo preto, 34,4% no grupo branco e 33,2% no grupo mulato. O grupo dos alunos pretos que superavaliam as suas competncias apresenta a razo de vantagens de 1,25 ante o grupo mulato, e de 1,19 ante o grupo branco, tendo como referncia os alunos de cada grupo que avaliam adequadamente as suas competncias em matemtica. Os dados relativos 8 srie sugerem que o cenrio se altera no fim do ensino fundamental. Nesse momento, so os alunos autodeclarados pretos que melhor avaliam a sua competncia em matemtica (48,6%). Comparativamente, fazem-no 42,4% do grupo mulato e 43,6% do grupo branco. A percentagem dos alunos que se subavaliam semelhante no grupo preto e branco. No entanto, no grupo branco h maior percentagem de alunos que se superavaliam (28%) do que no grupo preto (23%). De modo semelhante, no fim do ensino mdio, o grupo preto que apresenta a mais elevada percentagem de alunos com afastamento nulo das competncias objetivas, ou seja, 47,9% dos alunos no grupo preto avaliam adequadamente a sua competncia, enquanto 45% no grupo branco o fazem. No entanto, as percentagens daqueles que se subavaliam e superavaliam voltam ao padro que tinham na 4 srie, isto , entre os alunos do grupo preto, 23,06% subavaliam e 29,07% superavaliam as suas competncias, enquanto tais percentagens tm o valor de 28,3% e 26,6%, entre os alunos no grupo branco. Assim, o risco relativo de sobreavaliao diante da subavaliao no grupo preto de 1,26, e no grupo branco de 0,94. O Grfico 5 mostra a distribuio dos alunos por nveis de afastamento da competncia percebida dada a sua motivao (gosta ou no de estudar matemtica) e a srie em que estuda. Em todas as sries, encontra-se maior percentagem de alunos que avaliam corretamente a sua competncia entre os alunos que declaram gostar de estudar a disciplina. Essas percentagens so de 39%, 46,7% e 43% nas 4, 8 e 11 sries, respectivamente.
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Ainda no contexto de anlise exploratria desses dados, h um padro que interessante destacar. Observe-se que o risco relativo de sobreavaliao ante a subavaliao superior a 1 em qualquer um dos grupos na 4 srie, pois a estatstica tem o valor de 1,22 para o grupo que declara no gostar da disciplina e o valor de 1,31 para o outro. O mesmo dizer que, no primeiro caso, para cada 100 crianas que no gostam de estudar matemtica e se subavaliam, h 122 crianas que se superavaliam. De modo semelhante, para 100 crianas que gostam de estudar matemtica e que se subavaliam, h 131 crianas que se superavaliam. Na 8 srie a relao dos dois grupos diferente, pois o risco relativo dos que no gostam de matemtica 0,96, e o dos que gostam de 1,15. Na 11 srie o risco relativo 1, indicando que em ambos os grupos a percentagem de alunos que subavaliam as suas competncias idntica quela dos que as superavaliam. Como hiptese inicial de trabalho, supunha-se uma eventual relao entre o afastamento da competncia percebida e as expectativas ante o futuro. Se a relao efetivamente existe, ela no facilmente interpretvel por meio da anlise da tabela de contingncia e do Grfico 6. No entanto, pode-se afirmar que, para qualquer nvel de afastamento da competncia percebida, a resposta mais freqente na 4 srie foi continuar estudando e, tanto na 8 como na 11 sries, a resposta mais freqente foi estudar e trabalhar. A relao bivariada entre o desempenho escolar em matemtica e o afastamento da competncia percebida est ilustrada no Grfico 7, no qual possvel observar que, em qualquer srie, o desempenho escolar em matemtica inferior
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para nveis de afastamento da competncia percebida positivos, isto , quando os alunos superavaliam a sua competncia.
5.2 Modelagem
Dado que todas as variveis tratadas anteriormente esto direta ou indiretamente relacionadas com o desempenho escolar, para quantificar a relao existente entre o afastamento da competncia percebida e o desempenho, ajustou-se um modelo de regresso linear mltipla que inclusse, simultaneamente, todas elas, bem como o nvel educacional da me ou da responsvel pela educao (proxy do nvel socioeconmico do aluno). Os resultados esto expostos na Tabela 2. Todas as estimativas dos parmetros so estatisticamente significativas ao nvel de significncia de 1%, pois os respectivos valores de prova so inferiores a 0,01.
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TABELA 2
RESULTADOS DO MODELO DE REGRESSO MLTIPLA PARA PROFICINCIA Sries 4 Intercepto Afastamento da competncia percebida < 0 Afastamento da competncia percebida > 0 Sexo: menina/menino Motivao: gosta de estudar matemtica Defasagem idade-srie: acima da idade adequada Raa/cor: mulato/branco Raa/cor: preto/branco Raa/cor: amarelo/branco Raa/cor: indgena/branco Nvel educacional dos pais: no sei/ 4 srie Nvel educacional dos pais: nenhum/4 srie Nvel educacional dos pais: 8 srie/4 srie Nvel educacional dos pais: 11 srie/4 srie Nvel educacional dos pais: universidade/4 srie [1] R (%) [2] R sem as variveis afastamento da competncia percebida (%) [3] = [1] [2] (%)
2 2
8 263,8 22,3 31,9 6,1 14,2 26,4 6,9 13,7 1,7 10,1 2,4 6,7 2,3 14,6 45,6 45,6 29,1 16,5
11 284,3 24,5 39,8 11,4 18,6 26,4 9,1 14,1 9,3 30,5 2,5 4,3 2,3 20,1 58,3 51,2 32,7 18,5
183,8 14,1 34,6 2,6 16,0 20,0 6,9 16,9 5,0 6,8 10,6 8,9 5,8 12,6 33,5 38,3 19,2 19,1
5.2.1 Efeito do afastamento da competncia percebida
A partir da varivel que representa o afastamento da competncia percebida da competncia objetiva, e que tem cinco nveis, criaram-se duas novas variveis indicadoras5 que indicam, respectivamente, se o aluno se subavalia ou se, por outro lado, ele se sobreavalia. As estimativas dos parmetros que lhe esto associadas corroboram a evidncia assinalada anteriormente, ou seja, em todas as sries estudadas, os alunos
5. Varivel indicadora uma varivel binria que toma o valor 1 ou 0 no caso de um determinado atributo estar presente ou ausente, respectivamente.
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que se superavaliam tm desempenho reduzido e os que se subavaliam tem o desempenho acrescido, ante os alunos que adequadamente percebem a sua competncia (categoria de referncia). Na 4 srie, o aluno que subavalia a sua competncia em matemtica atinge, em mdia, 14,13 unidades de proficincia adicionais, em comparao ao aluno que avalia corretamente a sua competncia. Comparando com o mesmo grupo, tambm se verifica que o aluno que se sobreavalia tem o desempenho reduzido, em mdia, em 34,56 unidades de proficincia. Observe-se que a distncia existente entre essas estimativas de 48,69 pontos, quando a mdia condicionada do desempenho escolar 183,77. Na 8 srie, sucede algo semelhante, mas os valores so ainda mais distantes entre si (54,16 pontos), pois a estimativa associada varivel de superavaliao 31,85 e a estimativa associada varivel de subavaliao 22,31. Na 11 srie, a estimativa associada sobreavaliao 39,75; e sobreavaliao 24,45 logo, a distncia entre elas de 64,2 pontos. Em geral, nota-se um esforo, crescente com a idade, entre os alunos com competncia percebida abaixo da objetiva, traduzido por meio dos valores adicionais atingidos na classificao. Por outro lado, nota-se uma inao, ou falta de empenho, entre os alunos com competncia percebida acima da objetiva, traduzida nos valores subtrados classificao. A capacidade explicativa dos modelos , respectivamente, 38,3%, 45,6% e 51,2%. Retiradas desse modelo as variveis explicativas de interesse, verifica-se que a capacidade explicativa do modelo resultante reduzida em 19,1%, 16,5% e 18,5% na 4, 8 e 11 sries, respectivamente. Pode-se concluir que as variveis que representam afastamento ou a sua recodificao so fortemente correlacionadas com o desempenho escolar. Do ponto de vista do nexo de causalidade, poder-se-ia dizer que h certa confuso entre o que a causa e o que o efeito. O fato de um aluno desconhecer os fundamentos bsicos da matemtica impede-o de ter a conscincia do pouco que sabe e, por isso, avalia-se acima da sua competncia objetiva. Por sua vez, os resultados escolares sofrem impacto da falta de estudo por parte do aluno. Mutatis mutandis, quando o aluno conhece profundamente os contedos da matemtica, tende a avaliar-se abaixo da sua competncia objetiva, o que o leva a trabalhar ainda mais para satisfazer o nvel de conhecimento que ele considera ser necessrio. Na seqncia, a subavaliao causa o estudo e a dedicao adicional disciplina, o que ser traduzido em melhores resultados.
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5.2.2 Efeito das variveis restantes
Os resultados do modelo sugerem que, em todas as sries, as meninas tm desempenho em matemtica inferior aos meninos. Em mdia, a diferena de 2,6 valores na 4 srie, 6,1 valores na 8 srie e 11,4 valores na 11 srie. As estimativas associadas s variveis motivao (gosta de estudar matemtica) e defasagem idade-srie corroboram evidncias encontradas anteriormente, segundo as quais a motivao um fator positivamente correlacionado com os resultados escolares atingidos [Barbosa e Fernandes (2001)], enquanto a defasagem idade-srie um fator de discriminao negativa dos alunos nessa situao [Ferro, Beltro e Santos (2002a e b)]. As estimativas associadas aos grupos definidos por raa/cor vo ao encontro dos resultados apresentados na Subseo 4.1. Notamos que o efeito do nvel de escolaridade dos pais nos resultados em matemtica aumenta, progressivamente, da 4 at a 11 srie, quando se trata do nvel educacional da 11 srie ou universitrio. Tendo mostrado a correlao negativa entre desempenho escolar em matemtica e o afastamento da competncia percebida, tornou-se de relevncia prtica a identificao dos grupos de risco, concretamente dos grupos que tendem a apresentar afastamento positivo da competncia percebida, ou seja, a sobreavaliar as suas competncias. Com esse propsito, aplicou-se o modelo de regresso logstica aos dados da 4 srie.6 Os resultados7 apresentam-se na Tabela 3. Os valores da razo de vantagens mostram que possvel identificar dois grupos de risco, segundo os critrios defasagem idade-srie e raa/cor. Assim, a razo de vantagens de 1,17 para o grupo dos alunos com defasagem idade-srie, comparativamente com o grupo dos alunos que se encontram em idade adequada. De forma idntica, apurou-se a razo de vantagens do grupo de alunos declarados pretos, comparativamente ao grupo branco, e verificou-se que aquela estatstica tem o valor de 1,16. Esse resultado nos remete explicao dada na Seo 2, relativas s evidncias encontradas em contextos sociais e educativos diferentes do Brasil sobre a possvel desvalorizao das avaliaes pelos alunos negros: a idia de que os alunos negros no acreditariam que os testes escolares no medem devidamente as suas capacidades e que podem estar culturalmente enviesados.
6. Os dados da 4 srie representam a populao escolar de espectro social mais amplo. 7. Todos os resultados so estatisticamente significativos ao nvel de 5%.
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TABELA 3
RESULTADOS DO MODELO DE REGRESSO LOGSTICA B Intercepto Sexo: feminino/masculino Motivao: gosta de matemtica/no gosta Defasagem: acima da idade adequada Raa/cor: mulato/branco Raa/cor: preto/branco Raa/cor: amarelo/branco Raa/cor: indgena/branco Nvel educacional dos pais: no sei/4 srie Nvel educacional dos pais: nunca freqentou a escola/4 srie Nvel educacional dos pais: 8 srie/4 srie Nvel educacional dos pais: 11 srie/4 srie Nvel educacional dos pais: ensino superior/4 srie 0,73 0,06 0,03 0,16 0,06 0,15 0,08 0,28 0,04 0,06 0,03 0,02 0,09 Exp(B) 0,48 1,06 0,97 1,17 0,94 1,16 0,92 0,76 0,96 1,06 0,97 0,98 0,92
6 DISCUSSO E OUTROS DESENVOLVIMENTOS
Ao longo do captulo, mostrou-se a importncia potencial de fatores psicossociais nomeadamente, a competncia percebida nos resultados escolares em matemtica. Foram aplicados os modelos de regresso linear mltipla e de regresso logstica aos dados do Saeb-2001, referentes ao Rio de Janeiro, que corroboram aquela relao. Nesses termos, a perspectiva de desenvolvimento escolar dever contemplar a melhoria da capacidade de auto-avaliao dos alunos, principalmente entre os grupos de risco que foram identificados: a) alunos com defasagem idade-srie; e b) alunos autodeclarados de raa/cor preta. Do que foi anteriormente exposto, decorre inevitavelmente a relevncia de desenvolver no aluno a capacidade de auto-avaliao, de tal modo que lhe permita, em um processo de auto-regulao da aprendizagem, ajustar corretamente as suas competncias reais s competncias esperadas. Caber tambm ao professor contemplar essa vertente na sua prtica letiva, e os procedimentos da avaliao das aprendizagens dos alunos do ensino bsico devero, cada vez mais, constituir-se como um elemento integrante e regulador da prtica educativa, promovendo a qualidade das aprendizagens. Nessa seqncia, Santos
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(2002) afirma que todo e qualquer ato de regulao tem, necessariamente, de passar por um papel ativo do aluno. Ora, estando o aluno condicionado ao meio e aos estmulos que deste recebe, percebe-se a importncia de, em um futuro prximo, desenvolver-se estudos semelhantes em diferentes contextos educativos e sociais. Adicionalmente, dever-se- enquadrar o fator de competncia percebida no modelo terico de eficcia escolar, em particular para investigar a ao do professor na intermediao do processo de auto-avaliao do aluno.
COMENTRIO
Creso Franco
Do Departamento de Educao da PUC-RJ
A realizao peridica de surveys seccionais de avaliao educacional uma necessidade imposta pela imprescindibilidade de acompanhamento peridico da qualidade dos sistemas educacionais. Os dados gerados por esses surveys so de grande importncia, pois, em nosso pas, consistem em uma das poucas fontes de dados que apresentam medidas de desempenho discente. No entanto, h o problema relativo natureza seccional dos dados, que limita a possibilidade de inferncias causais. Nesse contexto, o que se espera dos pesquisadores dedicados rea de educao empenho no convencimento das autoridades educacionais sobre a importncia da diversificao de tipos de dados disponveis (painis, estudos experimentais) e da criatividade no uso dos dados seccionais, a fim de se tirar proveito mximo dos dados disponveis. De outro modo, a alternativa a essas duas opes a lamria inconseqente sobre as limitaes dos dados existentes. Maria Eugnia Ferro residiu por vrios anos no Brasil e aproveitou essa experincia para desenvolver a perspiccia no uso conseqente de dados seccionais. Seu trabalho com Maria de Ftima Simes um bom exemplo disso. O texto aborda temtica relevante, desenvolve-se com rigor e ilustra o efeito negativo sobre o desempenho escolar que advm da sobrevalorizao por parte do aluno de suas competncias. Na falta de controle por desempenho prvio dos alunos, a autora implementa controle por diversas variveis, que so proxies da habilidade prvia dos estudantes. possvel questionar se competncia percebida (varivel explicativa) no seria funo da habilidade do aluno (varivel dependente), o que colocaria desafios especiais anlise. Porm, questes como esta s vm tona se pesquisadores, a exemplo das autoras, no se eximirem de fazer uso criativo dos dados disponveis.
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BIBLIOGRAFIA
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CAPTULO 6
COR E GNERO NA SELETIVIDADE DAS CARREIRAS UNIVERSITRIAS
Kaiz Iwakami Beltro

