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AS EXIGNCIAS DE PERFOMATIVIDADE E SEUS IMPACTOS NA IDENTIDADE DOS DIRETORES ESCOLARES: MUNICPIO DE CONTAGEM/MG

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Faculdade de Educao PROGRAMA DE PS-GRADUAO: CONHECIMENTO E INCLUSO SOCIAL

AS EXIGNCIAS DE PERFORMATIVIDADE E SEUS IMPACTOS NA IDENTIDADE DOS DIRETORES ESCOLARES: MUNICIPIO DE CONTAGEM-MG

Marcos Welington de Lima

Belo Horizonte Faculdade de Educao/UFMG 2011

Marcos Welington de Lima

AS EXIGNCIAS DE PERFORMATIVIDADE E SEUS IMPACTOS NA IDENTIDADE DOS DIRETORES ESCOLARES: MUNICPIO DE CONTAGEM-MG

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Sub-linha de Pesquisa: Polticas Pblicas de Educao: concepo, implementao e avaliao.

Orientadora: Prof. Dr. Lvia Maria Fraga Vieira

Belo Horizonte Faculdade de Educao/UFMG 2011

Lima, Marcos Welington de As exigncias de performatividade e seus impactos na identidade dos diretores escolares: municpio de Contagem- MG / Marcos Welington de Lima. 2011. 196 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Belo Horizonte, 2011. Orientadora: Profa. Dra. Lvia Maria Fraga Vieira. Bibliografia: p. 163-169.
1. Educao. 2. Diretor Escolar Identidade. I. Ttulo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO

Dissertao intitulada: As exigncias de performatividade e seus impactos na identidade dos diretores escolares: municpio de Contagem-MG, de autoria do aluno Marcos Welington de Lima, avaliada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professoras:

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Lvia Maria Fraga Vieira Orientadora UFMG

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Adriana Maria Duarte Cancela UFMG

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Savana Diniz Gomes Melo UFMG

AGRADECIMENTOS

minha a orientadora, Professora Lvia Fraga, pela sapincia, tolerncia e solidariedade. Professora Dalila Andrade Oliveira, pela amizade e fraternidade. Ao Professor Reginaldo Luiz Cardoso pelas leituras e crticas. Ao amigo Luciano Ricardo pelo incentivo. minha esposa, Luciene Guerra, pela tolerncia e aos meus filhos, Augusto e Jlia. Aos diretores e diretoras escolares, e aos professores e professoras de Contagem que gentilmente concederam as entrevistas e informaes. Ao secretrio de Educao de Contagem, Lindomar Diamantino Segundo por ter autorizado a visita s escolas e pela entrevista concedida. Ao colega Sandro Coelho da Secretaria de Educao de Contagem (Ncleo Regional de Educao Industrial) pela gentileza nas explicaes. minha me que me ensinou a ler entre tantas outras coisas e ao meu pai que me incentivou a cair no mundo. Aos professores e professoras na FAE/UFMG, Ana Galvo, Antnio Augusto e Marisa Duarte com quem tanto aprendi. Professora Adriana Duarte e Savana Diniz que aceitaram ler meu trabalho e participar da banca de avaliao alm de serem colegas no GESTRADO. Aos membros do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho Docente da FAE/UFMG pela amizade e confiana, especialmente aos colegas Silvestre, Ldia, Wellington, Deborah, Alexandre, Simone, Yone e Alexandre Aos diretores do SINDADOS/MG, especialmente s diretoras Rosane Cordeiro e Vnia Faluba. Ao psicanalista Emerson Ribeiro dos Santos pelas conjecturas semanais. Irani Rodrigues, pela pacincia e competncia em revisar partes do texto.

SUMRIO INTRODUO --------------------------------------------------------------------------------------- 11

CAPTULO 1 ADMINISTRAO EMPRESARIAL E GERENCIALISMO -------------- 17

1.1 Introduo ---------------------------------------------------------------------------------------- 17 1.2 A Administrao empresarial ---------------------------------------------------------------- 18 1.3 A evoluo das teorias da administrao empresarial ------------------------------ 24 1.4 Gerencialismo e reformas no Estado ------------------------------------------------------ 38

CAPTULO 2 A ESCOLA E SUA GESTO -------------------------------------------------- 49 2.1 A escola como organizao moderna ----------------------------------------------------- 49 2. 2 O papel do diretor escolar ------------------------------------------------------------------- 60 2.3 Reformas no sistema educacional e os desafios para a administrao escolar -------- 67 2.4 Por que eleger os diretores escolares? --------------------------------------------------- 72 2.5 Desafios da gesto democrtica ----------------------------------------------------------- 76

CAPTULO 3 PERFORMATIVIDADE E IDENTIDADE ----------------------------------- 78

3.1 Tempos de insegurana --------------------------------------------------------------------- 78 3.2 Mudana de rumo ou interaes de controle ------------------------------------------ 80 3.3 Performatividade ------------------------------------------------------------------------------ 83 3.4 Modernidade instvel: o efeito desencaixe -------------------------------------------- 87 3.5 Identidade: adeso e conflito -------------------------------------------------------------- 90

3.6 A dinmica das avaliaes externas ----------------------------------------------------100

CAPTULO 4 EDUCAO BSICA NO MUNICPIO DE CONTAGEM-MG ----- 109

4.1 Dados sobre o Sistema de Ensino no Municpio ------------------------------------ 109 4.2 A gesto das escolas municipais em Contagem-MG ----------------------------- 113 4.3 A escolha do diretor e suas competncias ------------------------------------- 119 4.4 O Perfil dos diretores ------------------------------------------------------------------------ 122 4.5 Os diretores por eles mesmos ------------------------------------------------------------- 125 4.5.1 A relao com a Secretaria de Educao -------------------------------------------- 133 4.5.2 A relao com a Comunidade ---------------------------------------------------------- 135 4.5.3 Gesto Democrtica e Colegiado Escolar ------------------------------------------ 136 4.5.4 O diretor e as avaliaes externas ----------------------------------------------------- 139 4.6 A escola a cara diretor ------------------------------------------------------------------ 141 4.6.1 Como os professores percebem a relao com a Secretaria de Educao --------- 149 4.6.2 Como os professores percebem a participao da comunidade ---------- 150 4.6.3 Professores, gesto democrtica e Conselho Escolar ------------------------- 153 4.6.4 Como os professores percebem as avaliaes externas ---------------------- 156

CONSIDERAES FINAIS --------------------------------------------------------------------- 160 REFERNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------- 163 ANEXO A -------------------------------------------------------------------------------------------- 170 ANEXO B -------------------------------------------------------------------------------------------- 171 ANEXO C --------------------------------------------------------------------------------------------- 172 ANEXO D --------------------------------------------------------------------------------------------- 191 ANEXO E --------------------------------------------------------------------------------------------- 193 ANEXO F --------------------------------------------------------------------------------------------- 195

RESUMO

Esta dissertao tem como objetivo analisar os impactos das avaliaes externas escola sobre a identidade dos diretores escolares, na rede de ensino fundamental em Contagem-MG. A identidade foi analisada luz das exigncias de performatividade assentadas nas avaliaes externas escola e no regime de competio estabelecido pela eleio do(a) diretor(a). O estudo tentou responder questo: Como se estrutura a identidade dos diretores escolares diante das exigncias de performatividade? Ou ainda, como est a subjetividade dos diretores escolares diante das avaliaes externas? um estudo que se localiza no escopo da micropoltica, ou seja, o espao a unidade escolar, local onde se concretizam as prticas educativas que constam na legislao e nas polticas especficas do municpio. Apesar de a expectativa terica envolver alguns conceitos j trabalhados na sociologia das organizaes e nas Teorias da Administrao, a abordagem analtica que mais importou foi a dos discursos dos atores diretamente envolvidos. Para tanto, foram realizadas vinte entrevistas a partir de um roteiro previamente estabelecido. A pesquisa foi realizada junto Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem e considerou os seguintes dados: nmeros de escolas, nmero de diretores eleitos, nmero de alunos, quantidade de trabalhadores, regras de eleio e de mandato, tempo de mandato, colgio eleitoral. Em cada uma das 69 escolas, foi, ainda, coletados dados referentes idade, formao acadmica do diretor bem como seu tempo de servio na rede municipal. Em seguida, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com um diretor e dois professores de cada regional educacional, com o Secretrio de Educao e com um membro do ncleo de uma das regionais. Nas entrevistas foram abordados temas tais como, a participao da comunidade, o funcionamento do Colegiado, a relao do diretor com a Secretaria de Educao e os impactos das avaliaes externas.

Palavras-chave: Diretor escolar; identidade; performatividade; avaliao.

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ABSTRACT This dissertation is aimed to analyze the impacts of schools external evaluations to the identity of the principals of elementary schools in Contagem / MG. The identity was examined based on the performativity requirements settled in schools external evaluations as well as in the competition created by the principal election. This paper has attempted to answer the question: How to create an identity structure of the principals before the demands of performativity? Or even, How is the subjectivity of the principals before external evaluations? It is a study that is located in the micro-political area, in other words, the space is the school unit, where they embody the educational activities that are part of the legislation and policies of the county. Despite the fact that the theoretical expectation involves some concepts already worked on the organizations sociology and also in Management Theories, the analytical approach that has been the most important so far was the one about the speeches of the actors directly involved. Therefore, we led 20 interviews from a previous established schedule. The survey was led with the Department of Education and Culture of Contagem and has considered the following information: number of schools, number of elected principals, number of students, number of employees, the rules of election and terms of office, the electoral college. In each and every one of the 69 schools was gathered information about: age of the officer or principal, principals academic background, length of service in public schools. Then semi-structured interviews were conducted with a principal and two teachers from each regional educational group, with the Education Secretary and the core member of one regional group. In the interviews, themes such as community participation, the operation of the Board, the principal's relationship with the Education Department and the impacts of the external evaluations.

Keywords: School principal; Identity, Performativity, Evaluation.

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1 INTRODUO

Esta dissertao tem como finalidade analisar como a cultura do desempenho ou da performatividade influencia na constituio da identidade do diretor escolar. Mais especificamente, a pesquisa base deste trabalho busca conhecer e analisar como as exigncias de performatividade, tal como estudada por Ball (1989, 2002, 2004), contribuem para constituir a identidade dos diretores escolares que atuam nas escolas municipais de ensino fundamental da rede educacional do municpio de Contagem, em Minas Gerais. A cultura do desempenho, que vem sendo afirmada nos sistemas educacionais mundializados, deve ser entendida no contexto mais geral, iniciado pelas reformas educacionais ocorridas a partir dos anos 1990, em diferentes pases, inclusive no Brasil. As caractersticas dessas reformas, que se aprofundam nos anos atuais, foram estudadas por diferentes autores. Tais reformas trouxeram mudanas na gesto dos sistemas escolares tendo como eixos principais a descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, o financiamento per capita e a criao dos sistemas de avaliao externa. A escola foi erigida em ncleo bsico da gesto das polticas educacionais, quando v-se crescer e ser redimensionado o papel dos diretores escolares, nos novos paradigmas da escola eficaz ou do efeito-escola para explicar ou promover o desempenho dos alunos. A gesto democrtica, que se expressa na escolha direta dos dirigentes escolares, na criao de diferentes conselhos no mbito das escolas e dos sistemas de ensino (Colegiados, Grmios Estudantis, Conselhos Municipais de Educao, Conselhos de Acompanhamento de polticas e programas), acarretou tambm novas atribuies aos docentes e diretores de escolas. As exigncias apresentadas aos profissionais da educao nesse contexto parecem pressupor maior responsabilizao dos mesmos, demandando mais autonomia, maior capacidade de resolver localmente os problemas encontrados bem como de refletir sobre a realidade e trabalhar de forma coletiva e cooperativa. Tudo isso pode acarretar tenses entre o desejado e o possvel frente s condies de trabalho. Ademais, o diretor escolar eleito, ao mesmo tempo em que representa a comunidade escolar, deve garantir a

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implementao de polticas que so decididas pela administrao central e orientadas por decises de mbito nacional, quase sempre condicionantes para a liberao de recursos financeiros. A adoo de indicadores de desempenho escolar tambm inaugura nova regulao por resultados e condiciona a atuao do dirigente escolar e dos docentes. A participao dos docentes e da comunidade na elaborao e deciso das polticas pblicas para a educao passa a ser uma exigncia da gesto escolar, refletida em mecanismos mais coletivos e participativos. A gesto democrtica da educao, com maior autonomia administrativa, financeira e pedaggica bem como a participao da comunidade na escola so exigncias dos tempos atuais. Assim, a performatividade do dirigente tanto uma resposta s exigncias do desempenho escolar medido pelas avaliaes externas e ndices nacionais, como s exigncias de uma gesto democrtica e da autonomia escolar.

1.1 Objetivo Geral

Esta dissertao tem como objetivo geral analisar os efeitos da performatividade na identidade dos diretores escolares, em um contexto em que a eleio para diretor escolar regra estabelecida para o provimento do cargo ou da funo.

1.2 Objetivos Especficos

So objetivos especficos da presente pesquisa: Avaliar se a exigncia de desempenho causou precarizao no trabalho do diretor escolar; compreender a relao que o diretor escolar estabelece com os demais sujeitos da comunidade escolar, diante das exigncias da performatividade; identificar possveis contradies entre a gesto democrtica e as exigncias de desempenho; descrever as estratgias adotadas pelos diretores escolares diante das exigncias da performatividade.

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1.3 Metodologia

A proposta de estudo e pesquisa localiza-se na rea de gesto escolar. O nosso tema/problema a forma como as avaliaes externas interferem ou vo interferir na gesto escolar, no trabalho dos educadores e mais especificamente na identidade e trabalho do diretor escolar. Fez-se uma breve reviso sobre as Teorias da Administrao e estudos exploratrios acerca dos conceitos de identidade e performatividade. Tratou-se de uma pesquisa fundamentalmente qualitativa e que teve como unidade de anlise os diretores de escolas pblicas municipais de Contagem, em Minas Gerais. Nossa preocupao especfica foi em torno da identidade dos diretores escolares eleitos pela comunidade e sua atuao como gestores da escola no contexto das mudanas e, mais especificamente, sobre os impactos das avaliaes externas no seu trabalho e na sua identidade. A principal preocupao foi examinar as subjetividades da mudana e as subjetividades em mudana (BALL, 2002). Alm do levantamento e anlise de dados secundrios, tais como documentos, pesquisas e estudos j existentes (reviso bibliogrfica), recorreu-se pesquisa emprica com o emprego de tcnicas usuais de levantamento de informaes qualitativas. A primeira etapa, quantitativa, foi realizada junto Secretaria Municipal de Educao de Contagem, com levantamento de nmeros de escolas, nmero de diretores eleitos, regras de eleio e de mandato, tempo de mandato, colgio eleitoral, entre outros. Na segunda etapa, foram realizadas seis entrevistas semiestruturadas com os diretores escolares, um de cada regional escolar, na escola da regional com o maior nmero de alunos. Foram agregadas tambm entrevistas com dois professores de cada uma dessas mesmas escolas, com o secretrio de educao e com um membro de um ncleo educacional (regional escolar), somando vinte entrevistas no total. A escolha dos professores entrevistados deu-se pelos seguintes critrios: os dois professores entrevistados em cada escola deveriam lecionar nesta escola h pelo menos trs anos, uma vez que a inteno era possibilitar que estes fizessem uma comparao entre um diretor e outro ou, pelo menos, entre dois diferentes mandatos, se o atual diretor tivesse sido reeleito. Foram entrevistados doze professores: cinco homens e sete mulheres. A pretenso era entrevistar o mesmo

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nmero de professores de sexos distintos, mas em uma das escolas isso no foi possvel j que nos turnos da manh e tarde s havia professoras. A escola deveria existir h, no mnimo, cinco anos, o que significa que teria sido palco de, pelo menos, duas eleies para diretor. As entrevistas foram gravadas mediante a assinatura de um termo de livre consentimento (ANEXO E) e duraram entre duas e quatro horas e trinta minutos. A maioria dessas entrevistas no foram realizadas em um nico dia. Portanto, foram feitas algumas visitas a cada escola com o objetivo de entrevistar o diretor e os dois professores. Alguns diretores, em um dado momento, quiseram indicar os professores a serem entrevistados, mas isso no ocorreu e os professores foram escolhidos aleatoriamente, dependendo do dia que o entrevistador fosse escola e da disponibilidade dos professores que estivessem presentes naquele momento, obedecendo-se aos critrios pr-determinados. Houve uma dificuldade razovel para a realizao da entrevista com os(as) professores(as), seja pelo pouco tempo de que dispunham, seja pelas faltas dos colegas que tinham de cobrir, acarretando sobrecarga de trabalho e menos tempo disponvel para a entrevista. No foram raras as vezes que a entrevista foi marcada e adiada, porque o professor teve de substituir um colega que faltara. As entrevistas com os diretores foram relativamente mais fceis de realizar: o dia e o horrio eram marcados e agendados para a entrevista. Havia, ainda, a designao de um funcionrio da escola para atender as demandas inerentes ao cotidiano e de responsabilidade do diretor. Em todas as escolas de Contagem, foram feitas eleies para diretores em novembro de 2009. As entrevistas realizadas no segundo semestre de 2010 foram gravadas em udio e transcritas pelo prprio pesquisador. O roteiro pode ser lido no ANEXO A. Nas entrevistas foram abordados os seguintes temas: a importncia atribuda organizao do Conselho Escolar; as percepes sobre o diretor escolar e as caractersticas de seu trabalho e desempenho; a percepo sobre a participao da comunidade nos assuntos da escola; a comparao entre a gesto de dois diretores; a importncia conferida eleio do diretor escolar; a postura do diretor escolar relativamente forma democrtica ou no de agir bem como sua disponibilidade de tempo para a escola; a percepo da atuao do diretor escolar em relao aos segmentos da escola no que se refere existncia ou no de

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tratamento diferenciado. Em seguida, as entrevistas foram submetidas anlise de contedo. O que norteou a anlise das entrevistas foi o entendimento de que a entrevista de pesquisa uma interao face a face, iniciada pelo entrevistador, com a finalidade especfica de obter informao relevante e centrada no contedo explicitado pelos objetivos da pesquisa (MACHADO, 2002. p.36). Portanto, a presente pesquisa no pode ser alcunhada de tipo exploratria indefinida. Todas as entrevistas foram realizadas pelo prprio pesquisador, seguindo um roteiro de questes que objetivaram conhecer, detalhar e estabelecer conexes entre as exigncias de performatividade e a identidade dos diretores escolares. No obstante, procurou-se encorajar percepes desejveis (MACHADO, 2002, p. 37), nica e

exclusivamente no sentido de manter o entrevistado em foco com o tema tratado. No incio da entrevista, buscou-se explicar os propsitos da pesquisa, procurando-se estabelecer com o entrevistado uma relao de cooperao. Enfatizou-se que a pesquisa era importante para ele, na medida em que contribuiria para seu autoconhecimento e o faria conhecedor das expectativas que os outros tinham dele. Foi explicado ao entrevistado que a pesquisa no tinha qualquer propsito direto em municiar seus superiores com informaes ali obtidas. Outrossim, buscou-se evitar a induo respostas que fornecessem os prprios pontos de vista do pesquisador, apesar de no ser totalmente seguro alcanar a neutralidade, j que os entrevistados so plenamente capazes de oferecer resistncias. Se a empreitada foi de conseguir dados necessrios para testar hipteses, faz-se oportuno dizer que os dados primordiais encontram-se na subjetividade dos sujeitos entrevistados, o que no impede medies e categorizaes. E para no se ficar apenas em categorizaes e quantificao, optou-se por perguntas abertas durante as entrevistas, numa postura de colaborao e de paridade (MACHADO, 2002, p. 43). Buscou-se, portanto, estabelecer uma postura de compreenso e no de avaliao.

1.4 Organizao da Dissertao

A dissertao est organizada em quatro captulos, alm da Introduo e das Consideraes Finais.

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O captulo 1 faz um breve relato sobre as teorias da administrao, com o objetivo de entender que a organizao escolar no est localizada em um campo to diverso. A gesto escolar no somente sofre as influncias da administrao empresarial como segue as tendncias destas organizaes dentro das diferentes fases do capitalismo. Alm disso, ainda neste captulo procurou-se entender o gerencialismo no Brasil como sendo uma resposta a chamada crise do estado e do neoliberalismo. O captulo 2 apresenta a escola como uma organizao moderna e aberta que sofre influncias do meio em que est inserida. Apesar de poder ser considerada uma empresa no sentido de que um empreendimento cujo objetivo educar, a escola apresenta importantes especificidades que a diferencia da empresa capitalista, podendo at ser considerada como uma organizao anrquica de difcil controle. O captulo 3 apresenta uma discusso terica da performatividade, como uma das formas de controle do trabalho que se realiza no interior da escola. Explora os conceitos de performatividade e de identidade, de forma a entender como a performatividade incide sobre a identidade dos trabalhadores. Mas que, apesar das recentes tcnicas de autocontrole ou auto-vigilncia no se deve abandonar a ateno para as anlises da formas de controle administrativo-burocrtico. O Captulo 4 tem o objetivo de trazer alguns elementos de contexto: o ensino fundamental em Contagem, o sistema de ensino, a rede escolar, as relaes formais entre a Secretaria de Educao e Cultura e os diretores escolares. As mudanas na organizao das escolas e nas polticas da administrao municipal. E tambm apresenta a metodologia usada na pesquisa, bem como busca evidenciar os principais resultados do trabalho de campo, em que as informaes obtidas, sobretudo por meio de entrevistas com diretores escolares e professores das escolas municipais de Contagem. Estas so relacionadas com as abordagens tericas utilizadas na pesquisa. Nas Consideraes Finais buscou-se sintetizar aspectos dos resultados, apontando lacunas ainda abertas para novos estudos sobre o tema.

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Captulo 1 ADMINISTRAO EMPRESARIAL E GERENCIALISMO

[...] cada nova classe no poder obrigada, quanto mais no seja para atingir os seus fins, a representar o seu interesse como sendo o interesse comum a todos os membros da sociedade ou, exprimindo a coisa no plano das idias, a dar aos seus pensamentos a forma da universalidade, a represent-los como sendo os nicos razoveis, os nicos verdadeiramente vlidos. Karl Marx

A coisa mais importante que deve ser feita, repito mais uma vez: mantenha seu olho na tarefa, no em voc. A tarefa importante e voc um servidor.
Peter Drucker
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1.1 Introduo

O Estado, historicamente, a primeira forma de organizao poltica e nele que a empresa capitalista vai se inspirar para organizar os trabalhadores e apropriar-se do excedente que estes produzem. Em dado momento histrico, parece ocorrer uma inverso, de tal modo que o avano e o aprimoramento das formas de administrar nas empresas privadas passam a ser exemplo e ethos para o Estado. A escola como organizao social est igualmente imersa na dinmica e nas contradies das organizaes em uma dada sociedade. um lugar de mltiplas tenses, de disputas de interesses, vises de mundo diferentes e at antagnicas. A preocupao com a gesto escolar e, em especial, com a funo do diretor escolar, insere-se no arcabouo dos estudos sobre as organizaes e as teorias que orientam sua administrao.

Peter Ferdinand Drucker considerado, por muitos, o pai da administrao moderna (nasceu em 19 de novembro de 1909, em Viena, ustria, e faleceu em 11 de novembro de 2005, em Claremont, Califrnia, EUA).

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Apesar das diversas mudanas no processo de produo, no cho das fbricas, nos setores de servios e nas chamadas polticas pblicas, as organizaes continuam sendo tributrias dos velhos modelos da Teoria Clssica da Administrao, difundida por Taylor e Fayol, e da escola de Relaes Humanas bem como dos modos mais recentes de se encarar os problemas das organizaes modernas, porque nelas est contido aquilo que h de fundamental no capitalismo: a separao entre trabalhadores e meios de produo e o trabalho assalariado, organizados hierarquicamente, seja na produo de bens materiais ou de servios. O pressuposto bsico que existe continuidade e conexo entre a Escola Clssica de Administrao (taylorismo/fordismo), a escola de Relaes Humanas e os modelos flexveis; entre rigidez e flexibilizao, entre centralizao e autonomia. E que os chamados modos flexveis de organizao do trabalho no abriram, de fato, a participao para os trabalhadores. O administrador de empresa, o chefe imediato, o gestor, em todas as suas nuances, de uma forma geral, pea-chave nas organizaes. Na escola, a identidade e a interveno do diretor escolar tornam-se fundamentais para gerir e aplicar mudanas no sistema educacional. A administrao escolar influenciada pela administrao empresarial. Hoje, mais que em outras pocas, o ethos do mercado insere-se em todas as partes e lugares e os trabalhadores so incentivados a agir como empreendedores. O mercado aparece como senhor supremo e intocvel. Voc S.A. a palavra de ordem e a competio a norma, o espao dos investidores. Enfim, as teorias sobre a administrao de empresas sempre tentaram impor-se como princpios que pudessem atravessar todas as organizaes da sociedade, inclusive a escola. Para entender a forma como isso de d, sero apresentadas, neste primeiro captulo, as principais teorias da Administrao Empresarial.

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1.2 A administrao empresarial

O mesmo esprito que na sociedade criou a corporao aparece como realidade no bonapartismo e na Prssia. No capitalismo de Estado, no regime democrtico liberal, aparece como agente da vontade geral, como um universal que encobre determinaes privatistas. A burocracia protege uma generalidade imaginria de interesses particulares.
Tragtenberg

No Manifesto Comunista, Marx e Engels escreveram, em 1848, que a indstria moderna transformou a pequena oficina do mestre patriarcal na grande fbrica do capitalista industrial. Massas de trabalhadores concentrados na fbrica so organizados militarmente. Eles so colocados como soldados rasos sob a superviso de uma hierarquia inteira de suboficiais (MARX; ENGELS, 1998, p. 15). A diviso entre quem planeja e quem executa o trabalho no novidade do capitalismo. Nas civilizaes antigas, dentre as quais a egpcia, a grega e a romana j existia tal diviso, mas ela s veio ganhar racionalidade instrumental no capitalismo, mais precisamente, segundo Tratengberg (2006), na terceira fase da industrializao, quando se inicia a decadncia dos ofcios tradicionais.

A equipe de trabalhadores em torno de uma pessoa, um oficial com experincia, desaparece, na medida em que o clculo substitui a experincia, mediante anlise no Departamento de Mtodos; efetua-se, assim, a separao entre concepo e execuo do trabalho na empresa (TRAGTENBERG, 2006, p. 85).

Maurcio Tragtenberg entende o taylorismo como uma ideologia que corresponde s primeiras etapas do desenvolvimento do capitalismo,

A Teoria Geral da Administrao ideolgica, na medida em que traz em si a ambiguidade bsica do processo ideolgico, que consiste no seguinte: vincula-se ela s determinaes sociais reais, enquanto tcnica (de trabalho industrial, administrativo, comercial) por mediao do trabalho; e afasta-se dessas determinaes sociais reais, compondo-se num universo sistemtico organizado, refletindo deformadamente o real, enquanto ideologia (TRAGTENBERG, 2006, p. 108).

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Segundo esse autor, a administrao, como organizao formal burocrtica, historicamente, primeiro realiza-se no Estado, mais precisamente no modo de produo asitico2, e depois na empresa privada. importante destacar que tanto Taylor como Fayol pretendiam que seus princpios pudessem ser implantados em qualquer tipo de organizao:

O principal objetivo da administrao deve ser o de assegurar o mximo de prosperidade ao patro e, ao mesmo tempo, o mximo de prosperidade ao empregado. A expresso mximo de prosperidade usada em sentido amplo, compreendendo no s grandes dividendos para a companhia ou empregado, como tambm o desenvolvimento, no mais alto grau, de todos os ramos do negcio, a fim de que a prosperidade seja permanente (TAYLOR, 2010, p. 24). A administrao constitui fator de grande importncia na direo dos negcios: de todos os negcios, grandes ou pequenos, industriais, comerciais, polticos, religiosos ou de outra qualquer ndole (FAYOL, 2010, p. 19). Todos tm necessidade, em maior ou menor grau, de noes administrativas. Na famlia, nos negcios do Estado, a necessidade de capacidade administrativa est em relao com a importncia da empresa; para os indivduos, essa necessidade tanto maior quanto mais elevada a posio que ocupam (FAYOL, 2010, p. 39).

Obviamente, tanto um como o outro no entreviam outro sistema que no o capitalista; portanto, esperavam que seus princpios pudessem ser aplicados s organizaes capitalistas. Apesar da diferena entre os dois quanto ao enfoque do processo produtivo, ambos esto procura da melhor forma de aumentar a produtividade e os lucros empresariais. Fayol, inclusive, na sua poca, preocupava-

Para estabelecer-se, o modo de produo asitico pressupe: a existncia de escassa diviso do trabalho entre campo e cidade; a transio da economia de consumo para a produo do excedente, levando explorao do sobretrabalho; a existncia de uma autoridade suprema, o Estado, para saquear, guerrear e dirigir obras pblicas. Para isso, o Estado deve ter a propriedade da terra. A burocracia confunde-se com o Estado e composta por militares, elite intelectual, funcionrios pblicos (TRATENGBERG, 2006, p. 33). O controle ilimitado da fora de trabalho dos sditos permitiu aos reis da Sumria, Babilnia e Egito, construir em seus palcios jardins e sarcfagos monumentais (TRATENGBERG, 2006, p. 35).

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se com o que era ensinado na escola, quando questionava a falta do ensino de administrao nas escolas tcnicas e em cursos de engenharia. Taylor e Fayol, como intelectuais do processo de trabalho e de produo, acreditavam que seus princpios estavam a caminho de colocar a organizao empresarial, em sentido amplo, a servio de maximizar a produo, atravs da economia de tempo, insumos e trabalho. Seus princpios so seguidos at hoje. Assim sendo, apesar das modificaes ocorridas ao longo do tempo no processo de produo, a organizao do trabalho continua a ser essencialmente aquela propugnada por esses pioneiros em que a hierarquizao e o controle so os princpios basilares do chamado modo cientfico de administrar. A revoluo do ohnismo ou toyotismo, ocorrida no Japo, desde o final da Segunda Guerra Mundial, trouxe mudanas qualitativas nas organizaes empresariais, mas no mudou a estrutura de classe e de explorao. Ainda hoje podemos observar, no interior das empresas, os traos ntidos do que se convencionou chamar, desde o final do sculo XIX, Administrao Cientfica. Seus princpios se espalharam de tal forma que podem ser confundidos como universais e vlidos para todas as pocas e podem mesmo ser aplicados desde a famlia, a escola, a igreja at a mais complexa empresa transnacional. No importa se o negcio pblico, privado, beneficente, sem fins lucrativos, com trabalho assalariado ou voluntrio os administradores contemporneos utilizam tais princpios para tudo. Peter Drucker, por exemplo, discutindo sobre a administrao de organizaes sem fins lucrativos, explicita que a padronizao de excelncias a melhor forma de reconhecimento e assim cria-se uma nova dimenso de desempenho (DRUCKER, 2006, p.7). Essa era a principal preocupao de Taylor: padronizar para estabelecer metas de produo. Drucker destaca a importncia do envolvimento das pessoas com o trabalho; para ele, nada bem feito se as pessoas no esto comprometidas. Em treinamento militar, a primeira regra instilar nos soldados a confiana em seus oficiais, porque sem confiana eles no iro lutar (DRUCKER, 2006, p. 7). Mesmo o envolvimento dos trabalhadores, algumas vezes apresentado como novidade, pode ser encontrado entre as preocupaes de Taylor:

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A mudana da administrao emprica para a administrao cientfica envolve, entretanto, no somente o estudo da velocidade adequada para realizar o trabalho e a remodelao de instrumentos e mtodos na fbrica, mas tambm completa transformao na atitude mental de todos os homens, com relao ao seu trabalho e aos seus patres (TAYLOR, 2010, p. 76, grifo do autor).

Nesse sentido que Taylor vai insistir na necessidade de combinar a cooperao do trabalhador com um rgido controle da administrao. Acelerar a produo sem a resistncia dos trabalhadores o princpio bsico do taylorismo:

A mudana, porm, na atitude mental e nos hbitos dos trezentos e muitos trabalhadores somente pde ser conseguida devagar aps sries de demonstraes concretas que, finalmente, esclareceram cada homem a respeito de grande vantagem que a eles adviria, cooperando espontaneamente com a administrao (TAYLOR, 2010, p. 76).

Tambm Henri Fayol (2010) defendia a harmonia entre patres e empregados por meio de incentivos materiais e salariais. Em relao Taylor, Fayol apresenta uma viso mais ampla por tratar com mais rigor o fator humano e a estrutura da organizao. Para o autor, a autoridade o direito de dar ordens e o poder de esperar obedincia; responsabilidade uma consequncia natural da autoridade. Para ele, o esprito de equipe que traz harmonia e unio entre as pessoas fundamental para a organizao. Taylor e Fayol tinham em comum vrios princpios e tcnicas, mas o fundamental era a diviso rgida entre concepo e execuo. O gerenciamento tinha de ser separado da produo. Fayol (2010) enfatiza sobremaneira a hierarquia da empresa e o desempenho das chefias na conduo dos objetivos, introduz o princpio da equidade que, para ele, sobrepe-se ao princpio de justia:

A justia a realizao das convenes estabelecidas. Mas os convnios no podem prever tudo; necessrio interpret-los pormenorizadamente ou suprimir sua insuficincia. Para que o pessoal seja estimulado a empregar no exerccio de suas funes toda a boa vontade e o devotamento de que capaz, preciso que ele seja tratado com benevolncia; e equidade resulta da combinao de benevolncia com a justia (FAYOL, 2010, p. 61).

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Numa entrevista que Drucker faz a sua discpula, Frances Hesselbein3, ele destaca que a primeira coisa a se fazer em uma instituio sem fins lucrativos escolher as pessoas certas para executar determinadas tarefas e ento [...] voc determina as tarefas, estabelece o padro, prov o treinamento e, basicamente, faz com que olhem para o alto. (DRUCKER, 2006, p. 24). Esse administrador contemporneo, no fundo, segue os preceitos tayloristas, mesmo em uma instituio sem fins lucrativos: escolher as pessoas certas para executar determinada tarefa era um dos critrios bsicos de Taylor. Em uma organizao sem fins lucrativos em que prevalece o trabalho voluntrio, de acordo com Frances Hesselbein, tem-se outro ponto muito significativo, que o reconhecimento. Algum tem de dizer: Muito obrigado, voc fez uma contribuio muito importante. Para Drucker (2003), o desempenho econmico funo especfica e contribuio da empresa bem como a razo de sua existncia. Para produzir resultados precisa de direo, mtodo e propsito. Para ele dentro da empresa no h resultados, nem recursos. Ambos esto fora dela. Dentro da empresa h somente custos. O que Drucker pretende ensinar aos executivos modernos que o desempenho, a competncia e os resultados,

No dependem de algum dentro da empresa, nem de algo dentro do controle da mesma, mas de algum de fora o cliente numa economia de mercado, as autoridades polticas numa economia controlada. sempre algum de fora que decide se os esforos de uma empresa se transformam em resultados econmicos ou em desperdcio. O mesmo vale para o nico recurso distinto de qualquer empresa: conhecimento. Outros recursos, como dinheiro e equipamento fsico, no conferem qualquer distino. O que torna uma empresa distinta e constitui seu recurso peculiar sua capacidade para usar conhecimento de todas as espcies de cientfico e tcnico a social, econmico e gerencial. somente com relao ao conhecimento que uma empresa pode ser distinta e, portanto, produzir algo que tem valor no mercado (DRUCKER, 2003, p. 5).

Frances Hesselbein foi diretora executiva nacional da organizao feminina The Girl Scouts, dos Estados Unidos, de 1976 a 1990. atualmente presidente da Peter Drucker Foundations for Non-Profit Management.

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Ao executivo cabe procurar maximizar as oportunidades, sendo a eficcia essencial, e no a eficincia4. O que significativo decidido pelo mercado e pelo cliente. (DRUCKER, 2003, p. 5). O input dado pelo cliente. A novidade para os tericos da Administrao, como Peter Drucker, depois de Taylor e Fayol, que o desempenho nos negcios, a sua eficcia encontra-se no cliente, no mercado, e no apenas uma questo de eficincia da engenharia da produo ou de estruturao da empresa. No a produo que determina o consumo, mas o mercado. O que est de fora, o cliente, que dita o modus operandi na organizao.

1.3 A evoluo das teorias da administrao empresarial

Conforme o exposto acima, Taylor via a necessidade premente de aplicar mtodos cientficos administrao, para garantir empresa capitalista a consecuo de seus objetivos de mxima produo, a mnimo custo. O trabalhador era visto por ele como mero apndice da mquina. Considerava o incentivo monetrio como suficiente para a satisfao dos trabalhadores. A empresa era vista como uma organizao fechada, desvinculada do mercado e do ambiente que a cercava. A diviso do trabalho em tarefas simples e repetitivas era ideal para maximizar a produtividade. Algumas de suas orientaes continuam sendo seguidas e aplicadas at hoje. Com a crise capitalista de 1929, ocorre uma passagem do liberalismo ao intervencionismo, o que ficou conhecido como keynesianismo, e a teoria clssica de administrao comeou a ser questionada. Com o desenvolvimento das cincias humanas, passou-se a dar ateno aos aspectos psicolgicos do trabalhador. As experincias de Elton Mayo (1933)5, segundo Chiavenato (1983), possibilitaram uma nova abordagem, focalizada no processo de motivao dos indivduos para alcanar as metas organizacionais. A chamada Escola de Relaes Humanas entendeu que os trabalhadores atuam dentro de um grupo, e assim devem ser
4

A eficcia est associada ao conceito de fazer a coisa certa. A eficincia est associada melhor forma de fazer a coisa certa. A eficcia significa atingir objetivos traados. A eficincia significa a melhor forma de atingi-los. (FERREIRA et al., 2009). 5 The Human Problems of an Industrial Civilization (1933)

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analisados, e que os aspectos psicossociais so mais importantes que os tcnicos. Mayo considera a subjetividade dos trabalhadores, ou seja, ele se preocupa com que os trabalhadores estejam realmente interessados no que fazem. A tarefa simples e repetitiva um desestmulo para o trabalhador. Segundo Ferreira et al. (2009), Mayo (1945)6 entende que

O papel da integrao grupal primordial para o bem-estar psicoemocional dos trabalhadores. Eles no agem individualmente, mas como membros de grupos. Desviando-se das normas grupais, sofrem punies sociais ou morais dos colegas mais severas que as impostas pela organizao, porque os marginalizam do relacionamento com o grupo (FERREIRA et al., 2009, p. 28).

A coeso dos trabalhadores torna-se fundamental. Ganhar sua confiana o mais importante para conseguir os objetivos desejados. O trabalhador um ser pensante, ele deve participar nas decises sobre como se fazerem as tarefas e, para que isso ocorra sem problemas, deve haver canais de comunicao que funcionem de baixo para cima. A Escola de Relaes Humanas sublinha que o comportamento dos trabalhadores no regido s por motivos biolgicos e monetrios, eles obedecem a normas e seguem padres sociais. A Escola de Relaes Humanas recebeu crticas por: negar os conflitos entre os interesses da empresa e dos trabalhadores; fazer uma anlise adstrita ao considerar apenas o meio social como determinante no comportamento dos trabalhadores. E, alm disso, por ter uma concepo ilusria do trabalhador feliz e produtivo no vendo que trabalhadores infelizes poderiam ser produtivos e s avessas , bem como por dar nfase excessiva aos grupos informais como canal para o aumento da produtividade. Finalmente, foi criticada por espionagem disfarada, quando dizia que era importante ouvir os trabalhadores com canais de informao de baixo para cima, como pretexto para se inteirar de suas queixas e insatisfaes7.

6 7

The Social Problems of an Industrial Civilization (1945) Foi na Alemanha que se deu a reao Escola das Relaes Humanas, vista como desenvolvendo uma atitude manipulativa para com o operrio, em funo dos interesses da administrao. Nesse aspecto, Elton Mayo continua Taylor e Fayol; a crtica alem mostrara que a Escola de Relaes Humanas subestimava o conflito, negara o peso dos fatores econmicos determinantes da paz industrial; tinha tendncia a encarar como relaes interindividuais. A Alemanha foi o bero da reao

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Segundo Maurcio Tragtenberg negativamente como:

(2006),

Escola

de

Relaes

aparece

Uma ideologia manipulatria que acentua a preferncia do operrio pelos grupos informais fora do trabalho, quando na realidade o operrio sonha com maior satisfao: largar o trabalho e ir para casa. Valorizam-se neste sistema smbolos baratos de prestgio, quando o trabalhador prefere, a estes, melhor salrio (TRAGTENBERG, 2006, p. 104).

Apesar das crticas feitas Escola de Relaes Humanas, mesmo a partir de administradores, seus preceitos so aplicados nos atuais modos de administrao e gerenciamento, principalmente no quesito clima organizacional favorvel aos trabalhadores. Podemos observar em praticamente todas as organizaes contemporneas iniciativas para um bom relacionamento entre os trabalhadores de uma mesma empresa. O discurso da Escola de Relaes Humanas assim se articula:

Manter as pessoas trabalhando efetivamente, ao mesmo tempo em que h permisso para que os indivduos desenvolvam seu potencial e encontrem seu lugar na sociedade (FERREIRA et al., 2009, p. 33).

Aps a Escola de Relaes Humanas, a administrao empresarial buscou referncias em vrios autores e escolas de pensamento, no behaviorismo 8, no estruturalismo9 e na teoria dos sistemas10, at nas chamadas teorias modernas de
intelectual Escola das Relaes Humanas, pelo fato de que, industrializando-se tardiamente em relao Inglaterra e Frana, a ela restar pensar no plano crtico o que a primeira realizou na economia (Revoluo Industrial) e a segunda no poltico (Revoluo Francesa). (TRATENGBERG, 2006, p. 54). 8 O termo ingls behavior significa comportamento. Assim, para denominar essa tendncia terica, usa-se behaviorismo e, tambm, comportamentalismo, anlise aplicada do comportamento, anlise experimental do comportamento, anlise do comportamento ou anlise cognitiva do comportamento. O behaviorismo aplicado s organizaes toma a motivao vem tanto de dentro como de fora, ou seja, da relao sujeito-ambiente. Vem de dentro, pois todos precisam prover suas necessidades e, tambm, vem de fora (do ambiente) na medida em que existem recompensas, estmulos positivos, que trazem meios de prover suas necessidades. 9 Tragtenberg (2006, p. 100) escreve que a Escola Estruturalista mostrou que o conflito negado pela Escola de Relaes Humanas no um mal em si, o importante saber manej-lo construtivamente. Acrescentamos que a busca no referencial estruturalista por parte da Administrao de Empresas foi uma tentativa de resposta ao taylorismo e Escola de Relaes Humanas. 10 A Teoria dos sistemas comeou a ser aplicada administrao principalmente em funo da necessidade de uma sntese e de uma maior integrao das teorias anteriores (Cientficas e Relaes Humanas, Estruturalista e Comportamental, oriundas das Cincias Sociais) e da

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gesto, a comear pela abordagem contingencial. Esta verificava mtodos eficientes em diversas situaes, chegando concluso de que os resultados eram diferentes, porque as situaes eram diferentes e que, portanto, no h nada de incondicional nas organizaes, tudo relativo, tudo depende. Como pontuam Ferreira et al.:

A abordagem contingencial explica que existe uma relao funcional entre as condies do ambiente e as tcnicas administrativas apropriadas para o alcance eficaz dos objetivos da organizao. As variveis ambientais so variveis independentes, enquanto as tcnicas administrativas so variveis dependentes, dentro de uma relao funcional. Porm, no h uma causalidade direta, visto que a administrao de um negcio ativa. O que se caracteriza nesta relao funcional, na verdade, uma relao causal, do tipo se-ento (FERREIRA et

al., 2009, p.101).

Da a concluso de que as organizaes precisam ser sistematicamente ajustadas s condies do ambiente. A abordagem contingencial preocupa-se com as consequncias para a organizao: se um ambiente ou no favorvel ao seu desempenho. Mas como o ambiente est constantemente sujeito a mudanas, cabe organizao reagir de acordo com a ocasio. No existe um modelo ideal de gesto ou administrao, esta deve adequar-se s conjunturas. A Administrao por Objetivos, cujo principal representante Peter Drucker, o qual publicou no ano de 1954 A Prtica da Administrao de Empresas, encontrou na dcada de 1950 o campo frtil na cultura do consumismo. Segundo Ferreira et al. (2009), o modelo defende que a empresa deve se preocupar menos com os fins e mais com as atividades que so desenvolvidas para atingi-los. Peter Drucker no nega as prticas de administrao anteriores, mas o que mais se destaca em meio a seus princpios a melhoria dos mtodos de avaliao de resultados. De acordo

intensificao do uso da ciberntica e da tecnologia da informao nas empresas. Os sistemas vivos, sejam indivduos ou organizaes, so analisados como sistemas abertos, mantendo um contnuo intercmbio de matria/energia/informao com o ambiente. A Teoria de Sistema permite reconceituar os fenmenos em uma abordagem global, permitindo a inter-relao e integrao de assuntos que so, na maioria das vezes, de natureza completamente diferente.

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com os pressupostos da administrao por objetivos, as mudanas ambientais influenciam no s as organizaes, mas tambm os seus gestores.

A gesto por objetivos parte do princpio de que o comportamento dos gestores mais importante que a sua personalidade e que este comportamento deve ser definido em termos de resultados medidos por comparao com objetivos estabelecidos, em vez de em termos de objetivos comuns para todos os gestores ou mtodos comuns de gesto (FERREIRA et al., 2009, p. 108).

Na Administrao por Objetivos os envolvidos tm de ter claro conhecimento dos objetivos ou metas e saber exatamente qual sua rea de atuao. Definidos os objetivos, so distribudas as tarefas e designados os responsveis para sua realizao. Os objetivos devem ser constantemente revistos e, se necessrio, reajustados, bem como as responsabilidades e tarefas dentro da organizao. A gesto de uma organizao deve ser audaz e no adaptativa, as oportunidades devem ser criadas. Os negcios de uma organizao ou empresa no so definidos pelo produtor, mas pelo consumidor. O trabalhador no pode ser considerado passivo como os outros componentes da organizao, ele no um recurso material e, o mais importante, os funcionrios de uma empresa so os nicos recursos possveis de serem ampliados. Drucker (1981) aponta que a

descentralizao da organizao a melhor forma de melhorar seu resultado, mas ela no pode ser feita de forma indiscriminada, ou seja, deve ser planejada estudando-se os pontos fortes e fracos da empresa, distribuio de

responsabilidades e mecanismos de controle dos resultados. Para Peter Drucker (1981) uma organizao de sucesso aquela que exerce algumas funes essenciais para o bom desempenho econmico sem o qual a organizao deixaria de existir. Por exemplo, permitir que um indivduo de excelente atuao empresarial realize livremente seu trabalho (DRUCKER, 1981, p. 10). O que no significa que a gerncia v deixar de exercer sua autoridade para alcanar os objetivos da empresa. Drucker, inclusive, vai afirmar que a gerncia no deve ter exclusividade sobre a liderana. A gerncia no pode podar as iniciativas de um indivduo que esteja inovando para melhorar as formas de a organizao atingir seus objetivos.

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A Administrao por Objetivos trabalha com o princpio segundo o qual a organizao pode influenciar o ambiente, o mercado, criar necessidades. Drucker pontua: Embora nenhum homem possa realmente dominar seu ambiente, embora seja sempre prisioneiro das possibilidades, a tarefa especfica da administrao transformar o desejvel no possvel e o possvel no efetivo. (DRUCKER, 1981, p.12). Resumindo, a empresa possui duas e somente duas funes bsicas: marketing e inovao. (Drucker, 1981, p. 38). Sobre os objetivos de uma organizao, Peter Drucker diz que ela pode e at deve trabalhar com mais de um objetivo,

A busca do objetivo nico essencialmente a busca de uma frmula mgica que tornar qualquer tipo de julgamento desnecessrio. Mas a tentativa de substituir discernimento por frmula sempre irracional; o mximo que se pode fazer facilitar o julgamento, reduzindo-se seu alcance e o nmero de alternativas disponveis, tornando-o mais ntido e proporcionandolhe uma slida base de fatos e padres de confiana, para se medir os efeitos e a validade de suas aes e decises. E isto, pela prpria natureza de um empreendimento comercial, requer objetivos mltiplos (DRUCKER, 1981, p. 59-60).

O problema, segundo ele, no est na definio dos objetivos, mas em como sero medidos e avaliados. E aqui Drucker apresenta mais uma vantagem na administrao por objetivos, que o autocontrole. O administrador pode controlar seu prprio desempenho. Segundo Drucker (1981), foi possvel substituir a administrao por meio da dominao pela administrao por meio do autocontrole. Nos meados dos anos 1960, num cenrio de muitas crises e mudanas, surgiu o que ficou conhecido como administrao estratgica. Igor Ansoff, que publicou, em 1972, Estratgia Empresarial, considerado o pai do Planejamento Estratgico. A preocupao central passa a ser os objetivos nas decises estratgicas. Enquanto o planejamento estratgico tem sua anlise centrada no ambiente externo organizao, a administrao estratgica amplia sua anlise para dentro da organizao.

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O Planejamento Estratgico, que usado como mtodo numa administrao estratgica, considera a situao presente para alcanar uma situao desejada ou ideal. Deve, segundo Ferreira et al. (2009), seguir o seguinte esquema ou etapas:

Esquema do Planejamento Estratgico 1) Definio dos objetivos 2) Identificao dos objetivos e da estratgia atuais 3) Anlise ambiental 4) Anlise de recursos 5) Identificao de oportunidades e ameaas 6) Determinao do grau de mudana necessrio 7) Deciso da estratgia a ser adotada 8) Implantao da estratgia 9) Mensurao e controle
Fonte: FERREIRA et al., 1999, p. 119.

Tanto a administrao estratgica como a administrao por objetivos precisam contar com o consentimento e o envolvimento dos trabalhadores para proporem estratgias que visem ao alcance de metas estabelecidas pela administrao. O Modelo Japons de trabalho e organizao, toyotismo ou ohnismo, que teve no engenheiro Taiichi Ohno seu codificador, apareceu no Japo como uma subverso ao taylorismo/fordismo. No entanto, segundo alguns autores como Coriat (1994) e Ferreira (1997), o chamado toyotismo no foi algo completamente novo, pois ele tem suas razes nas teorias da administrao anteriores, tendo buscado elementos importantes nas prticas administrativas americanas e europeias. De qualquer

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forma, interessante fazer alguns apontamentos sobre o modelo japons, mais conhecido no ocidente como toyotismo, por ter Ohno colocado suas ideias em prtica na empresa Toyota. O toyotismo chama a ateno pelo imenso impacto que causou no mundo todo e por ter levado o Japo, arrasado pela Segunda Guerra Mundial, a ser uma das potncias capitalistas. A recuperao japonesa causou grande curiosidade no ocidente e muitos empresrios e gestores empresariais passaram a estudar e implantar o modelo da Toyota em suas empresas, se no o modelo completo, pelo menos alguns de seus elementos. No Brasil e em vrios pases da Amrica Latina, a investida no modelo japons se deu junto com a poltica neoliberal, num cenrio de forte desemprego e de refluxo da lutas dos trabalhadores. As principais caractersticas da organizao do trabalho relacionadas ao toyotismo podem assim ser descritas por analogia ao taylorismo/fordismo, segundo Alvin Toffler:
Enquanto no taylorismo/fordismo o trabalho era especializado, fragmentado, intenso, rotineiro, insalubre e hierarquizado, no toyotismo, o trabalho polivalente, integrado, em equipe, intensssimo, flexvel, estressante e com menos hierarquia (TOFFLER, 1980, p. 36).

Na base organizacional, enquanto no taylorismo/fordismo existe uma produo em srie, linha de montagem, rigidez, especializao, separao entre planejamento e execuo, no toyotismo existe produo flexvel, ilha de produo, just in time, qualidade total, integrao planejamento e produo. Segundo ainda Alvin Toffler (1980), enquanto no taylorismo/fordismo a base de hardware ou material a eletricidade, o ao, a eletromecnica, o motor exploso, o petrleo e a petroqumica, no toyotismo encontramos informtica, mquinas CNC (Controle Numrico Computadorizado), robs, sistemas integrados,

telecomunicaes, biotecnologia. No nvel macroeconmico e poltico, o toyotismo surgiu em condies de limitaes inditas e originais em relao quelas que presidiram a formao do taylorismo e do fordismo, assim descrito por Benjamin Coriat (1994, p.42):

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Ao contrrio da escola norte-americana, que estava na obrigao de modificar a organizao do trabalho para torn-la adequada grande produo em srie, os administradores japoneses deviam enfrentar uma situao em que seu atraso tcnico e industrial proibia toda perspectiva de exportao e onde o mercado interno, ridiculamente estreito, estava alm do mais estorvado por uma boa quantidade inverossmel de ofertantes e de modelos (uma boa dzia de firmas estava presente naquela poca). (CORIAT, 1994, p. 42).

Por haver uma forte tendncia a explicar o sucesso do toyotismo no Japo pela via cultural, segundo a qual o confucionismo seria o sustentculo principal do seu surgimento e desenvolvimento, que Benjamin Coriat (1994), negando tais explicaes, vai enumerar como fundamental para o sucesso do toyotismo, no a tradio cultural japonesa ou qualquer tipo de filosofia Zen, mas uma situao bastante singular do Japo, histrica, econmica, social e poltica em que uma das principais caractersticas foi a derrota do sindicalismo de resistncia, organizado por ramo local de indstria para um sindicato interno ou de empresa(CORIAT, 1994, p. 45). Coriat (1994) tambm assinala, ao negar uma explicao culturalista para o toyotismo, que este pode ser aplicado em outros lugares desde que conjugue os diversos elementos necessrios sua aplicao. No obstante, o que podemos observar no Brasil, por exemplo, que os mtodos japoneses so utilizados como ferramentas de racionalizao do j existente, sem nada mudar das lgicas fundamentais tayloristas e fordistas (CORIAT, 1994, p. 12).

O sistema Toyota teve sua origem na necessidade particular em que se encontrava o Japo de produzir pequenas quantidades de numerosos modelos de produtos; em seguida evoluiu para tornarse um verdadeiro sistema de produo. Dada sua origem, este sistema particularmente bom na diversificao. Enquanto o sistema clssico de produo de massa planificado relativamente refratrio mudana, o sistema Toyota, ao contrrio, revela-se muito plstico; ele adapta-se bem s condies de diversificao mais difceis. porque ele foi concebido para isso (OHNO11, apud CORIAT, 1994, p. 30).

11

OHNO, T. Toyota seisan hshiki. Tokyo: Diamond Sha, 1978.

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Se a tendncia ao consumo a estagnao, a questo que se coloca para Ohno como fazer elevar a produtividade quando a quantidade no aumenta. O objetivo colocado produzir a baixos custos pequenas sries de produtos variados (CORIAT, 1994, p. 31). Da que, para Ohno, deve-se ento pensar no a grande, mas a pequena srie; no a padronizao e a uniformidade do produto, mas sua diferena, sua variedade, esse o esprito Toyota. A primeira atitude a tomar reduzir os estoques e torn-los o menor possvel, estoque zero, se houver possibilidade, criar a fbrica mnima, porque atrs dos estoques h excesso de pessoal, portanto, h que se repensar a organizao do trabalho. Segundo Ohno, h duas maneiras de se aumentar a produtividade:

Uma a de aumentar as quantidades produzidas, a outra a de reduzir o pessoal de produo. A primeira maneira , evidentemente, a mais popular. Ela tambm a mais fcil. A outra, com efeito, implica repensar, em todos os seus detalhes, a organizao do trabalho (OHNO, p. 71, apud CORIAT, 1994, p. 33).

Assim o Kan-Ban aparece como um mtodo de gesto dos efetivos por estoques e no como um mtodo de gesto dos estoques. Segundo Coriat,

Em Ohno o estoque tem valor de instrumento metodolgico. Pode-se, alis, aqui tentar um paralelo com Taylor e dizer que o estoque em Ohno ocupa o mesmo lugar eurstico que o one Best way de Taylor (CORIAT, 1994, p. 34).

A sequncia do mtodo de gesto pelos estoques leva gesto pelos olhos, fazer com que tudo esteja visvel, pode-se a qualquer momento e visualmente exercer um controle direto sobre os empregados subordinados. Gerir pelos olhos possibilita tirar tudo aquilo que no seja expressamente necessrio para a produo, inclusive trabalhadores em excesso. a fbrica mnima, enxuta12. Tratase mais ou menos de uma arquitetura Panptica, priso onde existe um local de onde o olhar se estende para todo o presdio. No sistema Toyota,

12

O grande segredo da Toyota, se assim podemos dizer, eliminar trabalhadores e aumentar a produtividade pela reduo de tempo livre e intensificao do ritmo de trabalho.

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Basta levantar os olhos para ver o cartaz indicador do que se chama Andon e que informa sobre o estado das linhas e dos problemas que a se produzem eventualmente (CORIAT, 1994, p. 35).

Coriat (1994) descreve que na sua visita fbrica da Toyota, em Kamsai, ele via os cartazes luminosos que permitiam controlar tudo13. Eles estavam colocados acima de cada sesso da linha de produo e acendiam quando um dos trabalhadores tinha algum problema,

Luz alaranjada se trata de ajuda, luz vermelha, se preciso parar a linha. Assim, a todo instante, a chefia dispe das informaes que lhe so necessrias para assegurar-se de que o fluxo da produo se desenrola sem maiores problemas (CORIAT, 1994, p. 35).

A produo organizada de forma a manter uma vigilncia cerrada sobre os trabalhadores e conta com a colaborao destes, atravs de uma tecnologia que leva ao autocontrole14. Ohno tambm estabeleceu o princpio da desespecializao e da polivalncia que se aproveita do saber dos trabalhadores e os transforma em plurioperadores, profissionais polivalentes, trabalhadores multifuncionais. Para Benjamin Coriat (1994), isso nada mais do que um movimento de racionalizao do trabalho, no sentido clssico do termo,
Trata-se aqui, tambm como na via taylorista norte-americana , de atacar o saber complexo do exerccio dos operrios qualificados, a fim de atingir o objetivo de diminuir os seus poderes sobre a produo, e de aumentar a intensidade do trabalho (CORIAT, 1994, p. 53).

13

O Andon um quadro que identifica o andamento das equipes de trabalho, informando sobre possveis paradas e pedidos de interveno. Ele identifica as falhas, evitando a propagao de erros no processo. O Kanban se baseia na troca de informaes sobre a produo atravs da circulao de cartes preenchidos. A produo puxada pelo processo final que vai ao inicial requerer o produto desejado, eliminando a superproduo. 14 Para ver a evoluo e construo dos mtodos da Toyota, pode-se consultar: CORIAT. Pensar pelo Avesso, cap. 1.

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Ponto relevante foi que, para aplicar a Teoria Ohnoista, a Toyota e todas as grandes firmas do Japo tiveram de derrotar um movimento sindical combativo e criar o sindicalismo de empresa, em que os sindicatos tornaram-se parceiros na gesto das empresas. Evidentemente isso teve contrapartidas, ou bases materiais de consentimento, como o emprego vitalcio, ganho por produtividade, bnus e ascenso profissional. Contudo, cabe observar que a Toyota passou a produzir apenas 25% dos seus produtos, ficando a maioria das peas por conta de subcontratadas e, na relao com estas, tambm usou-se o sistema Kanban e just in time15. O Kan-Ban no foi propriamente uma inveno de Ohno, ele j tinha ouvido falar de uma fbrica de avies norte-americana, a Lokheed, que adotara um sistema chamado de supermercado e com o qual vinha obtendo enormes lucros. A partir da originou-se a ideia de que o trabalhador do posto de trabalho posterior (tomado como cliente) se abastece, sempre que necessrio, de peas (os produtos comprados) no posto anterior (a seo). Assim sendo, o lanamento da fabricao no posto anterior s se faz para realimentar a loja (a seo) em peas (produtos) vendidas. Cada posto posterior emite uma instruo destinada ao posto que lhe seja imediatamente anterior. Essa instruo consiste na encomenda do nmero e da especificao exata das peas necessrias ao posto anterior para executar sua prpria encomenda. Segundo Coriat,
H assim caixas Kan-Ban vazias que circulam no sentido posto posterior-posto anterior, e que contm instrues para encomendas de peas, e caixas Kan-Ban carregadas de peas fabricadas que circulam no sentido habitual posto anterior-posto posterior, e que correspondem s entregas das peas demandadas. A inovao como se v, puramente organizacional e conceitual, nada de tecnolgico aqui intervm (CORIAT, 1992, p. 57).

15

Just in time um sistema de administrao da produo que determina que nada deve ser produzido, transportado ou comprado antes da hora exata. Pode ser aplicado em qualquer organizao, para reduzir estoques e custos decorrentes. O conceito de just in time est relacionado ao de produo por demanda no qual, primeiramente, vende-se o produto para depois comprar a matria-prima e, posteriormente, fabric-lo ou mont-lo.

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sob uma crise estrutural do capital, nos anos 1970, que surge o crescente interesse pelo Modelo Japons, aparecendo como resposta para a recuperao do crescimento da taxa de lucros. De acordo com Ricardo Antunes (1999), os traos mais evidentes da crise foram: a) queda da taxa de lucros; b) esgotamento do padro de acumulao taylorista/fordista, dado pela incapacidade de responder relao de consumo que se acentuava; c) hipertrofia da esfera financeira, em que os capitais financeiros ganharam relativa autonomia frente aos capitais produtivos; d) maior concentrao de capitais, graas fuso de empresas; e) crise do Estado de bem-estar social com relao a gastos pblicos; f) incremento acentuado das privatizaes. Segundo Ricardo Antunes,

Iniciou-se um processo de reorganizao do capital e de seu sistema ideolgico e poltico de dominao, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatizao do Estado, a desregulamentao dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a era ThatcherReagan foi expresso mais forte; a isso se seguiu tambm um intenso processo de reestruturao da produo e do trabalho, com vistas a dotar o capital do instrumental necessrio para tentar repor os patamares de expanso anteriores (ANTUNES, 1999, p. 31).

Essas mudanas foram levadas tambm aos pases subdesenvolvidos em que as condies de trabalho j eram bastante precarizadas e onde sequer havia se chegado a um Estado de bem-estar social como nos pases de capitalismo mais avanado. Ainda de acordo com Ricardo Antunes desemprego em dimenso estrutural, precarizao do trabalho de modo ampliado e destruio da natureza em escala globalizada tornaram-se traos constitutivos dessa fase da reestruturao produtiva. (ANTUNES, 1999, p. 34). A polivalncia do trabalhador e seu envolvimento intelectual so pontos centrais do toyotismo. Segundo Joo Bernardo,

Os capitalistas compreenderam ento que, em vez de se limitar a explorar a fora de trabalho muscular dos trabalhadores, privando-os de qualquer iniciativa e mantendo-os enclausurados

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nas compartimentaes estritas do taylorismo e do fordismo, podiam multiplicar seu lucro explorando-lhes a imaginao, os dotes organizativos, a capacidade de cooperao, todas as virtualidades da inteligncia [...] Um trabalhador que raciocina no ato de trabalho e conhece mais os processos tecnolgicos e econmicos do que os aspectos estritos do seu mbito imediato um trabalhador que pode ser tornado polivalente (BERNARDO, 1996, p. 19-20).

O que podemos observar ainda que, para conter as lutas sociais, o capital aprimorou suas formas de dominao, reorganizando o processo produtivo e gestando um projeto de hegemonia em diversas esferas da vida social. Por exemplo, contra a solidariedade de classe difundiu o individualismo no plano ideolgico, atravs principalmente do que se tem nomeado como

empreendedorismo. No houve, portanto, uma ruptura com o modelo anterior no sentido amplo, mas um aprimoramento da dominao, uma transformao contnua que levou intensificao do trabalho16 atravs da tecnologia computadorizada e reformulao do trabalho no interior das empresas. Ao que nos parece, o que ocorre uma busca do maior envolvimento dos trabalhadores atravs do discurso da qualificao e competncia que objetiva obter-lhes a confiana, a fim de que entreguem a sua subjetividade por meio da participao, mantendo assim as condies do trabalho alienado e estranho. O principal objetivo a reduo do tempo de trabalho. O toytismo pode ser considerado, portanto, como uma intensificao das condies de explorao da fora de trabalho (grifo do autor). A to propalada qualidade total tem sido usada para a recuperao dos lucros, pois, quanto mais qualidade total, menor deve ser o tempo de durao dos produtos. Segundo Ricardo Antunes (1999, p. 51) [...] quanto mais qualidade as mercadorias aparentam (e aqui aparncia faz a diferena), menor tempo de durao elas devem efetivamente ter. Desperdcio e destrutividade acabam sendo seus traos determinantes [...]. Um exemplo que o autor d dessa tendncia depreciativa e decrescente do valor de uso das mercadorias a rpida obsoletizao dos
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O sistema toyotista supe uma intensificao da explorao do trabalho, quer pelo fato de os operrios atuarem simultaneamente com vrias mquinas diversificadas, quer atravs do sistema de luzes (verde = funcionamento normal; laranja = intensidade mxima , e vermelha = h problemas, deve-se reter a produo) que possibilitam ao capital intensificar sem estrangular o ritmo produtivo do trabalho. (ANTUNES, 1995, p. 10).

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computadores um sistema de software cai em desuso rapidamente porque os novos sistemas se tornam incompatveis com os anteriores, levando o consumidor a substituir o equipamento.

1.4 Gerencialismo e reformas no Estado

Mais recentemente, a partir dos anos 1980, o termo polticas pblicas, como modelo de anlise e como poltica governamental, comeou a povoar o cenrio acadmico e poltico na Amrica Latina, fundamentalmente pela predominncia da adoo de polticas restritivas de gasto que substituram as polticas keynesianas do ps-guerra (Souza, 2006). O ajuste fiscal passou a ser dominante nas agendas dos governos, buscando equilibrar gastos e receitas e restringir a interveno do Estado na economia e nas polticas sociais. Fundamentalmente nos pases

subdesenvolvidos, recm-democratizados, estava colocada a difcil questo de como projetar polticas pblicas capazes de impulsionar o desenvolvimento econmico e de promover a incluso social de grande parte da populao com um Estado mnimo. A questo tornou-se manancial de forte debate terico e poltico, devido s diversas matrizes tericas envolvidas. A mais comum entre elas aquela que parte do pressuposto de que o Estado mantm uma relativa autonomia em relao aos grupos de interesses e s classes sociais. Segundo Souza (2006), os modelos influenciados pelo novo gerencialismo pblico e pelo ajuste fiscal estavam todos voltados para a busca da eficincia:

A nfase na eficincia nasceu da premissa de que as polticas pblicas e suas instituies estavam fortemente influenciadas por vises redistributivas ou distributivas (...) desprezando-se a questo de sua eficincia (SOUZA, 2006, p. 15).

Outro aspecto destacado pela autora, em relao ao debate das polticas pblicas, a questo da credibilidade destas, ou seja, a prevalncia de regras pr-anunciadas seria mais eficiente do que o poder discricionrio de polticos e burocratas. A existncia de regras claras restringiria a discricionariedade que gera altos custos nas barganhas e as decises ficariam nas mos de instituies bem definidas e

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independentes das lutas polticas e da influncia das disputas eleitorais. As polticas pblicas deixariam de ser questes de governo para se tornarem questes de Estado. O que percebemos nesse raciocnio que os polticos teriam de abrir mo de seu poder, em certa medida, em nome da credibilidade de rgos independentes, conduzidos por tcnicos competentes. No obstante, concorrendo com essa viso um tanto simplificada do novo gerencialismo pblico, existe uma tentativa nos pases da Amrica Latina e, em especial, no Brasil, de programar polticas pblicas de carter participativo que podem ser percebidas nos diversos conselhos comunitrios voltados para polticas sociais, bem como na criao do Oramento Participativo a nvel municipal, que seriam equivalentes polticos da eficincia. Segundo Bresser-Pereira (2007) o Brasil passou por um perodo de nacional desenvolvimentismo (1930 a 1980), ou seja, desde Getlio Vargas, passando por uma crise econmica nos anos 1960 e pela retomada do poder pelos militares com a mesma estratgia. Nos anos 1960 a radicalizao da esquerda e o alarmismo da direita com a Revoluo Cubana de 1959 levou ao golpe militar, numa aliana entre a burguesia e os militares, com o apoio dos Estados Unidos. Com a crise da dvida externa e a alta da inflao nos anos 1980, a tradicional aliana entre a burocracia do Estado e a burguesia, que vinha desde 1930, rompe-se e, a partir dos anos 1990, ocorre uma rendio ao neoliberalismo vindo do Norte. A partir dos anos 1995, porm, a burocracia envolve-se na reforma gerencial do Estado e, a partir dos anos 2000, o neoliberalismo perde sua hegemonia devido a seu fracasso em promover o desenvolvimento econmico (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 9). Para Bresser-Pereira (2007) a classe empresarial e a alta burocracia pblica so os dois grupos sociais estratgicos do ponto de vista poltico. Para o autor, a alta burocracia ou burocracia poltica tem origem nos servidores pblicos do alto escalo; os administradores das empresas estatais, os consultores da

administrao pblica e os polticos profissionais so parte da comunidade de gestores. A burocracia pblica, segundo o autor, junto com o staff da classe profissional privada, reivindica o monoplio do conhecimento tcnico e, portanto, a capacidade de gerir o Estado mediante a presso das demais classes e mantendo

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seus prprios interesses. justamente essa burocracia que est aliada burguesia industrial desde 1930 e que na dcada de 1980 vai perder poder. Como pode ser observado no QUADRO 1, as formas histricas do Estado no Brasil, segundo Bresser-Pereira (2007), esto imbricadas na natureza de sua sociedade.

QUADRO 1 Formas histricas de estado e de administrao

CATEGORIA
Estado/sociedade Regime poltico
Classes Dirigentes

1821-1930
Patriarcal-dependente Oligrquico
Latifundirios e burocracia Patrimonial

1930-1985
Nacional desenvolvimentista Autoritrio
Empresrios e burocracia pblica

1990-...
Liberal-dependente Democrtico
Agentes Financeiros e rentistas

Administrao

Patrimonial

Burocrtica

Gerencial

Fonte: BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 11.

A crise econmica dos anos 1980 vai facilitar a transio democrtica, mas debilita a nao, segundo Bresser-Pereira (2007), tornando-a novamente dependente, o que resultar no Estado liberal-dependente, conforme QUADRO 1, sendo que as polticas pblicas levam a marca das orientaes vindas do Norte, com abertura comercial e financeira e com desindustrializao e at estagnao.

[...] retorno condio de dependncia coincide, por pequena diferena, com a transio democrtica, porque ocorre em um momento em que as foras polticas que lideram a transio no contavam com um projeto alternativo para enfrentar a crise do modelo nacional-desenvolvimentista. E tambm porque, nos anos 1990, logo aps o colapso da Unio Sovitica, a hegemonia ideolgica do Norte sobre a Amrica Latina tornara-se quase absoluta (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 12).

De acordo com Bresser-Pereira (2007), a partir de 1995, quando comea a Reforma Gerencial ou da Gesto Pblica, a administrao assume carter crescentemente gerencial, na medida em que o critrio de eficincia torna-se decisivo. A burocracia pblica na fase gerencial est preocupada com a eficincia das polticas pblicas, ou seja, com a reduo dos custos e o aumento da qualidade

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dos servios, independente das normas e rotinas, que continuam necessrias, mas so reflexivas (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 12). Bresser-Pereira (2007) chama a ateno para a importncia dos pactos polticos no Brasil desde 1930, pois, embora caracterize o Estado brasileiro como autoritrio de 1930 a 1985 (QUADRO 1) e a democracia seja estabelecida em 1945, no ocorre mudana no pacto poltico (QUADRO 2), porque embora os trabalhadores no tivessem voto no governo Vargas de 1930 a 1945, participavam, de certa forma, atravs do populismo estabelecido. O governo que o sucedeu, a partir de 1945, ser eleito nos quadros do Pacto Popular-Nacional que Getlio Vargas liderou (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 13).

QUADRO 2 Pactos polticos

ANOS 1930-1959 1960-1964 1964-1977 1977-1986 1987-1990 1991-... PACTOS POLTICOS Popular-Nacional Crise Burocrtico-Autoritrio Popular-Democrtico (crise) Crise Liberal-Dependente

Fonte: BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 13.

A partir de 1977, o pacto entre militares e burguesia entra em crise e forma-se um novo, que possibilita a formao do pacto popular democrtico constitudo por empresrios industriais que se juntam s foras que lutam pela democratizao e chegam ao poder em 1985. Mas esse pacto vive de crise porque no consegue dar respostas s novas realidades dos anos 1980. Tal crise culmina com uma situao de hiperinflao, em maro de 1990. Em 1991, com o Plano Collor, o pas se rende ortodoxia convencional vinda do Norte (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 13).

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Fica estabelecido o pacto liberal-dependente e entram em cena os grandes especuladores.

Durante o governo Collor, a burocracia pblica viver em sobressalto devido poltica radical que as autoridades econmicas adotam para reduzir as despesas do Estado. Existe, entretanto, uma iniciativa importante que a tentativa de transferir para o setor pblico a estratgia da qualidade total uma forma de gesto bem sucedida no setor privado. Essa iniciativa apontava para o novo (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 19-20).

Logo aps o governo Collor (1990-1992), com o Plano Real, coordenado por Fernando Henrique Cardoso, ainda no governo de Itamar Franco (1992-1994), conseguiu-se barrar a hiperinflao. De acordo com Bresser-Pereira (2007), o clientelismo que havia ressurgido em 1946, com a democratizao, voltaria em 1985 com a redemocratizao. Durante o regime militar, porm, ele permaneceu presente, sem, entretanto, impedir que o Estado realizasse seu papel de promoo do desenvolvimento econmico. Uma situao que possibilitou o surgimento de uma burocracia pblica de alta qualidade, bem preparada, bem paga, que teve um papel importante na execuo dos projetos de desenvolvimento (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 23). O recrutamento dessa burocracia se deu mais por cooptao do que por concurso e eles tinham uma autonomia relativamente alta, segundo o autor. O fenmeno em nada obedecia ao modelo weberiano de burocracia, no qual a organizao burocrtica fortemente institucionalizada, e os burocratas so estritamente fiis a ela (BRESSERPEREIRA, 2007, p. 23). Altos burocratas eram todos aqueles que trabalhavam nos principais cargos do governo brasileiro, tinham boa formao acadmica, no pas ou no exterior, numa poca em que a cada novo governo faziam-se cerca de 50 mil nomeaes, centenas de altos burocratas fizeram carreira mantendo fidelidade aos polticos, mais que lealdade s organizaes. Esses altos burocratas circulavam de uma organizao a outra em diversos governos, no eram funcionrios de carreira, eram mais executivos ou tecnocratas. Assim que se pode entender, pela carreira do burocrata, a natureza personalizada, mas flexvel e eficiente do Estado brasileiro, no perodo da ditadura militar (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 24). Mas essa burocracia entrou em crise quando o presidente Ernesto Geisel (1974-1979)

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fechou temporariamente o Congresso Nacional, porque encontrou dificuldade em fazer uma reforma do poder Judicirio, e mudou a Constituio por decreto. A burguesia, desde 1974, passou a manifestar insatisfao com o regime militar e a demandar o retorno da democracia.