Moema De Poli Teixeira

Da Coordenao de Populao e Indicadores Sociais do IBGE
Julien no passava, talvez, uma hora do seu dia sem dizer-se que Bonaparte, tenente obscuro e sem fortuna, fizera-se o senhor do mundo com sua espada. (...) Quando Bonaparte fez que falassem dele, a Frana tinha medo de ser invadida; o mrito militar era necessrio e estava em moda. Hoje, vemos padres de quarenta anos com rendimentos anuais de cem mil francos, isto , trs vezes mais que os famosos generais da diviso de Napoleo. Eles precisam de pessoas que os apiem. (...) Preciso ser padre [Stendhal (2002, p. 34-35)].
1 INTRODUO
O ponto de partida deste captulo so os estudos de Bourdieu e Passeron (1992) que procuraram desmistificar, a partir dos anos 1970, a democratizao do ensino demonstrando, entre outras questes relativas educao, que escolhas de carreira universitria possuem determinantes sociais. O interesse por esse tema surgiu a partir da constatao de que tanto as mulheres quanto os negros esto presentes na universidade de forma desigual em relao aos homens brancos, no que se refere s carreiras. Tudo indica que estes ltimos dominam as carreiras de mais alto prestgio e status sociais. Assim, pretende-se verificar at que ponto esse mercado universitrio coloca mulheres e negros em patamares prximos de escolha e possibilidades. Embora Bourdieu faa referncia mais especificamente questo de gnero no livro A dominao masculina, ele tambm menciona que os negros, assim como as mulheres quanto ao sexo, trazem na cor da pele o estigma que afeta negativamente tudo o que so ou fazem:
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KAIZ IWAKAMI BELTRO MOEMA DE POLI TEIXEIRA
Por um lado, qualquer que seja a sua posio no espao social, as mulheres tm em comum o fato de estarem separadas dos homens por um coeficiente simblico negativo que, tal como a cor da pele para os negros, ou qualquer outro sinal de pertencer a um grupo social estigmatizado, afeta negativamente tudo que elas so e fazem e est na prpria base de um conjunto sistemtico de diferenas homlogas [Bourdieu (1999, p. 111)].
E afirma tambm quanto questo racial:

Essa relao extraordinariamente ordinria oferece tambm uma ocasio nica de apreender a lgica da dominao, exercida em nome de um princpio simblico conhecido e reconhecido tanto pelo dominante como pelo dominado, de uma lngua (ou uma maneira de falar), de um estilo de vida (ou uma maneira de pensar, de falar ou de agir) e mais geralmente, de uma propriedade distintiva, emblema ou estigma, dos quais o mais eficiente simbolicamente essa propriedade corporal inteiramente arbitrria e no predicativa que a cor da pele (ibidem, p. 8).
Bourdieu identifica, ainda, o que denomina carreiras femininas, em uma listagem de 335 carreiras, segundo a percentagem de seus membros que so mulheres, que conduziriam a profisses cujo eixo principal seria o cuidado de crianas (professora primria), de doenas (enfermagem e nutrio), de casas (empregadas domsticas) e de pessoas (secretrias e recepcionistas). Seriam trs os eixos principais que orientariam, segundo sua anlise, as escolhas das mulheres. As funes que lhes conviriam seriam aquelas que sugerem o prolongamento das funes domsticas ensino, cuidado e servios, uma vez que uma mulher no pode ter autoridade sobre homens e, por ltimo, ao homem deve caber o monoplio da manuteno dos objetos tcnicos e das mquinas. De certa forma, isso caracteriza as bases da diviso sexual do trabalho que ajuda a explicar, em parte, o hiato salarial de gnero no mercado de trabalho. Recentemente, no pas, teses universitrias [Teixeira (1998) e Queiroz (2000)] utilizando dados de censos de estudantes de terceiro grau realizados em algumas universidades brasileiras Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade de So Paulo (USP), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) tm constatado que a presena negra na universidade, alm de reduzida, desigual e restrita a algumas reas de menor prestgio e de mais fcil ingresso nos exames vestibulares, como servio social, pedagogia, biblioteconomia e arquivologia. O objetivo principal do presente captulo fazer um paralelo entre esses dois campos de anlise da seleo universitria o de gnero e o de cor,
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identificando em que sentido e dimenses os dois campos ou questes se cruzam ou se identificam no tempo e no espao.
1.1 Testando hipteses
Partindo dos estudos que mostram que pretos e pardos se inserem preferencialmente em carreiras de menor status e prestgio social, a primeira questo a ser discutida seria a escala de prestgio em que a assero est baseada. Como estabelecer essa hierarquia? Via salrios? Via relao candidatos/vagas? Via pesquisa qualitativa/quantitativa realizada especificamente para esse fim? Via oferta de posies? Via quantidade de executivos com a formao especfica? Estamos sugerindo que essa discusso comece testando uma hiptese bsica inspirada nos estudos de Bourdieu. Ou seja, se verdade que (como alega Bourdieu) as profisses mais femininas tm um valor de mercado (e social) mais baixo, uma escolha natural para os grupos menos privilegiados seria o de acesso (por exemplo, a um curso superior) nas carreiras menos masculinas. A opo por trabalhar com a rea de formao de terceiro grau considera o imaginrio coletivo das possibilidades abertas para todos os grupos de cor ainda no campo das aspiraes individuais, embora existam fatores limitadores dessas possibilidades, atuando dentro das escolas, influindo nessas escolhas pessoais de carreira. Estudos j realizados sobre os exames vestibulares verificaram que o processo de seleo ao ensino superior est fortemente condicionado pela estrutura social, o que torna a entrada na universidade uma seleo de prselecionados [Ribeiro e Klein (1982)]. Cunha (1983) diz textualmente que: Uma das funes da educao superior a discriminao social atravs da seleo/diplomao visando reproduo das hierarquias sociais. Segundo Ribeiro e Klein (op. cit., p. 33):
(...) as carreiras e instituies de maior prestgio selecionam candidatos cada vez mais homogneos em termos socioeconmicos, ao passo que os candidatos de carreira e instituies de menor prestgio se distanciam cada vez mais das caractersticas dos primeiros. O vestibular, atualmente (anos 1980), realiza sua seleo, na realidade, em duas etapas. A primeira pode ser identificada como pr-seleo (escolha da carreira por ocasio da inscrio no vestibular). Numa segunda etapa, os exames do vestibular realizam uma seleo j dentro de um universo pr-selecionado [Ribeiro e Klein (1982, p. 33)].
Mais recentemente, Limongi et alii (2002) apresentam dados do vestibular da USP, referentes probabilidade de sucesso e s notas mdias, que corroboram a idia do hiato socioeconmico, considerando-se o grupo de cor, a renda familiar ou o sexo. Depreende-se tambm dos dados que grupos socialmente menos
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afluentes apresentam maior diferena dos grupos mais afluentes nas carreiras mais competitivas. Por exemplo: as notas e as taxas de sucesso dos brancos so maiores nos diferentes cursos pretendidos do que as correspondentes dos pretos e pardos e com um maior hiato entre os candidatos de medicina que entre os de letras. Situao semelhante encontrada quando se comparam homens e mulheres, e grupos de renda selecionados. Como dito anteriormente, vamos trabalhar com a rea de formao de terceiro grau, j que a escolha individual de curso e de carreira diz respeito auto-imagem e percepo pessoal de que caminhos e alternativas lhes so oferecidos. Se enfocssemos as profisses exercidas, existiriam nveis de seleo prprios da dinmica do mercado de trabalho atuando nas relaes dos diferentes grupos de cor que incluiriam outro nvel de complexidade no resultado. Optamos por considerar, como indicador da participao relativa por sexo, a razo de masculinidade igual ao quociente da populao masculina e feminina (para uma dada carreira); e como indicador da participao relativa por grupo de cor, o quociente da frao de indivduos do grupo especfico de cor na carreira em questo e da frao de indivduos do grupo especfico de cor em todas as carreiras de nvel superior. Utilizamos os microdados dos Censos Demogrficos de 1960, 1980, 1991 e 2000. O Censo de 1970 no levantou a varivel cor e o Censo de 2000 levantou a informao de uma outra forma, subestimando os indivduos que terminaram o curso superior, uma vez que somente os indivduos fora da escola responderam o quesito 4.35 qual a espcie do curso mais elevado concludo. Ou seja, ficaram de fora do levantamento no s os indivduos inscritos em cursos de mestrado ou doutorado, mas tambm aqueles cursando uma segunda graduao.1 Consideramos cinco grupos de cor como levantado nos censos brasileiros, a saber: brancos, pretos, pardos, amarelos e indgenas. A desagregao de indgenas s est disponvel nos dois ltimos censos estudados. Este captulo composto de sete sees, incluindo esta introduo. A Seo 2 discute os conceitos ligados s carreiras universitrias como foram coletados nos diferentes censos utilizados neste texto. O conceito de cor e os referentes instruo/educao nos censos brasileiros j foram discutidos no Captulo 3 deste livro. A Seo 3 faz um breve histrico da evoluo dos cursos superiores no Brasil. A Seo 4 apresenta um resumo da situao dos diferentes grupos de cor ante as duas ltimas etapas do ensino formal: o segundo e o terceiro graus,
1. O erro estimado para a proporo de indivduos nessa situao no pequeno para certos grupos etrios mais jovens, mas assumimos que no deveria afetar as propores de homens/mulheres e dos diferentes grupos de cor.
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com um enfoque ligeiramente diferente daquele empregado no Captulo 3. A Seo 5 apresenta a participao desses diferentes grupos nas carreiras, primeiro por sexo e depois por cor. A Seo 6 apresenta as informaes coletadas e as anlises correspondentes. A Seo 7 de comentrios e concluses. Para cotejar as informaes disponibilizadas nos grficos, apresentamos no Anexo a listagem de carreiras como levantadas nos Censos de 1960 a 2000, bem como a razo de sexo para cada carreira e as propores de indivduos de cada grupo de cor.
2 CONCEITOS 2.1 Carreiras
Os censos do perodo levantaram a informao do grau e da espcie do curso completo de nvel mais elevado. Neste captulo, vamos nos restringir aos cursos de nvel superior (ver Anexo). No Censo de 1960 [IBGE (1960)], os
(...) cursos superiores so apresentados em subgrupos correspondentes aos seguintes cursos: cincias bacharelado e didtica de: geografia e histria; histria natural; matemtica; fsica, qumica e desenho; tecnologia engenharia, qumica industrial, agronomia e arquitetura; medicina e servios sanitrios: medicina, veterinria, odontologia, farmcia e servios sanitrios; direito e economia direito e cincias econmicas, contbeis e atuariais; letras e belas artes letras clssicas, neolatinas e anglogermnicas e belas artes; e outros cursos.
Assumindo que esses so os cursos principais oferecidos no pas, j se notam grupamentos em torno de distines de gnero; e mesmo a apresentao j tem uma conotao hierrquica das reas. Em 1980, o mesmo quesito foi levantado. As instrues no listam os tipos de cursos e as reas que s podem ser reconhecidos a partir das tabulaes disponibilizadas. O ensino superior desagregado em (usando a mesma ordenao da tabulao): cincias biolgicas e da sade (biologia, educao fsica, enfermagem, farmcia, medicina, odontologia e outros); cincias exatas e tecnolgicas (arquitetura e urbanismo, cincias, cincias da computao, engenharia civil, engenharia eltrica e eletrnica, engenharia mecnica, engenharia qumica e qumica industrial, outras engenharias, no classificadas ou maldefinidas); estatstica, fsica, geologia, matemtica, qumica, outros (exclusive engenharia); cincias agrrias (agronomia, medicina veterinria, outros); cincias humanas e sociais (administrao, biblioteconomia, cincias contbeis e atuariais, cincias econmicas, cincias e estudos sociais, comunicao social, direito, filosofia, geografia, histria, pedagogia, psicologia, servio social, teologia, outros); letras e artes (letras, artes); e defesa nacional (militar, outros cursos de grau superior).
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Em 1991, as composies do grau e da espcie de curso completo de nvel mais elevado listam para o curso superior [IBGE (1991)]: cincias biolgicas e da sade biologia (inclui biomedicina, biologia, cincias biolgicas e afins), educao fsica (inclui tcnico de desportos), enfermagem, farmcia (inclui farmcia bioqumica e afins), medicina, odontologia, outros (inclui nutrio, fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional); cincias exatas e tecnolgicas arquitetura e urbanismo, cincias, cincias da computao (inclui processamento de dados, anlise, engenharia de sistemas, informtica e afins), engenharia civil (inclui engenharia de edificaes, pontes e estradas, pavimentao etc.), engenharia eltrica e eletrnica (inclui eletrotcnica, telecomunicaes, comunicaes etc.), engenharia mecnica (inclui engenharia naval, aeronutica, metalrgica, mecnica de automveis etc.), engenharia qumica e qumica industrial (inclui tecnologia de alimentos, engenharia de alimentos, engenharia petroqumica etc.), outras engenharias (no classificadas ou maldefinidas); estatstica, fsica, geologia, matemtica, qumica, outros (exclusive engenharia); cincias agrrias agronomia (inclui cincias agrcolas, engenharia agrcola e engenharia florestal), medicina veterinria, outros (inclui agrimensura, engenharia de pesca, zootecnia, fitotecnia etc.); cincias humanas e sociais administrao (inclui secretariado, administrao de empresas, administrao pblica etc.), biblioteconomia (inclui arquivologia), cincias contbeis e atuariais, cincias econmicas, cincias e estudos sociais (inclui sociologia, cincias polticas e sociais, antropologia etc.), comunicao social (inclui editorao, jornalismo, rdio e televiso, publicidade, turismo etc.), direito (inclui relaes internacionais), filosofia, geografia, histria, pedagogia (inclui administrao escolar, educao especial, orientao educacional, formao de professores etc.), psicologia, servio social, teologia, outros (inclui museologia, arqueologia etc.); letras e artes letras (inclui tradutor, intrprete, lingstica), artes (inclui cinema, comunicao visual, dana, desenho, histria da arte, msica, teatro etc.); defesa nacional militar, outros cursos de grau superior. Em 2000, o censo usou, para a tabulao divulgada [IBGE (2000)], uma desagregao completamente diferente para as reas gerais e especficas de formao: educao (formao de professores e cincias da educao); arte, humanidades e letras (artes, humanidades e letras); cincias sociais, administrao e direito (cincias sociais e comportamentais, comunicao, jornalismo e informao, comrcio e administrao, direito); cincias, matemtica e computao (cincias da vida, cincias fsicas, matemtica e estatstica, computao); engenharia, produo e construo (engenharia e profisses correlatas, produo e processamento, arquitetura e construo); agricultura e veterinria (agricultura,
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silvicultura e recursos pesqueiros, veterinria); sade e bem-estar social (sade, servio social); servios (servios pessoais, servios de transporte, preservao ambiental, servios de segurana; rea de formao maldefinida). No entanto, a lista de cursos superiores concludos (ver Anexo) diferencia-se da lista de 1991 principalmente pela incluso de novas categorias referentes a mestrado e doutorado.
3 EVOLUO DOS CURSOS SUPERIORES NO BRASIL
Segundo Soares (2002), o ensino superior brasileiro pode ser dividido em cinco etapas: a) Sculo XIX ao contrrio das colnias da coroa espanhola, nas colnias portuguesas a educao superior no foi uma prioridade. As elites eram educadas em Portugal (Coimbra), como parte de um plano de unificao cultural do imprio portugus, dentro de um esprito de contra-reforma. S com a chegada da famlia real e a ascenso do Brasil condio de Reino Unido de Portugal e Algarves que os primeiros cursos so criados. Os cursos de medicina, criados em Salvador, e mais tarde tambm no Rio, com a vinda da famlia real para a ento nova capital, foram os primeiros. Mais tarde, foram criados cursos de direito em Olinda e So Paulo e a Escola de Minas em Ouro Preto. As primeiras faculdades brasileiras (medicina, direito e politcnica) constituam-se em instituies isoladas, com orientao profissionalizante no modelo francs, localizadas em grandes centros. b) A Repblica Velha (1889-1930) s em 1920, perto das comemoraes do centenrio da Independncia do Brasil, foi criada a primeira universidade do pas. Parte do atraso deve-se concepo positivista dos militares que proclamaram a Repblica, que consideravam a universidade uma instituio ultrapassada e inapropriada para um jovem pas. c) A Nova Repblica (1930-1964) no Governo de Getlio Vargas, foi criado o Ministrio de Educao e Sade e foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras. O estatuto definia que as universidades poderiam ser pblicas, de qualquer das trs esferas, ou privadas e deveriam oferecer ao menos trs dos seis cursos considerados principais poca: direito, medicina, engenharia, educao, cincias e letras. A nfase na Faculdade de Educao visava formao de educadores para o nvel mdio, prioridade do ento ministro. As trs universidades criadas no curto perodo que se seguiu expressavam os diferentes pontos de vista dos educadores, polticos e lderes religiosos da poca:
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Ansio Teixeira, como educador, criou a Universidade do Distrito Federal, voltada cultura e pesquisa, que foi extinta quatro anos depois, por falta de apoio poltico; Gustavo Capanema, ministro da Educao no perodo autoritrio do Estado Novo, criou a Universidade do Brasil, que deveria servir como paradigma de todas as universidades do pas; e os jesutas, seguindo as diretrizes do primeiro congresso catlico de educao, realizado em 1934, que pretendia reintroduzir os princpios morais da religio crist nas elites brasileiras, criaram a primeira universidade catlica, em 1946. So Paulo, como parte de um ambicioso projeto poltico de retomada do poder, cria, em 1934, a Universidade de So Paulo. Inovou na organizao, fazendo da Faculdade de Filosofia, criada a partir da agregao de faculdades tradicionais e independentes, o eixo central das atividades de ensino e pesquisa. Mesmo contando com um corpo docente altamente qualificado e com uma ampla oferta de cursos, a elite paulista continuou fiel aos cursos tradicionais: medicina, engenharia e direito. Na dcada de 1940, a ampliao do ensino de nvel mdio e a entrada da mulher no mercado de trabalho, sobretudo no magistrio, facilitaram a freqncia feminina nos cursos oferecidos pelas Faculdades de Filosofia. Essas faculdades, freqentemente, no passavam de um aglomerado de cursos desconexos para formao de professores e sem nenhum compromisso com a pesquisa. No perodo populista (1945-1964) ocorreu um processo de integrao do ensino superior: surgimento de novas universidades, federalizao de grande parte destas e uma concentrao do alunado nessas instituies (65%). A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1961, reforou o modelo tradicional de Instituies de Ensino Superior (IES) e fortaleceu a centralizao. A transferncia da capital para Braslia criou a necessidade de uma nova universidade. A Universidade de Braslia (UnB) fundamentou-se no mais em ctedras, mas em departamentos, com maior flexibilidade e uma proposta de integrao dos cursos oferecidos, por oposio simples justaposio que acontecia nas outras universidades criadas a partir de aglutinao de diferentes centros de ensino. d ) Os governos militares e a expanso da pesquisa (1964-1985) no perodo militar, um perodo de insulamento burocrtico onde as decises eram tomadas pelos tcnicos, as universidades passaram a ser objeto de maior controle pelo governo federal. A Lei da Reforma Universitria criou, entre outras coisas, os departamentos com chefias rotatrias, o sistema de crditos, o vestibular classificatrio (antes era eliminatrio), os cursos de curta durao, o ciclo bsico, o regime de tempo integral e a dedicao exclusiva. Ao fortalecer o vnculo entre o ensino e a pesquisa, a reforma valorizou a titulao e a produo cientfica, abrindo caminho para maior profissionalizao do corpo docente e para o
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ensino de ps-graduao no pas. A demanda por vagas no consegue pressionar o setor pblico e abre um nicho de mercado para a expanso do ensino privado, principalmente nas periferias das metrpoles e cidades de porte mdio dos estados mais desenvolvidos. Em 1980, 86% dos universitrios estavam em faculdades privadas. e) Redemocratizao poltica (1985 at agora) a Constituinte foi palco para acirrada disputa de grupos contra e a favor da alocao de verbas pblicas exclusivamente para instituies pblicas. A Constituio determinou o mnimo de 18% da receita de impostos da Unio para o ensino, a gratuidade do ensino pblico e reiterou a vinculao entre ensino superior e pesquisa. Em 1996, em substituio antiga LDB de 1961, a de nmero 4.024, foi promulgada a Lei 9.394. Essa lei estabeleceu os nveis escolares, as modalidades de educao e ensino, instituiu a avaliao dos cursos de graduao e das prprias IES, ampliou a consignao da verba para educao de estados, municpios e do Distrito Federal para 25%, entre outras medidas. Legislao posterior definiu as atribuies e graus de autonomia dos diferentes tipos de IES, indo desde a autonomia mais completa de criao de vagas para docentes e cursos para as universidades at a mais restrita para IES.
3.1 A mulher e o ensino superior no Brasil2
A reverso do hiato de gnero na educao uma conquista feminina recente na histria do Brasil. Durante o perodo colonial, as mulheres brasileiras foram simplesmente excludas da parca educao formal existente no pas. Como exemplo da diferenciao no tratamento de homens e mulheres, as Ordenaes Filipinas3 determinavam, aos tutores de rfos, normas especficas de acordo com o sexo: (...) aos homens deve-se-ia ensinar a ler, a escrever e a contar, s mulheres, a coser, a lavar, a fazer rendas e todos os misteres femininos. interessante observar que, paralelamente situao feminina, existia tambm um entendimento de que pardos poderiam igualmente prescindir de uma educao. Na segunda metade do sculo XVIII, (...) o juiz de fora e de rfos Jos Antnio Pinto Donas Boto arbitrou viva de Manoel Pimenta, Isabel da Silva de Abreu, mulher parda, valor menor que o por ela pedido para sustentar, educar e instruir seus filhos, sugerindo-lhe, ainda, que os colocasse para servir.
2. A questo de gnero e educao desenvolvida mais extensamente por Beltro e Alves (2004). 3. As Ordenaes Filipinas (11/01/1603 - 01/01/1917) constituem-se em uma compilao jurdica influenciada pelo Direito Romano, Cannico e Germnico, realizada durante o perodo de dominao espanhola para o reino portugus, a incluso o Brasil. O grande objetivo dessas Ordenaes era atualizar as inmeras regras esparsas editadas no perodo de 1521 a 1600, no surtindo alteraes profundas nas fontes formais mediatas, apenas de cunho formal.
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O juiz alegava que eles eram pardos, sendo cabvel faz-los trabalhar e, inversamente, injustificveis os gastos com intruo propostos pela me. [Villalta (2001, p. 350-351)]. Foi apenas a partir da primeira metade do sculo XIX que comearam a surgir as primeiras instituies destinadas, especificamente, educao feminina, em um quadro de ensino dual, com claras especializaes de gnero. Ao sexo feminino coube, em geral, a educao primria, com forte contedo moral e social, dirigido para o fortalecimento dos papis de me e esposa. A educao secundria feminina ficava restrita, em grande medida, ao magistrio, isto , formao de professoras para os cursos primrios. As mulheres continuaram excludas dos graus mais elevados de instruo durante o sculo XIX. A tnica permanecia na agulha, no na caneta. A primeira escola foi criada em Niteri, no ano de 1835, seguida pela da Bahia, em 1836. Mas as escolas normais permaneceram em nmero pequeno e insignificante em matrculas, at os ltimos anos do Imprio [Hahner (1981)]. Se o sexo feminino tinha dificuldades de acesso ao ensino elementar, a educao superior era eminentemente masculina, ficando as mulheres excludas dos primeiros cursos de medicina (1808), engenharia (1810) e direito surgidos no pas. O decreto imperial que facultou mulher a matrcula em curso superior data de 1881. Todavia, os estudos secundrios eram caros e essencialmente masculinos. Os cursos normais no habilitavam as mulheres para as faculdades. A primeira mulher a obter o ttulo de mdica no Brasil foi Rita Lobato Velho Lopes, em 1887. O importante a notar que, durante o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX, a excluso feminina dos cursos secundrios inviabilizou a entrada das mulheres nos cursos superiores. Assim, a dualidade e a segmentao de gnero estiveram, desde sempre, presentes na gnese do sistema educacional brasileiro, e as mulheres tinham menores taxas de alfabetizao e acesso restrito nos graus mais elevados de instruo [Romanelli (2001)]. O nmero de mulheres brasileiras no ensino secundrio e superior aumentou apenas no incio do sculo XX, ainda assim em proporo muito menor que o dos homens. Dados sobre o nmero de inscritos por sexo nos ensinos secundrio e superior entre 1907 e 1912 [IBGE (2003)] mostram que apenas 1/4 do total de estudantes dos cursos secundrios era composto por mulheres e, nos cursos superiores, no mais do que 1,5%. No podemos esquecer que foi s com a LDB, promulgada em 1961, equiparando os cursos de nvel mdio (normal, clssico e cientfico), que as mulheres que tinham seguido o curso normal (at ento um curso terminal)
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puderam concorrer nos vestibulares s carreiras de ensino superior. Trigo (1994, p. 89-90) diz que:
(...) ainda que s depois dos anos 60 tenha surgido com maior expresso a figura da mulher profissional exercendo carreiras liberais ou acadmicas, fruto de uma formao universitria, mudanas no universo das relaes de gnero e no imaginrio familiar com respeito ao lugar social da mulher j podem ser percebidas desde a dcada de 1930 com a criao da USP e da faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, fato determinante para o acesso das mulheres aos estudos superiores.
Lewin (1977) j alertava que a abertura do ensino superior s mulheres, de alguma forma, manteve uma segregao nas escolhas possveis entre as carreiras ditas masculinas e femininas. Alm disso, exemplificando com a carreira de psicologia o ocorrido com os cursos de nvel superior, descreve um perodo de expanso da oferta de vagas, principalmente na iniciativa privada, preenchidas preferencialmente por mulheres. Cumpre notar que a essas novas vagas estava associada uma impresso de mais baixa qualidade de ensino do que nas universidades pblicas ou nas preexistentes universidades catlicas. Rosemberg (1983) levanta a hiptese de que carreiras femininas, como a psicologia, permitiriam maior flexibilidade de escolhas posteriores pela sua no-tecnicalidade, adequando-se condio feminina, de acordo com o que era difundido nas normas socialmente aceitas. Foi apenas a partir de meados da dcada de 1980 com o processo de redemocratizao do pas, com as polticas pblicas voltadas para a universalizao da educao bsica e o continuado aumento da oferta de vagas com a expanso das universidades privadas que as mulheres conseguiram reverter o hiato de gnero na educao em todos os nveis. Elas souberam aproveitar as oportunidades criadas pelas transformaes estruturais e institucionais ocorridas no pas [Beltro e Alves (2004)]. Rosemberg (2001), analisando dados do Ministrio da Educao/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (MEC/Inep) de matrcula na educao profissional, constata a persistncia de uma segmentao das carreiras semelhante j apontada por Lewin (op. cit.): mulheres tendem a seguir cursos propeduticos e homens cursos profissionais. Entretanto, ao analisar os dados do Exame Nacional de Cursos (ENC) que no inclui nem a totalidade dos graduandos nem a dos cursos , conclui por uma feminizao de certas carreiras anteriormente de predominncia masculina.
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4 ESCOLARIDADE DA POPULAO
Sabe-se que o acesso instruo e educao dos diferentes grupos de cor diferenciado, mesmo no nvel mais bsico: o da alfabetizao, segundo Beltro e Novellino (2002). Esses autores tambm apontam para uma entrada mais tardia na escola dos pretos e pardos e com menor probabilidade de sucesso. Esse hiato aumenta nos nveis mais elevados de ensino. Ainda que nossa anlise seja sobre carreiras de nvel superior, para contextualizar a situao dos diferentes grupos, optamos por apresentar uma breve descrio dos dados do segundo e terceiro graus. Os dados do segundo grau podem ser entendidos como a demanda potencial para os cursos universitrios (terceiro grau).
4.1 Nvel mdio
A Tabela 1 apresenta a proporo de homens de 10 anos de idade e mais com o segundo grau completo por grupo de cor nos censos do perodo em anlise. Ainda que se note uma sensvel melhora com o passar dos anos, as diferenas so patentes quando se comparam os grupos de cor. Nota-se uma clara ordenao entre os valores, consistente entre os diferentes anos analisados: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas; sendo que os dois primeiros grupos apresentam valores acima da mdia nacional, e os demais, abaixo. O hiato, que parece se fechar numa velocidade maior, diz respeito aos pretos e pardos. Em 1960, os homens pardos apresentavam uma proporo de concluintes do segundo grau trs vezes maior que os homens pretos. Em 2000, a diferena muito pequena
TABELA 1
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM SEGUNDO GRAU POR COR E ANO CENSITRIO: HOMENS
[em %]
1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total