A transio democrtica que comea em 1977 e termina no incio de 1985 foi o resultado de um novo pacto poltico informal, o pacto popular-democrtico de 1977 uma coalizo poltica popular, porque volta a contar com os trabalhadores, mas que apresenta como grande novidade o fato de a burguesia aliar-se a eles e, mais diretamente, aos amplos setores da classe profissional, inclusive da burocracia pblica, no diretamente comprometidos com o regime militar (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 24).

A coalizo popular e democrtica formada desde 1977 e que chega ao poder em 1985, entra em colapso com o fracasso do Plano Cruzado (1986). O esgotamento de tal coalizo, segundo Bresser-Pereira (2007), est no fato de a redemocratizao do pas ter ocorrido em meio a uma crise econmica de grandes propores e a coalizo desconhecer a profundidade da crise da dvida externa. Tal fato abriu espao para as ideias neoliberais e globalistas, ao mesmo tempo em que a burocracia poltica ampliada que ganhara poder com a transio democrtica continuava defendendo a bandeira de um nacional-desenvolvimentismo em um momento em que no era possvel uma poltica protecionista e intervenes do Estado. Assim relata Bresser-Pereira (2007), essa mudana:

Em 1991, com o incio do segundo governo Collor, ou seja, com a mudana geral do ministrio que ocorre, e especialmente, com a mudana da equipe econmica, a nova coalizo poltica liberal, conservadora e cosmopolita que estava formando-se desde o fracasso do Plano Cruzado, chega ao poder. A partir de ento, o pas estar sob o domnio do pacto liberal-dependente um pacto poltico excludente, constitudo fundamentalmente pelos grandes rentistas, o setor financeiro, as empresas multinacionais e os interesses estrangeiros em relao ao Brasil. Dele passam tambm a ser excludos os empresrios industriais e a burocracia pblica que, entre 1930 e 1986, haviam sido as duas principais classes dirigentes. Tanto uma quanto a outra haviam ficado marcadas pelo fracasso do Plano Cruzado, que as havia identificado com o protecionismo e o estatismo, as duas btes

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noires17 da ideologia neoliberal que invadia o pas naquele momento de forma triunfante (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 26).

Dois anos depois, no governo Itamar Franco (1990-1995), o Plano Real conseguiu neutralizar a inflao que vinha desde 1994, mas no plano econmico o crescimento muito baixo, no conseguindo alcanar outros pases que tambm adotaram estratgias nacionais de desenvolvimento. Foi assim, portanto, que a reforma do Estado tornou-se um tema central nos anos 1990, como uma resposta ao processo de globalizao que reduzia a autonomia dos Estados em formular e implementar polticas. A poltica neoliberal com privatizaes e abertura comercial mostrou-se ineficiente e a reforma administrativa iniciada em 1995 foi uma resposta ao neoliberalismo, pois com a globalizao o Estado no poderia simplesmente desaparecer, mas ser reestruturado.

Ficou claro para a sociedade brasileira que essa reforma tornarase condio, de um lado, da consolidao do ajuste fiscal do Estado brasileiro e, do outro, da existncia no pas de um servio pblico moderno, profissional e eficiente, voltado para o atendimento das necessidades dos cidados. [...] A crise do Estado imps a necessidade de reconstru-lo; a globalizao tornou imperativo redefinir suas funes. Antes da integrao mundial dos mercados e dos sistemas produtivos, os Estados podiam ter como um de seus objetivos fundamentais proteger as respectivas economias da competio internacional. Depois da globalizao, as possibilidades do Estado de continuar a exercer esse papel diminuram muito. Seu novo papel o de facilitar para que a economia nacional se torne internacionalmente competitiva (BRESSER-PEREIRA, 1996, p. 296).

Segundo Bresser-Pereira (2007) a reforma gerencial iniciada em 1995 tornou o Estado mais eficiente e devolveu burocracia pblica brasileira parte do seu prestgio. O Pacto liberal-dependente est desaparecendo e o pas no vive mais o quadro de crise dos anos 1980. Para o autor, no marco de superao do velho desenvolvimentismo e da ortodoxia neoliberal, proposta pelos pases do Norte, que o papel da burocracia pblica agora deve ser pensado, porque ela ainda continua desorientada, pois na rea econmica
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Bestas negras, em francs.

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limita-se racionalidade de reduzir despesas, o que no suficiente. Sua atuao na rea social conseguiu grandes xitos, na sade criou o Sistema nico de Sade (SUS), na educao investiu no Ensino Fundamental e a questo agora pensar na sua qualidade. Na esfera federal conta com uma burocracia muito melhor graas a concursos pblicos regulares para todas as carreiras do ciclo de gesto e especialmente para os gestores pblicos. A autonomizao do Judicirio dos interesses econmicos tambm muito positiva. No obstante, toda burocracia pblica precisa de mais controle ou responsabilizao social (accountability), ou seja, o controle do funcionamento da burocracia seria dado pelos cidados. Assim, o poder pblico alterava seu modelo estatal de Administrao Pblica Burocrtica para Administrao Gerencial, priorizando a reduo de custos e melhorando a qualidade dos servios prestados populao. A prestao de contas tem de ser permanente para permitir a participao dos cidados no processo poltico democrtico. Liberdade, representao, responsabilizao e participao so, para Bresser-Pereira, os quatro pilares da democracia. E conclui afirmando que, se at a dcada de 1970, a sociedade brasileira enfatizou apenas a nao e o desenvolvimento e depois a democracia e a justia social, o grande desafio agora fazer uma sntese desses dois ciclos algo que possvel e que dar orientao e sentido para a burocracia pblica (BRESSER-PEREIRA, 2007, p. 28). De acordo com Farias Filho (2004), as mudanas ocorridas nas polticas pblicas dos anos 1990 so fenmenos da chamada crise de Estado, em que as teorias organizacionais tm relevncia quando aplicadas aos contextos das reformas. Trata-se de uma reorganizao e de um processo de institucionalizao das mudanas que basicamente envolvem o controle e a reduo dos gastos pblicos (FARIAS FILHO, 2004, p. 2). A discusso sobre a melhor forma de Estado entrou na agenda poltica brasileira, principalmente com a criao do Ministrio da Administrao e Reforma do Aparelho do Estado MARE , em 1995, sob a coordenao do ex-ministro Bresser- Pereira. A questo era qual tamanho de Estado seria necessrio para oferecer servios de qualidade, ser eficiente e eficaz e, ao mesmo tempo, fazer respeitar os direitos de cidadania. As polticas pblicas so, para alm dessa viso dos seus proponente, resultantes da reforma do Estado, que reestruturado para dar respostas s crises do capitalismo, tal como entende Antunes (1999).

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Os temas centrais das reformas dos anos 1990 e seus mecanismos institucionais esto no quadro abaixo, elaborado por Abrucio e P (2002):

QUADRO 3 Temas e mecanismos institucionais Tema

Ajuste fiscal

Mecanismos institucionais
Controle/reduo dos gastos pblicos Privatizao de funes pblicas Reforma tributria

Eficincia gerencial

Descentralizao Criao das Performance Based Organizations (PBOs) Introduo de mecanismos de mercado Terceirizao de servios pblicos

Capacidade de gesto

Capacitao de recursos humanos Criao de estruturas de carreiras e salrios Avaliao e monitoramento de gesto

Accoutability

Maior interface com os usurios dos servios Qualidade do atendimento Reforma das estruturas judiciais Desenvolvimento de uma cultura burocrtica voltada para os resultados no atendimento ao cidado-consumidor.

Fonte: ABRUCIO, Fernando L; P, Marcos V. 2002, p. 5.

Preocupado com as falhas das reformas, ou seja, com sua no concretizao ou sua realizao parcial, Farias Filho (2004) busca uma explicao. O autor baseia sua argumentao na teoria da falha sequencial e da falha permanente, como descrito por Flvio Rezende (2002; 2004), segundo as quais o principal motivo da falha sequencial no setor pblico so os interesses organizados de burocratas que, beneficiados pela manuteno de um status quo, so resistentes s mudanas. Segundo Farias Filho (2004), o contexto de conflitos entre grupos que querem a mudana e aqueles que no a querem reduz a capacidade de execuo das reformas, aumentando as probabilidades de falhas sequenciais, impossibilitando que estas se tornem permanentes. Desse modo, as reformas falham

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constantemente porque produzem resultados diferentes ou aqum dos esperados, devido, principalmente, falta de apoio de atores estratgicos em sua conduo. Existem muitas semelhanas entre as reformas nas organizaes empresariais e as reformas do Estado. A reforma do Estado gira em torno da readequao de suas estruturas burocrticas e da flexibilizao da gesto. Segundo Farias Filho,

[...] a maioria das polticas de reformas administrativas que vm sendo implantadas, inspiradas no novo gerencialismo (the new public management) esto baseadas no princpio geral de elevao da performance do setor pblico [...] (FARIAS FILHO, 2004, p. 4).

As reformas administrativas a partir dos governos Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/1999-2002) podem ser consideradas como uma reorganizao do aparato burocrtico. Foram, segundo Andr Borges (2000), a combinao das reflexes da nova economia poltica sobre o Estado, com a proposta do gerencialismo praticado no setor privado, sob a suposta mentalidade tcnica dos administradores profissionais. Portanto, as reformas dos anos de 1990 assentam-se sobre a crena de uma gesto pblica mais eficiente, fundamentada nos modelos de gesto privada. Assim como entende Farias Filho:

A soluo apresentada para os males da administrao pblica criar condies para que os administradores possam gerir. A suposio de que as regras burocrticas excessivamente rgidas no setor pblico e a nfase no controle de processos, em oposio ao controle de resultados, acabam por impossibilitar, no setor estatal, uma gesto com a eficincia do setor privado, setor em que administradores tm mais autonomia para contratar e mobilizar recursos, submetendo-se a controle de resultados, porm com a ampliao de seus poderes discricionrios (FARIAS FILHO, 2004, p.10).

Resumidamente, o novo gerencialismo , por um lado, parte de um processo poltico, em que agncias supra-nacionais, como o Banco Mundial (BIRD) e o Fundo

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Monetrio

Internacional

(FMI),

estabelecem

uma

forma

de

concederem

financiamentos a projetos e a polticas pblicas nos pases subdesenvolvidos, e, por outro, so reorientaes dos estados nacionais que exigem de seus governos aes para uma constante readequao de suas estruturas burocrticas a formas mais flexveis de gesto. Melhorar a performance o grande desafio dos governos no atual estgio do capitalismo globalizado.

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Captulo 2 A ESCOLA E SUA GESTO

A nossa sociedade uma sociedade de organizaes. Nascemos em organizaes, somos educados por organizaes, e quase todos ns passamos a vida a trabalhar para organizaes.

Amitai Etzioni

2.1 A escola como organizao moderna

A escola considerada por Amitai Etizioni (1974) como uma organizao moderna, aberta e especializada. Moderna porque prpria das sociedades modernas; aberta porque sofre influncias externas; especializada porque tem um fim que a produo e reproduo do conhecimento. Ela emprega especialistas com preparo profissional e que se dedicam criao, divulgao e aplicao do conhecimento. Nela existe uma situao de conflito entre a autoridade do especialista (conhecimento) e a autoridade administrativa (hierarquia). Atribui-se escola, como organizao moderna, elevado valor racional. Tal instituio deve ser eficiente e competente para atingir determinados objetivos. Assim, a funo da administrao considerada com mximo interesse, pois a ela cabe planejar, coordenar e controlar. Segundo Etizioni (1974), as organizaes so unidades sociais intencionalmente construdas para atingir objetivos determinados e se caracterizam pelas divises de trabalho, poder e responsabilidades de comunicao que so planejadas intencionalmente para intensificar a realizao dos objetivos especficos. Os esforos combinados da organizao com vistas ao alcance de tais objetivos so controlados por um ou mais centros de poder. So estes que, quando necessrio, reordenam a estrutura da organizao para aumentar sua eficincia. Para Etzioni (1974), o sinnimo de organizao pode ser burocracia. Contudo, o autor busca evitar o ltimo termo, por considerar que est vinculado s especificaes delimitadas por Max Weber (2000). A preocupao central desse autor, relativamente s organizaes, refere-se ao controle dos participantes;

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especificamente, capacidade de legitimar-lhes o exerccio, com a finalidade de elevar ao mximo a eficincia e a competncia. No obstante, a contribuio de Weber comumente usada para analisar as relaes de poder dentro das organizaes ou burocracias. A questo fundamental para o autor est na legitimao da autoridade ou dominao. Ele aponta trs tipos de dominao ou autoridade: a tradicional, na qual o poder diretamente pessoal e aceito porque os subalternos acreditam que o senhor tem poderes sagrados, porque sempre assim o foi; a carismtica, em que o que mais conta so as caractersticas da personalidade do senhor e, finalmente, a legal em que a obedincia se justifica por um conjunto de regras socialmente aceitas. Segundo Tragtenberg (2006, p. 226), Max Weber (2000) 1, ao ver a ao racional tendente a fins, tomando como unidade de anlise o indivduo , sendo que este pode adequar-se a qualquer sistema de valores formais, como liberdade, igualdade, tolerncia e justia, como tambm pode adequar-se a valores opostos como ditadura, intolerncia e discriminao estaria contribuindo para o surgimento da racionalidade econmica que seria entendida apenas por pessoas competentes, como especialistas, os prprios burocratas ou cientistas que lhes do suporte. Estando, portanto, a cincia outorgando legitimidade s decises da burocracia ou das organizaes. Diante disso, Tragtenberg alerta que

A pretendida autonomia da tcnica-racionalidade formal no apresenta mais do que a autonomia da organizao social e da produo em relao aos agentes da produo (capitalista ou trabalhadores) em funo de sua submisso ao capital. Nesse contexto, a maior eficincia, racionalidade, tecnologia possvel e progresso encobrem a produo e a reproduo da mais-valia, que, por sua vez, aparecem opacamente como lucro. A organizao da produo e a utilizao dos meios tcnicos decorrentes so inseparveis num sistema de dominao. Da, a organizao ser a burocracia e esta a organizao por excelncia (TRAGTENBERG, 2006, p. 226. Grifos do autor).

Economia e Sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva Vol. 1 e 2 (2000)

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Tragtenberg (2006, p. 226) completa: [...] a burocracia no se esgota enquanto fenmeno meramente tcnico; acima de tudo um fenmeno de dominao. Estudos acerca da Administrao Escolar tm destacado a diferena ou a incongruncia desta com o modo de administrao das empresas capitalistas, pelo menos na educao pblica. Paro (1993), por exemplo, imprime forte distino entre ambas, ao fazer uma descrio da administrao empresarial ao longo do tempo. Faz, antes, uma abstrao didtica sobre a administrao em geral, como sendo simplesmente a forma de racionalizar meios para atingir determinado fim. O autor situa historicamente e expe os mtodos e contradies da administrao capitalista, referenciando-se nas anlises de Marx sobre esse modo de produo. Desse modo, a administrao empresarial, que tem como objetivo principal maximizar a taxa de lucros do capitalista e a reproduo do capital, por manter o trabalhador separado dos meios de produo, estaria sendo posta como orientadora das atividades educativas e da gesto escolar. Maria de Ftima Flix (1984) assenta sua anlise inicialmente nos cursos de Pedagogia que vinham tomando a administrao empresarial como modelo para a administrao escolar, sob a gide de que esta seria a administrao cientfica, vlida, portanto, para ser aplicada a todas as instituies. A primeira controvrsia levantada pela autora diz respeito importao dos princpios da Administrao Cientfica para a Administrao Escolar. Segundo ela, tal procedimento se mostra incoerente, visto que a educao no est inserida na rea da produo material; alm disso, o produto da educao no se separa do processo de produo. Assim, entender a administrao cientfica em conformidade com os princpios e procedimentos enumerados por Taylor (2010) e Fayol (2010), nada mais seria do que a tentativa de implantar a administrao capitalista nas escolas. Segundo Flix (1984), os estudos mais divulgados no Brasil sobre Administrao Escolar s aparentemente apresentavam o sistema escolar como portador de autonomia e preconizavam que seu funcionamento dependeria, sobretudo, da sua estrutura organizacional e dos procedimentos administrativos:

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Essa perspectiva, ao reduzir as questes polticas da administrao do sistema escolar brasileiro a questes tcnicas, refora a necessidade da incorporao dos princpios e modelos da Administrao de Empresa, cuja eficcia validada pelo grau de racionalidade e produtividade alcanado nas indstrias. Nesse sentido, a Administrao Escolar cumpre uma funo ideolgica que a de orientar a prtica da administrao da educao, de acordo com a estrutura e administrao burocrtica, como se essa forma de organizao e funcionamento fosse a nica e no constitusse uma forma de mediao da estrutura de poder do Estado, que assume o controle do processo educacional, para adapt-lo s necessidades de sua poltica econmica da sociedade capitalista (FLIX, 1984, p. 12 e 13).

Assim, a autora avalia que as tentativas de aperfeioamento do sistema escolar brasileiro se do no sentido de adequ-lo s diretrizes do Estado, que funciona como superestrutura do modo de produo capitalista nas suas diversas fases, ou mais especificamente, na manuteno do controle estatal, por meio de um sistema cada vez mais burocratizado, visando a adequar a educao ao projeto de desenvolvimento econmico, [...] descaracterizando-a como atividade humana especfica, submetendo-a a uma avaliao cujo critrio a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista [...] (FLIX, 1984, p. 15). Ao fazer isso, a gesto escolar estaria assimilando os preceitos da Administrao Cientfica e, portanto, deixando de questionar o sistema escolar, na medida em que buscasse atender os critrios de racionalidade, eficincia e produtividade, ou seja, preparar, de maneira satisfatria, recursos humanos para os propsitos capitalistas. Conforme anteriormente exposto, para Amitai Etzioni (1974) as organizaes modernas caracterizam-se por serem abertas, ou seja, por sofrerem influncias do meio, das demandas, que surgem e devem respondidas, bem como por precisarem produzir resultados satisfatrios s exigncias do meio social e das outras organizaes com a quais se relacionam. De fato, se se entende a escola como uma organizao aberta, necessrio que se entenda que o olhar de sua administrao deve estar voltado para o ambiente no qual a instituio est inserida e para as outras estruturas organizacionais com as quais ela se relaciona. Segundo Lcia Bruno (1997), nessa perspectiva, administrar haver-se com as inter-relaes estabelecidas entre as organizaes, sendo

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fundamental conhecer os condicionamentos recprocos decorrentes dessas interrelaes. Numa realidade em constante mudana e cada vez mais instvel, a

sobrevivncia da organizao ou seu sucesso depende cada vez mais de sua capacidade adaptativa. Portanto, instrumentalizar seus dirigentes para enfrentar tais desafios torna-se uma prioridade. Para a autora

A busca de integrao, tanto da organizao com o ambiente externo, isto , com o conjunto de instituies com as quais se relaciona, quanto entre os diversos departamentos e nveis funcionais, classes e segmentos de classes que se interrelacionam no ambiente interno, leva ao reforo e diversificao dos mecanismos de controle, atravs dos quais se desenvolvem as polticas de preveno de conflitos e a construo do consenso (BRUNO, 1997, p. 31).

A interpretao de Lcia Bruno (1997) fundamenta-se na concepo de que o Estado-Nao perdeu seu poder para as empresas multinacionais o culto ao nacionalismo foi substitudo pelo culto s grandes marcas produzidas por essas organizaes. Tal argumentao se coaduna com o pressuposto anteriormente

apresentado, ou seja, o da inverso do modelo a ser seguido: antes, o Estado como modelo para a administrao empresarial; hoje, a administrao empresarial como modelo para a gesto de todas as organizaes, inclusive a escola. o ethos do mercado que se espalha como soluo possvel para todos os problemas. nesse ambiente que Lcia Bruno (1997) baliza sua anlise sobre a forma como se reestrutura o poder no interior das organizaes,

O poder de deciso pessoal tende a desaparecer diante do poder de uma estrutura abstrata de regras de funcionamento. Embora o poder permanea vertical, processando-se de cima para baixo, ele perde a forma piramidal e assume a conformao de esferas articuladas que se sobrepem (BRUNO, 1997, p. 34).

Esse processo de despersonalizao do poder, segundo a autora, favorecido pela utilizao da informtica, garantindo estabilidade e coeso poltica ao grupo dominante, uma vez que, utilizando-se essa ferramenta, possvel impor ritmos e

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acompanhar o processo de trabalho a distncia. Ou seja, a perda da autoridade pessoal refora o poder do conjunto dos gestores. Outro aspecto importante, observado pela mesma autora, relativamente questo do poder nas organizaes, refere-se ao direito de decidir da autoridade burocrtica e capacidade tcnica dos especialistas, que ficam em constante tenso, pois essa capacidade tcnica tambm lhes confere autoridade. A tenso ocorre entre os especialistas e os burocratas que so agentes polticos e, portanto, portadores de poder para tomar decises que quase sempre no esto em conformidade com os conhecimentos que o especialista possui. Ocorre entre a aspirao de autonomia das unidades escolares e o poder emanado dos governos centrais (municipais, estaduais e federais). O que na verdade sucede que, com a reengenharia, fundada na informatizao, que possibilita a criao de redes interconectadas, que as organizaes encaminham-se para a criao de unidades descentralizadas menores, controladas pelo ncleo central, por meio de canais de comunicao. Segundo Lcia Bruno,

Esta a forma geral de organizao das estruturas de poder hoje; operando em sistemas de redes constitudas por unidades interconectadas, configurando sistemas que podem parecer muito difusos, mas que, na realidade, possuem canais que possibilitam elevada concentrao de poder em alguns poucos plos (BRUNO, 1997, p. 37).

atravs da coordenao da rede que o poder exercido. A autonomia meramente operacional e a participao controlada. O que importa a explorao da capacidade de raciocnio dos trabalhadores.

Trata-se de disciplinar a estrutura psquica dos trabalhadores, para que seu raciocnio desenvolva-se primordialmente, consoante a cultura organizacional da empresa, e sua subjetividade opere no sentido de envolv-lo com os objetivos da organizao (BRUNO, 1997, p. 39).

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nessa perspectiva que a escola, como organizao de produo da capacidade de trabalho, vem sendo reorganizada conforme as outras empresas, no sentido de racionalizar os custos. Stephen Ball (1989) pretende fazer uma anlise da escola dentro de uma concepo micropoltica2. Escreve que essa instituio tem trs esferas essenciais, e relacionadas entre si, da atividade organizativa: os interesses dos atores; a manuteno do controle da organizao; os conflitos em torno da poltica:

Considero as escolas, praticamente igual a todas as outras organizaes sociais, campos de luta, divididas por conflitos em curso ou potenciais entre seus membros, pobremente coordenadas e ideologicamente diversas. Julgo essencial, se queremos compreender a natureza das escolas como organizaes, ter uma compreenso de tais conflitos (BALL, 1989 p. 35, traduo do autor3).

Para Stephen Ball (1989), entender a escola como uma organizao buscar compreender as mudanas nos processos de ensino-aprendizagem e nas estruturas curriculares. Para o autor, at ento, essas mudanas vinham sendo estudadas e efetivadas sob a tica de administradores. Seria necessrio que fossem vistas do ponto de vista micropoltico, no qual se inserem as estratgias pelas quais os indivduos e grupos em contextos organizativos pretendem utilizar seus recursos de autoridade e influncia para alcanar seus interesses. Por isso, os temas da sua obra giram em torno dos ncleos de poder: os professores e a administrao. O poder do perito (especialista) frente ao poder poltico e econmico. A luta de interesses pedaggicos, profissionais e pessoais, contra os interesses polticos em situaes de mudanas. Porm, o autor escreve que no pretende cair na dicotomia analtica que geralmente se faz entre micro e macro, entre estrutura e ao, entre liberdade e determinismo. Segundo Ball (1989),
2

O perigo de uma anlise micropoltica de exagerar a importncia dos fatores internos ao explicar as prticas escolares, e subestimar o peso das influncias e determinaes estruturais externas [...] No pretendo sugerir aqui que se possa efetuar estudos de escolas sem ter em conta nada do entorno ou deixando inteiramente de lado o impacto da interveno externa (BALL, 1989, p. 40). 3 Considero las escuelas, al igual que prcticamente todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos em curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos compreender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr uma comprensin de tales conflitos.

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A compreenso do modo como as escolas mudam (ou permanecem iguais), e, portanto, dos limites e possibilidades prticas do desenvolvimento educativo, deve levar em conta processos intra-organizativos. Isto particularmente crucial ao examinar as evolues que se relacionam com a conquista de uma educao mais igualitria, mais justa e mais eficaz. [...] A nfase na anlise de sistemas na inteno de compreender o funcionamento das escolas no tem dado origem mais do que a um conjunto de descries abstratas conceitualmente ridas e carentes de significado e validez para os professores [...] Dentro desta concepo, no se ignora totalmente o conflito, mas o considera dentro da lgica do paradigma, como aberrante e patolgico (BALL, 1989, p. 21-22, traduo do autor)4.

Para o autor, as anlises sistmicas no foram suficientes para entender as escolas dentro do contexto das organizaes e da sociedade em que esto inseridas. No entanto, tais anlises obtiveram grande importncia ao balizar de forma sistemtica as relaes formais e as relaes informais dentro das organizaes. Stephen Ball (1989) escreve que as escolas, como organizaes, devem ser pensadas dentro do escopo metodolgico, tal como descrito pelos tericos do conflito que, em suma: a) destacam a fragmentao dos sistemas sociais em grupos de interesses, cada um dos quais com as suas metas particulares; b) estudam a interao desses diferentes grupos de interesses, especialmente os processos conflitivos mediante os quais um grupo trata de ganhar vantagem sobre outro; c) estabelecem que os grupos divergentes se formam ao redor de valores ou interesses divergentes. O estudo dos interesses em conflito uma parte fundamental da anlise;
4

La compreensin del modo como las escuelas cambian (o permanecen iguales), y por lo tanto de los lmites y posibilidades prcticos de desarollo educativo, debe tomar en cuenta procesos intraorganizativos. Esto es particularmente crucial al examinar las evoluciones que se relacionan com el logro de uma educacin ms igualitaria, ms justa y ms eficaz. [...] El nfasis en el anlisis de sistemas en los intentos de comprender el funcionamiento de las escuelas no ha dado origen ms que a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente ridas y carentes de significado y validez para los profesores. [...] Dentro de esta concepcin, no se ignora en forma total el conflito, pero se lo considera, dentro de la lgica del paradgma, como aberrante y patolgico. (BALL, 1989, p. 21-22).

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d) afirmam que o estudo da mudana essencial, pois cabe esperar que se produzam mudanas se o sistema social se fragmenta em valores divergentes e grupos de interesses conflitivos. Acerca da questo do administrador ou gerente, assim como Maria de Ftima Flix (1984), Stephen Ball (1989) enuncia que em uma profisso administrativa baseada na cincia da organizao, a tarefa do administrador levar as pessoas e as organizaes a uma unio frutfera e satisfatria. Ao faz-lo, o trabalho do administrador propicia o alargamento da justificativa de uma ordem social mais ampla, posto que trabalha para vincular a atividade cotidiana das organizaes com essa ordem social. Stephen Ball (1989) diz que essa viso cresceu na Gr-Bretanha com o aumento do nmero de cursos de administrao escolar e que isso reflete a necessidade particular dos administradores. So teorias prprias de patres e contm uma concepo de administrao dos que dominam. So intrinsecamente parciais e deformadas. Ademais, medida que os requisitos e efeitos do ensino e a consultoria o exigem, existe a tendncia a deslizar-se inadvertidamente da anlise prescrio.

Assim, as teorias atuais da organizao so ideologias, legitimao de certas formas de organizao. Expem argumentos em termos da racionalidade e da eficincia para ganhar o controle. Os limites que impem a concepo da organizao realmente descartam a possibilidade de considerar formas alternativas de organizao. Em nenhum lugar isto to evidente como na aplicao atual das teorias da administrao nas escolas. Elas so amplamente aceitas por administradores e professores como o melhor modo de organizar e administrar escolas. Como resultado desta aceitao, toda uma variedade de conceitos incompatveis so rechaados e condenados. Tais teorias marginalizam os estudos empricos de prtica escolar e desdenham o conhecimento popular dos professores por consider-los sem importncia (que so as bases de minhas

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anlises). So to significativos pelo que excluem como pelo que incluem. (BALL, 1989, p. 23, traduo livre do autor5).

nos Estados Unidos que essas teorias mais se aplicam, segundo Ball, pois nesse pas sempre houve uma preocupao muito grande em medir e melhorar a eficincia educativa. A administrao cientfica de Taylor foi importada para as escolas. Em particular, nos anos compreendidos entre 1911 e 1925 os administradores educativos responderam de diversas maneiras as exigncias de um funcionamento mais eficiente das escolas.6 (BALL, 1989, p. 23,). Segundo Stephen Ball (1989) o profissionalismo utilizado durante anos pelos professores como alternativa poltica est sucumbindo ante as novas formas de participao que a Administrao promove. A criao dos Conselhos Escolares como instrumento de participao social amplia a comunidade escolar e ao docente j no permitido fechar-se na organizao do processo de ensino-aprendizagem. Sua participao na tomada de decises em estruturas, formais ou no, condicionar no s a poltica do seu centro, mas sua prpria carreira e vida. O xito da instituio seu xito e vice-versa.7 (BALL, 1989, p. 11). Ou seja, como nas empresas, os docentes tm de aderir ideologia do poder vigente. Precisam ser proativos nas mudanas que vm de cima. No entanto, Os professores conservam, em ltima instncia, um controle de suas prprias atividades na intimidade de sua aula8 (id. ibid., p. 26).

As, las teoras actuales de la organizacin son ideologas, legitimaciones de ciertas formas de organizacin. Exponen argumentos en trminos de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Los lmites que imponen a la concepcin de las organizaciones realmente descartan la possibilidad de considerar formas alternativas de organizacin. En ningn mbito esto es evidente con mayor claridad que en la aplicacin actual de las teoras de la administracin a las escuelas. Ellas son ampliamente aceptadas por administradores y profesores como el mejor modo de organizar y administrar escuelas. Como resultado de esta aceptacin, toda una variedad de conceptos incompatibles son rechazados y condenados. Tales teoras marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el `conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia (que son las dos bases de mi anlisis). Son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen. 6 Em particular, en los aos comprendidos entre 1911 y 1925 los administradores educativos respondieron de diversas maneras a las exigncias de un funcionamiento ms eficiente de las escuelas. 7 El xito de la institucin ser su xito y viceversa. 8 Los profesores conservan en ltima instancia um control de sus propia actividades en la intimidad de su aula.

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Stephen Ball (1989) entende que um esquema conceitual derivado do estudo de fbricas ou burocracias formais insuficiente para se entender a organizao escolar, por deixar os estudiosos do assunto apenas como observadores externos bem informados e, portanto, desconsiderar as ideias e experincias dos atores envolvidos. Segundo o autor, as escolas contm estratgias de controle diversas e contraditrias. As organizaes podem se qualificar em trs tipos, segundo a estrutura e o controle: de tipo hierrquico (essencialmente de produo, comerciais ou burocrticas); controladas por seus membros (partidos e sindicatos); de comunidades profissionais. As escolas podem, segundo Ball (1989), tender a um dos trs tipos de organizao, dependendo de fatores diversos e conjunturais. Um aspecto importante que o autor salienta na organizao escolar, e que a ns interessa sobremaneira, a de que o diretor escolar, ao contrrio dos chefes ou gerentes de outras organizaes, pode se ver numa situao em que sua vontade, na realizao de determinadas atividades dentro da escola, no se realizar porque um grupo majoritrio, contrrio sua opinio, determinar como certas aes devem ser conduzidas.

O controle est sujeito a negociaes, renegociaes e disputas. Os limites do controle se modificam continuamente e seu traado diferente nas diferentes escolas [...] Os modelos de controle diversos no so o produto de sistemas organizativos abstratos, mas que surgem do enfrentamento de indivduos e grupos da organizao9 (BALL, 1989, p. 27-28).

Outras caractersticas que diferenciam as escolas como organizaes que nelas h uma diversidade de metas10. Caracterizam-se, portanto, pela ausncia de consenso, bem como por uma fraqueza estrutural, em que h pouca ou nenhuma coordenao entre as atividades e metas dos atores em unidades funcionais separadas. Chegando a organizao escolar bem prximo ao que se denomina

El control est sujeto a las negociaciones, las renegociaciones y disputas. Los lmites del control se modifican continuamente y su trazado es diferente en las diferentes escuelas. 10 A formao diferenciada, a origem das pessoas, valores morais e religiosos, etc., tudo isso contribui para a diversidade de metas.

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organizao anrquica11. Ball (1989) afirma que as divergncias no interior da organizao escolar so, sobretudo, ideolgicas12. No entanto, pondera que errado julgar que a vida organizativa da escola essencialmente uma questo de elevadas ideias e crenas pessoais. Essas diferenas emergem principalmente em tempos de crises e mudanas e em alguns dias especiais de tomada de decises, os pontos discrepantes sobre a prtica podem revelar rapidamente profundas divises na ideologia do ensino (Ball, 1989, p. 31).

2.2 O papel do diretor escolar A fraqueza estrutural combinada com o afloramento das posies ideolgicas dentro da organizao escolar deixa, em certa medida, a poltica escolar oficial aberta a interpretaes que levam negociao, o que d aos educadores considervel liberdade para aplicarem sua prpria viso de educao. A possibilidade de os membros de uma organizao escolar explicitarem, em pblico ou ocultamente, suas preferncias faz do diretor escolar o epicentro das disputas polticas, dos conflitos; por isso sua funo essencialmente poltica. O dilogo, as negociaes em reunies ou nos bastidores do ao diretor a substncia da atividade poltica. Em razo disso, no se pode subestimar a importncia do diretor escolar em uma situao de mudana ou em qualquer processo inovador dentro da organizao escolar. A sua interveno na disputa micropoltica, antes de se comearem discusses abertas, considerada fundamental. ele o principal articulador. Quando o poder poltico local quer implantar mudanas ao diretor que
11

A organizao anrquica no , como seu nome poderia indicar, um conjunto amorfo ou imprevisvel de indivduos. uma organizao com uma estrutura prpria que est determinada em parte por presses externas e em parte o produto da natureza da organizao mesma. anrquica nos sentidos de que a relao entre as metas, os membros e a tecnologia no to claramente funcional como a teoria convencional da organizao indicar que ser (BELL, 1980, p. 187, apud Ball, 1989, p.29). 12 Ball (1989) usa o termo ideologia em dois sentidos diferentes. Primeiro, e principalmente, em relao s perspectivas e aos compromissos educativos dos profissionais da educao. So ideias sobre as prticas em aula, a relao entre alunos e professores e sobre o ensino oferecido a estes que, frequentemente, repousam em crenas mais fundamentais sobre justia social e os direitos humanos, e sobre os fins da educao na sociedade. O segundo sentido que d ao termo ideologia refere-se s ideias. possvel demonstrar que elas ocultam ou resolvem aspectos problemticos da vida social de um modo idealista e imaginrio. Neste sentido, as explicaes ideolgicas servem para assegurar a posio dos grupos dominantes. , portanto, a ideologia de administrao. (BALL, 1989, p. 31). [En este sentido, las explicaciones ideolgicas sirven para asegurar la posicin de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideologa de la administracin].

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ele primeiro d as diretrizes, preparando-o para discuti-las com os demais funcionrios da escola. Assim, o diretor, no mbito da escola, que normalmente toma a iniciativa de introduzir inovaes, sejam advindas do poder central ou de sua iniciativa, se ele o agente capaz de levar mudanas. Inversamente necessrio reconhecer que, tambm o diretor, a figura decisiva na resistncia mudana. Em geral os professores se sentem excludos da tomada de decises, mesmo que haja reunies, seminrios e palestras e, portanto, podem muitas vezes resistir e interferir nos projetos, de forma que eles nunca se realizem como o esperado. Uma das tticas usadas pelos professores fingir que no compreendem a importncia ou o objeto das inovaes propostas, criando uma situao de apatia em que as discusses no chegam a nada. O diretor escolar em geral sabe das posies ideolgicas e conhece os grupos e indivduos que se agrupam em torno delas. Estabelece, assim, um posicionamento diante do grupo ou dos indivduos isolados, considerando as divergncias. Diante da necessidade de mudanas, portanto,

O papel do diretor fundamental e decisivo para a compreenso da micropoltica da escola. As responsabilidades legais do diretor o situam em uma posio nica de autocracia admitida. A maioria dos comentaristas assumem que o diretor em grande medida responsvel pelo planejamento e manuteno de sua escola como organizao formal e, portanto, de uma forma muito reveladora, a escola se converte na expresso de sua autoridade13 (BALL, 1989, p. 91).

Segundo Stephen Ball (1989), a suposio de que o diretor escolar mantm autoridade absoluta na sua organizao uma simplificao enganosa e, seja qual for o alcance ou os limites de sua autoridade, um enigma essencialmente micropoltico. Qual de fato a autoridade do diretor escolar? Ele pode fazer o que quiser? Quais so as limitaes do seu poder? Essas so questes da micropoltica. O poder disputado, no investido. Mesmo que os regulamentos estejam a favor do diretor, as circunstncias so as grandes igualadoras e a micropoltica um processo dinmico que depende de habilidades, recursos e alianas dos
13

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin de la micropoltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin de autocracia admitida. La mayora de los comentaristas dan por sentado que el director es en gran medida responsable de planificar y mantener su escuela como organizacin formal, y por ende, de un modo muy revelador, la escuela se convierte en la expresin de su autoridad.

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participantes. Segundo Stephen Ball (1999), em circunstncias normais, o diretor o centro principal da atividade micropoltica na escola, mas as possibilidades da direo se realizam dentro de limitaes especficas de um marco, uma histria e um contexto particulares. Os compromissos, as negociaes e as transaes, assim como as ameaas, as presses e os tratos secretos desempenham seu papel na conquista e na manuteno do poder do diretor. A tomada de decises no um processo racional abstrato que pode ser exposto em um grfico organizativo; um processo poltico, a substncia da atividade poltica. As inovaes poucas vezes so neutras. Tendem a promover ou fortalecer a posio de certos grupos e a prejudicar ou causar danos posio de outros; podem ameaar os interesses pessoais de certos participantes e as identidades estabelecidas. Ao introduzir novas prticas de trabalho que substituem os j estabelecidos modos de trabalhar, ameaam a autoimagem dos indivduos. As mudanas mexem com as identidades. Quando tudo vai bem em uma escola, seja o que for que isso possa significar, o diretor tem xito e consegue construir uma reputao positiva, que pode facilitar a gerncia de conflitos inerentes ao cargo, em todos os mbitos da comunidade escolar. Quando as coisas vo mal, geralmente a culpa do diretor (BALL, 1989). Portanto, a ideia que esses fazem de si mesmos, sua relao com a comunidade escolar e o projeto poltico que vislumbram, como depositrios de uma responsabilidade, podem estar inseridos em um universo permeado por um consentimento ativo14. Tais elementos podem ainda figurar em uma situao conflitante, na medida em que os diretores se veem como mandatrios da Secretaria Municipal de Educao e, ao mesmo tempo, precisam ser solcitos com as demandas da comunidade escolar que os elegeu (grifo do autor). Ball (1989) faz uma tipologia dos diretores escolares a partir de suas pesquisas empricas, em quatro estilos15. Destes, enumera trs estilos principais: interpessoal,
14

Consentimento ativo um conceito formulado por Antnio Gramsci (1976) que designa a forma como indivduos pertencentes s camadas subalternas participam ativamente dos projetos polticos das camadas dominantes, ou seja, no s consentem, mas tambm contribuem com sugestes e iniciativas. O consentimento ativo condio para a manuteno da hegemonia da classe dominante (GRAMSCI, 2002, p.333) 15 Um estilo uma forma de realizao social, um modo particular de compreender e aplicar a autoridade da direo. Os estilos no so fixos nem imutveis. Pode haver situaes nas quais os

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o administrativo e o poltico; este ltimo subdividido em duas variantes, o antagonista e o autoritrio. Para desempenhar suas funes, os diretores de estilo interpessoal apelam principalmente para as relaes pessoais e o contato direto. Os diretores de tipo administrativo, ao contrrio, recorrem mais aos comits, aos memorandos e aos procedimentos formais. Os antagonistas tendem a desfrutar da discusso e do enfrentamento ideolgico para resolver as questes de conflito, enquanto os autoritrios evitam e sufocam as discusses. Os quatro tipos de liderana identificados representam formas de soluo do dilema poltico bsico com os quais o diretor escolar lida cotidianamente. Esse dilema pertence ao xito do controle (domnio) e da adeso (integrao). A esse respeito, os estilos so meios diferentes para alcanar o mesmo fim: a manuteno da estabilidade poltica dentro da organizao. Segundo Stephen Ball,

Tal estabilidade pode ser dinmica ou radical, como no caso do modo antagnico, ou esttica e conservadora, como no modo autoritrio. Pode-se notar a estabilidade em termos de comunidade e relacionamentos, como no caso interpessoal, ou em termos de estruturas, funes e procedimentos, como no caso administrativo. Em todos os casos, a estabilidade est, em ltima anlise, relacionada ao controle da organizao pelo diretor que, como lder, continua sendo fundamental (BALL, 1989, p. 127, traduo do autor16).

Investigar a identidade do diretor escolar, no contexto de uma tradio hierrquica vertical (paternalista) que se contradiz com as novas propostas de horizontalizao (ou democratizao), agora como homem poltico, faz-se relevante para trazermos mais esclarecimentos sobre essa mesma identidade, considerada, agora, em um contexto de novas exigncias de desempenho (performatividade). A migrao de uma posio de burocrata da administrao pblica para a de representante de uma
diretores, voluntariamente ou por necessidade, abandonem temporariamente seu estilo padro (BALL, 1989, p. 20 e 95). 16 Tal estabilidad puede ser dinmica o radical, como en el caso del modo antagnico, o esttica y conservadora, como en el modo autoritario. Puede destacarse la estabilidade en trminos de comunidad y relaciones, como en el caso del modo interpesonal, o en trminos de estructuras, roles y procedimientos, como en el modo administrativo. En todos los casos, la estabilidad se relaciona en ltima instancia con el control de la organizacin por el director como lder sigue siendo fundamental. (BALL, 1989, p. 127).

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comunidade que o elegeu parece ter tornado o diretor escolar um ser mais politizado, no sentido de ser mais cuidadoso nos seus encaminhamentos e operar dentro de um escopo de consentimento ativo em relao s propostas da administrao pblica e legitimao de seus atos diante da comunidade e dos profissionais que atuam no interior da escola. O diretor eleito pela comunidade escolar relaciona-se com os professores, com os alunos, com os demais funcionrios e com a comunidade a partir de um lugar determinado, ou seja, no topo da hierarquia desse espao em que todos esto inseridos: a escola. Segundo Dalila Oliveira (2007) a ele so confiadas as funes administrativas bem mais que as pedaggicas. Sua tarefa tem sido propiciar condies adequadas para a realizao do trabalho dos professores bem como o atendimento comunidade nas atividades dos finais de semana, ficando sobrecarregado de tarefas vinculadas administrao da escola e pouco se envolvendo com as intervenes pedaggicas. Seu atributo propiciar condies adequadas17 para o desenvolvimento do trabalho dos demais funcionrios, donde se origina o estabelecimento de uma sobrecarga de atividades. Por outro lado, conforme afirma ngelo Souza (2007), o papel do diretor parece ser cada vez mais no contexto das mudanas das polticas educacionais, entendidas aqui no sentido da democratizao e da autonomia , no s o de um burocrata, mas o de uma liderana poltica, na medida em que precisa dialogar com os diversos setores envolvidos com a escola. De qualquer forma, ambos os autores apontam que o diretor escolar encontra-se cada vez mais sobrecarregado de trabalho ao assumir diversas tarefas relacionadas administrao e ao atendimento comunidade do entorno escolar. As pesquisas sobre gesto escolar so importantes na medida em que fornecem dados que relacionam: a participao e a gesto democrtica; o envolvimento dos sujeitos nos projetos pedaggicos e o funcionamento dos conselhos escolares; as

17

Sobre condies adequadas podemos dizer que existem entendimentos variados e que cada realidade que vai dizer quais so essas condies adequadas, podendo ser infraestrutura, salrios, controles, etc.

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prerrogativas legais institudas a partir da dcada de 1990 no Brasil e o perfil do diretor escolar.18 Esses trabalhos abrem portas para a realizao de estudos mais qualitativos sobre o tema. No caso especfico da identidade do diretor escolar, podemos supor, por exemplo, que o seu comportamento possa ser explicado pela investidura no cargo, ou seja, tratar da hiptese muito difundida de que aqueles que detm determinados cargos imbudos de autoridade tendem a tomar decises de forma isolada como pretexto para alcanar mais rapidamente os objetivos da organizao. Essa hiptese corroborada por outra mais ampla a de que vivemos em uma sociedade na qual a cultura paternalista, ou de tradio poltica paternalista, est de tal forma enraizada nas mentes e coraes que as atitudes pouco democrticas do diretor escolar podem ser consideradas por amplos setores da comunidade escolar como plausveis, aceitveis e at legtimas. Os desdobramentos desses raciocnios podem sugerir que, em contrapartida, o detentor do poder, sabedor imbudo desses valores, justifica suas atitudes (re)forando, por meio de um discurso mais elaborado, que sua autoridade no pode ser contestada, porque ela se funda na delegao de poder fundamentado no ato democrtico da eleio e, que, portanto, legitimamente soberano para tomar as decises que julgar serem as melhores para a comunidade. Esse raciocnio encontra ampla base terica nos diversos tipos de liberalismos, que veem nas eleies e no regime representativo a forma mais slida e possvel de democracia, ou seja, descartam a democracia participativa, por ser, numa sociedade de massas, invivel do ponto de vista prtico e indesejvel do ponto de vista ideolgico, uma vez que criaria demandas irrealizveis numa sociedade assentada sobre a propriedade privada.. Como hiptese, a identidade do diretor escolar, se no o epicentro da gesto democrtica na escola, pelo menos um dos fatores decisivos na sua construo, pois uma direo escolar tanto pode alavancar para uma gesto democrtica, com a participao da comunidade, como pode ser o principal empecilho para a sua construo.

18

Exemplo disso a tese de doutorado do Professor ngelo R. Souza, da Universidade Federal do Paran e seu artigo Perfil da gesto da escola pblica no Brasil: um estudo sobre os diretores escolares e sobre aspectos da gesto democrtica, publicado no site da ANPED (1997).

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Tais aspectos so relevantes no estudo sobre a gesto escolar, tal como posto na legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996; Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988)19, pois trabalhos anteriores (FLIX, 1984; OLIVEIRA, 2002; PARO, 2002; SANTOS, 2008; SARUBI, 2008, SOUZA, 2010) relatam com clareza os procedimentos e os mecanismos que sustentam a gesto escolar a partir das reformas da dcada de 1990. Contudo, pouco se tem tratado sobre a identidade dos gestores escolares. Observado o recorte e o valor cientfico e social dos estudos mencionados, este estudo busca contribuir com mais um aspecto para avanar na busca do conhecimento, colocando a identidade do diretor escolar como essencial para a compreenso dos problemas suscitados para a realizao da gesto democrtica na escola, tratando especificamente das exigncias de performatividade, incidindo sobre sua identidade. Pode-se considerar que a forma de provimento do diretor escolar, via eleio, influencia na sua identidade? Pode-se afirmar que o diretor escolar assume um papel mais poltico frente aos desafios demandados pelo seu cargo por ser eleito pela comunidade? Como o diretor se postula entre as diretrizes polticas emanadas dos rgos centrais e a realidade escolar nas condies em que assumiu tal cargo ou funo? Segundo Jos Carlos Libneo (2001), as principais funes de um diretor escolar alm de ele ser o principal responsvel pela escola so articular e integrar os vrios setores administrativos e pedaggicos. O autor observa que:

Em outros tempos, muitos dirigentes escolares foram alvo de crticas por prticas excessivamente burocrticas, conservadoras, autoritrias, centralizadoras. Embora aqui e ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje esto disseminadas prticas de gesto participativa, liderana participativa, atitudes flexveis e compromisso com as necessrias mudanas na educao. As funes do diretor so, predominantemente, gestoras e administrativas, entendendo-se, todavia, que elas tm conotao pedaggica, uma vez que referem-se a uma instituio

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O princpio de gesto democrtica do ensino pblico, expresso no artigo 206, inciso VI, da Constituio Federal de 1988, reafirmado no artigo 3, inciso VIII, da LDB 9694/96, e ampliado no artigo 12, inciso VI; no artigo 13, incisos I e VI e no artigo 14.

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e a um projeto educativos e existem em funo do campo educativo (LIBNEO, 2001, p. 181-183).

Ainda de acordo com Libneo (2001) ao diretor escolar caberiam mais as funes administrativas, j que, para cumprir sua funo educativa, a escola, como organizao, deve estar bem estruturada. As funes pedaggicas ficariam atinentes coordenao pedaggica, que tambm parte da gesto democrtica. Por isso, entende o autor, preocupante a possibilidade de uma pessoa eleita no ter o perfil ou capacitao para o cargo, j que o processo democrtico permite a todos os docentes a possibilidade de se candidatarem. Tal discusso ser retomada no captulo 4, cuja temtica o trabalho do diretor escolar.

2.3 Reformas no sistema educacional e os desafios para a administrao escolar

Professores, alunos, funcionrios, diretores, orientadores. As relaes com todos esses personagens no espao da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relaes que existe na sociedade. Maurcio Tragtenberg

As reformas educacionais ocorridas no Brasil, nos anos 1990, so consequncias de dois fatores principais. Primeiro, a redemocratizao poltica ocorrida no pas, aps 30 anos de ditadura militar, que trouxe uma onda de democratizao em todos os mbitos da vida social. Segundo, as mudanas ocorridas na estrutura

macroeconmica mundial, que exigiam transformaes na gesto governamental, levando a uma reestruturao do Estado, nos marcos do que ficou conhecido como neoliberalismo. Esses dois elementos esto carregados de contradies e tenses, na medida em que afetam interesses de classes. A reestruturao do Estado levou reduo dos

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gastos em setores dos servios pblicos, como educao e sade, bem como a novas formas de regulao. No entanto, sabido que esses dois eventos se encontram dentro de um contexto mundial em que organismos internacionais com grande poder de influncia determinaram padres de polticas em todas as reas sociais e econmicas. Dessa forma, o Banco Mundial (BIRD) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) vm dando nfase ampliao da educao bsica. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) apontam a educao como a principal soluo para superar as desigualdades. Tanto assim, que as reformas educacionais ocorridas a partir dos anos 1990 so vistas por muitos estudiosos como decorrncia do neoliberalismo e da globalizao, ou seja, como produto de novas articulaes entre demandas globais e respostas locais nem sempre se fazem da mesma forma em todos os lugares; podem sofrer variaes a depender das conjunturas econmicas, polticas e culturas locais (BALL, 2002; OLIVEIRA, 2007). Podem, ainda, ser analisadas sob diversas perspectivas como, por exemplo, mais pelas questes de gesto da educao pblica e menos pelas exigncias pedaggicas (KRAWCZYK, 2008). Com essas consideraes que podemos entender os dois marcos legais das reformas dos anos 1990, que dizem respeito gesto escolar no Brasil: a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996. O artigo 206, da Constituio de 1988, garante o pluralismo de ideias, de concepes pedaggicas e gesto democrtica do ensino pbico. E na LDBEN, as referncias gesto democrtica pontuam o seguinte:

[...] Art. 3, Inciso VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino [...]; Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:

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I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...]

O princpio da gesto democrtica foi incorporado tambm nas Constituies Estaduais e nas Leis Orgnicas dos municpios. Foram estabelecidos os princpios da gesto democrtica no sistema educacional, a ser implantada dentro do que se denominou Pacto Federativo 20, ficando tal implantao a cargo dos Estados e Municpios. No entanto, segundo Regina Gracindo (2009), muitos governos estaduais e municipais no promoveram a normatizao necessria para a implantao da gesto democrtica e tm mesmo escamoteado a legislao sob os eptetos de gesto participativa, gesto compartilhada, co-gesto, gesto democrtica entre outros que, apesar da similitude nominal, trazem concepes bastante diferenciadas. Segundo a autora,

Dentre as distintas formas de implementao da gesto escolar, vale destacar duas que mais frequentemente so encontradas na realidade atual: uma, que reflete a viso predominantemente econmica da gesto e, outra, que revela a supremacia da viso socioantropolgica dessa prtica (GRACINDO, 2009, p.136)

Para a autora, a primeira concepo tem como referencial a postura neotecnicista da gesto amplamente difundida no Brasil da dcada de 1970, cujos parmetros o da administrao empresarial e que serve para a manuteno da realidade vigente. A segunda concepo foca-se no processo educativo e no envolvimento dos sujeitos inseridos na prtica educativa como participantes de todos os processos de tomada de deciso e de avaliao de suas aes. Isso s pode acontecer se forem criados os canais para o pensar diferente, o pluralismo que reconhece as diferenas de
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O modelo federativo foi institudo no Brasil com a Constituio de 1891, tendo sido mantido pela Constituio Federal de 1988. O modelo federal na atual Constituio est explicitado nos arts. 1 e 18: Art. 1 - A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrtico de direito e tem como fundamentos [...]; Art. 18 - A organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos autnomos, nos termos desta Constituio. No Brasil temos um federalismo cooperativo: identificado por uma diviso norgida de competncias entre a entidade central (Unio) e os demais entes federados.

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identidades e interesses no interior da escola e que faz com que um maior nmero de pessoas detenha poder. Tais postulados so a prova e o desfio colocados para o diretor escolar que tem como compromisso a gesto democrtica da instituio. De qualquer maneira, as mudanas na regulao das polticas educativas, advindas dos confrontos entre projetos na elaborao e aprovao da Constituio de 1988 e da LDB, tm resultado em mudanas na gesto da educao que repercutem sobre vrios aspectos da vida escolar. A dinmica da gesto educacional envolve cada vez mais polmicas em torno da descentralizao, municipalizao, democratizao, autonomia, participao, isto , em torno de relaes de poder. Outro fator relevante est no confronto entre os propsitos declarados de tais mudanas, como reduo das desigualdades sociais, empregabilidade, cidadania, entre outros, e os limites encontrados na realidade objetiva. A, o mnimo para a sobrevivncia da maioria da populao uma questo quase insolvel nos parmetros estabelecidos pelas polticas atuais, j que o mercado, em muitos casos, passa a ser o regulador da vida econmica e social. Tal realidade se reflete no espao institucional da escola e nas relaes de convivncia daqueles que dela participam. Segundo Vitor Paro (2007), a democracia uma forma de mediao que propicia aos sujeitos a oportunidade de contriburem para a construo de uma sociedade na qual o viver bem seja uma possibilidade individual e coletiva j que essencial para a construo e exerccio da liberdade. Considera, ainda, que os grandes problemas sociais que vivemos hoje s podem ser resolvidos com o esforo da sociedade por meio da democracia (PARO, 2007, p. 20). O autor prope que o papel da escola educar para o viver bem e educar para a democracia. Para ele, a democracia no apenas um meio de governar; ela, na educao, apresenta seu sentido mais intrnseco de educar. Educando-se na democracia e para a democracia, portanto, uma gesto democrtica seria essencialmente pedaggica. Vitor Paro (2007) concebe a qualidade na educao como intrnseca ao exerccio da democracia. Dessa forma, as demandas da comunidade escola so

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[...] guiadas basicamente por seus interesses imediatos, tem (sic) em mira fins individuais. Mas, como indivduos no podem prescindir da vida em sociedade, no possvel conceber uma educao pblica de qualidade sem levar em conta os fins sociais da escola, o que significa, em ltima anlise, educar para a democracia (PARO, 2007, p. 24).

Podemos considerar que a mudana na legislao importante no contexto das reformas, uma vez que determinam o contexto institucional das decises, as aes dos sujeitos (grupos e indivduos) nos procedimentos formais. Sero instrumentos do poder normativo e, em parte, eficientes no exerccio do poder formal dentro da organizao. Portanto, os arranjos institucionais podem definir canais de informao e comunicao, e, ainda, a forma como as decises sero tomadas e como aes individuais sero agregadas e transformadas em aes coletivas. Nesse sentido, a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a legislao estadual e municipal so importantes na configurao das organizaes e nas mudanas do sistema de ensino. No entanto, essas normatizaes, que foram precedidas de intensos debates, principalmente pela insistncia de agentes pblicos e privados organizados na educao, no significaram o fim das constantes interpelaes dos seguimentos interessados: o movimento sindical, que representa os trabalhadores, luta por melhores condies de trabalho e mais democracia na escola; o setor privado que, por meio de lobbies, sempre pressiona a fim de que sejam criadas normas que favoream a explorao da educao como mercadoria. Fortuna, ao analisar de forma crtica os formalismos da gesto democrtica que preveem a eleio do diretor e a organizao dos Conselhos Escolares escreve que,

[...] o requisito principal a participao efetiva de todos, o que sugere um crescente imbricamento entre as dimenses social e subjetiva, na construo das regras do jogo democrtico e no exerccio das prticas administrativas. Principalmente, porque j no se concebe mais a democracia como um produto acabado, mas como um processo em permanente construo, historicamente definido e eternamente inacabado (FORTUNA, 2008, p. 151).

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A democratizao da escola pode ser entendida, nos aspectos formais: pela participao dos funcionrios, pais e responsveis de alunos e de representantes de segmentos no interior da escola, por meio do Conselho Escolar ou Colegiado; pela escolha do diretor(a) escolar atravs de eleies; pela autonomia na elaborao do projeto poltico-pedaggico.

2.4 Por que eleger os diretores escolares?

Considerando-se as diversas mudanas nas polticas de educao a partir dos anos 1990 programas que elegem eixos como a descentralizao e a democratizao da gesto escolar , a eleio dos diretores escolares, segundo Souza (2007), por si s no garante a ampliao da gesto democrtica, mas um indicativo importante para o desenvolvimento de melhores condies para a democracia na escola. Segundo Corra e Cardoso (2000) nas escolas onde no havia eleies para diretores, as indicaes polticas, principalmente nos municpios menores, traziam srios problemas para o sistema educacional, pois o cargo de diretor no passava de mais uma das benesses oferecidas por integrantes da classe poltica a seus parceiros polticos, assessores de campanha, cabos eleitorais, familiares. Portanto, por muitos anos, o cargo de diretor escolar foi usado pelos polticos como barganha ou como agradecimento a apoios prestados, j que o diretor era reconhecido como pessoa importante na comunidade. Esses pressupostos so enfatizados no Programa Pr-Conselho da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (2004):

Ao analisar essas modalidades, a livre indicao dos diretores pelos poderes pblicos se fundamenta na prerrogativa do gestor pblico em indicar o diretor como um cargo de confiana da administrao pblica. Historicamente, contudo, essa modalidade parece ter contemplado as formas mais usuais de clientelismo, na medida em que se distinguia pela poltica do favoritismo e da marginalizao das oposies, e o papel do diretor no contava com o respaldo da comunidade escolar. Essa modalidade articulada ao conservadorismo poltico permitia, portanto, a transformao da escola em um espao instrumentalizador de prticas autoritrias e mecanismo de barganhas polticas as mais

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diversas, evidenciando forte ingerncia na gesto escolar (MEC, 2004, p. 37).

Corra e Cardoso (2000, p. 37) dizem tambm que a escolha do diretor por meio do mecanismo da ascenso profissional no traz benefcios, pois tende a cristalizar e criar apego s solues antigas e rotinizadas da burocracia do servio pblico, num momento em que se almeja exatamente o oposto: uma escola onde haja renovao e criao constantes. No Caderno do MEC (2004), encontramos:

Quanto ao diretor de carreira, modalidade reduzidamente utilizada, a sua configurao encontra-se estruturada a partir do estabelecimento de critrios rgidos ou no. Nesse caso, o acesso ao cargo de diretor considera aspectos como: tempo de servio, merecimento e/ou distino, escolarizao, entre outros. A considerar a falta de planos de carreira, tal modalidade, tendo em vista o dinamismo da prtica educativa, refora, na maioria dos casos, a manuteno da ingerncia e do clientelismo no cotidiano escolar, alm da excluso da comunidade escolar na definio de seu destino. No setor pblico apresenta-se como uma variao da modalidade de indicao poltica, apesar de parecer fundada no mrito das pessoas (MEC, 2004, p. 37).

O mesmo ocorreria naqueles casos em que o cargo de diretor fosse preenchido por concurso, segundo Corra e Cardoso (2000, p.185),

No caso da direo escolar teremos um posto de carreira onde o diretor assume o cargo em um dos limites da hierarquia da secretaria de educao, ali permanecendo at sua aposentadoria. Tem-se, ento, a possibilidade de uma estagnao tanto do diretor quanto da rede escolar, porque aquele, com o passar do tempo, poder no mais buscar solues novas ou programar melhorias na escola em detrimento dos velhos hbitos (CORRA; CARDOSO,

2000, p.185).

O Caderno do Ministrio da Educao (MEC, 2004) aponta no mesmo sentido:

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Alguns interlocutores tm defendido o concurso pblico como mecanismo para nomeao do diretor, por se creditar a esse processo a objetividade na escolha baseada em mritos intelectuais. fundamental ressaltar que essa modalidade no tem sido adotada pela maioria dos estados e municpios. Por considerar que a gesto escolar no se reduz dimenso tcnica, mas configura-se tambm como ato poltico, entendemos que essa modalidade reduz o escopo da gesto a atividades administrativas rotineiras e burocrticas, deixando em segundo plano a compreenso mais abrangente do processo polticopedaggico. A defesa do concurso pblico, ao nosso ver, deve ser bandeira a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso para a carreira docente no setor pblico. Assim, acreditamos que o concurso de provas, ou de provas e ttulos, deve ser o ponto de partida para o ingresso do educador no sistema de ensino e, desse modo, parece no se apresentar como a forma mais apropriada para a escolha de dirigentes escolares, pois a gesto escolar no deve constituir um cargo ou funo vitalcia por meio de um processo de seleo que no leva em considerao a participao efetiva da comunidade escolar e local (MEC 2004,

p.37-38). Depois dessas consideraes, o MEC (2004) entende que a eleio dos diretores pela comunidade importante, pois

As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido uma das modalidades tidas como das mais democrticas formas, apesar de se constiturem tambm uma grande polmica. A defesa dessa modalidade vincula-se crena de que o processo implica uma retomada ou conquista da deciso sobre os destinos da escola pela prpria escola. O processo de eleio apresentase de formas variadas, indo desde a delimitao do colgio eleitoral que pode ser restrito a apenas uma parcela da comunidade escolar, ou sua totalidade, compreendida como o universo de pais, estudantes, professores, tcnicos e funcionrios at a definio operacional para o andamento e a transparncia do processo data, local, horrio, valorizao operacional dos votos de participao dos vrios segmentos envolvidos. H, tambm, exemplos em que a eleio utilizada como um dos mecanismos de escolha associado a outros, tais como: provas especficas, apresentao de planos de trabalho, etc. Vale destacar, nessa modalidade, a importncia dada ao processo de participao e deciso na escolha dos diferentes candidatos pelas comunidades local e escolar (MEC, 2004, p. 39-40).

Dessa maneira, pode-se considerar a vantagem das eleies para diretores pela importncia do envolvimento e participao da comunidade local. Alm disso, acrescenta-se, os diretores eleitos estaro em busca de aperfeioamentos e

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renovaes, visto que estabelecem compromissos como candidatos, que sero cobrados pelos colegas e pela comunidade, alm de terem de apresentar resultados, notadamente onde exista a possibilidade de reeleio. Portanto, em oposio a outras formas de escolha do diretor escolar, a principal hiptese aqui proposta que a eleio cria uma situao onde a performatividade uma exigncia daqueles com os quais o diretor se relaciona. Performatividade requer renovao, apresentao de novas solues, de novos encaminhamentos. Portanto, eleies, gesto democrtica, participao no se contrapem performatividade, agem reforando-a. Esse tema ser tratado no captulo seguinte. Um elemento a ressaltar que, para se ter uma gesto democrtica, o Conselho Escolar deve funcionar. Afirmou-se acima que a distribuio de poder elementar na democracia, a condio para sua realizao no espao escolar a existncia do Conselho Escolar ou Colegiado, que partilha na tomada de decises administrativas, financeiras e poltico-pedaggicas. Esses pressupostos so enfatizados no Caderno do MEC (2004), onde se l:

Ao legislar sobre o princpio constitucional da gesto democrtica da educao pblica, a LDB remete a definio das normas autonomia das unidades federadas, estabelecendo somente duas diretrizes essenciais e coerentes: - a participao da comunidade (escolar e local) e dos profissionais da educao em Conselhos Escolares e na elaborao do projeto pedaggico; e - a promoo de progressivos graus de autonomia das unidades escolares. Assim, a LDB torna o Conselho Escolar e o projeto pedaggico instituintes da gesto democrtica, remetendo aos sistemas de ensino, na sua diversidade, a tarefa da regulamentao, assegurando-se, para sua efetivao, progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira s escolas pblicas (MEC, 2004, p. 42).

A eleio dos diretores, o funcionamento do conselho escolar e a construo do projeto poltico-pedaggico so os pilares de uma gesto democrtica, pois remetem participao dos agentes envolvidos na educao.

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2.5 Desafios da gesto democrtica

Considerando-se a escola como uma organizao moderna e quase anrquica, como aponta Stephen Ball (2009), mas que tambm atua como instituio capitalista que legitima o poder de punir e refora as desigualdades existentes na sociedade como indicado por Maurcio Tragtenberg (2008) que se devem pensar os desafios de uma gesto democrtica. Se a eleio dos diretores no garantia de uma gesto democrtica, mas condio bsica, conforme Souza (2007), os desafios colocados para o exerccio da democracia na escola vo alm do sufrgio para a escolha do diretor. A participao com autonomia e a distribuio de poder podem se operacionalizar no funcionamento dos conselhos escolares e na discusso aberta para a construo de projetos polticos pedaggicos autnomos. A escola se tornaria, conforme Bruno (2008), um espao em que os participantes seriam igualitariamente informados e a distribuio de atribuies seria de competncia da coletividade, o que provocaria o rompimento com a estrutura vertical da organizao escolar. Em se tratando especificamente do diretor escolar, sua funo tornar-se-ia mais uma entre as existentes na escola, ou seja, deixaria o vrtice superior da estrutura triangular da organizao escolar para se tornar mais um participante numa comunidade de iguais. Tais sonhos so possveis em uma sociedade em que prevalecem a desigualdade e as privaes? Se a resposta negativa, ento aqueles cujos ideais so os da igualdade e da liberdade faro da escola um lugar de luta, visando destruio da situao vigente. Se a resposta positiva, possvel a existncia de uma gesto democrtica nessas condies; ento a peleja ser por se fazer da escola um lugar em que se possa realizar uma democracia adstrita s concepes do liberalismo poltico. Como se v, o problema comea pela definio do que seja gesto democrtica. Conceitos como democracia, participao, igualdade, liberdade esto presentes e no surgiram a partir das reformas dos anos 1990 no Brasil, nem no debate sobre gesto escolar; so conceitos presentes no universo social da poltica em geral e na disputa entre as classes sociais e os setores de classes.

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Portanto, a gesto democrtica, na prtica, tem seus limites. O que se chama de participao pode ser apenas envolvimento; o que se chama de democracia pode ser apenas a escolha do dirigente; o que se chama de liberdade pode ser apenas a escolha entre duas opes. Assim, cabe a pergunta: At que ponto a eleio do diretor escolar colabora para a construo de uma gesto democrtica da escola? At onde a eleio do diretor escolar pode levar a comunidade a participar da criao de um espao pblico de debate e tomada de decises? Pode haver gesto democrtica sem a autonomia da escola na elaborao do seu projeto poltico-pedaggico? A hiptese que orienta o presente trabalho aquela segundo a qual os passos dados rumo gesto democrtica eleio dos diretores, construo do projeto poltico- pedaggico e criao dos conselhos escolares , mesmo que muitas vezes ainda embrionrios, esto sendo agredidos pelas avaliaes externas e pela forma como so manipuladas, porque tais avaliaes vo tirar das escolas a autonomia poltica e pedaggica, na medida em que atendem a interesses do mercado.

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CAPTULO 3 PERFORMATIVIDADE E IDENTIDADE

3.1 Tempos de insegurana

Estamos apavorados. A insegurana escancara o nosso desamparo. Por no podermos mais confiar em instituies que nos protejam, o desalento se dissemina e implode (sic) as subjetividades carcomidas pelo mal-estar. A vida qualificada se degrada a olhos vistos, de maneira que somos reduzidos condio da vida nua (...) 1 crua materialidade biolgica.

Existe hoje um consenso de que a escola mudou, de que entre outras, uma instituio em crise e que esta se relaciona evidentemente com os novos tempos, definidos por Bauman (2006) como tempos de insegurana. Para esse autor, sob a gide do mercado, da competio e da superficialidade, vivemos a exacerbao de certas caractersticas das sociedades modernas: o individualismo, o consumismo e a fragmentao das identidades. O Estado contemporneo tambm mudou. Em 1987, no auge do neoliberalismo, Margareth Tatcher, ento primeira-ministra da Inglaterra, declarou Woman's Own Magazine: A sociedade no existe2. Continuou justificando que se as pessoas tivessem algum problema como moradia, educao e sade no deveriam procurar a sociedade, porque esta no existia, h homens e mulheres individuais, e h famlias. E nenhum governo pode fazer qualquer coisa, exceto por meio de pessoas, e as pessoas devem olhar para si em primeiro lugar. nosso dever cuidar de ns mesmos e, em seguida, tambm para cuidar de nosso vizinho3. Ela estava dizendo que as pessoas no deveriam depender do Estado. A estrutura, sobre a qual foi erigida o Estado-Providncia, sofreria, a partir de ento, radical transformao, atentada pela nova dinmica do capitalismo: a racionalidade instrumental canalizada em favor do mercado; a separao entre o pblico e o privado torna-se
BIRMAN, Joel. Medo e Insegurana como Estratgia de Poder. JORNAL DO BRASIL, [11 de fevereiro, 2004], Caderno Idias. 2 There is no such a thing as society. 3 There are individual men and women, and there are families. And no government can do anything except through people, and people must look to themselves first. It's our duty to look after ourselves and then, also to look after our neighbour. (http://briandeer.com/social/thatcher-society.htm, visitado em 21 de novembro de 2010)
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tnue; e, por fim, o Estado sofre severa reestruturao. Severa porque passa a mostrar-se fraco o bastante para permitir a apropriao de sua infraestrutura por setores econmicos; fraco, tambm, na sua possibilidade de implementar polticas sociais; contudo, forte o suficiente para reagir com firmeza e determinao a toda e qualquer reao social a esse novo estado das coisas. Finda-se, ento, o Estado Social (e seus arremedos na periferia do mundo) e entra em cena o Estado Penal como prefere Loc Wacquant (2001) e Jock Young (2002) ou Estado-Liberal (BRESSER, 1996) dentre tantas outras denominaes como Estado-reflexivo, Estado-ativo, Estado-articulador, Estado-supervisor e Estado-avaliador, esta ltima usada mais na rea educacional. Segundo Almerindo Afonso (2001), so todas denominaes justificadas que expressam as profundas mudanas nos papis do Estado, provocadas pela transnacionalizao do capitalismo e da atuao de instncias de regulao supranacionais. Seus efeitos, so desigualmente sentidos consoante a situao de cada pas no sistema mundial, embora sejam necessariamente (re)interpretados ou recontextualizados ao nvel nacional. (AFONSO, 2001, p. 25). Criou-se uma situao que, segundo Reginaldo Cardoso (2004, p.17), entre mercadfilos e excludos instaura-se um salve-se quem puder. E ainda,
Agora, h uma verdade universal, que neoliberalismo, uma ordem mundial, e o imprio americano o exrcito de vigilncia que garante o funcionamento de tudo. H um novo determinismo perturbador que diz que as coisas so como so e que no vale a pena ir contra elas. Quando muito se pode entend-las, reformlas e melhor-las um pouco, mas no oferecer uma leitura alternativa do mundo (CARDOSO, 2004, p. 18).

uma situao em que as pessoas sentem-se perplexas e ameaadas, as relaes com o trabalho bem como as interaes interpessoais sofrem mudanas muito rpidas. E at os analistas da atual situao usam um vocabulrio onde h coincidncia nominal, mas no encontram concordncia no campo dos significados. Conforme escreve Jurjo Santom (2001, p. 18), tudo ps, mas no sabemos etiquetar exatamente essas novidades que percebemos ou intumos. O que temos de concreto uma situao em que o Estado-Nao se enfraquece, como analisado por Lcia Bruno (1987), quando associaes empresariais diversas, como o Instituto Liberal, a Cmara Americana do Comrcio Brasil-Estados

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Unidos, o Pensamento Nacional das Bases Empresariais (PNBE) e organismos transnacionais como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (BIRD), a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) ditam regras que os governos devem necessariamente seguir para obter emprstimos e investimentos. So esses organismos que impem polticas de reduo de gastos pblicos com educao e sade, por exemplo. Segundo Santom (2001), esses organismo ditam no apenas as regras econmicas como tambm as linhas de pensamento da populao atravs dos meios de comunicao de massa, investimentos em linhas de pesquisas que lhes interessam dentro das universidades, doaes a partidos polticos, etc. por meio da anlise desse cenrio do capitalismo, na sua fase neoliberal, que se explica, em grande parte, a performatividade que se requer do sistema educacional e que influencia o trabalho dos docentes e a sua prpria identidade.