a b
1980 8,43 1,84 20,44 2,79
1991 12,65 5,06 24,62 5,87 2,50
2000 17,86 9,01 27,24 9,39 7,77 13,94
2,60 0,11 1,43

a
0,35
1,70
5,95
9,39
As informaes referentes a 1960 foram obtidas a partir de uma combinao de amostras, a de 25% para a maioria das unidades da federao (UFs) e uma de 1% para as demais, tais como Rio de Janeiro (RJ) e Guanabara (GB). Sendo assim, os valores para as populaes mais rarefeitas podem ter um maior grau de impreciso. Nos Censos de 1960 e 1980, os indgenas foram incorporados aos pardos.
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entre os dois grupos.4 A diferena entre brancos e pretos tambm apresenta uma grande reduo, indo de 20 vezes em 1960 para 5 vezes em 1980, 2,5 vezes em 1991 e um pouco menos de 2 vezes em 2000. Quanto aos nmeros correspondentes aos amarelos, os valores de 1960 parecem estar em conflito tanto com as informaes tabuladas poca nomeadamente a de alfabetizao, que apresenta valores maiores para esse grupo que para os brancos [Beltro e Novellino (2002)] quanto com as informaes obtidas a partir da amostra para o nvel superior (ver subseo seguinte) e para as mulheres nesse mesmo nvel. Essa discrepncia pode advir do tamanho da amostra utilizada (1% para algumas UFs, em vez de 25% originais). A Tabela 2 apresenta para as mulheres os mesmo valores que a Tabela 1 apresentou para o sexo masculino. Os comentrios so basicamente semelhantes no que diz respeito ao hiato de cor, ao incremento da cobertura no perodo e ordenao dos diferentes grupos. Para as mulheres amarelas, porm, o movimento foi de um primeiro distanciamento da mdia nacional, entre 1960 e 1980, para depois uma aproximao nos anos seguintes: em 1960, a proporo era 1,5 vez maior do que a mdia nacional subiu para 2,8 em 1980 e caiu nos censos seguintes para respectivamente, 2,2 e 1,6. A Tabela 3 apresenta a razo de sexo da proporo de indivduos de 10 anos de idade e mais com o segundo grau completo por grupo de cor nos censos pesquisados. O que se nota um progresso mais rpido das mulheres vis--vis os homens nesse nvel educacional (na verdade, em todos os nveis
TABELA 2
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM SEGUNDO GRAU POR COR E ANO CENSITRIO: MULHERES
[em %]
1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total

a a
1980 9,53 2,03 19,40 3,33
1991 14,28 5,87 24,60 7,31 2,90
2000 20,26 11,11 26,62 12,09 8,54 16,65
2,30 0,12 2,22 0,29
1,51
6,86
11,06
Nos Censos de 1960 e 1980, os indgenas foram incorporados aos pardos.
4. No Censo de 2000, a pergunta da ltima srie concluda com sucesso s feita na amostra para os indivduos que no estavam poca na escola. Esse procedimento criou uma distoro visvel na forma da curva para esse ano (ver Captulo 5).
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TABELA 3
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM SEGUNDO GRAU POR COR E ANO CENSITRIO: RAZO DE SEXO 1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total
a a
1980 0,884 0,908 1,053 0,839
1991 0,886 0,863 1,001 0,803 0,862
2000 0,882 0,811 1,023 0,777 0,910 0,837
1,127 0,927 0,646 1,208
1,124
0,868
0,848
Nos Censos de 1960 e 1980 os indgenas foram incorporados aos pardos.
educacionais ver Beltro, 2003). Os grupos de cor economicamente mais afluentes apresentam, em geral, razes de sexo mais elevadas (brancos e amarelos), indicando um menor hiato de gnero nesses grupos. Os amarelos apresentam uma razo de sexo maior que a unidade, em 2000. Como comentado no Captulo 3, trabalhar com taxas brutas considerando a populao acima de uma certa idade mascara diferenas que existem entre as coortes de nascimento. Reiterando a anlise de coorte feita naquele captulo para o ensino de segundo grau, podemos dizer que, no censo mais recente, a coorte nascida entre 1976 e 1980 apresenta a maior proporo de sucesso, com 35% das mulheres e 27% dos homens tendo completado esse grau de ensino. Nota-se uma inverso no hiato de gnero: para as coortes mais velhas, a proporo de homens que terminam o nvel mdio sempre maior que a de mulheres, o oposto ocorrendo para as coortes mais jovens. As maiores propores de cobertura so alcanadas pela populao amarela (75% e 73%, respectivamente, para mulheres e homens, ver Tabela 4). Percebe-se uma ordenao entre os grupos, consistente por sexo: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. Essa ordenao no ocorre to-somente com o valor mximo, mas tambm acompanha todas as coortes de nascimento. Note-se que os mximos alcanados de proporo de indivduos terminando esse nvel de estudo so sempre maiores entre as mulheres, independentemente do grupo de cor considerado. A inverso do hiato de gnero ocorre tambm para todos os grupos de cor. A Tabela 4 apresenta o valor modal da taxa de concluso alcanado pelos diferentes grupos de cor, ou seja, a maior taxa de concluso do ensino mdio de uma coorte. A vantagem de trabalhar com o valor modal por oposio a uma
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TABELA 4
VALOR MXIMO DE TODAS AS COORTES DA TAXA DE CONCLUSO DO ENSINO MDIO POR SEXO E GRUPO DE COR
[em %]
Grupo de cor Brancos Pretos Pardos Amarelos Indgenas Total