3.2 Mudana de rumo ou interaes de controle?

Se na dcada de 1990, os principais temas da pauta educacional eram descentralizao, autonomia e democracia, hoje o que podemos perceber que, alm dos resultados, os organismos internacionais, principalmente o Bando Mundial (BIRD), impem uma interveno direta no processo de ensino. Essa inverso na dinmica estabelecida a partir da dcada de 1990 pode ser aferida pelo acompanhamento e direcionamento de pedagogias e currculos que vm sendo praticados nos sistemas de ensino. A revista Veja de 13 de junho de 20104, traz um ttulo aparentemente inusitado: Aula cronometrada. A hiptese, de que apesar das mudanas no processo de trabalho, o taylorismo/fordismo no foi descartado, torna-se evidente. A concluso da pesquisa divulgada pela revista de que "os professores perdem tempo demais com assuntos irrelevantes e se revelam incapazes de atrair a ateno de alunos repletos de estmulos e inseridos na era digital". Mas est no a concluso completa. Para que os professores sejam mesmo responsabilizados de vez, a matria da Veja escancara: Numa manifestao de flagrante corporativismo, os

Revista Veja, edio 2170, ed. Abril, 13 de junho de 2010.

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professores brasileiros chegaram a se insurgir contra a presena dos avaliadores dentro da sala de aula. (Itlico meu). Outra hiptese de que esta forma de investigar a sala de aula e o trabalho do professor parece relacionar-se com a tecnologia de observao e vigilncia, proposta por Jeremy Bentham, em 1789, para resolver problemas de vigilncia em prises, denominada de panopticon, e depois retomada por Foucault para analisar a vigilncia em hospitais psiquitricos (FOULCAUT, 1995). Segundo Foucault (1995), a eficincia do Panptico estaria se todas as pessoas a serem inspecionadas pudessem estar continuamente sob a vista do responsvel pela inspeo ou, na impossibilidade de faz-lo que se fossem desenvolvidos mecanismos que levassem os envolvidos a acreditarem estar sendo vigiados. Para produzir esse efeito, Bentham apostou numa arquitetura circular, em cujo centro, em uma cabine, estaria o inspetor que, auxiliado por uma iluminao adequada, poderia vigiar a periferia da circunferncia sem ser visto por quem l estivesse. A visibilidade uma armadilha, escreveu Michel Foucault (2004, p. 165) Para Foucault (1995, p. 217),

Se o projeto de Bentham despertou interesse, foi porque ele fornecia a frmula, aplicvel a muitos domnios diferentes, de um "poder exercendose por transparncias", de uma dominao por "iluminao". O panopticon mais ou menos a forma do "castelo" (torre cercada de muralhas) utilizada paradoxalmente para criar um espao de legibilidade detalhada.

O resultado dessa organizao espacial influencia de forma contundente o comportamento daqueles que permanecem na periferia, uma vez que o grau de visibilidade leva a um modo de se comportar conforme a norma. Mas o prprio chefe imediato, ou o diretor escolar, no est isento nem fora do poder. No somente encontra-se inserido nessa engrenagem, como tambm sofre seus efeitos regularizadores, na medida em que tem um papel a cumprir: vigiar e assegurar o bom funcionamento da organizao.

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Porm, a maior vantagem do modelo panptico est na seguinte considerao: o poder no poder ser verificado, no possvel saber se h ou no algum na torre; assim, o indivduo, ao acreditar que est sendo vigiado, passa a se vigiar. Esse o objetivo do poder submeter o sujeito a um campo de visibilidade que, por si s, sem recorrer fora, mas tecnologia disciplinar, faz do indivduo o princpio de sua prpria sujeio norma. O objetivo a ser atingido prescindir do vigia, fazendo do indivduo seu prprio agente de controle, gerando uma autovigilncia. Segundo Zygmunt Bauman (1999), na ntima conexo entre a escala de certeza/incerteza e a hierarquia de poder em uma organizao a [...] posio dominante pertence quelas unidades que tornam sua prpria situao opaca [...] e para si a claridade total de forma que possam agir sem serem surpreendidas, tendo sempre previsvel a conduta dos outros setores. Para Bauman (1999, p.41), a [...] manipulao da incerteza a essncia e o desafio primrio na luta pelo poder e influncia dentro de toda totalidade estruturada. Segundo o autor, o modelo panptico apia-se numa suposio bastante semelhante,

O fator decisivo desse poder que os supervisores ocultos na torre central do Panptico exercem sobre os internos mantidos nas salas do edifcio em forma de estrela a combinao da total e constante visibilidade desses ltimos com a invisibilidade igualmente total e perptua dos primeiros. Sem jamais saber com certeza se os supervisores os esto observando ou se sua ateno desvia-se para outras alas, se esto dormindo, descansando ou atentos, os internos devem comportar o tempo todo como se estivessem efetivamente sob vigilncia.

O modelo do Panpitico nunca foi abandonado. Se um dia foi colocado de molho foi espera de uma nova tecnologia prpria para aplic-lo nas sociedades modernas. Essa nova tecnologia apareceu com a informtica e com a difuso das cmeras fotogrficas e de filmagem.

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3.3 Performatividade
Vivemos a poca dos efeitos especiais e da performance pura, da exasperao e da amplificao vazias. Gilles Lipovetsky

A ideia de performance vem do teatro, um termo ligado ao espetculo e vem sendo usado para discutir o desempenho escolar. Apesar de atravessar diversos campos da atividade humana e ter noes diversas, a performatividade estar sempre, neste trabalho, relacionada ao desempenho da escola e, por extenso, ao desempenho dos educadores, mas sem perder a conexo com a ideia de espetculo, do representar e do apresentar-se. Trata-se de uma ideia de performatividade que no se coaduna e no um sinnimo exato de desempenho, ou seja, uma boa performance no significa necessariamente um resultado satisfatrio para os diversos sujeitos envolvidos na atividade educativa antes tem a ver com o bom uso das mscaras, do show explcito aos olhares dos espectadores que possuem determinadas expectativas (FIG. 1, p. 102). Assim, performatividade tem algo de ilusrio, de mgico, de distrao, de faz de conta teatral. Por outro lado, um mecanismo de controle bastante apropriado para uma situao que no se quer aprofundar em avaliaes reflexivas. A vida real passa por ser sria, se cada um faz bem seu papel no grande espetculo da existncia em todas as suas dimenses. Como disse Rihard Schechner (2010, p. 25), em relao ao paradoxo do teatro: O que acontece em cena est realmente acontecendo ainda que no esteja de fato acontecendo. O que acontece a encenao do acontecimento, no o acontecimento em si mesmo. A escola pode ter se tornado isso: uma espcie de teatro onde as coisas acontecem como encenao real. O dito os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem deve ser considerado. Mas, ao contrrio do teatro, onde pode realizar-se a catarse5, aqui se instala o purgatrio, sem tempo certo para acabar. Uma tenso em que os atores se descaracterizam no espao destinado ao aprendizado mtuo, so intimados a atuarem de maneira

Sob a tica da psicologia, catarse o experimentar da liberdade em relao a alguma situao opressora, tanto as psicolgicas quanto as quotidianas, atravs de uma resoluo que se apresente de forma eficaz o suficiente para que isso ocorra.

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destoante com seus princpios, por uma presso que no vem da comunidade escolar, mas por uma flama de organismos exteriores e acima deles. Erving Goffman (1975) traz esclarecimentos importantes a esse respeito, quando mostra que as interaes sociais so verbais e gestuais. Estamos numa situao de constante representao, [...] de forma mais ou menos intencional conforme a situao e a conscincia que temos de nossos objetivos na vida cotidiana (ICLE, 2010, p. 13). De acordo com Ball (2010, p. 39), [...] ns nos criamos na medida da informao que construmos e transmitimos sobre ns mesmos. Ento ns nos articulamos dentro de espaos em que outros atores participam de jogos representacionais e estamos competindo com a performance dos demais atores. A performatividade est presente nas nossas relaes sociais. A questo fundamental agora que nos encontramos em uma situao em que o mais importante o outro saber o que voc fez, do que aquilo que voc realmente fez. . muito mais significativo para a pessoa dizer que conheceu o museu do Louvre do que realmente ter conhecido o museu do Louvre. A autoimagem projetada conta mais do que a experincia e as habilidades adquiridas. No entanto, esta no seria a questo j h muito compreendida pela grande maioria. A questo quando a performatividade passa, ela mesma, a se constituir na razo de ser. A performance de cada um e de todos passa a ser a realizao e no apenas uma representao, um modo de vida. A retrica se sobrepe realidade. Aqui possvel entender o entrelaamento entre performatividade e identidade. Identidade lquida como diria Zygmunt Bauman (2006), ou deteriorada, como escreveu Erving Goffman (1988). Em relao escola, talvez, a relao mais basilar seja aquela que estudaria a sala de aula como um espetculo no qual o professor seria o performer, e os alunos a platia (ICLE, 2010, p. 15). Mas, para alm da metfora teatral na sala de aula, a performatividade pode ser usada para analisar a relao entre pessoas, identidades, polticas pblicas, gesto escolar, entre outras. Para BALL (2010), a performatividade aplicada educao envolve trs aspectos: uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao. uma tecnologia no sentido de que processo de formas de controle em que se produzem rituais e rotinas. Os rituais servem para naturalizar os discursos de

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controle, como os pronunciamentos grandiloquentes e eventos espetaculares. As rotinas so os registros, painis, apontamentos, atas e todas as formas de relatrios, portanto, so dispositivos que permitem a encenao da performance. uma cultura na medida em que re-forma sentidos e identidades ao tratar as pessoas pelo registro da performatividade, como construo cultural, como um modus vivendi que se naturaliza e permite [...] a instilao do orgulho, a identificao e um amor ao produto ou uma crena na qualidade dos servios prestados (Willnott, apud Ball, 2010, p.40). um modo de regulao porque o poder opera, no mais pelo panptico, mas pela instabilidade e incerteza quanto a estarmos produzindo o suficiente, de forma correta e satisfatria. Um deslocamento das sociedades disciplinares para as sociedades de controle (Deleuze, apud Ball, 2010, p. 39). A performatividade uma das mais importantes estratgias na implementao das mudanas em curso desde a dcada de 1990, sendo tambm elemento intrnseco do sistema democrtico da gesto escolar, quando o provimento do diretor se d por eleio. Os governos, particularmente nas esferas da administrao estadual e municipal, evidenciam nas novas formas de regulamentao um interesse especial na performatividade (ou desempenho) do sistema de ensino pblico, traando de forma reiterada as linhas gerais para o seu gerenciamento (BALL, 2004). Assim, o diretor escolar torna-se um dos atores mais importantes nessas novas configuraes institucionais e sua identidade, um dos pontos-chave para a performatividade. O conceito de performatividade como usado por Ball (2004) se insere na discusso mais ampla que ele denomina como acordo poltico do Ps-Estado da Providncia, em que o Estado como provedor passa para o Estado como regulador ou Estado avaliador. Segundo Almerindo Afonso (2000), foi na Inglaterra e nos Estados Unidos, a partir da dcada de 1980, que os governos neoconservadores e neoliberais mostraram interesse pela avaliao que veio a adotar

[...] um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de modelos de gesto privada, com nfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos [...] esta ideologia da privatizao, ao enaltecer o capitalismo de livre-mercado, conduziu

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a alteraes e mudanas fundamentais no papel do Estado, tanto ao nvel local, como ao nvel nacional. Neste sentido, por exemplo, diminuir as despesas pblicas exigiu no s a adoo de uma cultura gestionria (ou gerencialista) no setor pblico, como induzia a criao de mecanismos de controlo e responsabilizao mais sofisticados (p. 49).

A performatividade seria aquele ethos do mercado trazido para a administrao pblica, em que as qualidades que maximizam as condies do mercado seriam implantadas nos servios pblicos coordenados pelo Estado, ou seja,

[...] no que tange s instituies do setor pblico, rumo a um quadro de novas possibilidades ticas, de novos papis e relaes de trabalho uma nova economia moral. A instaurao de uma nova cultura de performatividade competitiva que envolve uma combinao de descentralizao, alvos e incentivos para produzir novos perfis institucionais. (BALL, 2004: 107).

Esses processos so inspirados em teorias econmicas e em prticas industriais que vinculam a organizao e o desempenho das escolas a seus ambientes institucionais por meio de um sistema de recompensas e sanses baseado na competio e na performatividade (BALL, 2004: 107). Essas mudanas, segundo Ball, ocorrem com contradies, mudanas grandes e pequenas, numerosas e dspares. As contradies permanecem em cada um dos campos de atividade e existe uma fragilidade nos novos papis, nas identidades e nas relaes que esto sendo criadas. (BALL, 2004: 107). Para Ball, as polticas educacionais j no podem ser vistas s do ponto de vista do Estado-Nao, elas so cada vez mais um assunto de comrcio internacional no qual a educao vista como uma oportunidade de negcio. O autor nos mostra que essa uma tendncia cada vez mais forte o Estado no deixa de ser menos ativo e menos intruso, mas age de modo diferente6. Essa linha de raciocnio nos ajuda a entender as mudanas ocorridas na dcada de 1990 nas polticas nacionais

Ball usa o termo glocalizao, para dizer que estas tendncias globais no podem ser encontradas em todos os lugares da mesma forma e com os mesmos efeitos, as tendncias tm ritmos diferentes e lugares diferentes. Reportando-se a Giddens, considera que essas tendncias invadem os contextos locais, mas no os destroem.

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de educao com sua nfase na descentralizao, nos ndices de desempenho e nas avaliaes. Seguindo as consideraes de Stephen Ball (2004), para quem a performatividade permite que o monitoramento do Estado seja feito distncia, um governando sem governar, novas identidades e significados vo sendo criados para o alinhamento no modo de fazer do setor pblico com a lgica do mercado. No mbito da educao, o ensino considerado cada vez mais por meio do discurso da responsabilizao (accountability), que vem trazer s novas prticas um sentido de inevitabilidade, mais particularmente quando os incentivos esto vinculados s medidas de desempenho. O sistema de ensino passa a parecer-se mais com um grande processo de produo (uma fbrica) que deve cumprir metas,

inspecionando-se a qualidade, como feito pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB7. As novas identidades e significados moldados pela performatividade na gesto pblica trazem uma nova configurao tambm na tica profissional,
De fato, a reflexo tica torna-se obsoleta num processo de cumprimento de metas, melhoria do desempenho e maximizao do oramento. Valor (financeiro) substitui valores (morais), salvo quando comprovado que esses valores agregam valor. Mais (sic) geralmente, a performatividade funciona para empurrar as instituies do setor pblico maior convergncia com o setor privado. (BALL, 2004: 1117)

Como

se

encontra

identidade

do

diretor

de

escolas

na

cultura

da

performatividade? Como sua identidade se configura, atingida por tais tendncias de qualidade e excelncia, de marketing e de concorrncia?

3.4 Modernidade instvel: o efeito desencaixe

Realizar uma pesquisa sobre a identidade de determinado grupo no tarefa fcil. O conceito de desencaixe analisado por Maurcio Domingues (2005, p.39) pode nos ajudar a compreender a questo. O conceito se fundamenta na rearticulao do
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Coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), rgo do Ministrio da Educao e Cultura (MEC).

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tempo e do espao na modernidade, em que a produo de um tipo de tempo abstrato e sua desconexo do espao proporcionaram novas formas de relacionamento social. Segundo o autor, nas sociedades pr-modernas espao e lugar coincidem de tal maneira que a vida social estava marcada por interaes face a face. Os conceitos de fichas simblicas e sistemas de peritos, como formulados por Antony Giddens (2002), evidenciam esse rompimento da poca moderna com as anteriores; no primeiro, o representante mximo o dinheiro, que coloca o tempoespao entre parnteses, ao juntar instantaneidade e adiamento, presena e ausncia. No segundo, o sistema de peritos, que se caracteriza pela diviso do conhecimento, a confiana passa a ser parte constitutiva da eficcia do sistema. Portando, os dois fichas simblicas e sistema de peritos constituem mecanismos de desencaixe, porque removem as relaes sociais da imediaticidade de seus contextos (GIDDENS, 2002). A noo de confiana central, segundo Giddens, para se entender a modernidade que uma cultura de risco, em que a eroso dos hbitos e costumes ganha dinamismo.

Em circunstncias de incerteza e variedade de escolha, as noes de confiana e de risco tm uma aplicao especial. A confiana, na minha argumentao, um fenmeno genrico crucial para o desenvolvimento da personalidade, assumindo uma relevncia distinta e especfica num mundo de mecanismos de descontextualizao e de sistemas abstractos. Nas suas manifestaes genricas, a confiana est directamente ligada obteno, nos primeiros tempos, de um sentimento de segurana ontolgica. A confiana estabelecida entre uma criana e os seus encarregados de educao fornece uma "inoculao" que afasta as potenciais ameaas e perigos que at as actividades mais mundanas da vida quotidiana contm. A confiana, neste sentido, fundamental para a criao de um "casulo protector" que vigia e guarda o self nas suas interaces com a realidade quotidiana, pondo "entre parnteses" ocorrncias potenciais que, a serem seriamente contempladas pelo indivduo, paralisariam a vontade ou produziriam sentimentos de sufoco. Na sua forma mais especfica, a confiana um meio de interaco com os sistemas abstractos que tanto esvaziam a vida quotidiana do seu contedo tradicional como estabelecem influncias globalizadoras. Neste caso, a confiana gera aquele "salto para a f" que os compromissos prticos exigem. (GIDDENS, 1997, p. 3)

A modernidade, portanto, funda-se num sistema de confiana sem o qual os sistemas abstratos ruiriam. Domingues (2000) aponta que os fundamentos desses

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processos de desencaixe encontram-se em Marx, o primeiro a analisar de forma crtica a questo, com suas noes de trabalho em geral, de valor de troca, de dinheiro, enfim, o fetichismo da mercadoria, em que a relao entre as pessoas se passa por relaes entre coisas. Portanto, uma iluso, pois a essa aparncia subjaz uma rgida legalidade do processo econmico que domina; pela primeira vez na histria, toda a sociedade consagra a seus membros um destino comum (DOMINGUES, 2000). Segundo Domingues (2000), falar de desencaixe na modernidade possvel, porque na modernidade que ele se radicaliza, visto que nas pocas anteriores j existiam guerras e migraes, mas os indivduos voltavam ao que eram antes e tinham suas identidades preservadas. Com a modernidade, a mudana na ideia de tempo e espao reestrutura os reencaixes de tal forma que, por exemplo, os camponeses expulsos do campo no vo encontrar nas cidades um porto seguro seus reencaixes dar-se-o de outra forma. Esses novos sujeitos so detentores de direitos civis e polticos, estes ltimos foram universalizados somente ao longo do tempo (DOMINGUES, 2000, p. 50). As diversas faces do indivduo abstrato leva ao que Domingues chama de abstraes reais, embora se trate de abstraes, no deixam de ser reais, posto que presidem a tessitura da conscincia dos sujeitos e organizam as instituies sociais. Provavelmente essas abstraes reais so constantemente reforadas pela ideologia do individualismo, visto que o Estado e as instituies tratam o cidado formalmente como indivduo. Mas as coisas no so to simples, no se do de forma linear nos reordenamentos sociais, existem resistncias e lutas, entre elas, a luta pelo e no reencaixe. Devido a isso e ao ritmo acelerado do capitalismo, que derruba sem parar barreiras aps barreiras, os desencaixes se do tambm na mesma velocidade, por isso essa busca constante por novas identidades, e o constante tema da crise de identidade. dessa maneira, segundo Domingues (2000), que a modernidade pe a reflexividade individual e coletiva a trabalhar de forma muito mais acentuada (p. 51). Dessa forma, a questo da identidade est colocada na ordem do dia das sociedades modernas. No nosso caso, em que pretendemos analisar a identidade dos diretores escolares, podemos nos balizar nas constantes mudanas no sistema educacional, que ocorrem, provavelmente, por causa das mudanas mais globais ou estruturais.

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Para Giddens (1997), a reflexibilidade a circunstncia em que as prticas sociais so constantemente verificadas e atualizadas, de acordo com as informaes reconstrudas sobre essas prticas. Essa reflexibilidade associa-se Sociedade de Risco: pela capacidade reflexiva de indivduos e instituies que se tem conscincia de que os processos tecnolgicos desenvolvidos na modernidade transportam riscos cada vez mais globais. Se na sociedade disciplinar a tnica a normalizao, na sociedade de risco a tnica a escolha. A complexidade de tal anlise encontra-se no perigo de colocar o mundo do trabalho em segundo plano ou, talvez, em campo equivalente construo de identidades, a partir de outras referncias tais como sexualidade, gnero, ecologia e raa. Os efeitos de desencaixe e reencaixe giram principalmente em torno do mundo do trabalho; a busca por empregabilidade, trabalho informal, desemprego, insegurana e grande presso no local de trabalho so as expresses mais concretas da instabilidade que os trabalhadores esto vivendo. Dessa forma, possvel especular se os diretores escolares, como aqueles que ocupam o vrtice superior no espao da escola, contribuem para as mudanas na poltica pblica para a educao e comeam a se perceber dentro de uma nova identidade, colocando-se num quadro de consentimento ou de insegurana. Antunes (1999), ao analisar a colaborao dos trabalhadores para a implantao do toyotismo no cho das fbricas, vai dizer que eles colaboram porque sentem-se recuados diante do desemprego e por isso criam uma subjetividade cada vez mais inautntica. Nossa hiptese que as identidades dos diretores escolares tornam-se inautnticas, na medida em que aumentam as exigncias de performatividade, ou, para usar um conceito de Erving Goffman (1998), proporo que essas identidades esto sendo deterioradas.

3.5 Identidade: adeso e conflito

Identidade um conceito usado por diversas reas do conhecimento, em diversas situaes e objetivos. Nossa incurso na busca por uma definio de identidade ser pautada pelos desgnios de nossa pesquisa, portanto o conceito estar sempre

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sob uma espcie de sursis. Santom (2001) alerta-nos de que os docentes no constituem um grupo social homogneo. Segundo o autor

O corpo docente est integrado por mulheres e homens com concepes e modelos de sociedade diferentes e que so compartilhados por muitos outros cidados e cidads. H professores e professoras de direita e de esquerda, machistas e feministas, racistas e anti-racistas, classistas e anticlassistas etc. (p. 35)

A referncia, nesta pesquisa, identidade est fundada na concepo do indivduo como produto de relaes sociais, ou seja, o eu ou a identidade s tem sentido em relao ao outro. Um grupo s se faz notar, como grupo, em oposio a outro grupo, e assim por diante. Stuart Hall (2006) distingue trs concepes diferentes de identidade: a primeira relaciona-se ao projeto iluminista, em que a concepo de pessoa humana como indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo interior (HALL, 2006, p. 10); a segunda reflete a complexidade do mundo moderno, de sujeito sociolgico, em que o [...] ncleo interior do sujeito no era autnomo e auto-suficiente, mas era formado na relao com outras pessoas importantes para ele [...] [...] a identidade formada na interao entre o eu e a sociedade. O sujeito ainda tem um ncleo ou essncia interior que o eu real, mas este formado e modificado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses mundos oferecem (HALL, 2006, p.11). A terceira concepo est relacionada ao que Hall chama de mundo ps-moderno, em que o

sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas [...] o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um "eu" coerente. (HALL, 2006, p. 13).

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Como pode-se notar, tanto na concepo moderna ou sociolgica, quanto na concepo ps-moderna, como quer Hall, apesar da mudana qualitativa no eu real, a identidade est balizada, ainda, na relao com o outro. Woodward (2004), analisando a identidade a partir do estudo do escritor e radialista Michael Ignatieff (1994)8 sobre o conflito entre srvios e croata aps a desintegrao da Iugoslvia, aponta que a identidade relacional e que a diferena sustentada pela excluso, ou seja, para que um grupo exista, tem de haver outro ou outros grupos. Assim, a identidade relacional marcada pela diferenciao, pela excluso. Outro aspecto importante analisado pela autora de que as identidades so historicamente construdas. Se em determinado momento a identidade nacional esteve colocada acima de qualquer outra coisa, com todos os seus significantes (bandeiras, hinos, feriados, etc), hoje ela j no tem a importncia de antes. Tomando como exemplo a guerra entre srvios e croatas na ex-Iugoslvia, a autora mostra como novas identidades surgem e fundamentam-se em um evento que marca cada povo, novas identidades passam a serem construdas a partir e por meio do apelo a antecedentes histricos, podendo ser na redescoberta de certos acontecimentos hericos, muitas vezes imaginados. Ento passa-se a um esforo para reconstruir a comunidade imaginada, ou, como interpretou Benedict Anderson (2005), a identidade que se passa a construir inteiramente dependente da idia que se faz dela.9 Woodward (2004) tambm destaca que a construo da identidade tanto simblica quanto social. Simblica na medida em que constri, a partir de significantes especficos, os significados que o grupo codifica. Social porque traz excluses externas e internas: se um grupo considerado inimigo, ser excludo e ter desvantagens materiais; por outro lado, no seio de um mesmo grupo podem ocorrer diferenciaes as identidades srvia, croata ou bsnia, por exemplo, so masculinas, esto ligadas a concepes militaristas de masculinidade, deixando de fora, portanto, o grupo representado pelas as mulheres. Da mesma forma como as identidades nacionais encobriam, por exemplo, enormes

disparidades na distribuio de recursos dentro de um mesmo grupo identitrio, as

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IGNATIEF, Michael. Blood and Belonging: Journeys into the New Nationalism. London: Vintage Books, 1994 9 ANDERSON, B. Comunidades imaginadas- Reflexes sobre a origem e a difuso do nacionalismo. Portugal, Edies 70, 2005

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novas identidades encobrem outras identidades, ou seja, as identidades no so unificadas (p.12). Outra distino feita por Woodward (2004) entre as perspectivas essencialistas e as no-essencialistas ou construcionistas sobre identidade. Essa distino ser

importante para nossa pesquisa, na medida em que estaremos colocando prova se uma identidade fixa e se existe uma essncia a ser encontrada. Uma definio essencialista de identidade conduzida pela inflexibilidade nela existiriam caractersticas de um determinado grupo que no mudariam com o passar do tempo. Os estudos sobre identidade tem ganhado cada dia mais importncia, mais precisamente devido crise de identidades como indicado por Woodward (2004) e Giddens (2000). Estes autores tm opinies coincidentes ao criticarem as posies essencialistas acerca das identidades. Woodward (2004), referindo-se ao mesmo relato do radialista e escritor Michael Ignatieff, assevera que, para entender como funciona a identidade, precisamos conceitu-la e dividi-la em suas diferentes dimenses. Frequentemente a identidade envolve reivindicaes essencialistas para dizer quem pertence ou no a tal grupo, por ordem de parentesco, etnia ou raa, ou mesmo por referncia a um acontecimento do passado no qual a histria construda ou representada como uma verdade imutvel. Contudo, a identidade tambm relacional, ou seja, ela existe sempre com relao a outra identidade e cada grupo se distingue usando marcaes simblicas. Outras dimenses em que a identidade se vincula so as condies sociais e materiais, ou seja, se um grupo considerado diferente ou inimigo passa a sofrer sanes de excluso e logo prejuzos materiais; o social e o simblico so necessrios identidade, pois a marcao simblica que vai determinar o pertencimento ou no a tal grupo. Conceituar identidades envolve sistemas classificatrios, deve, por exemplo, existir pelo menos dois grupos; identidades mais amplas, por exemplo, a identidade nacional pode encobrir pode omitir outros ali imersos e tambm no so unificadas, elas so sempre relativas e relacionais. (WOODWARD, 2004, p 13). Segundo a mesma autora, as identidades so contestadas e novas identidades surgem em situaes de mudanas econmicas e sociais. Assim, possvel falar de

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crise de identidade ou de identidades. A referncia clssica est na mudana de identidades, ou na criao de identidades, a partir dos novos movimentos sociais que se deram a partir da dcada de 1960. Houve, ento, um relativo rompimento com a identidade de classe para um deslocamento de movimentos que tinham como objetivo a afirmao de identidades mais especficas, tais como, etnia, gnero e sexualidade. Giddens (2000) enfatiza a crise das identidades ocorrendo na modernidade tardia ou no processo de globalizao, em que no desenvolvimento global do capitalismo ocorre uma convergncia de culturas (como um sistema partilhado de significao) e estilos de vida. Evidentemente, esse processo no linear e produz diferentes resultados em termos de identidade.

A homogeneidade cultural promovida pelo mercado global pode levar ao distanciamento da identidade relativamente comunidade e cultura local. De forma alternativa, pode levar a uma resistncia que pode fortalecer e reafirmar algumas identidades nacionais e locais ou levar ao surgimento de novas posies de identidade. (WOODWARD, 2004, p. 21)

Como ingrediente do processo de globalizao, a migrao dos trabalhadores, apesar de relativamente menor em relao mobilidade do capital, tem produzido novas identidades que podem ser desestabilizadas pelas resistncias onde se do, mas podem ser tambm desestabilizadoras, sendo assim possvel falar de identidades em crise. A noo de crise de identidade serve tambm para analisar as consequncias do colapso do regime sovitico que repercutiu sobre identidades estruturadas em posies polticas anticapitalistas e de classe social. O vazio criado pelo colapso da URSS foi preenchido por novas identidades. Nos dizeres de Woodward,

O colapso do comunismo, em 1989, na Europa do Leste e na exUnio Sovitica, teve importantes repercusses no campo das lutas e dos compromissos polticos. O comunismo simplesmente deixava de existir como um ponto de referncia na definio de posies polticas (idem, p. 22)

Uma das consequncias de tal situao que partidos de direita na Europa falam de uma identidade europia em resposta a suposta ameaa do Outro, ou seja, os

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trabalhadores do norte da frica, migrantes em busca de emprego, que supostamente seriam perigosos devido ao seu fundamentalismo islmico.10 O texto de Kathryn Woodward (2004, p. 25), na mesma perspectiva de Hall (2006) e Giddens (2000), situa a identidade, ou melhor, a busca dela, como a busca por um lugar seguro num mundo caracterizado pelo colapso das velhas certezas e pela produo de novas formas de posicionamento.. A identidade no se ancora necessariamente em um fato concreto, mas pode se fundamentar em algo imaginado, o que, para nosso propsito, pode ser um mtodo para explorar a identidade do diretor escolar, a partir da varivel da performatividade incidindo sobre sua identidade, sem que nos seja necessrio fazer uma pesquisa sobre a identidade desse sujeito em pocas anteriores. Isso porque sua prpria busca por uma identidade est mediada pela ideia que ele tem dessa identidade, o que no significa que ela no tenha uma histria, mas reconhecer que, ao reivindic-la, ns a reconstrumos e que, alm disso, o passado sofre uma constante transformao. Esse passado parte de uma comunidade imaginada, uma comunidade de sujeitos que se apresentam como sendo ns (WOODWARD, 2004, p.28). Esse seria um resgate da identidade pelo que ela de subjetivo ou de construo imaginria, mas o fato concreto que, o que se denomina como performatividade, demarcar em parte sua construo, eis nosso interesse. O que Hall (2006) trata como a fluidez da identidade pode ser relacionado ao conceito de desencaixe, conforme tratado por Maurcio Domingues (2000, 2005), ou seja, em uma sociedade que passa por transformaes cada vez mais vertiginosas ningum estaria seguro. Domingues (2005) classifica como desencaixe aquele processo que teve incio na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna, sendo que no feudalismo os indivduos mantinham suas identidades e o destino pessoal e coletivo marcados pela estabilidade, em que estava garantida a certeza de sua condio e de seu futuro:
Uma vez preso terra e a um senhor, com uma identidade fixa, o trabalhador jogado em um mercado, onde tem de vender, em troca de dinheiro, sua fora de trabalho para sobreviver, numa sociedade em que, ao menos formalmente, ele tido como um
10

Este tema foi explorado por Edwar Said em seu Orientalismo quando afirma que a as idias que os ocidentais tm do Oriente diz mais sobre o medo e a curiosidade ocidental do que seja realmente a vida dos asiticos. SAID, Edward W. Orientalismo O oriente como inveno do ocidente. So Paulo, Companhia das Letras, 1990.

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cidado que no deve obrigaes pessoais a ningum e pode viver onde bem entender. Sua identidade se torna assim um dado aberto, e, em conseqncia, em grande medida sua prpria responsabilidade. Sem dvida, para a maioria dos membros dessa civilizao moderna, o trabalho (mas hoje tambm o desemprego) aparece como um elemento-chave que pode servir para a construo dessa identidade. Se o trabalho ser ou no valorizado pelo sujeito depender, todavia, de uma escolha dele, que no inevitvel. A reflexividade que, como qualidade intrnseca de qualquer ser humano em qualquer situao histrica, se exercia tambm naquelas coordenadas anteriores, ser muito mais exigida nessa nova configurao social moderna. (DOMINGUES, 2005, p. 23-4)

Para Anne Wautier (2001) a identidade um processo sempre em movimento:

Ela no est fixa e nem definitiva. suscetvel a sofrer transformaes ou mudanas de acordo com o espao em que o indivduo evolui, mas igualmente de acordo com sua histria pessoal: entre um passado que condiciona e um presente feito de incertezas, um mesmo ator social pode ter vrias identidades sucessivas e at simultneas segundo os seus grupos de referncia. (WAUTIER, 2001, p.55)

Woodward (2004) vai afirmar que a identidade ancorada numa nica fora deixou de existir, medida que a sociedade polarizada entre classes sociais passou por transformaes em que no existe um nico ncleo ou centro que produza identidades fixas, mas diversos centros e que, portanto, no se pode falar, por exemplo, que a emancipao social esteja nas mos de uma nica classe, no caso, a classe operria e, mesmo que a referncia classe fosse predominante, ela estaria atravessada por outras identidades baseadas no gnero ou na sexualidade, por exemplo11. Segundo a autora este um fato positivo na medida em que esto abertos outros campos de atuao para os sujeitos (gnero, etnia, sexualidade, etc). Alm disso, tal como Hall (2006), os sujeitos no seriam portadores de uma nica identidade, mas teriam identidades que corresponderiam ao lugar e s situaes em que atuam. nesse sentido que a autora relaciona identidade e representao:
11

A respeito destas afirmaes sobre a no centralidade da classe e do mundo do trabalho, como conceito ou como fora poltica no mundo contemporneo, pretendemos, em nossa pesquisa, nos referenciar tambm nos trabalhos de Antunes (1999) que escreveu importantes textos em debate, por exemplo, com Andr Gorz que afirmava que o trabalho seria mais uma categoria chave para a sociologia.

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Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes significados sociais. Consideremos as diferentes identidades envolvidas em diferentes ocasies, tais como participar de uma entrevista de emprego ou de uma reunio de pais na escola, ir a uma festa ou a um jogo de futebol, ou ir a um centro comercial. Em todas essas situaes, podemos nos sentir, literalmente, como sendo a mesma pessoa, mas ns somos, na verdade, diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restries sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situaes, representando-nos, diante dos outros, de forma diferente em cada um desses contextos. (WOODWARD, 2004, p.30)

Bauman (2003; 2004; 2005) trata desse assunto em seus trabalhos, dessa fuidez do mundo lquido, uma situao de insegurana e angstia cotidianas, uma situao em que o sujeito tem que fazer escolhas num mundo de instabilidades e reconfiguraes institucionais. Para ilustrar tal situao, em relao crise das identidades nacionais, Bauman (2005) cita um cartaz espalhado pelas ruas de Berlim, em 1994, com os dizeres: Seu Cristo judeu. Seu carro japons. Sua pizza italiana. Sua democracia, grega. Seu caf, brasileiro. Seu feriado, turco. Seus algarismos, arbicos. Suas letras, latinas. S o seu vizinho estrangeiro.(BAUMAN, 2005, p. 33). Se as identidades nacionais encontram-se em plena crise com o processo de globalizao e se elas, em todos os aspectos, ganharam livre curso, o anseio por identidade vem do desejo de segurana, ele prprio um sentimento ambguo (BAUMAN, 2005 p. 35). Voltando a Woodward (2004), as diferentes identidades podem entrar em conflito na medida em que as exigncias de uma interferem nas exigncias de outra. Poderia isso ocorrer com o diretor escolar em relao aos professores? Pensar a identidade do diretor em relao ao professor pertinente, na medida em que, na situao em que se efetuar a presente pesquisa, o diretor antes um professor e, portanto, tanto do ponto de vista profissional como do ponto de vista da identidade estariam mais prximos. Claude Dubar (2005) faz importantes inflexes sobre os conceitos de socializao e identidade, concebendo-os de tal forma interligados que seria praticamente inconcebvel tratar de um, sem referir-se o outro; a socializao torna-se um

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processo de construo, desconstruo e reconstruo de identidades ligadas s diversas esferas da atividade (principalmente profissional) que cada um encontra durante sua vida e das quais deve aprender a tornar-se ator. De tal forma que cada um possui certa definio da situao em que est inserido e age dentro de situaes especficas do ambiente. Essa definio inclui uma maneira de se definir a si prprio e de definir os outros (DUBAR 2005, p.XIX). O autor tambm trabalha com uma concepo de identidade distinta daquela que trata o sujeito isoladamente. Para ele, uma identidade se constri na relao com os outros, mas tambm importante a trajetria subjetiva, sendo que no s o contexto imediato que condiciona a autodefinio dos atores, porque cada um tem uma trajetria pessoal, uma histria e um passado que pesa em sua identidade. A identidade s se torna especfica num contexto de subjetividades. nisso que Dubar insiste,

No existe nenhuma identidade essencial em qualquer que seja o campo social e, a fortiori, na histria humana. Todas as identidades so denominaes relativas a uma poca histrica e a um tipo de contexto social. Assim, todas as identidades so construes sociais e de linguagem que so acompanhadas, em maior ou menor grau, por racionalizaes e reinterpretaes que s vezes as fazem passar por essncias intemporais. (DUBAR, 2005, p. XXI)

No incio deste texto foi mencionado que o diretor escolar eleito relaciona-se com os professores e demais funcionrios, com os alunos e a comunidade, a partir de um lugar determinado. nessa situao, como posto por Dubar (2005), que sua

identidade se constri e construda, na relao e na interao com os demais grupos ou as demais instituies. Portanto, o indivduo jamais a constri sozinho: ele depende tanto dos juzos dos outros quanto de suas prprias orientaes e autodefinies. A identidade produto das sucessivas socializaes (Ibdem, p. XXV). Portanto, a identidade existencial e relacional, fruto de uma experincia vivida e estabelece-se nas trocas. Trata-se de um movimento e de uma circulao entre si e os outros, de uma improvisao entre identificao e distanciamento, entre fuso e ruptura (DUBAR, 2005). nas relaes conflituosas no local de trabalho, ou seja,

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nas condies de acesso ao poder e na posio ocupada, que vo elaborar-se normas de comportamento (WAUTIER, 2001, p. 56). Estabelece-se um jogo individual frente aos jogos dos outros. Segundo Claude Dubar (2005), so trocas ou jogos, onde existe uma conveno entre o que o indivduo quer ser e a imagem que os outros tm ou esperam dele. Entre a identidade reivindicada e seu reconhecimento por outrem estabelece-se uma relao de conflito ou de adeso. Essa a perspectiva interacionista de Claude Dubar em relao identidade. Dubar (2005), apesar de reconhecer que a noo de identidade tem sido um objeto pertinente psicologia, mais especificamente aquela que trata a identidade como resultado do funcionamento psquico e de seus recalques inconscientes, est interessado na identidade que pode ser objeto da anlise sociolgica, se restituirmos essa relao identidade para si/identidade para o outro no interior do processo comum que a torna possvel e que constitui o processo de socializao. Acrescenta que

desse ponto de vista, a identidade nada mais que o resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente, constroem os indivduos e definem as instituies. (DUBAR, 2005 p. 136)

A noo de identidade pela subjetividade e pela representao, no nos parece discrepante dos estudos de outros autores como Bernardo (2000), Bruno (1997) e Antunes (1999) que negam a superao das categorias trabalho e classes sociais para a anlise da identidade. Para esses autores, e especificamente para Antunes (1999), o trabalho nunca vai perder sua centralidade na construo de anlises das subjetividades, porque pelo trabalho que o ser social produz-se a si mesmo como gnero humano (p. 145) ou a importncia da categoria trabalho est em que ela se constitui como fonte originria, primria, de realizao do ser social (p.167). o sentido dado pelo sujeito ao seu trabalho na relao com os outros sujeitos que constituem o ncleo duro, em nosso entender, da construo de identidades e performatividades no local de trabalho.

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No ser possvel esgotar o profcuo debate, velado ou no, em torno da identidade do trabalhador neste texto, mas as contribuies aqui apresentadas podero ajudar na compreenso das relaes sociais no contexto da escola.

3.6 A dinmica das avaliaes externas

No parecer de Almerindo Afonso (2000) as avaliaes esto se tornando um dos eixos estruturantes das polticas educativas que tm como consequncia a responsabilizao dos educadores e, portanto, uma forma de exigir

performatividade que gera tambm competio entre alunos e escolas, formando um mercado educacional:

O sistema escolar est sendo convertido, dia-a-dia, em um mercado. As opes ideolgicas capitalistas, neoliberais, defendem e tratam de impor um modelo de sociedade em que a educao acabe sendo reduzida a um bem de consumo a mais; sua lgica de consumo seria a de convencer as pessoas para que escolham escolas, titulaes, professoras e professores da mesma maneira que elegem e compram outros produtos em e entre diferentes supermerdados. (AFONSO, 2000, p. 20)

Uma lgica que possui a importante funo de fundamentar a escolha dos consumidores da educao. Esse movimento, iniciado nos anos de 1990, nos pases anglo-saxnicos, espalha-se pelo mundo e tem como uma das caractersticas fortes o poder de recompensa (incentivos externos como notas, promessas de promoo e ameaas de penalidades) muito parecido com aquele apresentado na primeira sesso deste trabalho. Segundo Almerindo Afonso,

A avaliao apresenta uma ligao forte com o poder de recompensa precisamente porque se pretende salientar que entre o contexto do trabalho e o contexto escolar h efetivamente algumas semelhanas ou correspondncias, ou seja, ambos os contextos tendem a motivar o desempenho mediante recompensas externas, quer as que so materializadas pelos salrios, quer as que simbolizadas pelas notas ou classificaes aos trabalhos escolares dos alunos (AFONSO, 2000, p. 22)

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As avaliaes externas, para este autor, tendem a condicionar as opes pedaggicas e profissionais, levando os professores a ensinarem apenas para testes, ou seja, o professor perde autonomia na medida em que passa a obedecer objetivos e normas propostos de fora para dentro. As avaliaes externas dominaro os currculos. A retrica usada pelos governos para aumentar o controle nas salas de aula deve ser entendida no contexto mais amplo do declnio da competitividade das economias capitalistas, na qual os professores so vistos como elemento importante para superar tal situao (AFONSO, 2000). Em tal contexto, a divulgao de resultados fundamental, conforme a FIG. 1, servindo tanto para fundamentar as escolhas dos consumidores da educao como para responsabilizar os educadores. Uma situao um tanto diferente daquela do modelo administrativo-burocrtico em que o peso das avaliaes recaa mais sobre os gestores que tinham que justificar os resultados (AFONSO, 2000). No entanto,

A eventual pretenso, por parte dos rgos de gesto, em atingir uma qualidade total pode conduzir, em determinadas condies, a um controlo severo da organizao escolar que anule os espaos de relativa autonomia decorrentes de sua especificidade organizacional. (AFONSO, 2000, p. 47)

Assim, para o autor, no est descartada aquela concepo do panptico do filsofo ingls Jeremy Bentham, retomada nos trabalhos de Michel Foucault, tal como visto anteriormente.

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FIGURA 1 - O uso da internet para divulgar a qualidade das escolas

No site da Editora Abril12, pode-se acessar a pgina e digitar o nome da escola, a fim de se obter o IDEB daquela instiuio. Aparecer na tela a foto de uma atriz

conhecida, dando o resultado do Ideb da escola. Caso o ndice no seja bom, a atriz falar: Esta escola ainda no tem uma educao de qualidade. Converse com o diretor e descubra como voc pode ajudar. Como dissemos anteriormente, a informtica pode ser usada como poderoso meio de informao e controle que acabar por responsabilizar ainda mais os docentes e o principalmente o diretor escolar pelos resultados que a escola obtiver nestas avaliaes externas. Segundo Bernadete Gatti (2009), as avaliaes de desempenho dos sistemas educacionais no Brasil passaram a ser uma preocupao governamental a partir dos anos de 1960. O marco inicial foi a criao do Centro de Estudos e Testes e Pesquisas Psicolgicas (CETPP), pela Fundao Getlio Vargas, no Rio de Janeiro, em 1966. Tambm em meados dos anos 1970, pela iniciativa do Programa de Estudos Conjuntos de Integrao Econmica Latinoamericana (ECIEL), foi realizado no Brasil e em outros pases da Amrica Latina um estudo avaliativo sobre os determinantes dos nveis de escolaridade e do rendimento escolar obtidos por alunos com diferentes caractersticas pessoais e socio-econmicas. Os alunos
12

http://educarparacrescer.abril.com.br/nota-da-escola

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fizeram um exame de leitura e de cincias e responderam a um questionrio sobre a sua situao socioeconmica, que continha, ainda, perguntas sobre suas atitudes em relao ao processo escolar e suas aspiraes (GATTI, 2009). A partir da, alguns estudos foram realizados com a finalidade de elaborar um instrumento de medida que permitisse verificar a situao de desempenho dos alunos nas primeiras sries do ensino fundamental. A maioria das experincias e estudos foram feitas em parceria com o Centro Brasileiro de Pesquisas Educionais/INEP/Ministrio da Educao. Nos anos imediatamente subsequentes no houve uma preocupao em se fazer avaliaes sistemticas e abrangentes do rendimento escolar dos alunos nas redes de ensino. Mas s em 199013 foi que se implementou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, principalmente porque no final dos anos de 1980 vrios pesquisadores apontaram problemas nos sistemas educacionais como o alto ndice de fracasso escolar, ou seja, repetncia e evaso escolar no ensino fundamental, motivando o Ministrio da Educao (MEC) trabalho para discutir a questo. De acordo com Bernadete Gatti, a criar um grupo de

Colocava-se ento que, com a mudana da nossa Constituio, poderia haver uma nova estrutura poltica e que isto sinalizava a necessidade de uma mudana na atuao do Ministrio da Educao em relao ao ensino fundamental e mdio, levando-o a ter um papel orientador e um papel avaliador como referncia para polticas e avanos na rea da educao bsica. (GATTI, 2009, p. 11)

Cabe explicar que em 1988 foi realizado um projeto-piloto a partir do qual foram aplicadas avaliaes em dez capitais de estados, com provas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias, para alunos das 1as, 3as e 7as sries das escolas pblicas. A

13

O primeiro levantamento foi realizado em 1990, somente para a rede pblica do Ensino Fundamental, sendo avaliadas a 1, a 3, a 5 e a 7 sries e em trs reas: Portugus, Matemtica e Cincias. Em 1993, os levantamentos tiveram as mesmas caractersticas e seguiram os mesmos procedimentos. A partir de 1995, a preocupao com a comparabilidade dos dados foi incorporada aos procedimentos. (http://www.inep.gov.br/saeb, visitado em 22 maro de 2011)

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partir da, com o relativo sucesso da aplicao da avaliao e com os debates em torno dos meios, tcnicas e resultados, a experincia foi gradualmente estendida. O quadro das avaliaes entre 1988 e 1991 trouxe resultados de rendimento escolar muito abaixo do esperado, o que provocou reaes do Ministrio da Educao, das Secretarias Estaduais de Educao e da mdia, despertando interesse da administrao pblica pelos processos avaliativos. O desempenho do Brasil nos testes do Programa Internacional de Avaliao de Proficincia, realizado com alunos de 13 anos, em 27 pases, contribuiu tambm para aumentar a preocupao de educadores e administradores pblicos o Brasil ficou em penltima colocao. Cabe esclarecer que, no Brasil, o teste foi feito apenas em duas capitais: Fortaleza e So Paulo. A partir do ano 2000 o Brasil passou a participar efetivamente do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), em ingls Programme for International Student Assessment, coordenado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). O objetivo do Pisa comparar o desempenho dos pases na educao. Para isso, so aplicados testes a alunos de 15 anos, de trs em trs anos, nos pases que participam do Programa. Em 2007, a diretora de educao da Universidade de So Paulo (USP), Snia Penin, declarou ao Jornal Folha de S.Paulo (2007) que os resultados do Brasil no PISA mostram uma situao de calamidade na escola pblica brasileira:

No d para comparar a educao de hoje com a de antigamente. A escola pblica brasileira dos anos 50 era s de uma camada muito restrita da elite brasileira. Depois, iniciou um movimento para atender todas as camadas socioeconmicas e culturais. Ainda no completou esse movimento, sobretudo no ensino mdio, mas, de qualquer forma, houve um acolhimento significativo. O que se percebe que a escola est com problemas para atender esta diversidade maior. Tem um problema que objetivo: tempo de estudo, tempo de exposio aprendizagem. Apesar da diferenciao muito grande de escola para escola, o tempo letivo de 4 horas, 5 horas nas melhores escolas, muito pouco para a gente fazer preo para esses pases que esto frente. Alm disso, ainda ocorre que, nessas quatro horas, eles no tm aula. Por ausncia do prprio aluno, por ausncia do professor ou at por no existir professor. Depois, falta valorizao e capacitao dos professores. A questo salarial fundamental, mas no s isso. Hoje precisa de capacitao dentro da escola para

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professores, diretores e todos os envolvidos. (Folha de S.Paulo, Caderno Cotidiano, 15/12/2007)

No site do INEP encontra-se a seguinte explicao sobre as avaliaes sistmicas:

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica composto por duas avaliaes complementares. A primeira, denominada Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes pblicas e privadas do pas, localizados na rea rural e urbana e matriculados no 5 e 9 anos do ensino fundamental e tambm no 3 ano do ensino mdio. Nesses estratos, os resultados so apresentados para cada Unidade da Federao, Regio e para o Brasil como um todo. A segunda, denominada Anresc - Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, aplicada censitariamente a alunos de 5 e 9 anos do ensino fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20 alunos matriculados na srie avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, municpio, Unidade da Federao e pas que tambm so utilizados no clculo do Ideb. As avaliaes que compem o Saeb so realizadas a cada dois anos, quando so aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm de questionrios socioeconmicos aos alunos participantes e comunidade escolar. (http://www.inep.gov.br, visitado em 22 de maro de 2011)

No Brasil, as iniciativas de avaliao apiam-se, entre outros pilares: - na Constituio - Emenda Constitucional n 19/1998; - na LDB/1996; - na organizao de um sistema nacional de informao educacional; - no Plano Nacional de Educao/2001. A Emenda Constitucional, promulgada em 4 de junho de 1998, que modifica o regime e dispe sobre princpios e normas da Administrao Pblica, servidores e agentes polticos, controle de despesas e finanas pblicas e custeio de atividades a cargo do Distrito Federal, e d outras providncias. Prev:

3 A lei disciplinar as formas de participao do usurio na administrao pblica direta e indireta, regulando especialmente:

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I - as reclamaes relativas prestao dos servios pblicos em geral, asseguradas a manuteno de servios de atendimento ao usurio e a avaliao peridica, externa e interna, da qualidade dos servios. 8 A autonomia gerencial, oramentria e financeira dos rgos e entidades da administrao direta e indireta poder ser ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administradores e o poder pblico, que tenha por objeto a fixao de metas de desempenho para o rgo ou entidade, cabendo lei dispor sobre: I - o prazo de durao do contrato; II - os controles e critrios de avaliao de desempenho, direitos, obrigaes e responsabilidade dos dirigentes; III - a remunerao do pessoal.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), no artigo 9, pargrafo VI14, estabelece que a Unio se incumbir de:

assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (LDBN, 1996)

No Art. 67 em que se prev que [...] os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico [...], podemos encontrar no pargrafo IV: [...] progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho. E no artigo 87, pargrafo IV: [...] integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. Segundo Maria Helena Castro (2000), a estruturao de sistema nacional de avaliao educacional, se justifica por cumprir

[...] papel estratgico no processo de implementao de reformas educacionais, em especial, em pases cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralizao polticoinstitucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta bsica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das polticas pblicas, subsidiando a tomada de decises. (p. 121)
14

Pargrafo regulamentado pelo Decreto n 5.773, de 9-5-2006.

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O Plano Nacional de Educao de 2001 (PNE), Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, prev:

Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino. Brasil. Ministrio da Educao. (Plano Nacional de Educao
PNE / Ministrio da Educao. Braslia: Inep, 2001)

No Projeto de Lei n 8035/2010 sobre o PNE 2011-2020, divulgado pelo MEC em dezembro de 2010, em tramitao no Congresso Nacional, encontra-se:

Art. 11 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB ser utilizado para avaliar a qualidade do ensino a partir dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo escolar da educao bsica, combinados com os dados relativos ao desempenho dos estudantes apurados na avaliao nacional do rendimento escolar. (http://www.todospelaeducacao.org.br)

Esse documento tambm estabelece como estratgia o aprimoramento contnuo dos instrumentos de avaliao da qualidade, incluindo o ensino de Cincias nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental para atingir as seguintes metas:

QUADRO 5 METAS NACIONAIS DE MDIAS PARA O IDEB

IDEB
Anos iniciais do ensino fundamental Anos finais do ensino fundamental Ensino mdio

2011 4,6 3,9 3,7

2013 4,9 4,4 3,9

2015 5,2 4,7 4,3

2017 5,5 5,0 4,7

2019 5,7 5,2 5,0

2021 6.0 5,5 5,2

Fonte: http://www.mec.org.br

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Prev tambm, orientar as polticas das redes de educao, de forma a buscar atingir, alm das metas do IDEB,

Confrontar os resultados obtidos no IDEB com a mdia dos resultados em matemtica, leitura e cincias (sic) obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA, como forma de controle externo da convergncia entre os processos de avaliao do ensino conduzidos pelo INEP e processos de avaliao do ensino internacionalmente reconhecidos, de acordo com as seguintes projees:

QUADRO 6 Metas nacionais para notas mdias no Pisa

PISA Mdia dos resultados em Matemtica, Leitura e Cincias Fonte: http://www.mec.org.br 2009 395 2012 417 2015 438 2018 455 2021 473

Portanto, podemos observar que as avaliaes externas esto em plena institucionalizao no Brasil, por meio das leis que regem o sistema educacional.

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Captulo 4 EDUCAO BSICA NO MUNICPIO DE CONTAGEM-MG

4.1 Dados sobre o sistema de ensino no municpio

Contagem, situada na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, era, em 2010, a cidade com a terceira maior populao no Estado de Minas Gerais 603.442 habitantes1. Destes, 601.400 habitavam na zona urbana e 2.042, na zona rural. O municpio possui uma extenso territorial de 195,2 km2.

FIGURA 2 - Mapa da regio metropolitana de Belo Horizonte (rmbh) 2011 Fonte: Disponvel em <HTTP://portalpbh.gov.br>. Acesso em 2 jul. 2011.

A cidade est dividida em oito regionais administrativas e seis regionais educacionais: Regional Eldorado; Regional Industrial/Riacho; Regional

Ressaca/Nacional; Regional Petrolndia;

Regional Sede;

Regional Vargem das

Dados do IBGE, 2011.

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Flores. Cada uma delas com um ncleo de apoio de onde so supervisionadas as atividades nas escolas.

FIGURA 3 - Mapa das regionais administrativas de ContagemMG

Fonte: http://novo.contagem.mg.gov.br/ Acesso em 22 mar. 2010.

FIGURA 4 - Mapa das regionais educacionais de Contagem/MG Fonte: organizado pelo autor a partir dos dados obtidos

111

QUADRO 7

Quantitativo de servidores municipais na educao ano letivo de 2011

Ord.

Cargo

TOTAL GERAL

01

Professor
Pedagogo Secretrio Escolar Auxiliar de Secretaria Escolar Auxiliar de Biblioteca Escolar Assistente Escolar Encarregado de Servios Gerais Agente de Servio Escolar Auxiliar de Servio Escolar Assistente de Creche Tc. Sup. Biblioteconomia

3368 360 72 164 151 161 19 259 685 151 01

02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

TOTAL GERAL

5391

Fonte: Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem-MG

A Rede Municipal de Ensino atende a um total de 56.807 estudantes, distribudos na Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA2.

Dados apurados conforme matrcula de maro/abril de 2011.

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Estaduais 19% Privadas 45% Municipais 36%

GRFICO 1 - Nmero de escolas que atendem ao ensino fundamental em Contagem - 2010 Fonte: Construdos a partir do Censo Escolar do Inep

TABELA 1 Ideb de Contagem 4 srie/5 ano resultados e metas

Fonte: Disponvel em: http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 2 Jul. 2011.

TABELA 2 Ideb de Contagem 8 srie/9 ano resultados e metas

Fonte: Disponvel em: http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 2 Jul. 2011.

O salrio-base de um diretor escolar em Contagem, no 2 semestre de 2010, era R$2.338,00, mais uma gratificao no valor de: R$1.200,00, nas escolas com at 1.200 alunos; R$1.400,00 reais, nas escolas com at 1.400 alunos; R$1.600,00 reais nas escolas com mais de 1.400 alunos. O salrio-base de um professor era, nesse ano, R$1.574,00.

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4.2 A gesto das escolas municipais em Contagem-MG

As primeiras experincias de eleio direta para diretores escolares, na rede municipal de ensino de Contagem, tiveram incio em 1991 e foram decorrncia do movimento de professores ao longo dos anos 1980. Segundo o secretrio de Educao, Lindomar Diamantino Segundo, entrevistado nesta pesquisa, a primeira medida em relao gesto democrtica do ensino foi tomada em 1999. Buscou tornar transparentes as contrataes e concursos, inclusive solicitando o acompanhamento do Ministrio Pblico em sua elaborao.

O que fizemos foi uma moralizao no sentido de acabar com os processos de favorecimento via intervenes de polticos. A Secretaria de Educao ganhou assim autonomia para gerir de forma transparente seus atos, fazendo que se trabalhe por resolues e instrues, buscando a impessoalidade no sentido de tornarem a regras vlidas para todos (entrevista concedida ao autor em 12 de maio de 2011).

De acordo com Lindomar Segundo, em Contagem no havia um sistema prprio de educao, as escolas funcionavam no municpio sob a delegao de competncia, ato emitido pelo Conselho Estadual de Educao3. Nos primeiros quatro anos de sua gesto, procurou-se instituir um sistema municipal de educao e, hoje, Contagem um ente federado que tem seu sistema prprio de ensino. Atualmente, segundo o secretrio de educao, o investimento prioritrio na educao infantil, com a construo de mais dez Centros Municipais de Educao Infantil (CEMEIs).

Fato importante para o municpio decorreu da concepo trazida pela Constituio de 1988 para os municpios implantarem seu Sistema Municipal de Educao, o que garante a independncia deles em relao ao Sistema Estadual de Educao para legislar, desde que respeitados os princpios legais, matrias educacionais em seu territrio. Assim, Contagem tornou-se recentemente, por meio da Lei 4.203 de 18/12/2008, um sistema de ensino independente, depois de permanecer por vinte anos (desde a Constituio de 1988 at 2008) integrado ao Sistema Estadual. (COSTA, Sandro Coelho, 2010, p.77).

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O principal desafio em relao aos trabalhadores implantar um plano de carreira que foi aprovado e sancionado em agosto de 2010, atravs da Lei Complementar 904. Segundo Lindomar, durante a atual administrao municipal, foram desenvolvidas diversas iniciativas, algumas das quais listados abaixo, visando ao envolvimento da comunidade e melhoria da qualidade do ensino. 1. Escola em tempo integral para os educandos. 2. Poltica de acompanhamento escolar com formao continuada para os educadores. 3. Projeto Escola Acolhedora, com o objetivo de levar a comunidade para dentro da escola. 4. Projeto Nenhum a Menos, que monitora os estudantes que abandonam a escola e trabalha, visando ao retorno desses alunos s salas de aula. 5. Criao do Boletim Eletrnico, para o registro da presena dos alunos e das notas, visando ao acompanhamento dos alunos tambm pela Secretaria de Educao. 6. Programa Escola Aberta, que abre as escolas para a comunidade, disponibilizando esse espao para a prtica de atividades diversas nos finais de semana. 7. Projeto Educao pelo Tambor, que trabalha com instrumentos de percusso, partindo da construo destes e incluindo aulas de histria da frica. 8. Projeto Harmonia, que possibilita a musicalizao do educando, priorizando o estudo da flauta doce. Os alunos que mais se destacam so encaminhados para a Orquestra Jovem de Contagem.

De acordo com Lindomar Segundo, o primeiro projeto a ser introduzido foi o Escola Aberta. A escola fica aberta para a comunidade nos finais de semana porque as

LEI COMPLEMENTAR n 90, de 30 de julho de 2010. Institui o Plano de Cargos, Carreiras e vencimentos do magistrio e demais servidores pblicos dos quadros setoriais da educao e da FUNEC, do Poder Executivo do Municpio de Contagem.

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pessoas no viam a escola como um espao da comunidade, porque quando a comunidade sente que a escola sua ela a protege, afirma. Outra iniciativa tomada no ano de 2011 foi o Frum das Famlias, cujo primeiro encontro ocorreu em maio, com a presena de 300 pais. Realizou-se um debate, a partir do filme Pro Dia Nascer Feliz. Tambm foi realizado um encontro dos Conselhos Escolares no Hotel Atual, com a presena do Secretrio de Educao. Essas atividades, entre outras, de acordo com Lindomar Segundo, visam a aumentar a proximidade da escola com a comunidade na qual ela se insere. O Secretrio ressaltou tambm a importncia do Programa de Gesto Educacional (PGE). Trata-se de uma atividade de formao e planejamento do trabalho nas escolas, conforme pode ser verificado no Mapa Estratgico (Anexo D). O PGE um projeto do grupo Pitgoras, mas tem toda sua orientao poltica dada pela Secretaria de Educao do municpio, que tem uma concepo humanstica, plural e participativa da educao. Questionado sobre a existncia ou no de resistncias quanto s mudanas referidas acima, o secretrio respondeu afirmativamente, salientando que as resistncias haviam sido muitas. Segundo ele, tal comportamento no deve ser entendido como resistncias propositais, mas como uma cultura de gesto de escola nos moldes tradicionais. Os diretores tinham medo, por exemplo, de que os espaos da escola disponibilizados para a comunidade fossem depredados, ao serem utilizados fora dos horrios convencionais. Houve, ento, um trabalho de convencimento e conscientizao, a fim de que eles percebessem que quando a comunidade busca o espao da escola, no tem interesse em depred-la. Serve de exemplo a implantao do Projeto Escola Aberta: houve muitos questionamentos sobre quem seria responsvel por limpar a escola a fim de que, na segunda-feira, o espao estivesse em condies adequadas para receber os alunos. Contudo, segundo o secretrio, o medo, no fundo, era de que a comunidade se apossasse de um espao pblico que, na verdade, dela. Aps o incio do desenvolvimento do Projeto, entretanto, a resistncia cessou, quando os diretores se certificaram de que o espao estava sendo entregue organizadamente. Hoje, segundo Lindomar, as resistncias maiores se referem ao cumprimento de metas. Isso expressa o temor de expor os resultados. E continua:

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[...] um medo de se expor os resultados, um medo de se desmoralizar como se a culpa fosse do diretor. Quando foi criado o Aprova Contagem ficou aquele medo de ranquear as escolas. Os diretores ficaram receosos de que se o resultado fosse ruim iria repercutir mal na comunidade e no meio dos colegas.

QUADRO 5 Principais projetos desenvolvidos nas escolas de Contagem em 2010

Escola Aberta Educao pelo Tambor

Projeto Harmonia 32 escolas

Nenhum a Menos Todas

Projeto Gestar Todas

Mais Educao Escolas com baixo ndice no Ideb

PGE

35 escolas

Todos os diretores e vicediretores

Dentre os projetos desenvolvidos nas escolas municipais de ensino fundamental em Contagem, hoje, pode-se destacar o Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (GESTAR) e o Programa de Gesto Educacional (PGE). O primeiro est dividido em dois mdulos: o GESTAR I, dirigido aos educadores que trabalham com as sries/anos iniciais do ensino fundamental, em conjunto com o Pr-Letramento programa de formao continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e Matemtica coordenado pelo MEC5 e o Gestar II, dirigido aos educadores das sries/anos finais do ensino fundamental. Os professores de Matemtica e Lngua Portuguesa participam dos encontros do Programa em seus dias de cursos ou tempo pedaggico. Nos encontros do Programa Gestar, esses professores recebem orientao de atividades que devem ser feitas com os alunos, a partir das quais devem ser elaborados relatrios a serem entregues ao responsvel pelo Programa no municpio.
5

O programa realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos estados e municpios. Podem participar todos os professores que esto em exerccio, nas sries iniciais do ensino fundamental das escolas pblicas. Os cursos de formao continuada oferecidos pelo programa tm durao de 120 horas, com encontros presenciais e atividades individuais com durao de oito meses.

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De acordo com o Guia Geral do GESTAR, esse um programa de formao semipresencial, orientado para a formao de professores de Matemtica e de Lngua Portuguesa, objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. O foco do Programa a atualizao dos saberes profissionais, por meio de subsdios e do acompanhamento do professor no prprio local de trabalho. Tem como base os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemtica e Lngua Portuguesa. O formador municipal (membro da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem), coordena todas as atividades, discute formas de implement-las e avalia o desenvolvimento dos professores cursistas. Esse profissional recebe uma formao de 300 horas 96 das quais presenciais para coordenar o Programa no municpio, a partir de orientao recebida de formadores enviados pela Universidade de Braslia (UNB). O Programa de Gesto Educacional (PGE) oferecido aos diretores, sendo obrigatria sua participao; os vice-diretores participam como convidados, desde o incio de 2010. Esse Programa tem por objetivo definir as prioridades e metas da educao no municpio, definindo o foco nas aes. So dezesseis encontros presenciais, de dezesseis horas cada um. Quatro matrias so ministradas pelo sistema de Educao a Distncia (EAD). Ao trmino dessa etapa, os participantes devem fazer o Trabalho de Concluso do Curso (TCC). Nesses encontros so definidas metas e estratgias que so levadas s escolas e tm acompanhamento da consultora da Secretaria de Educao, que visita as escolas, juntamente com outros diretores, para verificar como est o organograma do PGE na escola e fazer uma troca de experincias. Esse trabalho coordenado pelo Projecta Escola6. Melhor

Criado e formado por educadores comprometidos com as polticas pblicas de melhoria da qualidade da educao no Brasil, o Projecta Melhor Escola faz parte de um dos maiores grupos educacionais do pas, a Kroton Educacional. Tambm pertence ao grupo o Pitgoras ensino bsico, ensino superior (presencial/a distncia) e ps-graduao. O Projecta Melhor Escola atua na rea pblica em todo o pas, proporcionando uma forma de trabalho sistmica, alinhando os esforos de todas as partes interessadas no alto desempenho dos alunos. O resultado da utilizao das estratgias integradas desenvolvidas pelo Projecta Melhor Escola a transformao profunda da realidade educacional do municpio, que passa a oferecer educao de qualidade a todos os estudantes. Para a administrao pblica municipal, isso representa alunos com formao slida e a consequente elevao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Ideb. (http://www.projecta.edu.br acesso em 19 de jun. 2011.)

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Os

participantes

recebem

certificado

com

ttulo

de

ps-graduao

(especializao) que contar pontos para a ascenso profissional, conforme o Plano de Cargos e Salrios do municpio. O PGE7 oferecido pela Fundao Pitgoras, empresa do grupo Kroton Educacional, que oferece consultoria em melhoramento de sistemas educacionais e promete os seguintes resultados8: alto desempenho dos alunos; melhoria do ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica Ideb; ganhos em eficincia e eficcia na gesto educacional; inovao constante no processo ensino-aprendizagem; melhoria do ambiente de trabalho para os profissionais de educao; aprimoramento das relaes entre a escola e a comunidade escolar.

FIGURA 5 - Esquema do Projecta para a gesto escolar

Fonte: www.projecta.edu.br/Programa-de-Gestao-Educacional.aspx

Programa de Gesto de Excelncia (PGE) como definido pela Fundao Pitgoras, foi adaptado para Contagem-MG, com a definio de Programa de Gesto Educacional (PGE). 8 Dados obtidos no site http://www.projecta.edu.br (acesso em 19 de jun. 2011.)

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Conforme explicitado no site9 do Projecta, o foco deve ser bem definido, discutido amplamente, compreendido e divulgado por todos. Por processos eficientes, entende-se a utilizao de procedimentos que devem ser continuamente aperfeioados para dar sustentao implantao prtica das aes definidas no foco e alinhamento ao trabalho de todo o sistema pblico de educao. O comprometimento da liderana consiste no compromisso com o alto desempenho em todo o sistema de ensino por parte dos agentes educacionais (Secretaria de Educao, diretoria da escola, coordenadores e professores). As informaes e anlises referem-se organizao de uma base de informaes para apoiar, com fatos e dados, a tomada de decises, o melhoramento contnuo dos processos de trabalho e a inovao das prticas. Como se v, o diretor escolar em Contagem ter de ser, agora, um gestor comprometido com o alto desempenho, um ser performativo no epicentro da gesto por resultados. Os resultados nos exames externos (resultados no Ideb) so enfatizados pela Kroton Educacional.

4.3 A escolha do diretor e suas competncias

Conforme relato do atual Secretrio de Educao de Contagem, Lindomar Diamantino Segundo, a eleio para diretores das escolas municipais de Contagem existe desde 1991, quando uma greve histrica dos trabalhadores na educao, organizados pela associao dos profissionais da educao local, estabeleceu como principal exigncia da pauta de negociaes a participao da comunidade na escolha do diretor escolar. Desde ento, a escolha do diretor realizada mediante consulta comunidade. A ltima eleio foi regulamentada pela Resoluo de N 006/2009, que estabelece ser o cargo do diretor comissionado, de dedicao exclusiva, funo gratificada e de dedicao integral. Ou seja, o diretor no pode exercer outra funo ou cargo e,

http://www.projecta.edu.br (acesso em 19 de jun. 2011.)

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findo seu mandato, cessa sua autoridade como ocupante do cargo ou funo e sua remunerao volta a ser aquela da sua funo de origem. O mandado tem durao de trs anos, podendo o ocupante do cargo ser reeleito para mais uma e nica gesto consecutiva. O mesmo vlido para os vice-diretores. Todas as escolas escolhem um diretor e um vice-diretor, sendo que, no caso de a escola ter cinco ou mais turmas no noturno, dever ter dois vice-diretores, com jornada de trabalho de quarenta horas semanais. Tambm nas escolas onde houver anexos situados em endereos diferentes, cada um deles dever contar com um vice-diretor. Para conduzir o processo eleitoral constituda uma Comisso Central, formada por nove membros, com representantes da Secretaria de Educao e Cultura, dos Trabalhadores em Educao, atravs do Sindicato, da Cmara de vereadores, dos pais ou responsveis e dos estudantes, conforme o Artigo 3 da Resoluo 006/2009. A comisso eleitoral propriamente dita, ou, como denominada, Comisso Escolar composta por dois representantes dos trabalhadores, sendo um do Magistrio e um do quadro de servidores, ou seja, so dois representantes do trabalhador por turno. Da mesma forma, os estudantes e os pais ou responsveis tm direito a dois representantes escolhidos por seus pares. As competncias da Comisso Central e da Comisso Escolar esto no Artigo 5 da Resoluo 006/2009 (Anexo C). So condies para a candidatura:

[...] a) seja servidor (a) do Quadro nico da Educao, efetivo (a) ou em estgio probatrio e em exerccio na Unidade Escolar; b) seja detentor (a) de diploma em curso de licenciatura plena na rea da Educao; c) seja efetivo (a) e em exerccio na Unidade Escolar, onde se candidatar nos ltimos seis meses antecedentes ao registro da chapa; d) servidores (as) com laudo mdico podero candidatar-se desde que no haja impedimentos por parte da Medicina do Trabalho.

O Colgio Eleitoral constitudo por

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a) membros da comunidade interna; 1. servidores (as) do Quadro nico da Educao em exerccio na Unidade Escolar. b) membros da comunidade externa; 1. estudantes regularmente matriculados com idade a partir de 11 anos ou a completar at a data da consulta; 2. pais/mes ou responsvel legal pelo (a) estudante matriculado (a) na Unidade Escolar (Art. 9, Resoluo N 006/2009).

O eleitor dever fazer um cadastramento antes das eleies, na Secretaria da Escola em que dever votar. Os votos so de igual valor para todos os votantes. Todos os votos sero depositados em uma nica urna, nas dependncias da escola. A campanha eleitoral tambm est regulamenta pela Resoluo N 006/2009, que estabelece como nica forma de campanha explcita os debates convocados pela Comisso Escolar. So competncias do diretor escolar em Contagem-MG, de acordo com a Resoluo 006/2009:

I. responder pelo cumprimento, no mbito da escola, das leis, regulamentos e determinaes, bem como dos prazos para execuo dos trabalhos estabelecidos pelas autoridades competentes; II. representar a escola perante os rgos da administrao central; III. delegar competncias, atribuies e orientar funcionrios(as) da escola, assim como designar comisses para execuo de tarefas especiais; IV. convocar e presidir as reunies administrativas e demais reunies administrativas e de mais (sic)reunies em que se fizer necessria a presena do (a) Diretor (a); V. informar a Secretaria Municipal de Educao e Cultura das vagas existentes para diversos cargos ou funes da escola; VI. distribuir classes e aulas aos (as) professores (as) da escola aps consultar os (as) seus (as) especialistas em educao, obedecendo aos termos da legislao vigente; VII. controlar a freqncia diria dos(as) funcionrios(as) e atestar a frequncia mensal; VIII. zelar pela fiel observncia do regime didtico e pedaggico e pelas normas da escola; IX. analisar e divulgar o Regimento Escolar e a legislao pertinente ao ensino e promoes de interesses da comunidade; X. coordenar de forma participativa o processo de planejamento pedaggico em todas as suas fases, propiciando condies de estudo diagnstico, elaborao e execuo do plano anual de trabalho escolar;

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XI. executar, avaliar e rever as programaes relativas s atividades administrativas, tcnicas, docentes e assistncias (sic) desenvolvidas na escola; XII. providenciar, junto aos rgos competentes, o provimento de recursos humanos e o suprimento de recursos materiais necessrias realizao das atividades programadas; XIII. diligenciar para que o prdio escolar e suas instalaes sejam mantidos em boas condies e informar aos rgos competentes das necessidades de reparos, reformas e ampliaes; XIV. assegurar o entrosamento e a interao necessria ao bom andamento dos trabalhos escolares; XV. promover a integrao escola famlia comunidade; XVI. proporcionar condies para participao de rgos e entidades pblicas e privadas bem como de elementos representativos da comunidade, nas programaes de natureza programaes de natureza scio-cultural e desportivo desenvolvida pela escola; XVII. assegurar o cumprimento das disposies legais, normas e diretrizes vigentes, relativas organizao didtica, administrativa e disciplinar da escola; XVIII. responsabilizar-se pelo movimento financeiro da escola, prestando contas ao Conselho Escolar e aos rgos competentes; XIX. comprometer-se integralmente com o processo pedaggico; XX. decidir sobre as posturas comportamentais dos educandos, junto ao servio integrado de orientao educacional e superviso escolar; XXI. decidir quanto questo de emergncia ou emisso no presente regimento, nos limites das disposies legais (Anexo B II, Resoluo N 006/2009).