Fonte: Censo Demogrfico de 2000.
Homens 37,4 16,8 18,2 72,9 14,9 27,4
Mulheres 45,4 23,9 25,4 75,1 16,4 36,0
taxa bruta, como a das tabelas anteriores, que a moda independe da distribuio etria. O que se nota que o valor alcanado pelas mulheres consistentemente maior para todos os grupos de cor e o hiato de gnero maior para pretos e pardos.
4.2 Nvel superior
Semelhante Tabela 1, que apresentou a proporo de homens de 10 anos de idade e mais com o segundo grau completo por grupo de cor nos censos do perodo em anlise, a Tabela 5 apresenta as informaes para o nvel superior. Tambm nesse nvel educacional, nota-se a ordenao entre os valores, consistente entre os diferentes anos analisados: amarelos, brancos, pardos, pretos e
TABELA 5
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM NVEL SUPERIOR POR COR E ANO CENSITRIO: HOMENS
[em %]
1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total 0,87

Fonte: Censos demogrficos.
1980 3,84 0,27 10,55 0,54
1991 6,03 0,93 18,89 1,15 0,78
2000 6,57 1,24 21,11 1,29 1,37 4,19
1,38 0,03 0,55 0,11
2,41
3,72
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indgenas, sendo que os dois primeiros grupos apresentam valores acima da mdia nacional, e os demais, abaixo. O hiato de pretos e pardos tambm parece estar se fechando. Por outro lado, os amarelos parecem estar se distanciando da mdia nacional. Os ganhos dos pretos, amarelos e pardos foram bem maiores que os dos brancos. A Tabela 6 apresenta as estatsticas correspondentes s mulheres. Notam-se as mesmas discrepncias, a mesma ordenao e ganhos maiores para pretas, amarelas e pardas. A Tabela 7 apresenta a razo de sexo das propores apresentadas nas duas tabelas anteriores. O hiato de gnero em 1960 era muito maior que o do curso
TABELA 6
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM NVEL SUPERIOR POR COR E ANO CENSITRIO: MULHERES
[em %]
1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total 0,14

1980 2,52 0,23 6,61 0,43
1991 5,25 0,96 14,79 1,16 0,73
2000 6,60 1,58 18,33 1,55 1,40 4,46
0,22 0,01 0,19 0,02
1,64
3,42
TABELA 7
POPULAO DE 10 ANOS DE IDADE E MAIS COM NVEL SUPERIOR POR COR E ANO CENSITRIO: RAZO DE SEXO 1960 Brancos Pretos Amarelos Pardos Indgenas Total 6,248
1980 1,524 1,163 1,597 1,276
1991 1,149 0,976 1,277 0,987 1,072
2000 0,996 0,789 1,152 0,833 0,977 0,939
6,320 4,417 2,980 6,120
1,470
1,090
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de segundo grau. Em 2000, temos comportamentos diferenciados por cor. Amarelos no reverteram o hiato de gnero, como no haviam revertido o do segundo grau. Brancos reverteram o hiato de gnero, mas os valores so bem perto da unidade. Pretos, pardos e indgenas reverteram o hiato e as mulheres esto se distanciando. A proporo de indivduos que terminam o ensino mdio e continuam os estudos no muito grande. Entre esses, os que terminam o curso universitrio ainda menor. Para pretos e pardos em torno de 16% dos indivduos que terminam o ensino mdio terminam tambm o ensino superior. Para brancos e amarelos essa proporo bem mais significativa, alcanando valores de, respectivamente, 37% e 51%. Considerando mais uma vez comentrios j feitos no Captulo 3, podemos dizer que, no censo mais recente, a coorte nascida na dcada de 1950 apresenta a maior proporo de sucesso, com 8,5% das mulheres e 8,6% dos homens tendo completado o ensino superior. Nota-se tambm nesse nvel de ensino a inverso no hiato de gnero observada para o nvel mdio; e que ocorre em paralelo com os diferentes grupos de cor: para as coortes mais velhas a proporo de homens que terminam esse nvel sempre maior que a de mulheres e o oposto ocorre para as coortes nascidas no passado mais recente. Novamente, as maiores propores de cobertura so alcanadas pela populao amarela (37% para mulheres e homens, ver Tabela 8). Aqui, tambm, percebe-se a mesma ordenao entre os grupos, consistente por sexo: amarelos, brancos, pardos, pretos e indgenas. Como ocorrido para o nvel mdio, essa ordenao no ocorre to-somente com o valor mximo, mas tambm acompanha todas as coortes de nascimento. A inverso do hiato de gnero que ocorre para todos os grupos de cor no chega a alcanar os valores modais para a populao como um todo e para alguns grupos. Como j mencionado, o valor modal alcanado pelos homens ligeiramente maior que o das mulheres para a populao como um todo. Esse comportamento se reproduz em trs dos grupos de cor: brancos, amarelos e indgenas (ver Tabela 8). Os homens pretos e pardos apresentam valores modais inferiores aos das mulheres de mesma cor. As diferenas entre os valores modais de concluso de um curso universitrio so maiores que para o curso de segundo grau. Uma possibilidade que o processo de reverso do hiato esteja avanando mais rapidamente nos grupos pretos e pardos, aos quais, apresentando uma menor proporo de indivduos tendo completado nveis de ensino formal, permite um maior avano.
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TABELA 8
VALOR MXIMO DE TODAS AS COORTES DA TAXA DE CONCLUSO DO NVEL SUPERIOR POR SEXO E GRUPO DE COR
[em %]
Grupo de cor Brancos Pretos Pardos Amarelos Indgenas Total