4.4 O Perfil dos diretores

Dos sessenta e nove diretores escolares da rede de ensino municipal fundamental de Contagem-MG, dezesseis so homens e cinquenta e trs so mulheres, ou seja, os diretores do sexo masculino compem 23% do quadro, enquanto o percentual de diretoras de 77%.

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Sexo
100% 80% 60% 40% 20% 0% Sexo Mulheres 77% Homens 23%

GRFICO 2 - Gnero entre os diretores escolares em contagem Fonte: Construdo pelo autor a partir dos dados fornecidos pela Secretaria de Educao e Cultura de Contagem

O total de vice-diretores noventa e nove; destes, 12,1% so homens e 87,9% so mulheres.

12%

Homens

88%

Mulheres

GRFICO 3 - Gnero entre os vice-diretores Fonte: Construdo pelo autor a partir dos dados fornecidos pela Secretaria de Educao e Cultura de Contagem

Dos 69 diretores e diretoras, 30 fizeram ps-graduao (especializao); destes apenas uma fez mestrado, ou seja, 42% tm ps-graduao.

42%
Ps-graduao

GRFICO 4 - Formao dos diretores escolares em contagem Fonte: Dados obtidos pelo autor em entrevista com os diretores

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Cinquenta e um diretores fizeram sua graduao em instituio privada; dezoito, em instituio pblica.

26% 74%

Pblicas Privadas

GRFICO 5 - Instituio onde se graduaram os diretores escolares de Contagem-MG Fonte: Dados obtidos pelo autor em entrevista com os diretores

Dos seis diretores entrevistados, apenas um no possua experincia em direo escolar. Dentre os outros cinco, quatro haviam sido vice-diretores e um j havia sido diretor. Dos seis diretores escolares entrevistados, apenas um disse ser filiado a um partido poltico. Todos declararam ter religio e quatro declararam que eram praticantes em algum grupo religioso, mas que abandonaram sua prtica devido s ocupaes, seja depois de iniciarem a faculdade, seja depois que se tornaram diretores. Dois disseram que nunca participaram de nenhum grupo religioso. Podemos inferir que a participao ativa em grupos religiosos uma varivel que deve ser considerada na constituio de liderana entre os diretores escolares. TABELA 3 Filiao poltica, religiosa e experincia em gesto escolar
Filiado partido Sim No No No No No a Grupo religioso Experincia como diretor escolar

No, mas antes de ser No. diretora No. No, fui vice. Sim, mas deixei desde a No, fui vice. poca da faculdade. No. No, fui vice em outra rede. No, mas j participei. No, mas j participei. No, fui vice. Sim.

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A idade mdia dos diretores e diretoras da rede municipal de Contagem 45 anos; a idade mdia dos homens 43 anos e a das mulheres, 45 anos. Em relao ao tempo de trabalho na rede municipal, os diretores homens tm em mdia 16 anos de trabalho, enquanto as mulheres tm em mdia 20 anos de trabalho. Essa diferena de idade e de anos de experincia educacional entre diretores e diretoras, pode ser explicada pela prpria profisso docente, predominantemente feminina, mas onde os sujeitos homens se destacam, em especial, considerando-se o tipo de funo que tero de desempenhar (Souza, 2007). Segundo ngelo Souza,

Isto evidencia que os homens assumem posies de comando nas escolas com menos idade que as mulheres, o que se agrava se considerarmos que a durao da carreira docente para os homens superior em cinco anos do que (sic) a carreira das mulheres. Vale dizer, os homens poderiam atingir em mdia essa posio de liderana escolar at cinco anos aps que (sic) as mulheres que, ainda assim, no teramos um perfil de diretoras proporcionalmente mais jovens que os diretores, em termos de desenvolvimento da carreira (SOUZA, 2007, p. 4).

Dos sessenta e nove diretores, 32 ocupam o cargo pela primeira vez, ou seja, 46,4%. Destes apenas 10 j tiveram a experincia de ser vice-diretor, portanto, 22 diretores do ensino fundamental em Contagem nunca tiveram experincia direta com a gesto escolar.

4.5 Os diretores por eles mesmos

Resumidamente, pode-se entender que a identidade dos diretores escolares composta pelo seu perfil e pela sua subjetividade, fundadas essencialmente no trabalho. ngelo Souza (2007), afirma que

[...] o diretor uma figura central na escola, pois define no apenas os rumos da instituio, como tambm em parte modifica o

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rumo das carreiras profissionais das pessoas que trabalham nas escolas e, em especial, o rumo das vidas escolares dos alunos que por l passam (SOUZA, 2007, p. 6).

Os diretores entrevistados concordam com a afirmao acima. Segundo eles, o trabalho do diretor de muita responsabilidade e por isso precisa haver um compromisso muito grande para gerir recursos escassos. Nos dizeres de um diretor entrevistado:

Olha, acho que o diretor o encaminhador do xito. A ele tem um papel fundamental, mas sozinho no consegue fazer o trabalho cem por cento, mas ele sozinho consegue atrapalhar o trabalho todinho. Um diretor relaxado consegue destruir uma escola.

Todos os diretores entrevistados afirmaram que o trabalho em equipe, minimamente com a equipe pedaggica e o vice-diretor, fundamental para que consigam exercer suas funes de forma satisfatria. E que esse trabalho de equipe o que faltava na gesto anterior deles. Alguns chegaram a caracterizar a direo anterior como autoritria. A respeito disso, ngelo Souza (2007) j havia levantado a questo da insuficincia da eleio do diretor para se ter uma gesto democrtica na escola:

verdade que a forma de provimento da funo simplesmente no garante a ampliao da gesto democrtica, mas um indicativo importante para o desenvolvimento de melhores condies para a democracia na escola (SOUZA, 2007, p. 8).

A distino com a gesto anterior um dos traos fortes dos diretores entrevistados, ou seja, situam-se num marco em que a democracia praticada por eles o oposto das posies autoritrias presentes em gestes anteriores sua. Um segundo fator relevante, na distino, refere-se organizao da escola. Eles entendem que manter a escola organizada fundamental para que exista um ambiente de aprendizado, isto significa para eles manter a escola limpa, comunicar as atividades com antecedncia, no dar privilgios a grupos, delimitar bem as funes de cada um e ainda observar o lado afetivo, pois o lado humano estava esquecido, disse

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uma diretora. Por exemplo, lembrar o aniversrio dos professores e funcionrios da escola uma coisa simples, mas muito importante. Essa diferenciao feita tambm em relao s outras chapas adversrias que concorreram nas ltimas eleies, compostas por pessoas de vis autoritrio, cegadas pelo poder e agressivas em seus discursos, afirmam. Podemos inferir da a identidade dos diretores entrevistados nega principalmente a gesto anterior e as chapas que perderam a eleio, ou seja, trata-se daquela hiptese discutida na sesso sobre a identidade como relacional, que tem no outro o referente. Essa distino foi reforada quando os diretores responderam seguinte questo, em geral, motivo de queixas e desacordos dentro das escolas: O diretor escolar mais flexvel com aqueles que o elegeram e que o apoiam em suas posies polticas? Flexvel aqui significa no observar com muito rigor os regulamentos. Por exemplo, no descontar na folha de pagamento os valores referentes aos atrasos frequentes de determinado professor. Todos disseram ter visto a prtica de favorecimento em outras gestes e escolas, mas afirmaram que em sua gesto isso no ocorria. Um diretor disse o seguinte: Se eu for mais compreensivo com aqueles que me apoiaram, eu divido a escola. Eu j notei isso em outras escolas, mas no a minha postura. Eu acho isso errado. Outro diretor, que tambm nega a prtica do favorecimento, disse que [...] algumas pessoas confundem e acham que temos de atender a uma solicitao delas, porque nos apoiaram nas eleies [...], ou seja, a cobrana de um tratamento diferenciado vem de alguns professores, como um mecanismo de troca de favores. Nesse aspecto, importante indicar que todos os diretores disseram que buscam a harmonia dentro da escola e so flexveis na medida do possvel. Segundo esses diretores, para que uma pessoa seja bom diretor escolar, ela deve possuir certas caractersticas especficas. Em primeiro lugar, deve ser uma pessoa organizada e que saiba dividir as atividades, ou seja, no deve ser muito centralizador, mas precisa ter uma viso do todo e conhecer as caractersticas dos funcionrios. Segundo um dos diretores entrevistados [...] cada pessoa tem caractersticas diferentes, tem gente que boa numa coisa e outras noutras coisas

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(sic). O diretor ento tem de ter uma viso de quem so as pessoas certas para fazer determinadas coisas. Por outro lado, destacam que o trabalho de direo escolar envolve muita burocracia, mas que o diretor tem, ao mesmo tempo, de ser altamente flexvel para conciliar diversos interesses presentes na escola, principalmente em relao aos professores. Sentem-se numa situao pouco confortvel, porque ao mesmo tempo que tm de ouvir muito e buscar o consenso, tambm precisam saber tomar decises rpidas para no se passarem por incapazes e perderem a credibilidade necessria liderana. Apesar de todos declararem a necessidade de trabalhar em equipe e delegar tarefas, a maioria afirma que o trabalho traz uma grande carga de stresse e ansiedade:

Resolvo problemas da escola quase todos os finais de semana. Eu at comecei a fazer um tratamento com acupuntura, porque eu no estava conseguindo me desligar da escola. muita coisa para resolver em to pouco tempo. Lazer eu no tenho. Eu venho todo sbado. Domingo, eu fao de tudo para no vir, porque o pessoal l em casa cobra minha presena. A ansiedade gerada porque a gente quer fazer tudo da melhor forma, entregar as coisas em tempo hbil. Muitos projetos vo chegando, assim, para ontem.

Pessoas que sabem dividir tarefas parece que so muito bem conceituadas pelos diretores entrevistados. Contudo, eles mesmos, devido ao nmero de atividades que assumem, no so capazes de dividir tarefas como deveriam. Isso pode ser observado nas entrevistas, quando eles afirmam que so quase que exclusivamente responsabilizados pelo que acontece dentro da escola. Por isso vivem numa situao tensa, no conseguem se desligar do trabalho, precisam resolver problemas da escola quase todos os finais de semana. Uma questo levantada na pesquisa e que tem a ver com a identidade dos diretores escolares embora tambm possa ser usada para perceber as causas do seu

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elevado envolvimento foi se eles se sentiam como donos da escola. Todos responderam negativamente questo. Um deles disse: Acho que no isso, mas uma questo de responsabilidade; outro disse: Alguns acham que so donos da escola, infelizmente se confundem, achando que isso aqui status, e no . Uma das hipteses colocadas neste trabalho de que a eleio do diretor exige dele mais performatividade, na medida em que ele precisa ser mais solcito com aqueles que o elegeram. Um dos diretores entrevistados considera:

Voc tem de ter uma viso ampla. presso de todos os lados, dos profissionais, da comunidade, da Secretaria de Educao que quer resultados, buscam (sic) resultados. A comunidade que nos elegeu cobra muito. O diretor eleito mais cobrado, a presso maior.

E ainda, o conflito que ocorre no perodo pr-eleitoral no se acaba com a eleio; prossegue na disputa ideolgica cotidiana sobre o que deve ser a escola. Todos os diretores entrevistados concordam na seguinte questo: existe uma disputa ferrenha sobre a forma como se deve administrar a escola e sobre as questes pedaggicas. Seguem alguns exemplos nas palavras dos diretores:

Hoje tem gente que apoia meu jeito de ser diretor. Mas tem gente, poucos, que gostavam mais do jeito anterior. Tem professores que acham que por qualquer problema de indisciplina tem que colocar o aluno para fora da escola, dar uma suspenso pros meninos, eu acho que no por a. Tem professores que deixam as coisas muito relaxadas e outros que so muito exigentes, ento isso causa de conflitos. Tem grupo que acha que deve ser cada um por si, que no tem muito compromisso, outro grupo acha que as coisas tm que ser mais coletivas. Todo jeito que voc decidir tem algum que vai reclamar. Tem grupo que questiona tudo, nem sabem por que, mas questiona.

Neste contexto de divergncias, e em que o diretor eleito, tendo, portanto, de ser agradvel aos eleitores que sua identidade precisa ser performativa. Assim, tais divergncias podem ser explicitadas ou caladas de acordo com o julgamento do que

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seja mais favorvel para se obterem mais votos. Esta uma situao que exige do diretor performatividade. uma situao que se combina, por contraditria que seja, com as exigncias de performatividade colocadas pelas avaliaes externas. As avaliaes externas e a gesto democrtica podem interferir na identidade do diretor escolar, criando identidades inautnticas (ANTUNES, 1999) ou deterioradas (GOFFMAN, 1998). Esse ambiente de disputas ideolgicas, portanto, est presente na escola, mas no uma guerra de todos contra todos ininterruptamente; ela se aflora principalmente em momentos de tomada de decises (BALL, 1989). Considerando a classificao feita por Stephen Ball (1989) acerca dos quatro estilos de diretores (autoritrios, administrativos, interpessoais e antagnicos), trs dos diretores entrevistados disseram se encaixar no estilo antagnico, ou seja, gostam conduzir as questes para o debate, sabendo das divergncias que iro encontrar; disseram, contudo, ter muito do estilo interpessoal, ou seja, gostam das conversas face a face, que lhes propiciam apelar para as relaes pessoais, numa espcie de informalidade.

TABELA 4 Formas de participao e tipos de conversao na tomada de decises na escola Formas de participao
Autoritrios Suprimir a expresso pblica

Resposta oposio
Suprimir a conversao

Estratgias de controle
Isolamento, ocultamento e segredo Estruturao, planificao, ordem do dia, tempo e contexto Atuaes privadas da persuaso

Administrativos

Comits formais, Canalizao e reunies e grupos de atrasos trabalho Conversas informais, consultas e conversas individuais Reunies pblicas e debate aberto Fragmentao e compromisso

Interpessoais

Antagnicos

Enfrentamento

Atuaes pblicas da persuaso

Fonte: BALL, Stephen, 1989, p. 131

Os outros trs diretores acham que pertencem ao estilo interpessoal, mas que possuem caractersticas do estilo antagnico. Na verdade, como observou Stephen

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Ball (1989), os dois estilos podem se combinar. A tipologia aqui refere-se apenas a tipos ideais. Todos os diretores entrevistados, exceto uma diretora, afirmaram que administrar uma escola no como administrar uma empresa. Advertem, contudo, que no totalmente diferente. Salienta-se que a diretora que respondeu como administrar uma empresa disse que havia muitas diferenas entre as duas formas de administrar. Mesmo aqueles que discordam prontamente dessa proposio, no fazem uma distino total. Segue a fala de uma diretora:

Administrar uma escola no como administrar uma empresa, porque na empresa o produto muito bem definido, na escola so pessoas. O produto aqui a aprendizagem. Ento a forma de lidar tem que ser diferente, tem que ouvir mais as pessoas, tem que ser mais no coletivo. Na empresa no assim, eles cobram que no final do dia tem que se chegar a tal quantidade e tem que ser daquele jeito. Na empresa o chefe chega e diz que tem que ser daquele jeito e acabou.

Ento, vejamos tem que ouvir mais as pessoas, tem que ser mais no coletivo, este mais alguma coisa, coloca como referente no a supresso total de uma frmula, mas a dosagem de outra. Ou seja, no a negao completa de que a escola no uma empresa. A cobrana de performatividade tem desempenhado e orientado os sentidos para que se pense a escola como uma empresa, mesmo na fala daqueles diretores que distinguem de imediato a escola de uma empresa, como por exemplo:

Acho que no temos que ficar preocupados s com a parte administrativa, temos que extrapolar os muros da escola. A partir desse novo programa de gesto que querem implantar, eles querem melhorar os resultados, melhorar os ndices no Ideb. Esto preocupados com a quantidade e no com a qualidade.

O diretor est falando do Programa de Gesto Educacional (PGE) que um tipo de planejamento estratgico, com metas e finalidades estabelecidas atravs de um curso conduzido pela Secretaria de Educao e Cultura, que visa preparar os diretores para o planejamento do trabalho em suas escolas. Apesar de algumas

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negativas de que o PGE substituiria o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) um dos pilares da autonomia da escola e da gesto democrtica o que tem ocorrido que aquelas reunies que antes tinham como objetivo construir o PPP so agora ocupadas com o PGE, que se tornou uma espcie de PPP vindo de cima, visto que as escolas copiam o Planejamento Global. O que a princpio seria apenas uma referncia passa a ser o modelo que copiado ipsis verbis para sua escola, como se fosse um projeto independente (ver Anexos D e E). pergunta: Voc conhece a proposta de Educao da Prefeitura Municipal de Contagem?, todos os diretores responderam sim, mas afirmaram que as constantes mudanas causam muitas confuses, mesmo porque, como diretores, no participam como coadjuvantes nessas mudanas. Uma diretora relatou o seguinte:
Conheo a proposta deles, eles fazem as reunies e j trazem tudo. Tem um programa da prefeitura chamado PGE, os encontros so para diretores que tem que passar para os professores. So nove metas e medidas, a gente tem que se encaixar em todos, no podemos tirar nenhuma letra. Acho que a Secretaria de Educao de Contagem est fazendo isso agora para dar um rumo e eu no sou contra no. A gente tem que ter um rumo. Nesses 30 anos de prefeitura, tirando a questo do boletim que foi imposta mesmo, ns trabalhamos meio soltos, sem um rumo. Eu acho que estes encontros vo servir para amarrar as coisas. Por exemplo, Contagem no tem uma poltica de alfabetizao e isso vai ser tratado nestas reunies. Ento ns vamos l, tem a teoria e nosso Para Casa repassar para os professores. L no um momento de elaborao, ns vamos elaborar aqui dentro da escola para ver como vai aplicar aquilo que nos passaram l.

Outra disse:
Conheo, mas est sendo mudada agora com este PGE que segundo eles um programa para melhorar a qualidade da escola. Tambm parece que querem integrar mais a rede, todas as escolas falarem a mesma lngua.

Cabe observar que as falas acima so de duas diretoras que forneceram uma resposta mais completa. Os demais diretores entrevistados apenas responderam sim ou conheo. Hipoteticamente, isso pode significar que estes ltimos no possuem o conhecimento que julgam suficiente para fazer comentrios sobre o assunto ou tm algum temor de falar sobre ele.

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4.5.1 A Relao com a Secretaria de Educao

Os diretores entrevistados encontram dificuldades com as constantes mudanas provenientes da Secretaria de Educao do municpio, uma situao em que parece ser imperativo o novo para que se entenda que o sistema dinmico e assim se justifique. Essas mudanas e constantes novidades levadas pela Secretaria de Educao contribuem tambm para a situao tensa e de insegurana. Podemos inferir da que existe uma circunstncia, conforme estabelecido por Maurcio Domingues (2000), de encaixes e desencaixes cada vez mais volveis que afetam as identidades dos diretores escolares. Foi unnime o entendimento de que a Secretaria faz muitas cobranas e pressiona muito, agindo de maneira legalista, mantendo, algumas vezes, uma relao distante com a realidade da escola. Um diretor disse que a autonomia proposta pela Secretaria de Educao uma autonomia entre aspas, s vezes temos aqui projetos muito bons e eles barram. Outro diretor reclamou que para fazer um porto na escola, que atende alunos com necessidades especiais, teve de passar por vrias dificuldades, j que um aluno autista havia fugido pelo porto principal onde entram e saem funcionrios, pais de alunos e todos aqueles que visitam a escola. Afirmou que, por esse motivo, teve de assinar uma advertncia na Secretaria de Educao, que responsabilizava a direo pelo ocorrido. Um terceiro diretor disse no entender porque a Secretaria de Educao atropela tanto as coisas, talvez para mostrar servio. E ainda,

Essa coisa do Boletim Eletrnico e, por exemplo, no Projeto Mais Educao que dizem que foi feito por causa das notas baixas no Ideb, nossa escola ficou com nota baixa no Ideb [...] A organizamos tudo direitinho para o Projeto funcionar, e eles contrataram os oficineiros que so pessoas da prpria comunidade, no pode ser professor da rede, e eles recebem 300 reais mensais para trabalhar nas oficinas, mas at hoje no pagaram os oficineiros e ns temos que ficar cobrando o tempo todo.

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Apesar de apontarem quem tm uma autonomia razovel para realizar as tarefas dentro da escola, os diretores escolares, ao se referirem Secretaria de Educao, colocam essa autonomia quase como nula. Segundo os diretores, as reunies convocadas pela Secretaria de Educao so para puxar a orelha e possuem carter mais informativo. Eles impem, ns obedecemos. A Secretaria de Educao diz que tem que ser assim e tem que ser, no tem muito dilogo, afirmou um dos diretores entrevistados. Em geral, os temas abordados pela Secretaria de Educao nas reunies com os diretores escolares so sobre: a presena do aluno, evaso escolar, falta dos professores ao trabalho, datas para entrega de relatrios e boletins, reteno de alunos e calendrio letivo. Uma questo que parece ser contraditria a queixa dos diretores a respeito da incluso de alunos com deficincia: A escola no est preparada para a incluso do jeito que eles querem, eles querem fazer a matrcula e deixar por nossa conta sem dar um suporte. De fato a contradio a s aparente para o diretor, no entanto continua sendo um paradoxo para a Secretaria de Educao: em situaes que possam gerar mais gastos com contratao de funcionrios e adequao das escolas para atender alunos com necessidades especiais, por exemplo, deixa-se a responsabilidade para a escola. Mas, para alm das queixas sobre as imposies da Secretaria de Educao, os diretores escolares apontam uma perspectiva de trabalho conjunto e harmnico:

Tem que ter uma relao de dilogo, de tranquilidade, de transparncia. Uma relao amigvel. Ter uma posio de enfrentamento com a Secretaria de Educao uma bobagem e isso acontece. A relao da escola com a Seduc deve ser de dividir responsabilidades. Acho que tem que haver um bom relacionamento, uma no funciona sem a outra, mas eles tm que entender que quem me colocou aqui foi a comunidade.

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4.5.2 A Relao com a Comunidade

Todos os diretores escolares entrevistados consideram que a participao da comunidade pode melhorar muito as condies em que se encontram as escolas hoje. Um dos diretores deu o exemplo do envolvimento da comunidade na recuperao do prdio e do mobilirio. Segundo o diretor, foram recuperadas, com o trabalho voluntrio da comunidade, mais de 300 carteiras com um custo muito baixo. Portanto, segundo esse diretor, e tambm na opinio dos demais entrevistados, quando existe a participao da comunidade na conservao da estrutura fsica da escola, ela passa a ser bem cuidada at mesmo pelos alunos. No entanto, a baixa participao da comunidade, pais responsveis e pessoas que moram no entorno da escola, motivo de preocupao dos diretores escolares. Segundo eles, os pais se interessam mais e se fazem mais presentes na escola no momento da entrega das notas dos seus filhos. Isso sugere que o exemplo do conserto acima foi um fato isolado dentro do contexto da pesquisa. Grande parte dos diretores reclamou que a maioria dos pais coloca os filhos na escola e querem que esta lhes d educao completa. Um dos diretores disse o seguinte: As vezes os pais colocam as crianas na escola, a gente sabe que eles tm que trabalhar e tudo, e acham que a responsabilidade s da escola e no [...] olha, s temos uma presena muito boa nas reunies de pais quando para entregar a nota. Outro diretor destaca que a participao da comunidade em reunies com finalidade pedaggica e at mesmo para discutir outros problemas que ocorrem na escola muito baixa: Temos uma participao muito grande da comunidade aqui nas atividades festivas. Mas muito deficiente em relao ao acompanhamento escolar que mais importante. Esses mesmos diretores colocam que a participao da comunidade importante para dividir responsabilidades, j que o diretor tem uma carga muito grande de responsabilidade. Quando acontece algum problema a culpa recai sobre ele. Alguns diretores destacaram que consideram importante a participao da comunidade como fator de presso sobre a Secretaria de Educao, ou seja, a comunidade aliada do diretor escolar contribuiria para agilizar algumas demandas apresentadas Secretaria: Quando a comunidade se envolve, a Secretaria de

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Educao tem um olhar diferente para a escola [...] Quando a comunidade solicita, a escola melhor atendida. Podemos perceber que a comunidade importante aliada do diretor escolar como suporte poltico e como grupo de presso sobre o outro poder constitudo, que a Secretaria de Educao. Alguns diretores disseram que existe um diretor na rede municipal que no obedece a ordens da Secretaria de Educao e que nenhuma medida administrativa de correo se faz em relao a ele. Esses diretores acreditam que isso se d porque o colega em questo tem um relacionamento poltico importante no municpio alm de um grande apoio da comunidade que o elegeu. Apesar da baixa participao da comunidade nas atividades da escola, como apontado acima, a maioria dos diretores consideram que existe um pequeno avano na participao da comunidade. Um diretor, por exemplo, disse que [...] esto entendendo melhor que tm direitos. Houve mudana na conscincia. O entorno da escola mudou muito, tinha muitos servios que hoje no tem. Outro diretor ressalta: O entorno aqui muito pobre, a luta pela sobrevivncia muito maior. A merenda mais importante para eles, temos Escola Aberta aqui para dar alimentao no final de semana. Um terceiro diretor disse: Eles se preocupam muito se vai ter aula. Percebe-se, como analisou Dalila Oliveira (2002), que as escolas tornaram-se centros de vrias atividades que antes no eram de sua competncia, justamente pela degradao de outros tipos de servios ou pela inexistncia dos mesmos. A presena da comunidade na escola, como observado pelos diretores, ocorre muito mais pela carncia de locais de lazer ou at mesmo pela busca de outras prestaes de servio no disponibilizados pelo governo.

4.5.3 Gesto democrtica e Colegiado Escolar

O funcionamento do Colegiado, previsto na Lei Municipal n 4.203, de 18 de dezembro de 2008, que institui e organiza o Sistema Municipal de Ensino do municpio, considerado como um dos pilares da gesto democrtica. Em Contagem, o Colegiado Escolar (ou Conselho Escolar, como chamado em outros lugares) formado por representantes de pais ou responsveis, por representantes dos professores e funcionrios, pela equipe pedaggica, diretor e vice-diretor.

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Todos os diretores entrevistados disseram que existe o Colegiado na escola e que ele se rene, de forma regular, mensalmente em uma escola, bimestralmente em outra e mensalmente na seguinte. No existe uma norma que determine a periodicidade de reunio dos Conselhos Escolares. Segundo os diretores, existem mais reunies extraordinrias que ordinrias, com a finalidade de discutir aplicao de verbas, prestao de contas, calendrio escolar, festas e, sobretudo, para resolver problemas relacionados indisciplina de alunos e violncia na escola. Tambm consideram que na escola existe uma gesto democrtica pelo fato de haver reunies (seja entre a equipe pedaggica e os professores ou com o Colegiado) nas quais se decidem o encaminhamento das atividades. Contudo, consideram que falta mais participao da comunidade e que uma gesto, para ser democrtica, depende muito da identidade do diretor escolar, pois, como j foi apontado acima, uma das grandes distines que os atuais diretores fazem entre a prpria gesto e a gesto anterior o fato de esta ser centralizadora. Portanto, os diretores percebem algumas restries ou empecilhos para uma gesto mais democrtica:

Ainda tem que trazer mais a comunidade para participar, mas internamente com os funcionrios ns mudamos muito em relao s outras gestes passadas acho que somos muito mais democrticos. Em alguns assuntos d para ser democrtico em outros no, por exemplo, vai marcar o dia da festa junina, cada um quer uma data. Se a gente for escutar todo mundo e ver qual a melhor data no d. A maioria das questes a gente j leva tomada para as reunies, outras a gente leva para tirar a ideia deles. Questes de dispensa de alunos, e outros a gente j decide na hora.

O fator mais relevante para o impedimento de uma gesto democrtica, segundo os diretores entrevistados, a pouca autonomia que eles tm para tomar decises no espao escolar:

Qualquer coisa que vamos fazer de reparos na escola temos que fazer trs oramentos porque a prefeitura exige, ento no

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podemos chamar o Sr. Z aqui na esquina ou o Sr. Antnio, ns no podemos pag-lo, ele no tem nota fiscal. Temos uma sobrecarga de trabalho que nos demanda a Secretaria de Educao e quase no temos tempo de ficar discutindo com a comunidade.

Diante disso, foi colocada para o diretor a hiptese levantada por ngelo Souza (2007) de que o Conselho Escolar (ou colegiado) existe para respaldar a direo. A primeira reao dos entrevistados foi de negar tal afirmativa, mas, na sequncia, comentaram:
Depois que decide o calendrio no grupo de professores que a gente chama o Colegiado para aprovar ou no esse calendrio. Eles podem questionar e se a gente v que vale a pena fazer as mudanas propostas, a gente faz e leva para o grupo. Parece que tem uma vontade de poder pblico de fazer os Conselhos Escolares participarem, mas existe muita contradio, pois os horrios das reunies geralmente so nos sbados tarde, no tem um lanche, no tem o dinheiro para uma conduo, ento s vezes a gente pergunta: Ser que querem mesmo ou mais um marketing? O Colegiado mesmo para respaldar decises que j tomamos e eles concordam, eles que assinam o gasto. Eu concordo quanto ao calendrio escolar, por exemplo, ns s levamos para o Colegiado como informe. Eles esto ali s para ouvir mesmo. Conviver com o Colegiado no fcil, porque tem momentos que ele se sobrepe a sua opinio. Nem sempre a minha vontade vai prevalecer.

Apesar disso, nenhum diretor escolar afirmou que, em sua gesto, o Colegiado seja usado para respaldar decises que ele ou a sua equipe j tenham tomado. Afirmam, contudo, que nas gestes passadas isso acontecia muito. Assim, volta-se quela questo tratada anteriormente: a autoafirmao do diretor, tendo como referente as gestes anteriores, colocando-se numa situao considerada a ideal ou a mais correta.

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4.5.4 O diretor e as avaliaes externas

Nenhum diretor entrevistado discordou das avaliaes externas, mas alguns discordam da forma como elas so feitas. De maneira geral, os diretores pontuaram que as escolas estavam muito soltas e que as avaliaes, podem ajudar a nortear nosso trabalho, porque as coisas estavam ficando muito subjetivas. Parece que os diretores ainda no foram muito afetados no desenvolvimento do seu trabalho pelas avaliaes externas, mas o Plano de Gesto Educacional (PGE), de que participam, era percebido como um passo importante para uma interferncia da Secretaria de Educao na escola para responder s avaliaes externas. No entanto as reclamaes no foram poucas:

Eu disse para o pessoal da Secretaria de Educao, Olha, o que vocs querem nota, no ? Vocs querem ver nmero no ? Ento eu vou por os professores para fazer as provas e passar o gabarito a limpo. Claro que eu estava brincando, mas que d vontade de fazer isso d. Falam muito de autonomia, mas tudo vem padronizado, a gente tem Prova Brasil, prova do Saeb, Provinha Brasil, Prova Contagem, um monte de prova [...] Nossa escola tem muito alunos de incluso e essas avaliaes no levam em conta isso. Eles s olham nmeros e isso deixa a gente angustiado [...] pra eles tudo Ideb, mas eles no veem que atrs dessa nota baixa no Ideb eu tenho uma comunidade muito carente, meninos que, s vezes, no tm nem o que comer direito em casa. No acho legal atrelar a questo dos resultados questo salarial e parece que isso vai acontecer. Eles colocam um monte de fatores que influenciam a educao que no esto dentro da escola, mas quem vai ser avaliado o professor e ns sabemos que no depende s dele. O boletim aqui em Contagem informatizado, acho que legal, mas tambm uma forma de controle. Acontece que o aprendizado no dependem s da escola. Eu acho que o governo est meio confuso, porque pregam um mtodo desde quando comeou com aquela conversa de construtivismo, a palavra prova amedrontava o aluno, no vamos colocar nmeros porque o nmero despersonaliza o aluno, aquela coisa toda, a gente vem com isso a mais ou menos uns 10 anos e agora vem com Ideb, prova, gabarito, este aluno no est preparado para isso, agora eles vm dizendo que tem que planejar, tem que ter contedo... ento eles esto meio confusos. As pessoas s vezes ficam descabelando por causa disso. Tem professores que ficam falando que na outra escola os professores

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esto fazendo a prova para os alunos. Ento tem reflexo sim, porque o trabalho vai ser questionado e gerar mais presso. Elas geralmente no representam a realidade da escola, o que vem trabalhando em cada escola. Mas ao mesmo tempo elas representam a tentativa de igualar o currculo na rea que ele aplicado. Eu acho que positivo, porm eu acho que falta trabalhar mais a questo do currculo, porque s aplicar a prova para falar que a escola t ruim no tem nada a ver. As provas tm que vir ao encontro da realidade da escola, as provas deveriam ser regionalizadas [...] Outra coisa que essas provas vm no caminho contrrio daquelas orientaes que tnhamos de trabalhar mais as formas e menos os contedos e trabalhar de forma interdisciplinar e agora vem a prova de Portugus e de Matemtica. Acho que agora vem reafirmar a questo do contedo. Temos a Provinha Brasil, Prova Contagem, Ideb. Trabalhamos muito com o quantitativo e no com a qualidade [...] eu no concordo com as avaliaes desse jeito em situaes to diferentes. O ensino l do Vale do Jequitinhonha diferente da regio metropolitana. Do jeito que est so colocadas as mesmas expectativas em relao a regies to diferentes, at mesmo dentro de uma mesma cidade, incoerente, invivel. Eu concordo que esto tirando cada vez mais a autonomia da escola, ao mesmo tempo que eles dizem que temos autonomia, eles cobram. Isso contraditrio. Ns j temos aqui nossas avaliaes na escola e quando detectamos problemas com o aprendizado de um aluno, ns trabalhamos com ele. Ento, com as cobranas atravs de avaliaes e da Secretaria de Educao tivemos de reorientar nosso trabalho, tivemos de refazer todo nosso trabalho, toda a proposta pedaggica da escola. Acho que servem, servem para melhorar nossa nota diante da avaliao deles. Quando saiu que ns tnhamos ficado com nota baixa no Ideb, foi um susto. Reunimos os professores para ver o que podamos fazer. Ento, hoje os professores se preocupam muito mais com isso, mas por qu? Para estar vencendo esta nota baixa do Ideb. Voc acredita que vem muito mais verba pra gente pra tentar recuperar, a gente agora tem o Mais Educao que esse projeto que vem verba pra ele, a gente tem o PDE, que o Programa de Desenvolvimento da Escola. Por causa da nota baixa no Ideb, ns ganhamos meses educacionais, o laboratrio de informtica j est quase todo pronto, ns recebemos verbas para fazer as adaptaes da incluso. Junto com essas verbas vm as cobranas, claro. Mas as minhas colegas do corpo pedaggico agora s falam de Ideb. Essa questo cai dentro da escola e causa revolta. As pessoas tm uma dificuldade muito grande de aceitar ndices. De provar, atravs da Matemtica, se voc bom ou no. Mas depende como voc conduz isso, num segundo momento pode trazer uma reflexo para fazer mudanas. Agora, essa questo do ranking, acho que negativo, essa disputa no saudvel, pode jogar a motivao do pessoal para baixo e uma coisa que se torna to pblica.

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Os diretores, portanto, entendem que ocorrer uma perda de autonomia causada por avaliaes externas padronizadas, que no consideram as especificidades da escola. Percebem que essa perda de autonomia est relacionada principalmente s questes pedaggicas e caminha no sentido de responsabilizar o professor. Nesse aspecto, percebe-se que o diretor escolar encontra na identidade do professor sua prpria identidade e que no se transformou por completo num agente externo identidade docente. As mudanas feitas abruptamente a cada administrao ou a cada troca de secretrio criam confuso e desestimulam o trabalho. Isso porque, quando a escola comea a se estruturar, trocam-se as diretrizes dessa forma que podemos sintetizar esse aspecto levantado pelos diretores. Outros acham que existe certa confuso dos que esto na Secretaria de Educao: Passam uma ideia de que no tm muita certeza do que querem [...], disse uma diretora. Esse grau de incerteza foi apontado por Bauman (1999) como uma situao de opacidade como estratgia de controle. O Boletim Eletrnico, com o qual a Secretaria pode acompanhar quase que instantaneamente a presena dos alunos e dos professores, visto como uma forma de controle passou a ser necessrio na medida em que a autonomia das unidades escolares tendia mais para uma negligncia dos rgos centrais da administrao pblica do que, propriamente, para uma poltica que encetava liberdade para os atores das unidades escolares poderem trabalhar de acordo com as especificidades locais.