Fonte: Censo Demogrfico de 2000.
Homens 12,6 2,8 3,0 37,1 3,9 8,6
Mulheres 12,0 3,2 3,2 36,8 3,5 8,5
No entanto, esse avano no ocorre uniformemente em todas as carreiras. Como adiantado na introduo deste captulo, existem carreiras que so preferencialmente escolhidas por mulheres. Como lembra Bourdieu (op. cit.) a diviso sexual do trabalho norteada pelos princpios de que os homens devem dominar o espao pblico e o campo de poder (produtivo e econmico), enquanto as mulheres devem ficar circunscritas ao espao privado, onde se perpetua a lgica da economia dos bens simblicos, ou extenso do mesmo, no qual estariam includos os servios sociais (enfermagem, servio social stricto sensu, psicologia e biblioteconomia) e educacionais (pedagogia e licenciaturas em geografia, matemtica, histria e filosofia), bem como o universo da produo simblica (literatura, arte e jornalismo).
Se as estruturas antigas da diviso sexual parecem ainda determinar a direo e a forma das mudanas, porque, alm de estarem objetivadas nos nveis, nas carreiras, nos cargos mais ou menos fortemente sexuados, elas atuam atravs de trs princpios prticos que no s as mulheres, mas tambm seu prprio ambiente, pem em ao em suas escolhas: de acordo com o primeiro destes princpios, as funes que convm s mulheres se situam no prolongamento das funes domsticas: ensino, cuidados, servio; segundo, que uma mulher no pode ter autoridade sobre homens e tem, portanto, todas as possibilidades de, sendo todas as coisas em tudo iguais, ver-se preterida por um homem para uma posio de autoridade ou de ser relegada a funes subordinadas, de auxiliar; o terceiro confere ao homem o monoplio da manuteno dos objetos tcnicos e das mquinas (ibidem, p. 112-113).
O mesmo acontece com os diferentes grupos de cor: existem escolhas diferenciadas. Esse tema ser desenvolvido na prxima seo.
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5 PARTICIPAO POR SEXO E COR NAS DIFERENTES CARREIRAS
Para podermos melhor descrever a participao por sexo e cor nas diferentes carreiras definimos algumas estatsticas, a saber: razo de sexo e razo (padronizada) de cor nas carreiras. A razo de sexo, rsi, t, para a carreira i no instante t calculada como:
homensi , t , mulheresi , t ,
rsi , t =
onde homensi, t, r a populao masculina de nvel superior da carreira i no instante t e de cor r; e mulheresi, t, r a populao feminina de nvel superior da carreira i no instante t e de cor r. A ausncia de um dos ndices indica o somatrio naquele ndice. Por exemplo, a populao masculina em uma dada carreira i pode ser calculada como a soma de todas as populaes masculinas de cada cor na carreira:
homensi , t , = homensi , t , r
r
A razo padronizada de indivduos de cor r na carreira i definida como a razo da proporo de indivduos daquele grupo de cor na carreira i e no total das carreiras, ou seja:
( homensi , t , r + mulheresi , t , r ) ( homensi, t , + mulheresi, t , ) rpi , t = ( homens, t , r + mulheres, t , r ) ( homens, t , + mulheres, t , )
Para uma dada carreira, i, o numerador da razo padronizada exatamente a proporo de indivduos do grupo de cor na carreira em questo. O ndice r, referente aos grupos de cor, j teve seus valores possveis discutidos na seo sobre conceitos. Os valores tomados pelo ndice, i, referente aos cursos (carreiras), esto listados para cada ano censitrio no Anexo.
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5.1 Participao por sexo nas diferentes carreiras
O Grfico 1 apresenta, ordenadas pela razo de sexo, as carreiras levantadas no Censo de 1960 (ver Anexo para os nmeros). Nessa data, os cursos superiores ainda tm, no geral, uma predominncia masculina, um elenco de carreiras bem restrito e uma baixa prevalncia de indivduos tendo completado esse nvel de ensino. Os cursos com maior proporo de mulheres so apenas os de servios sanitaristas, artes domsticas, geografia e histria, histria natural, belas artes, educao fsica e letras. No extremo mais masculino, temos cursos como o militar (superior), engenharia, agronomia e eclesistico. Em 1970, as carreiras so desagregadas de uma outra forma e a oferta de cursos amplia-se (ver Anexo), aumentando a lista de cursos com predominncia feminina (ver Grfico 2), por exemplo: enfermagem, servio social, pedagogia, cincias sociais, psicologia e filosofia. No entanto, ainda existe uma predominncia masculina na maioria dos cursos. Ainda que sob outro nome, a lista das carreiras mais masculinas bem semelhante, com a introduo de medicina veterinria em quarto lugar e o deslocamento de teologia para quinto. Em 1980, o rol de carreiras em oferta continua a ser ampliado, mas a maioria dos cursos continua com predominncia masculina, ainda que tenha ocorrido um avano na feminizao dos cursos: a cada censo maior a proporo de mulheres com nvel superior e em quase todas as carreiras (ver Grfico 3 para as carreiras com proporcionalmente mais mulheres e Grfico 4 para as com mais homens). Em 1960, 32% das carreiras levantadas pelo censo apresentavam
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uma populao feminina maior. Em 1970, essa proporo chega a 39%. Em 1980, 43% das carreiras apresentam uma predominncia feminina. A ordenao em 1980 modifica-se ligeiramente, com a maior predominncia de mulheres no curso de servio social, seguido de um novo curso, o de biblioteconomia, tomando o lugar anterior da enfermagem, que passa terceira posio. Destacamos tambm a mudana do lugar ocupado pelo curso de filosofia, que se desloca para a direita no grfico, no porque tenha aumentado a proporo de homens na carreira, mas sim pela incluso de mais carreiras com maior proporo de mulheres. Matemtica e farmcia, que em 1970 apresentavam uma primazia masculina, ainda que muito perto da situao de equilbrio, em 1980 invertem essa situao com, proporcionalmente, um maior contingente feminino.
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A ampliao da oferta de carreiras tambm introduz novas possibilidades de insero, preferencialmente masculinas, como topografia e agrimensura. O desdobramento de engenharia em subtipos, como eltrica, e a introduo do nvel de mestrado/doutorado no levantamento censitrio caminham na mesma direo, aumentando os cursos masculinos. Dos 11 cursos de ps-graduao stricto sensu identificados no censo, apenas trs so mais femininos: educao, artes e biblioteconomia. interessante observar que os cursos de mestrado, em geral, apresentam maior proporo de homens que o bacharelado correspondente. Entre 1980 e 1991, a oferta de cursos, praticamente mantm-se inalterada, pelo menos no que tange ao nmero 54. Aumenta ligeiramente, entretanto, a proporo de cursos femininos, indo para 44% (ver Grficos 5 e 6). Em 2000 (ver Grficos 7 e 8), aumenta em torno de 10% a lista de carreiras levantadas no censo (ver Anexo) e continua a feminizao: 46% possuem maior proporo de mulheres, j que parte das carreiras que, em 1991, estavam perto da fronteira passam para o lado feminino arquitetura e urbanismo e odontologia.
5.2 Participao por cor nas diferentes carreiras
Seriam necessrios muitos grficos para colocar todas as combinaes de ano censitrio e grupo de cor. Como o comportamento razoavelmente uniforme nos censos, optamos por descrever a situao apenas para 2000. No entanto, a totalidade dos dados utilizados nessa anlise e concernentes aos anos censitrios
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anteriores esto disponibilizados no Anexo. Os Grficos de 9 a 13 apresentam, para cada um dos grupos de cor, as propores desse grupo entre os indivduos que declararam ter concludo o nvel superior naquela carreira. A ordenao utilizada no eixo das abscissas foi a mesma do Grfico 7, combinada com o Grfico 8, isto , crescente na razo de sexo. Carreiras da esquerda dos grficos
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apresentam maior proporo de mulheres, e as da direita, de homens. A equao no grfico corresponde a uma regresso linear simples, mas d uma idia do quanto se modifica a proporo de indivduos daquele grupo de cor quando se desloca uma carreira para a direita. Por exemplo: para a populao branca o movimento para uma carreira imediatamente para a direita implica um aumento da proporo de brancos de 0,06%. Para os pardos, isso implica uma diminuio de mesmo valor, 0,06%. Como a proporo mdia de pretos, pardos e amarelos inferior proporo de brancos nas carreiras, a variao bem mais visvel nesses grupos. bom lembrar que a populao que se autodeclara branca o maior contingente entre os grupos de cor. De qualquer forma, o que se nota que para a populao branca e amarela a proporo de indivduos desses grupos cresce com a razo de sexo, o inverso acontecendo para pretos, pardos e indgenas.
6 RELAO ENTRE REPRESENTATIVIDADES DE SEXO E COR
Para melhor quantificar a impresso de que carreiras masculinas apresentam maior proporo de brancos e amarelos, e que as femininas apresentam maior proporo de pretos, pardos e indgenas, optamos por apresentar um conjunto de grficos (ver do Grfico 14 ao Grfico 25) para cada combinao dos censos aps 1980 e os grupos de cor. Nesses grficos, cada ponto representa uma carreira. No eixo das abscissas, temos em escala logartmica as informaes da
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razo de sexo; e no eixo das ordenadas, temos a informao da razo padronizada do grupo de cor. Alm disso, apresentamos a reta de mnimos quadrados ordinrios e o intervalo de confiana de 95%. Mais uma vez, constata-se que quanto mais feminina for a carreira, maior a proporo de pretos, pardos e indgenas; o inverso acontecendo com brancos e amarelos. Alm disso, cumpre notar que as razes de sexo por grupo de cor so altamente correlacionadas, isto , carreiras com, proporcionalmente, mais homens brancos, tm tambm, proporcionalmente, mais homens pardos, mais homens pretos, mais homens amarelos e mais homens indgenas. No entanto, nas profisses mais femininas existem, em linhas gerais, mais pretos, pardos e indgenas. Essas observaes so consistentes com o fato de que o avano tem sido maior entre as mulheres pretas e pardas do que entre os homens do mesmo grupo racial. Existem, porm, algumas excees notveis. Essas excees so os pontos mais distantes da reta de regresso (que descreveria a relao tpica entre razo de sexo e a razo padronizada de presena do grupo de cor na carreira) e em geral deveriam estar fora do intervalo de confiana de 95%. Em 1980, do lado das carreiras mais masculinas, so teologia (listado como sacerdote nesse censo) e defesa nacional (listado como militar) que apresentam uma proporo maior de populao preta do que o esperado. Do lado das profisses femininas, enfermagem apresenta uma proporo maior de pretos e pardos do que o esperado, e menos brancos. Psicologia apresenta uma maior proporo de brancos do que o esperado. Os amarelos esto sub-representados nas carreiras como militar e sacerdote. Em 1991, brancos esto sub-representados em quatro carreiras: enfermagem, geografia, outros de tecnologia e teologia. Os pretos esto super-representados em trs carreiras: teologia, em outras de humanas e estatstica. Por outro lado, esto sub-representados em psicologia. Os pardos apresentam uma proporo estatisticamente significativa acima do valor esperado nas carreiras de geografia, histria e teologia. Os amarelos esto, mais uma vez, sub-representados na carreira militar. Por outro lado, tm uma participao maior em computao e em outras de tecnologia. Em 2000, psicologia, uma carreira mais feminina, apresenta uma proporo maior do que a esperada de brancos. As carreiras de nvel superior eclesisticas e militares, por outro lado, apresentam, consistentemente, uma proporo maior do que a esperada de pardos e menor de brancos. Pretos esto super-representados em teologia e em outras de letras; e amarelos esto na situao oposta nessas mesmas carreiras, sub-representados.
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7 COMENTRIOS E CONCLUSES
O que podemos depreender dos dados censitrios brasileiros, no que concerne insero dos diferentes grupos de cor nas carreiras universitrias, que essa insero ocorre, de alguma forma, espelhando a escala de ordenao de participao por sexo: em geral, carreiras mais masculinas tm menor participao de pretos e pardos; e carreiras mais femininas, maior participao desses grupos. Este texto ento confirma achados de estudos recentes que tm apontado para a segmentao desse mercado universitrio tanto para as mulheres (Bourdieu, op. cit.) quanto para os negros [Teixeira (op. cit.), Queiroz (2000) e Guimares e Prandi (2001)]. O aumento da escolaridade feminina e a de pretos e pardos seguiu linhas temporais muito semelhantes, com um mesmo padro de seleo social e hierarquizao nos moldes dos determinantes socioeconmicos constatados por Ribeiro e Klein (op. cit.) na dcada de 1980. O que se conclui que existe certa coincidncia entre os caminhos de acesso das mulheres e dos grupos de cor menos privilegiados. Essas observaes so consistentes, tambm, com o fato de que o maior avano nas ltimas dcadas tem sido mais expressivo entre as mulheres pretas e pardas do que entre os homens dos mesmos grupos de cor. Algumas carreiras so excees para essa regra, tanto entre as mais femininas como no outro extremo, entre as mais masculinas. Entre as mais femininas, a maior insero relativa de pretos e pardos d-se em enfermagem, geografia e histria. Entre as mais masculinas, essa maior insero se d nas carreiras de teologia e na carreira militar. interessante notar que essas duas carreiras no se enquadram dentro da cadeia produtiva capitalista stricto sensu, mas dentro do mercado de bens simblicos. Geografia e histria so carreiras voltadas para o ensino e, portanto, tambm seguem a mesma lgica do mercado de bens simblicos (Bourdieu, op. cit.), com a vantagem adicional de terem uma clientela cativa, o alunado em oposio a profisses liberais, nas quais a clientela precisa ser conquistada. A carreira de psicologia (cdigo 78 nos Censos de 1980 e 1991 e 65 no Censo de 2000), por exemplo, ainda que no apresente os pontos consistentemente fora dos intervalos de confiana, mostra valores mais altos e bem perto do limite superior para brancos nos trs anos analisados, alm de valores baixos e prximos ao limite inferior para pretos e pardos. Os caminhos que representam excees para os homens pretos e pardos so os mesmos considerados por Julien Sorel na obra de Stendhal: o Vermelho (carreira militar defesa nacional) e o Negro (carreira eclesistica teologia).
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ANEXO
TABELA A1
CARREIRAS: CENSO DE 1960 Razo de sexo: total 0,0405 0,4000 0,5468 0,5685 0,6548 0,6754 0,6840 1,0022 1,3170 1,9298 2,6127 6,2009 7,2500 8,3898 9,3460 13,7770 13,7808 17,3128 17,6250 29,6364 52,8119 56,0745 402,0000 Razo padronizada: branco 0,9593 1,0626 1,0057 1,0187 1,0352 0,9962 0,9931 1,0110 1,0217 0,9793 1,0012 0,9976 1,0250 0,9983 0,9993 1,0046 1,0060 0,9989 1,0166 0,9981 0,9641 1,0136 0,9872 Razo padronizada: preto 0,0000 0,0000 2,4775 1,1161 0,0000 0,0000 0,7963 3,0593 1,1270 0,4438 0,8768 0,3825 0,0000 0,8532 0,5783 1,2656 1,0051 1,1519 1,2336 1,2077 1,3914 1,0230 1,2654 Razo padronizada: amarelo 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,5365 1,7176 0,3390 4,3783 1,7179 0,9992 0,0000 3,0793 2,5047 0,8859 0,4710 0,3336 2,5443 0,1500 4,0595 1,3753 0,0000 Razo padronizada: pardo 1,9474 0,0000 0,8631 0,7329 0,5168 1,2516 1,1808 0,5617 0,6446 1,1470 0,9314 1,1050 0,7080 0,8675 0,9229 0,9067 0,9402 1,0659 0,5376 1,0993 1,3670 0,6811 1,3129
Curso superior concludo
73 Servios sanitaristas 72 Artes domsticas 50 Geografia/histria 51 Histria natural 57 Belas artes 76 Educao fsica 52 Letras 79 Outros (nvel superior) 54 Outros cursos 53 Matemtica/qumica/desenho 61 Farmcia 62 Odontologia 71 Cincias estatsticas 65 Arquitetura 70 Cincias econmicas 63 Veterinria 60 Medicina 67 Direito 66 Qumica industrial 78 Eclesistico (nvel superior) 68 Agronomia 64 Engenharia 74 Militar (nvel superior)
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TABELA A2
CARREIRAS: CENSO DE 1970 Curso superior concludo Enfermagem Servio social Pedagogia Letras Cincias sociais Belas artes Geografia/histria Psicologia Filosofia Histria natural Educao fsica Outros Matemtica/fsica/qumica Farmcia Contabilidade/aturia Odontologia Arquitetura Estatstica Administrao Qumica industrial Direito Medicina Economia Teologia Medicina veterinria Agronomia Engenharia Defesa nacional Razo de masculinidade 0,070 0,114 0,184 0,379 0,389 0,407 0,436 0,436 0,510 0,515 0,820 1,150 1,552 2,145 4,298 4,619 5,017 5,078 5,524 6,108 6,934 8,357 10,511 13,367 16,431 27,951 54,254 409,870
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TABELA A3
CARREIRAS: CENSO DE 1980 Razo de sexo: total 79 Servio social (superior) 68 Biblioteconomia (superior) 45 Enfermagem (superior) 77 Educao (superior) 49 Nutrio (superior) 78 Psicologia (bacharelado) 82 Lingstica (superior) 94 Educao (mestrado) 71 Antropologia (superior) 83 Belas artes (superior) 76 Histria (bacharelado) 75 Geografia (bacharelado) 51 Cincias (bacharelado) 43 Biologia (superior) 96 Artes (mestrado) 74 Filosofia (bacharelado) 81 Museologia (superior) 72 Comunicaes (superior) 61 Matemtica (bacharelado) 95 Biblioteconomia (mestrado) 44 Educao fsica (superior) 85 Diplomacia (superior) 46 Farmcia (superior) 87 Biologia (mestrado) 50 Arquitetura (superior) 62 Qumica (bacharelado) 0,0398 0,0700 0,0775 0,0962 0,1452 0,1600 0,1693 0,2131 0,2374 0,2405 0,2529 0,2909 0,3706 0,3827 0,4230 0,4621 0,5578 0,6802 0,6946 0,8609 0,9034 0,9508 0,9788 1,2995 1,5595 1,7235 Razo padronizada: branco 0,9575 1,0053 0,8606 1,0057 0,9878 1,0563 1,0003 1,0036 0,9878 1,0466 0,9951 0,9603 0,9594 0,9999 1,0416 0,9908 1,0290 1,0247 0,9807 1,0378 1,0000 0,9589 0,9680 0,9931 1,0461 0,9968 Razo padronizada: preto 1,8379 1,5089 2,9794 1,1447 1,1455 0,7196 1,2234 1,1431 1,3783 0,9924 1,5779 0,9672 0,9274 1,1124 1,1363 1,2466 1,5367 1,0835 1,0251 0,7731 1,6055 1,7197 0,7740 0,7842 0,4904 0,8739 Razo padronizada: amarelo 0,5975 0,7008 1,3728 0,6451 1,3811 0,6769 0,9458 0,2979 0,7289 1,0655 0,5367 0,9429 1,1591 1,3267 0,6837 0,6790 0,3976 0,7251 1,8614 0,3302 0,6731 1,0191 1,6772 0,9315 1,0047 1,8875 Razo padronizada: pardo 1,4838 0,9971 2,1206 1,0418 0,9916 0,5577 0,9952 1,1714 1,1762 0,5104 1,1460 1,4204 1,3654 0,8886 0,6680 1,1728 0,8512 0,8299 0,9222 0,8486 1,0513 1,3471 1,1291 1,1098 0,5773 0,7651
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Razo de sexo: total 58 Estatstica (superior) 59 Fsica (bacharelado) 48 Dentistas 89 Computao (mestrado) 63 Astronomia (superior) 52 Computao (superior) 69 Contabilidade (superior) 73 Direito (superior) 67 Administrao (superior) 47 Medicina (superior) 70 Economia (superior) 93 Direito (mestrado) 56 Qumica (superior) 91 Administrao (mestrado) 86 Medicina (mestrado) 92 Economia (mestrado) 65 Veterinria (superior) 60 Geologia (superior) 80 Sacerdote (superior) 90 Agronomia (mestrado) 66 Agrimensura (superior) 64 Agrcola (superior) 88 Engenharia (mestrado) 53 Engenharia (superior) 57 Topografia (superior) 54 Eletricidade (superior) 55 Engenharia (superior) 84 Academia militar 1,7334 2,0183 2,2244 2,4813 2,5063 2,5753 2,8437 3,0633 3,0991 3,1688 4,1055 4,3325 4,5430 4,7055 4,9337 5,6308 6,0681 6,1166 7,1665 7,8218 8,2171 11,8169 13,7264 14,9722 18,0140 23,5771 59,0199 87,6148
Razo padronizada: branco 0,9453 0,9736 1,0075 1,0146 0,9702 0,9808 0,9674 1,0238 1,0065 1,0063 0,9866 1,0258 1,0042 1,0548 1,0168 1,0260 0,9628 0,9537 1,0065 0,9659 0,9328 0,9363 1,0378 1,0133 1,0168 0,9896 1,0128 1,0492
Razo padronizada: preto 0,9571 0,7686 0,5775 0,8094 1,4681 1,0038 1,1989 0,9218 0,8266 0,6459 0,8411 1,3279 1,0895 0,5986 0,5781 0,4889 0,6118 1,6306 1,4885 1,0155 1,1020 0,7905 0,2963 0,3320 0,4438 0,4232 0,4819 1,0908
Razo padronizada: amarelo 1,1305 2,2010 1,1322 1,1823 1,1890 1,5582 1,2350 0,4079 1,2648 0,7772 1,6166 0,2049 1,5166 0,7171 0,5062 0,8249 0,8036 0,9554 0,3604 0,9298 0,7694 1,5419 1,3450 1,1038 1,7874 2,4796 2,0860 0,1794
Razo padronizada: pardo 1,5144 0,9088 0,9183 0,8119 1,2016 1,0181 1,2384 0,9524 0,8663 1,0368 0,9549 0,9619 0,7877 0,5702 1,0214 0,8357 1,4694 1,4277 1,0933 1,3646 1,7407 1,4900 0,5708 0,8895 0,6309 0,6896 0,5744 0,7538
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TABELA A4
CARREIRAS: CENSO DE 1991 Razo Razo Razo Razo Razo Razo de sexo: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: indgena amarelo pardo preto branco total 79 Servio social 77 Pedagogia 45 Enfermagem 68 Biblioteconomia 49 Outros da biologia 78 Psicologia 82 Letras 81 Outros de humanas 83 Artes 71 Cincias e estudos sociais 76 Histria 43 Biologia 75 Geografia 51 Cincias exatas 94 Mestrado ou doutorado pedagogia 96 Mestrado ou doutorado letras e artes 72 Comunicao social 61 Matemtica 46 Farmcia 74 Filosofia 95 Mestrado ou doutorado outros (cincias humanas e sociais) 44 Educao fsica 0,0277 0,0830 0,0837 0,0939 0,1190 0,1406 0,1524 0,2504 0,2508 0,2543 0,3101 0,3464 0,3588 0,3762 0,9469 0,9899 0,8914 0,9877 1,0202 1,0665 0,9872 1,0189 1,0632 0,9743 0,9225 1,0084 0,9011 0,9868 1,8282 1,2022 1,9256 1,6474 0,8085 0,5750 1,1144 2,1054 0,7677 1,4755 1,6194 0,9088 1,1445 0,9473 1,3498 1,1492 1,5074 1,0632 0,8262 0,6971 1,1304 0,9251 0,6203 1,2052 1,5757 0,9719 1,7224 1,1080 0,4564 0,4160 1,4786 0,7454 1,3810 0,5606 0,6699 0,2161 1,0158 0,4985 0,2075 0,9632 0,4757 0,9791 0,3656 0,9716 3,0623 1,7088 0,5132 0,4994 2,3753 0,8636 2,0522 0,9734 -
0,3887
0,9906
1,7640
1,0608
0,5421
0,5975 0,6022 0,6630 0,6719 0,6787
1,0297 1,0389 0,9691 0,9819 0,9915
1,3292 1,1764 1,1212 0,7111 1,3370
0,8387 0,8037 1,1014 0,9776 1,0872
0,5158 0,5813 1,5223 2,0055 0,6941
4,1949 0,4771 0,4953 0,2567 -
0,8596 0,8607
1,0292 1,0173
1,3136 1,4159
0,8564 0,9438
0,4643 0,4547
1,3621 1,5405
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Razo Razo Razo Razo Razo Razo de sexo: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: indgena amarelo pardo preto branco total 87 Mestrado ou doutorado outros (biologia) 85 Outros cursos de grau superior 50 Arquitetura e urbanismo 58 Estatstica 48 Odontologia 62 Qumica 97 Mestrado ou doutorado (rea no especificada) 52 Cincias da computao 89 Mestrado ou doutorado outros (cincias tecnolgicas) 69 Cincias contbeis e atuariais 67 Administrao 63 Outros da tecnologia 73 Direito 47 Medicina 59 Fsica 86 Mestrado ou doutorado medicina 93 Mestrado ou doutorado direito 70 Cincias econmicas 56 Engenharia qumica e qumica industrial
0,9012
1,0243
1,3055
0,8385
0,8970
2,9858
0,9484 1,0957 1,1224 1,2492 1,2815
0,9558 1,0810 0,9216 1,0264 0,9937
1,4684 0,5750 2,0934 0,3743 1,1909
1,1264 0,4908 1,3675 0,7312 0,8941
1,4551 1,1388 1,2447 1,9789 1,7529
1,6266 1,1164 0,5243 1,4316
1,3653 1,8164
1,0383 1,0176
0,8594 0,6786
0,7481 0,6694
0,9738 2,4314
3,3103 1,7926
1,8341
1,0181
0,7068
0,8386
1,3039
1,8513 1,9936 2,0014 2,0217 2,0315 2,0770
0,9475 1,0156 0,8841 1,0160 1,0346 0,9637
1,2827 0,8070 0,9091 0,9855 0,5213 1,0008
1,2670 0,8811 1,4202 0,9988 0,7993 1,0997
1,2366 1,2046 2,5480 0,4456 1,1314 1,7227
0,6553 0,9940 0,7122 0,8048 4,3448
2,3131
1,0369
0,6932
0,8107
0,9277
2,3223 2,5783
1,0022 0,9986
1,3665 0,7563
0,9849 0,9860
0,7442 1,2927
1,2493
2,7128
1,0232
0,6902
0,7745
1,6199
1,9922
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Razo Razo Razo Razo Razo Razo de sexo: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: padronizada: indgena amarelo pardo preto branco total 90 Mestrado ou doutorado cincias agrrias 91 Mestrado ou doutorado administrao 65 Medicina veterinria 80 Teologia 66 Outros agrrios 88 Mestrado ou doutorado engenharia 60 Geologia 53 Engenharia civil 64 Agronomia 57 Engenharia noclassificada ou mal-definida 54 Engenharia eltrica e eletrnica 55 Engenharia mecnica 84 Defesa nacional (militar)
2,7153
1,0028
1,0310
0,9379
1,3182
2,9370 3,4894 3,5339 4,4611
1,0533 0,9821 0,9019 0,9877
1,0007 0,7516 2,3676 0,7765
0,7311 1,1322 1,5828 1,1901
0,5513 1,0986 0,5013 0,4269
2,3211 2,5172
4,5494 4,7900 7,8546 8,5182
1,0728 0,9680 1,0228 0,9604
0,4840 1,0137 0,4922 0,5669
0,5961 1,1614 0,8767 1,1962
0,9245 1,2457 1,1919 1,5998
1,7000 2,2343 0,8328 1,0756
9,2063
1,0227
0,9717
0,5854
2,4028
0,6857
13,1491 37,1491 65,4317
1,0035 1,0342 1,0308
0,6995 0,6388 0,7060
0,7864 0,6501 0,9832
2,2674 1,9724 0,1830
0,9629 1,3771 1,5510
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TABELA A5
CARREIRAS: CENSO DE 2000 Cursos de nvel superior por faixa etria 66 Servio social graduao 63 Pedagogia graduao 23 Enfermagem graduao 52 Biblioteconomia graduao 65 Psicologia graduao 27 Outros de cincias biolgicas e da sade graduao 81 Letras graduao 78 Pedagogia mestrado ou doutorado 55 Cincias e estudos sociais graduao 82 Artes graduao 21 Biologia graduao 89 Letras e artes mestrado ou doutorado 62 Histria graduao 32 Cincias graduao 61 Geografia graduao 24 Farmcia graduao 56 Comunicao social graduao 68 Outros de cincias humanas e sociais graduao Todas as cores razo de sexos 0,0259 0,0748 0,0945 Razo padro brancos 0,9266 0,9695 0,8786 Razo padro pretos 1,8715 1,2533 2,0954 Razo padro amarelos 0,5347 0,4332 1,1729 Razo padro pardos 1,4244 1,2663 1,5853 Razo padro indgenas 0,9219 1,0444 1,6022 Razo padro negros 1,4900 1,2643 1,6602
0,1048 0,1259
0,9568 1,0587
1,6659 0,7708
0,7367 0,6137
1,2081 0,7127
1,7720 0,8013
1,2753 0,7212
0,1434 0,1545
1,0223 0,9585
0,9610 1,3938
1,3806 0,6511
0,7712 1,2773
1,0294 0,9734
0,79911 1,2944
0,1992
0,9912
1,6683
0,2896
1,0743
1,4648
1,1615
0,2946 0,3187 0,3271
0,9695 1,0425 0,9847
1,4276 0,9395 0,9822
0,4878 1,1716 0,9514
1,2316 0,6919 1,1147
1,3407 0,8330 1,0114
1,2603 0,7282 1,0952
0,3290 0,3507 0,3577 0,3937 0,5318
1,0246 0,9027 0,9899 0,8959 1,0134
0,9878 1,7478 0,8642 1,4193 0,4930
0,6487 0,2759 0,9299 0,3545 2,1094
0,8889 1,6600 1,1054 1,7553 0,7934
2,1017 1,2624 0,3415 1,3490 0,2499
0,9034 1,6728 1,0700 1,7059 0,7492
0,5577
1,0420
0,9085
0,7315
0,7777
1,2613
0,7968
0,6006
1,0108
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Cursos de nvel superior por faixa etria 79 Outros de cincias humanas e sociais mestrado ou doutorado 44 Matemtica graduao 29 Outros de cincias biolgicas e da sade mestrado ou doutorado 58 Filosofia graduao 83 Outros de letras e artes graduao 22 Educao fsica graduao 31 Arquitetura e urbanismo graduao 26 Odontologia graduao 01 Outros cursos de graduao 41 Estatstica graduao 64 Propaganda e marketing graduao 45 Qumica graduao 53 Cincias contbeis e atuariais graduao 09 Outros cursos de mestrado ou doutorado 57 Direito graduao 51 Administrao graduao 59 Formao de professores disciplinas especiais graduao
Todas as cores razo de sexos
Razo padro brancos
Razo padro pretos
Razo padro amarelos
Razo padro pardos
Razo padro indgenas
Razo padro negros
0,6789 0,6808
1,0363 0,9584
0,9983 1,1720
0,4609 1,2254
0,8363 1,2063
4,0307 1,2122
0,8600 1,2012
0,7359 0,7846
1,0550 0,9647
0,6187 1,4764
1,1308 0,5673
0,6585 1,2210
1,7761 2,9015
0,6526 1,2585
0,8142 0,8180
0,8642 0,9959
2,6680 1,2462
0,0000 0,4961
1,8614 1,0782
0,0000 1,2062
1,9798 1,1028
0,8414 0,9530 0,9772 1,1647
1,0750 1,0472 0,9092 0,9136
0,4155 0,3268 1,5953 1,1427
1,2845 1,9604 0,7589 1,2370
0,5383 0,6264 1,5390 1,5031
0,9116 0,6572 1,4317 1,1921
0,5202 0,5823 1,5472 1,4501
1,2035 1,3199
1,0759 1,0005
0,4385 1,1049
1,6472 1,6134
0,4672 0,8821
1,2254 0,4761
0,4629 0,9148
1,4212
0,9611
1,1716
1,2534
1,1867
1,0707
1,1845
1,4605 1,4833 1,5180
1,0150 1,0331 1,0236
1,0727 0,9174 0,7633
0,5335 0,5428 1,1974
0,9841 0,8815 0,8484
1,0458 0,6723 0,6922
0,9971 0,8868 0,8358
1,5332
0,9738
0,8529
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Cursos de nvel superior por faixa etria 33 Cincias da computao graduao 25 Medicina graduao 49 Outros de cincias exatas e tecnolgicas exclusive engenharia mestrado ou doutorado 28 Medicina mestrado ou doutorado 77 Direito mestrado ou doutorado 54 Cincias econmicas graduao 12 Medicina veterinria graduao 19 Cincias agrrias mestrado ou doutorado 42 Fsica graduao 37 Engenharia qumica e industrial graduao 75 Administrao mestrado ou doutorado 76 Cincias econmicas e contbeis mestrado ou doutorado 67 Teologia graduao 13 Outros de cincias agrrias graduao 39 Engenharia mestrado ou doutorado
Todas as cores razo de sexos
Razo padro brancos
Razo padro pretos
Razo padro amarelos
Razo padro pardos
Razo padro indgenas
Razo padro negros
1,6900 1,7461
1,0083 1,0326
0,7759 0,5851
2,1202 1,2454
0,7745 0,7985
0,8823 1,1731
0,7746 0,7671
1,8497
1,0310
0,8765
1,0493
0,7824
2,1581
0,7962
1,9659
1,0671
0,5279
1,1205
0,6065
1,0822
0,5949
2,0867
1,0399
0,9438
0,5271
0,8302
1,4782
0,8469
2,1447
1,0079
0,7919
1,3534
0,9235
0,5659
0,9041
2,2294
1,0526
0,3933
1,0415
0,7470
0,0000
0,6950
2,3141 2,3414
1,0220 0,9395
0,7254 1,4140
1,5277 1,5941
0,7879 1,2394
0,8058 1,1081
0,7787 1,2650
2,3899
1,0346
0,9025
1,5046
0,7106
0,7943
0,73881
2,5269
1,0710
0,5718
1,0115
0,6104
0,2886
0,6047
2,6733 3,1944
1,0158 0,8317
1,2775 2,1962
0,9455 0,3996
0,8802 1,9928
0,3596 4,7996
0,9385 2,02269
3,2857
0,9835
0,4014
1,1177
1,1935
1,0737
1,0772
4,4310
1,0815
0,7156
0,9222
0,4922
1,8833
0,5250
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Cursos de nvel superior por faixa etria 43 Geologia graduao 46 Outros de cincias exatas e tecnolgicas exclusive engenharia graduao 34 Engenharia civil graduao 11 Agronomia graduao 38 Outros cursos de engenharia graduao 35 Engenharia eltrica e eletrnica graduao 36 Engenharia mecnica graduao 91 Militar
Todas as cores razo de sexos 4,6268
Razo padro brancos 0,9916
Razo padro pretos 0,5865
Razo padro amarelos 0,6164
Razo padro pardos 1,2336
Razo padro indgenas 0,0000
Razo padro negros 1,1385
4,7352
0,9866
1,4840
0,8272
1,0407
0,8395
1,1057
5,3152 6,8995
1,0226 0,9866
0,5151 0,5554
1,1645 1,8965
0,9076 1,0129
0,6239 0,5186
0,8499 0,9457
8,6047
1,0413
0,5682
2,4760
0,5248
0,6795
0,5311
11,4936
0,9988
0,8861
2,4192
0,7604
2,0324
0,7788
24,6099 65,0323
1,0347 0,9771
0,7057 0,9239
2,1751 0,1872
0,5973 1,3170
0,6045 0,5012
0,6132 1,2592
COMENTRIO
Simon Schwartzman
Do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade
Kaiz Beltro e Moema Teixeira nos contam duas histrias opostas, que ocorreram no Brasil nos ltimos 50 anos a transformao profunda da posio da mulher no mundo do estudo e das profisses, e o difcil, e ainda lento, processo de eliminao das diferenas entre brancos e no-brancos. Parte da primeira histria est contada no Grfico 1 deste comentrio, baseada em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2003. A educao de homens e mulheres no Brasil nunca foi muito diferente, em termos de anos de escolaridade, e vem crescendo de gerao a gerao, com quatro anos de escolaridade mdia para os que tm hoje 60 anos de idade, e duas vezes mais para os que hoje tm 20. Quarenta anos atrs, poucos no Brasil terminavam o ensino mdio e entravam nas universidades, e eram quase todos homens. Naquele tempo, a
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educao das mulheres no ia alm das escolas secundrias, onde se preparavam para o casamento, ou das escolas normais, de formao de professoras. Hoje, a maioria dos estudantes de ensino superior composta por mulheres, e o nvel educacional das mulheres de 50 anos e menos j maior que o dos homens. Alm disso, todos os indicadores educacionais mostram que as mulheres permanecem mais tempo na escola e tm desempenho melhor. As mulheres j invadem tambm as antigas profisses masculinas, como a engenharia, a medicina e o direito. Essa entrada das mulheres no mundo das profisses est relacionada s transformaes da famlia tradicional, ao ingresso das mulheres no mercado de trabalho e grande reduo da taxa de fecundidade ocorrida no pas, que deu mais condies para que as mulheres deixassem de se dedicar exclusivamente vida domstica. Nem tudo so flores. Ainda existem profisses predominantemente femininas como o magistrio, o servio social ou a enfermagem , de rendimentos relativamente baixos e que atraem, sobretudo, mulheres de famlias mais pobres. Em praticamente todas as carreiras, as mulheres ocupam menos posies de destaque do que os homens, e seus salrios so tambm menores. Mas a grande preocupao no Brasil, em termos de educao, no a situao das mulheres, como ocorre em muitos pases da sia, frica e da regio andina, e sim com a situao dos homens, e especialmente com a dos jovens que abandonam a escola aprendendo pouco, e com possibilidades cada vez menores de conseguir se integrar ao mercado de trabalho. A segunda histria est contada no Grfico 2. Sempre foram profundas, no Brasil, as diferenas entre brancos e no-brancos. Todos melhoraram sua escolaridade nas ltimas dcadas, mas s muito recentemente a diferena comeou a se reduzir.
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Essas diferenas em escolaridade afetam a chance de pessoas no-brancas de ingressar no ensino superior e conseguir posies de trabalho adequadas nas profisses mais prestigiadas e bem pagas. Na PNAD de 2003, os brancos eram 49,5% da populao, mas ocupavam 73,8% das matrculas no ensino superior de graduao e 80% dos programas de mestrado e doutorado. Os brancos que se formam nas universidades trabalham, sobretudo, em atividades de gerncia em empresas, como professores, ou como advogados ou mdicos. Pardos e negros tambm se concentram nessas profisses, com o predomnio das atividades de magistrio, seguidas de atividades administrativas de diferentes tipos. Existem, no entanto, profisses que, embora pequenas, so predominantemente ocupadas por pardos e negros: so, sobretudo, tcnicas, ou de trabalhadores especializados na indstria e nos servios. Uma explicao possvel para essas histrias to diferentes que, no Brasil, as mulheres sempre compartilharam a posio social dos homens com quem convivem, enquanto brancos e no-brancos sempre viveram em mundos socialmente distantes. Os especialistas discutem se essas diferenas se devem herana da escravatura, ou diferena de classes, ou a preconceitos e barreiras de raa. O mais provvel que seja tudo isso ao mesmo tempo. Os dados mostram que, com o tempo, todos melhoram, e os no-brancos de hoje tm a educao que tinham os brancos 20 anos atrs. Mas um ritmo demasiado lento, e explica muito da desigualdade de oportunidades que a marca da sociedade brasileira, e que precisamos aprender rapidamente a superar.
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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Kaiz Iwakami Beltro

Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Maria Eugnia Ferro

AS RELAES ENTRE EDUCAO E RAA NO BRASIL: UM OBJETO EM CONSTRUO

Maria Ligia de Oliveira Barbosa

1 UMA INTRODUO LITERATURA BRASILEIRA SOBRE O TEMA

MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

AS RELAES ENTRE EDUCAO E RAA NO BRASIL: UM OBJETO EM CONSTRUO

MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

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AS RELAES ENTRE EDUCAO E RAA NO BRASIL: UM OBJETO EM CONSTRUO

Rafael Guerreiro Osorio

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

RAFAEL GUERREIRO OSORIO SERGEI SOARES

Kaiz Iwakami Beltro

KAIZ IWAKAMI BELTRO

KAIZ IWAKAMI BELTRO

2 CONCEITOS 2.1 Instruo/educao

Fontes: Hakkert (1996) e IBGE (2000).

KAIZ IWAKAMI BELTRO

KAIZ IWAKAMI BELTRO

KAIZ IWAKAMI BELTRO

Branca 63,58 65,08 59,70 54,91 51,83 53,95

Preta 14,66 10,36 8,37 6,09 5,16 6,19

Amarela 0,59 0,59 0,66 0,60 0,46 0,45

Indgena 0,19 0,43

Sem declarao 0,01 0,08 0,58 0,35 0,66

21,32 23,98 31,27 38,40 42,36 38,32

KAIZ IWAKAMI BELTRO

4 POPULAO COM 10 ANOS E MAIS POR CURSO CONCLUDO E COR/RAA

Fonte: IBGE (1960, 1980, 1991 e 2000).

KAIZ IWAKAMI BELTRO

Razo de masculinidade 2000 1960 1980 1991 2000

66,16 33,84 7,38 3,25 0,80

40,94 59,06 22,81 12,16 3,16

31,03 68,97 32,23 19,12 5,62

23,17 76,83 42,70 25,71 6,59

0,991 1,017 1,143 1,577 6,320

0,976 1,017 1,014 1,018 1,524

1,006 0,997 0,973 0,957 1,149

1,030 0,991 0,948 0,910 0,996

Proporo da populao (%) 1960 Amarelos

Sexo Coortesexo Sexocoorte 2 Coorte*cor 1 2 3 4

Sexo Coortesexo Sexocoorte 2 Coorte*cor

Sexo Coortesexo Sexocoorte 2 Coorte*cor