4.6 A escola a cara do diretor

Conforme esclarecido acima, foram entrevistados doze professores, dois em cada uma das escolas visitadas. O roteiro de entrevista foi o mesmo usado para os diretores, mas ao invs de falarem sobre si mesmos, os professores falaram sobre o diretor. Segundo os professores, o perfil do diretor escolar interfere no trabalho dos professores na escola e no desempenho dela:

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O diretor o lder, ele que comanda, coordena, orienta, incentiva. Muita gente at fala que a escola a cara do diretor. Ento a pessoa que organizada, que cumpre com os seus horrios, tem uma postura no de autoritarismo, mas de autoridade, eu acho que sim, diferente de um que relaxado. A postura do diretor manda muito. A questo da organizao muito importante, se o diretor organizado ento melhor de trabalhar. Quando falta xerox ou outro material muito ruim. Eu acho. Se o diretor for atuante diferente, se ele no for atuante a escola fica s traas. Com certeza, acho que o crebro mesmo, a alma da escola mesmo. Sim. Se a pessoa for mais aberta, educada a comunidade participa mais. Interfere. Se o diretor no tiver um certo jogo de cintura com os professores, ele no consegue governar a escola, seno ele boicotado. J trabalhei em escola em que o diretor queria ser linha dura e ento era boicotado por vrias pessoas e ento no conseguia fazer quase nada. Ele tem que negociar. Ele tambm no pode ser frouxo demais seno fica desacreditado e mandam nele. O diretor a cara da escola e alma so os professores, se no houver essa turma puxando, voc no precisa esperar que venha algum incentivo da comunidade, algum apoio, ou qualquer coisa extra no. O diretor escolar a cabea, ele a cara da escola. Quando voc chega numa escola que tem um diretor dinmico, pra frente, todo mundo capta essa energia e todos vo pra frente. Mas quando voc tem aquele diretor que trabalha como se estivssemos numa creche, tomando conta de menino, a no vai pra frente.

Aqui cabe observar algumas opinies coincidentes com o que disseram os diretores. A primeira a de que o diretor tem de ser uma pessoa dinmica, organizada e que d suporte ao trabalho dentro da escola. No pode ser autoritrio, visto que seria boicotado pelo grupo. Precisa ser um articulador e no pode ser negligente, sob pena de perder a confiana de toda a equipe. O diretor a cara da escola, disseram trs professores entrevistados. Um dos diretores entrevistados tambm j havia se referido organizao da escola com essa mesma expresso.

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Esses aspectos mostram, portanto, que os diretores so seres polticos, no sentido de que devem estar abertos ao dilogo e ao debate, segundo a expectativa dos professores. No h mais espao para que se imponham de forma personalista. A sua identidade deve ser a de um sujeito aberto a negociaes. pergunta: As pessoas mudam quando se tornam diretores?, os professores responderam:

Eu acho que quando assume um cargo que tem uma responsabilidade maior, a postura tem de ser diferente, at nas brincadeiras fica diferente, tem de ser assim. Muda pela exigncia do cargo. Muda no sentido de que fica muito mais sobrecarregada, muito mais responsabilidade, muito mais trabalho, muito mais dor de cabea. um alarme que dispara, um vidro que quebra. noite o perfil diferente, no precisa tanto da presena do diretor. O perfil dos alunos da noite para trabalhar muito melhor. J comea mudando pela prtica, na sala de aula uma coisa, depois tem que ter uma viso mais geral. A pessoa passa a ter mais autoridade. Da experincia que eu tenho, no. Continuam sendo amigos. Mesmo quando temos uma luta eles no interferem muito no, mesmo porque eles sabem que depois vo voltar a ser professores. claro que eles cortam o ponto. Nunca! O cargo no muda a pessoa, ns tnhamos um professor que no tinha domnio de sala de aula, mas que foi colocado como diretor e foi pior ainda, porque o que ele fazia na sala de aula repetia como diretor escolar. Ele continua desorganizado da mesma forma. Isso acontece em qualquer ramo. Quem faz o cargo a pessoa e no o cargo que faz a pessoa, se voc coloca um cara ruim para ser presidente ento o presidente vai ser ruim. A grande maioria dos nossos diretores tm sido eleitos por causa do populismo, por causa dos conchavos e isso est fazendo com que a escola esteja com a qualidade cada vez pior. Acho que muda um pouco sim. um novo papel que esto cumprindo, voc tem outros tipos de responsabilidades, outros tipos de presso. Ento de alguma forma muda a postura, sim. Agora, tem gente que muda para pior. Acho que mudam por causa da autoridade mesmo. Tornam-se mais autoritrias. Tivemos caso de colega que foi professor e tinha uma postura e que hoje est na Secretaria de Educao e tem outra postura em relao s nossas lutas. Aqui nessa escola eu no vejo isso no, as pessoas continuam responsveis a mesma coisa.

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Eu no acho que questo de mudar, eles esto em outra funo, ento requer deles uma outra postura. Como professor, voc vem dar sua aula e vai embora, o diretor no, ele tem que olhar tudo desde a entrada do professor, olhar pais, olhar o aluno; a escola est sob a responsabilidade dele. Muita gente fala que ele virou outro depois que se tornou diretor: Quando voc no era diretor voc chegava atrasado..., mas eu acho que no por a. Acho que a funo dele naquele momento fez com tivesse uma postura e agora tem outra, porque seno vira baguna. Mudam. A outra diretora, quando era professora, era a primeira a reivindicar as coisa e depois que se tornou diretora passou a justificar tudo pelo que a Secretaria de Educao queria. Mudam, no s para a direo escolar. Qualquer coisa que voc eleito voc muda, at se for eleito como representante dos professores voc muda, acho que isso caracterstica do ser humano. Quando a pessoa est na direo, o discurso muda. Se temos uma greve, o discurso da pessoa muda, quando professor o discurso um, quando diretor outro. Acho que depende da personalidade da pessoa. Tem gente que muito agradvel antes da eleio, depois vira outra coisa.

Nessas falas pode-se observar que a grande maioria declara que a pessoa muda suas posturas, porque assume um cargo ou uma funo diferente. Houve um destaque para o fato de os diretores terem de assumir muitas outras tarefas e responsabilidades, de eles serem os responsveis pela escola. Alguns fazem julgamento de valor, dizendo que os eleitos para a direo da escola mudam negativamente, no sentido de que passam a ser autoritrios ou que deixam de defender os interesses dos professores. Mesmo a voz discordante, Nunca! O cargo no muda a pessoa. Est dizendo que, se no muda, deveria mudar, pois o diretor no poderia ter a mesma postura de quando era professor. Na entrevista com uma das diretoras, ela disse: Duas colegas vieram at aqui e me disseram que eu teria que mudar meu guarda-roupa, que essas vestimentas que estou usando no so de uma diretora. Ou seja, h uma expectativa de que a postura, no sentido mais amplo, deve mudar. Tal expectativa no parte somente da prpria pessoa, mas denota, tambm o que os outros esperam dela. Esse mudar, porque assume uma funo superior na hierarquia da organizao, tambm percebido pela maioria dos diretores no sentido negativo. Negativo porque tomado no sentido de deixar de fazer parte do grupo, portanto trata-se de uma forte questo de identidade. E talvez essa seja a razo de os diretores se

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esforarem para mostrar que so professores, que esto no cargo provisoriamente. Esse um aspecto relevante do que aqui se trata por identidade do diretor escolar. A funo determina em muitos aspectos a identidade, mas o grupo que em grande medida a financia. Diante da afirmativa de que o diretor figura central na escola, como descrito por professor ngelo Souza (2007), os professores disseram:

Eu acho que sim, mas o papel da equipe toda importante e acho que tem de caminhar para isso mesmo. Tem situaes em que uma supervisora tem papel mais importante em influenciar nas coisas que um diretor. Eu j sa de uma escola porque uma diretora era muito autoritria, fazia muito presso em cima de horrios, etc., mas no olhava muito o pedaggico, ento a sim ela se torna o centro. Eu acho que importante, mas tambm no tanto assim. Eu acho que o diretor que veste a camisa, um lder, ele importante, mas no assim. J ouvi pessoas falarem que pessoas queriam sair da escola por causa do diretor. Acho que ele sozinho no, n? Acho a postura dele importante, como disse no incio, mas ele sozinho no consegue levar as coisas adiante. Ele tem que ter uma afinidade com o grupo, tem que ter um dilogo melhor com o grupo para que as coisas aconteam. Agora, no aspecto negativo ele pode atrapalhar muito, a ele pode influenciar mais. Eu acho que, quanto ao aluno, no tanto assim no, pois quem tem contato direto com os alunos o professor. Agora, quanto aos professores sim, eu j pedi para sair de uma escola porque no aguentava o diretor. claro que indiretamente afeta aos alunos. No concordo. O rumo da escola quem determina o grupo todo, mas claro que, dependendo do diretor, ele pode deixar as pessoas insatisfeitas. Muito importante. Eu mesmo j sa de uma escola por causa do diretor. No concordo, no s diretor, mas os professores so fundamentais neste processo, os professores so mais referncia para o aluno. Ele importante, mas se os professores forem responsveis, mesmo um diretor relaxado no vai conseguir atrapalhar seu trabalho. Mas se o diretor for relaxado, pode fazer com que alguns professores relaxem tambm. Claro, a partir do momento que ele tem poder e que pode influenciar no trabalho pedaggico e administrativo sim, mas mudar carreiras, acho mais difcil. Mas j vi falar de professores

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que queriam sair da escola por causa do diretor. E j vi tambm gente em escolas com muitos problemas de violncia, mas o pessoal dizendo que vai ficar por que gosta da direo da escola. Olha, define o rumo acho, at meio pesado, mas se for um diretor ruim pode atrapalhar tudo. Eu concordo porque, se o diretor ruim a escola fica ruim, se a escola muito bagunada ento o diretor mal organizado e isso acaba se refletindo no ensino e influencia os alunos. Concordo cem por cento. O diretor tem que ser algum que seja o exemplo, que tem o prestgio de ser o diretor, porque algum que se esforou e tem competncia; no pode ser essa figura vulgar que temos hoje que o popularzinho. Ningum vai ao diretor para pedir pra ele para dar uma aula de boa qualidade, voc j vai fazer isso que obrigao sua. S vo l pedir o diretor coisa que no est prevista, que no est no regulamento. Se o diretor for um cara que d um rumo, que d um norte, todo mundo vai trabalhar bem, mas se for aquele que atrapalha, como o caso da maioria, ento t do jeito que est a hoje.

Aqui cabe ressaltar que mesmo aqueles que no acham que o diretor uma figura central na escola pois ele define no apenas os rumos da instituio, como tambm, em parte, modifica o rumo das carreiras profissionais das pessoas que trabalham na escola e, em especial, o rumo das vidas escolares dos alunos que por l passam (SOUZA, 2007) afirmam que ele pode, no mnimo, atrapalhar o trabalho de alguns professores e at mesmo fazer com que alguns professores decidam deix-la. Enquanto os diretores disseram que no se sentem donos da escola, os professores apresentaram opinio diferente. A maioria acha que os diretores tm uma atitude possessiva em relao escola, o que denota relativa centralizao das atividades e informaes, contrariando o apreo apresentado pelos diretores pelo trabalho em equipe e a participao democrtica.

No nosso caso aqui no, mas j vi casos em que ele acha que dono. Eu acho que diretor est diretor, mas quando ele se acha dono, ele muito autoritrio e no tem humanidade. No aqui no, agora no, mas quando era indicado isso acontecia um pouco.

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Eu j vi diretor que acha que a escola a vida deles. Muitos reclamam, mas no querem entregar o cargo. Tem gente que acha que est administrando uma empresa. Eu acho que um pouco, como se fosse uma empresa dele. Ento com essas cobranas da Secretaria, do governo, o diretor tem que dar resposta. Sim! Ele no se v na sala de aula, a maioria deles tem nojo da sala de aula. Duvido que um chegue perto de mim e vai dizer: Parece que voc no est bem hoje, hoje eu estou um pouco mais folgado aqui, voc vai descansar. Pelo contrrio, ele acha prefervel colocar uma servente l para me liberar do que ele me substituir. Ele se sente dono assim: ele mete chave e cadeado em tudo, por exemplo, no laboratrio de Cincias, onde era para o professor daquela matria organizar e ter autonomia ali, se o diretor quiser, ele chega l e pe aula de msica no laboratrio. Se voc observar, eles andam com pencas de chave e no respeitam o ambiente, ele quer mostrar que manda mesmo. Eles no do autonomia para as pessoas trabalharem, eles no do fora para as pessoas trabalharem.

No entanto, embora no seja consensual, os professores entendem que est havendo uma mudana nessas caractersticas mencionadas acima, visto que apontam que a gesto atual trouxe mais participao da comunidade, incentiva o trabalho em equipe, mais organizada e tem um perfil mais democrtico:

A gesto atual mais atuante, melhorou os projetos, trouxe mais a participao da comunidade para dentro da escola. Acho que a atual trabalha mais em equipe. Na gesto anterior aconteciam alguns problemas e eles no resolviam. Essa gesto agora deu uma organizada melhor na escola. A diretora passada parece que estava muito cansada e no estava dando conta das coisas. S mudou o grupo, a prtica a mesma. Quem aliado pode fazer certas coisas, quem no aliado tem que cumprir os deveres certinho. Essa gesto bem mais democrtica que as outras. T havendo alguns problemas de rotatividade de pedagogos, mas com o tempo acho que isso vai se ajeitar. Na gesto da outra parece que o pessoal enrolava mais. A outra era mais delicada, tinha um jeitinho melhor de tratar as pessoas.

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Antes era muita desorganizao, voc no encontrava onde estavam os materiais, pedia e no saia em tempo hbil. Quando o salrio vinha errado, voc tinha que falar vrias vezes para arrumar. Tem muita diferena. Por exemplo, a ltima gesto cobrava muito, mas no se envolvia muito. Quem chegava aqui para trabalhar tinha muita dificuldade, era uma baguna, as pessoas faltavam muito. Hoje eles ajudam na disciplina dos alunos e organizam a escola. Hoje as pessoas faltam menos, porque tem mais condies de trabalho.

As opinies aqui so bem parecidas com as dos prprios diretores, principalmente sobre a melhor organizao da escola e melhoria nas relaes democrticas. Uma das maiores queixas dos professores refere-se ao apadrinhamento dos diretores para com seus aliados polticos. Diante de tal indcio foi perguntado aos professores se eles veem tal comportamento na escola e o que acham. As respostas seguem abaixo:

Nunca senti isso aqui no, mas tem e at uma questo de afinidade pessoal. Isso acontece, procede. A tendncia essa, mas aqui no acontece isso no. Olha, parece que aqui acontece o contrrio. Nesta gesto aqui no t acontecendo isso no, mas existe isso muito. Acho que sim. Acho que o ser humano tem a tendncia a ser mais compreensivo com aqueles que concordam com eles. Tem sim. Isso existe. O prprio professor se aproveita disso e o diretor permite, fica com o rabo preso, mas no so todos. Aqui no tem, no. Se fizesse isso criaria um clima que no seria bom para a educao. So, mas o que eu mais vejo que professores mais velhos em uma escola tm mais privilgios, eles quase mandam na escola. J vi isso acontecer. Mas eu acho que o profissional que tem que prevalecer. Mas no nesta gesto, nesta no est acontecendo isso.

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Acredito que sim. Aqui ningum manifesta o voto, eu, por exemplo, s falei com a candidata que ia votar nela. Mas j vi isso muito em outras escolas. Claro, isso acontece muito. Eu fui ao sepultamento do meu av e vieram me cobrando o atestado de bito, at parece que gosto de ir em velrio. Tem uns mais iguais do que outros.

A maioria dos professores disse que no existe a prtica de beneficiar, pelo menos na presente gesto, os que apoiaram ou apoiam politicamente o diretor; um dos professores afirmou que ocorre o contrrio. A mesma opinio de um dos diretores entrevistados, que acrescentou que, s vezes, tinha at de ser mais flexvel com alguns que so seus opositores, porque seno o ato poderia ser interpretado como perseguio. Outro aspecto que chama a ateno nesse ponto, e que foi encontrado entre os diretores, a atitude de alguns professores que querem privilgios, porque apoiaram o diretor nas eleies ou nos momentos de deciso dentro da escola. De toda forma, as falas indicam uma mudana de postura dos diretores escolares em relao aos privilgios dados a grupos que simpatizam com suas posturas polticas no interior da instituio.

4. 6.1 Como os professores percebem a relao com a Secretaria de Educao

Segundo os professores, a relao do diretor com a Secretaria de Educao uma relao de submisso, embora, acreditem, deveria ser uma relao mais respeitosa.

A Secretaria tem que conhecer melhor a realidade da escola. O diretor tem que engolir muitas coisas da SEDUC, acho que deveria ser o contrrio. Mas acho que isso depende do diretor, tem coisas que ele aceita, porque vai de encontro aos seus propsitos. A Secretaria muita vezes autoritria, passa por cima mesmo. Parece que as coisas so simplesmente repassadas, mas j aconteceu que o diretor no est concordando muito e traz para discutir com os professores e s vezes at faz um ofcio para a Secretaria. Ele tem que ser uma pessoa que no aceita tudo no, mas para isso ele tem que ter um bom argumento, porque a secretaria, na verdade, ela no quer problemas, no ? No quer que levem

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problemas para ela, querem um diretor que resolva tudo dentro da escola. Ento ele tem que ter uma postura, tem que saber convencer. A escola tem que ter mais autonomia, a autonomia que dizem existir no existe. A Secretaria de Educao manda as coisas e pronto. Tem sido uma relao de submisso, a Secretaria manda, e o diretor vem cumprir. Acho que o diretor deveria ter mais autonomia. Hoje a relao muito vertical. Os diretores seguem ao p da letra o que manda a Secretaria. Por exemplo, nos jogos da Copa, o Secretrio de Educao no queria liberar e a diretora ficou dizendo para esperarmos, pois ns queramos que liberasse, s depois que o Secretrio liberou que ela repassou pra gente aqui. Ns j brigamos demais porque o diretor rezava na cartilha da Secretaria de Educao. A direo tem que estar do lado do grupo, assumir uma postura que seja mais tica.

Nota-se uma tendncia dos professores a exigirem que o diretor seja seu representante junto Secretaria de Educao. O que, em alguns casos, deixa o diretor sob forte tenso. H situaes, contudo, em que o diretor se mostra mais tranqilo, porque pode colocar diante da Secretaria demandas com as quais concorda, como sendo dos professores e no propriamente suas.

4.6.2 Como os professores percebem a participao da comunidade

Enquanto os diretores entrevistados veem a participao da comunidade como positiva, em todos os sentidos, para o bom funcionamento da escola, a conservao do prdio e o aprendizado dos alunos, os professores apontam algumas restries e problemas oriundos dessa participao. As principais questes e dificuldades destacadas pelos professores dizem respeito aos nveis de formao e informao que os pais de alunos, bem como os responsveis por eles, tm acerca das questes pedaggicas. Na opinio dos professores entrevistados, essa interferncia, s vezes, ao invs de ajudar, atrapalha a qualidade do ensino.

Se for uma comunidade consciente sim, mas dependendo at atrapalha, como hoje que s sabem jogar a responsabilidade pra

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cima do professor. Eles no sabem realmente o que se passa dentro da escola. Acho que sim, na questo do patrimnio e nas questes pedaggicas. Os pais esto pouco unidos. Eu acho que sim. Mas eu vejo que os pais no tm tempo. Ajudaria no aprendizado, porque motivaria os filhos, pois mostraria para os filhos que eles tm interesse nos seus estudos. Hoje as crianas esto sem limites, fazem o que querem, na hora que querem. Os pais esto trabalhando muito e chegam cansados em casa e nem olham se as crianas tm dever escolar. Sim, se a famlia est acompanhando, mais no sentido do aprendizado mesmo, porque a famlia deixa muito a cargo da escola toda funo que dela. Hoje o aluno precisa mesmo estar presente porque o material todo tem na escola, caderno, lpis, borracha. Tem escolas hoje em que o aluno fica o tempo todo na escola e at almoa l, no o caso daqui. A participao da comunidade ajuda at a preservar o espao fsico da escola. Com certeza, porque a comunidade que vai falar o que quer da escola. A questo do patrimnio, quando a comunidade participa, eles cuidam melhor, com a escola aberta eles veem mais utilidade na escola. Melhora, porque o aluno sente que a famlia est tendo interesse pelos seus estudos, pela escola mesmo. Melhora, porque o aluno sente que a famlia est tendo interesse pelos seus estudos, pela escola mesmo. Com certeza. A participao da comunidade dentro da escola tem que ser assdua, porque seno a escola no caminha. A escola funciona com projetos e no pode ficar isolada, melhora tudo na escola essa participao. Isso muito complicado. Aqui no temos problemas com os alunos noite, mas de manh e a tarde tem muito. No sei se a participao da comunidade melhoraria as coisas ou se atrapalharia mais. Totalmente. No adianta a gente ficar isolado. Poderia. Um exemplo que eu tenho a escola aberta em que os alunos vm escola para praticar esporte, artesanato. A gente sentiu que isso deu uma reduzida na violncia, menos depredao da escola... A comunidade eu tenho muita ressalva. O nvel cultural deles muito baixo e quando vm escola para reclamar de uma nota, de uma reprovao ou para reclamar do professor que chamou a ateno do filho dele, eles no possuem aquela conscincia de que o filho precisa aprender as matrias, precisa aprender a ser um cidado, aprender a se comportar direito. Eu sou muito ctico

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em relao participao da comunidade. Eu acho que a escola ou deve ser a vanguarda da nossa comunidade e da nossa sociedade, no como uma escola em um pas desenvolvido, que a escola empurrada, aqui a escola que tem que puxar, carregar mesmo.

Em geral, os professores no acham que os pais estejam muito interessados no bom desempenho da escola. A maioria dos professores considera que os pais esto mais preocupados com o lugar onde deixar os filhos, porque precisam trabalhar e no h quem possa cuidar das crianas para eles. Por isso reclamam muito se, por algum motivo, seus filhos no podem estar na escola. Querem, ainda, que a escola d toda a educao ao filho, descompromissando a famlia.

Eles se interessam pelo bom desempenho da escola e isso cobrado da gente. Mas de manh e tarde s dos alunos estarem dentro da escola j est tudo bem. Os pais querem se ver livres das crianas, ter onde deix-las. Interessa, mas so poucos. A maioria acha que vai colocar os filhos na escola e que ela vai dar toda educao, sem o acompanhamento deles. Se interessa, eles cobram se est faltando algum professor, porque ficam doentes, ou falta professor mesmo; ento os pais vm reclamar e saber por que seu filho no est tendo aula de tal matria. Eles querem saber se vai repor as aulas. No vejo isso no, tem excees. A maioria tem a expectativa de que o menino vai estar aqui e que algum vai estar tomando conta dele. Mas no est com aquela preocupao assim de que esse menino vai fazer uma faculdade, ele vai passar no vestibular, esse meu filho vai ser um bom profissional, ser que ele vai ser mais cidado. E tambm os pais tambm esto muito ocupados e isto aqui uma creche. Eles no esto preocupados se os meninos esto aprendendo as operaes da Matemtica, do Portugus e as outras matrias. Voc percebe que os pais no estabelecem para os filhos um horrio de estudo em casa, no olha o caderno dos filhos, no olha os trabalhos. Se voc for na sala, voc vai ver crianas com tnis sujo, com uma meia de uma cor e outra de outra. No cuidam do uniforme. Algumas mes nem sabem o que os seus filhos carregam na bolsa, eles trazem celular, ipod, tem de tudo, pode trazer at uma arma e os pais deveriam orientar at neste sentido de que se esto indo para a escola o que se deve levar o material escolar. At que interessa, mas ainda participa muito pouco.

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Tem muita cobrana, mas uma parcela da comunidade, principalmente se no for ter aula; ento eles vm em cima para saber por que no vai ter aula. Muito, tem muita cobrana, mas uma parcela da comunidade, principalmente se no for ter aula; ento eles vm em cima para saber por que no vai ter aula. Sim. Por exemplo, se o professor falta muito. No ano passado tivemos um problema srio de falta de professor, a a comunidade vem e vai at no Ncleo para cobrar, mas fora isso no tem aquela participao assdua, se tem algum problema, a comunidade se junta para resolver aquele problema. Tem uma cobrana, eles comparecem mais quando tem reunies, quando vai falar sobre os filhos a eles at vm escola. Quando tem algum evento tambm eles comparecem, como amostra de trabalho, feira, festa junina, eles vm e ajudam, depende da turma tambm. Cada professor tem uma turma para ser responsvel. Eu acho que no. Eles mandam os alunos para a escola e a escola tem que fazer tudo, porque a famlia est desestruturada e no tem tempo para educar os filhos.

4.6.3 Professores, gesto democrtica e Conselho Escolar

Os professores entrevistados acham que a eleio do diretor importante, mas no o suficiente para caracterizar uma gesto como democrtica. Apontaram at que, algumas vezes, o diretor, pelo fato de ter sido eleito, considera que tem legitimidade para tomar decises isoladamente. Alguns professores opinaram que os critrios hoje estabelecidos para que um funcionrio da escola possa ser eleito muito elementar, pois os candidatos deveriam ter uma formao mais especfica para exercer a funo. A Secretaria de Educao de Contagem parece ter percebido a necessidade de preparar melhor os diretores escolares do municpio. Haja vista a implantao, em 2010, do Programa de Gesto Educacional (PGE). As respostas pergunta acima foram as seguintes:

No. Porque o diretor, quando eleito, acha que pode fazer coisas justamente porque foi eleito. No, no basta eleger, tem que ter uma maior abertura para participao do grupo.

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No, mas necessrio. Eu j tive experincia com diretores indicados em que ele acha que a escola no funciona sem ele, no foram experincias boas, foi autoritarismo mesmo de achar que a gente no faz nada. Com a eleio tem um dilogo maior, apesar de que tem muita gente na eleio que vota, mas com a inteno de ganhar alguma coisa. A poltica a mesma em todo lugar. querer tirar proveito de alguma coisa. No, quando eleito, a pessoa muda e quer mandar. No. Eu acho que necessrio ter a eleio, mas no da forma como hoje, como de uma coisa de cartas marcadas, grupos detentores do poder que vo ser eleitos. s vezes pessoas mais novas que tm grande interesse, mas no consegue se articular. A eleio a melhor forma de provimento do cargo. Concurso pblico, o cara vira dono daquilo e a indicao poltica tem muitos problemas. Precisa de mudar o processo eleitoral, preciso filtrar, nessa onda de falar que tudo democrtico qualquer um pode ser diretor de escola, tem lugar que o cara disciplinrio, tem gente que faz curso superior e faz concurso para disciplinrio e a pode ser diretor. Deveria criar um grau maior de exigncia, exigir por exemplo que a pessoa deveria ser docente, ter passado algum tempo dentro de sala de aula.

Todos os professores entrevistados concordaram no seguinte ponto: a eleio do diretor pela comunidade ajuda na participao desta na vida escolar. Mas, a prinscrio, que os pais ou responsveis precisam fazer para votar, foi apontada como um procedimento que dificulta uma participao mais efetiva deles. Essa parece ser uma observao tambm consequente, j que os professores apontaram anteriormente que os pais participam pouco, porque precisam trabalhar muito.

Eu acho que s da comunidade votar, j um fator importante para ela se importar com a escola. Acho que ajuda, mas acho que no deveria ter a pr-inscrio, porque isso atrapalha, todos os pais deveriam poder votar sem fazer a pr-inscrio. Sim. Alis, a comunidade s vem nessa poca. Pra cobrar eles at cobram, se o filho se machuca na escola ento vm mesmo. A mesma coisa a Secretaria de Educao, eles vm s se tiverem que cobrar. Eu sou crtico, todo mundo que quer ampliar a participao quer colocar o mesmo peso do voto do aluno com o mesmo peso do voto do professor, e a gente comea a colocar uma pessoa que no entende nada para mandar. Essa participao muito

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manipulada. No vejo ningum falar que vai apoiar o diretor tal para que os alunos da 8 srie daqui consigam passar no CEFET; pelo contrrio, v-se falar que vo apoiar o fulano de tal porque mais tolerante. Ajuda, porque ao votar, os pais querem um diretor que o escutem mais, que atue em interesses dos alunos. Acredito que sim, porque abre a possibilidade de colocar na direo algum que voc gosta.

Perguntados se as decises tomadas na escola so democrticas, os professores se mostraram bastante cticos, comparado ao que disseram os diretores sobre a mesma questo. Alguns apontaram que as decises j esto tomadas quando chegam aos professores, ou ento que as alternativas apresentadas no alteram o resultado. Pode-se aliar a essas opinies uma queixa feita pelos entrevistados que a falta de tempos coletivos para o debate e a discusso, sendo muitos dos informes e decises realizados na hora do lanche.

Tem coisas que sim, algumas coisas so discutidas e votadas, mas outras no, quando a demanda vem da comunidade eles querem impor porque vem da comunidade, os pais so tomados como cliente que sempre tem razo. Acho que ouvem mais os pais que os professores e parece que a gesto t caminhando neste sentido. Aqui tudo conversado com os professores, se a gente concorda ou no. Sim, porque todas as coisas so colocadas para o grupo, as pessoas tm a liberdade para expor suas opinies e quando no chega num consenso a gente vai para a votao e decide. No totalmente, eu vejo que tem algumas coisas que no, e vm de cima para baixo mesmo. Nem sempre. democrtico quando interessa, quando se precisa da colaborao dos professores, toma-se a deciso em conjunto, vai fazer pensar que as decises so tomadas em conjunto, mas a maior parte das decises so tomadas pela direo, ela vem mascarada como uma boa ideia pra voc fazer. Nem sempre. Tem coisas que a Secretaria de Educao impe e at acho que os diretores no tm alternativa. Agora, as decises que ns temos que tomar aqui democrtico. So, a diretora sempre leva para o grupo e tem votao.

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O que eles chamam de democracia consultar se ns vamos trabalhar neste sbado ou se no outro, ou se ns vamos fazer isso ou aquilo, ento, se vai ter paralisao, se o pessoal deveria ir ou no. Quanto a este aspecto flexibilizou as decises, mas tomar decises sobre as alternativas que eles apresentam. So umas coisas bobas, eles mandam cinco propostas de calendrio escolar para c, mas tanto faz eles mandarem uma como mandarem as cinco porque ns vamos ter que cumprir uma carga horria mesmo.

4.6.4 Como os professores percebem as avaliaes externas

Foi feita aos professores a seguinte pergunta: O que voc acha das avaliaes externas? Voc percebe mudanas por parte do diretor devido a essas avaliaes? As respostas seguem abaixo:

muito objetivo pela subjetividade das escolas, cada escola tem caractersticas prprias. Mas claro que eu acho que tem que ter a avaliao, mas levar em considerao as realidades das escolas. Acho que as avaliaes vo influenciar no trabalho do diretor, porque ele vai ser pressionado pela Secretaria e vai pressionar a gente. Terrvel. E o diretor fala sempre sobre isso, j tem cobranas e a diretora repassa isso pra gente. Mas nada disso est melhorando a educao. Vm as provas que os alunos fazem e afundam, ento aparecem projetos como o Mais Educao, para melhorar mais. Hoje estamos dando muita nfase ao aluno que no quer e no tem jeito. Eu acho que a escola no um lugar muito legal para o aluno no, ficar ali sentado mais de quatro horas. Na sala de aula, por mais que o professor tente buscar alternativas, as coisa parecem que no andam. Acho que eles no medem muito o conhecimento muito no. Os alunos muitas vezes ficam tensos. Alguns alunos s vezes no esto bem naquele dia. O diretor direcionou mais para preparar os alunos para estas provas. A nossa escola no estava muito bem e agora recuperamos um pouco, fizemos at o PDE para elevar o nvel. Ento temos que preparar os alunos para as provas, mas claro que no fazemos s isso. Eu acho importante, mas que eles falam pra gente no cobrar uma coisa e dentro da prova cobram. Falam para no sermos conteudistas e l cobram contedo, ento temos que mudar isso

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a. A avaliao est sendo contraditria. A Provinha Brasil enorme, tem uns textos enormes. Ento, de qualquer forma, a gente vai sabendo qual o tipo de prova e a gente comea a trabalhar em cima disso, para que a gente no tenha um desempenho ruim. Por exemplo, eu sei que cai geometria, ento eu no vou deixar essa matria para depois, porque pode ser que no d tempo, ento eu trabalho logo isso porque eu sei que vem na prova deles. O professor est sendo pressionado, tem lugar que est tendo at o 14 salrio para as escolas que se saem melhor. Ento existe uma incoerncia, voc tem que fazer um PPP para atender a comunidade e as provas que eles mandam so iguais para todas as escolas. Esse negcio do Ideb muita mentira, fala-se, por exemplo, que o Ideb t l em cima, isso muita mentira. Agora tem sim influenciado no trabalho do diretor que cobra para sairmos melhor, os professores tambm querem. Quando o diretor fala que o nosso Ideb foi baixo ns nos sentimos mal com isso, e a gente passa a querer melhorar. No acho errado no, acho que aumenta o empenho dos alunos e da escola. Eu acho que os diretores esto preocupados com isso e acaba repassando pra gente. Elas s servem para mascarar, levantar nmeros e dizer que a melhor educao da regio metropolitana. uma avaliao de 30 questes, a o menino tem duas horas, tem questo que demoraria muito mais tempo, ela muito mal elaborada e no avalia. O negcio deles o ndice. Muda o trabalho do diretor, ele passa a cobrar mais em cima disso. Eu acho que essas provas so para mascarar a realidade. Pegam escola que se saem melhor e comeam a fazer propaganda dela, fala que o Ideb aqui de Contagem melhor que o de Betim e Belo Horizonte. Essas avaliaes no ajudam em nada. A mesma prova que aplicada em uma escola aplicada em outra e os nveis das escolas so muito diferentes. E o resultado dessas provas no dependem s dos professores e eles querem jogar a responsabilidade em cima dos professores, ento eles esto querendo avaliar os professores. Eles querem que melhore os ndices, mas nossas condies de trabalho esto cada vez piores. O diretor mais cobrado e cobram mais da gente. Tem diretor que cobra mais do grupo. Na outra escola mais cobrado que aqui. O pessoal que mais cobrado os de alfabetizao, Portugus e Matemtica. A Provinha Brasil uma coisa de louco, a criana marca o nome do objeto porque sabe que ele comea com a letra m, por exemplo. O diretor j chamou reunio para discutir isso, j est havendo influncia sobre o diretor escolar. Agora est falando constantemente.

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Eu acho que isso mtodo que traz um rano da ditadura militar. Essas provas no so democrticas, elas so centradas no Portugus e Matemtica, as Cincias Humanas no passa nem na porta, so os mesmos mtodos da ditadura militar, onde as Cincias que so crticas so evitadas. um tecnicismo mesmo. Nas escolas tambm as disciplinas esto mal distribudas. Alm do mais j foi falado aqui que existem muitas escolas em que existem alunos de incluso e alunos mais deficitrios, que a escola no deixa eles fazerem a prova e ento conseguem um resultado melhor. As coisas so mascaradas. Tambm j ouvi falar que tem escolas que fazem um treinamento para os alunos fazerem esta prova aqui de Contagem. Eu acho tudo isso uma balela. tudo maquiagem. Esse tal de Ideb eu digo que Idebelmental. Somos cobrados. Eles querem mostrar que est tudo lindo e maravilhoso, mostrar ndices. Falase que Contagem uma das melhores do Brasil no desempenho. No serve para avaliar, s serve para maquiar, para a verba chegar. Se no t com a nota boa, ento d uma recuperao. Eu acho que furado, porque o nvel da prova l em baixo, alunos da 8 srie fazem questo de alunos da 5 srie. pra falar que est dando certo e conseguir mais verbas. Acho que no servem para melhorar nada. claro que tudo tem prova para avaliar. Olha, eu acho que esses critrios de avaliao deveriam ser diferentes, o que eles cobram bem diferente dos alunos que ns temos, temos um pblico de alunos que uma minoria que gosta. Falam que fazer uma educao mais humanstica e na hora de fazer a prova cobram contedo mesmo. Essas provas so um desastre. O diretor se v numa situao muito difcil, ele quer cobrar, mas tambm ele mesmo parece no concordar muito com essas avaliaes. O governo quer vender o peixe podre e fazer propaganda. Esse negcio de acabar com a reprovao foi muito ruim, o adolescente vai querer dificuldades? Claro que no. Se voc perguntar pros meninos o que eles querem da escola, eles no sabem. Eu acho que o Enem muito positivo. Essas outras no valem, o nvel das provas muito baixo, ns no temos retorno e se tem vem mentindo, nunca vi algum chegar aqui e dizer que para aumentar o nvel de exigncia agora, no tem autocrtica. Ns temos de buscar outros nveis de avaliao externa porque estes daqui so manipulados e quando chega o final do ano, se voc vai

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fazer um balano da sua vida, voc no olha s um aspecto, mas voc utiliza vrios parmetros. A mesma equao matemtica que ensinada aqui a mesma l da Amaznia. claro que eu no vou querer que uma escola l do serto v ter o mesmo desempenho de uma de uma regio nobre de So Paulo. Mas o que eu acho que todo mundo tem que evoluir. As pessoas nascem todas iguais, peladas, sem dente... ento a escola tem que fazer avanar, independente de onde ela esteja. Se hoje temos nota 4 aqui temos que nos esforar para conseguir 5 ou 6 no outro ano. A escola tem que fazer avanar e no manter o status quo. Quem est de fora v melhor do quem est dentro. Ningum pode fazer avaliao s para saber como t. Tem que interpretar os resultados e tirar proveito dele. Assim vamos ver uma forma de incentivar os alunos, os professores. Por exemplo, na UFMG tem aquela semana das profisses e vem gente l do norte de Minas comendo po com salame, e eles vem aquilo ali e ficam entusiasmados, mas ns aqui de Contagem que estamos pertinho, nem vamos, ento deveria ir para mostrar para os alunos que aqui perto tem uma universidade e que ele pode entrar l. Mas essas avaliaes que so sendo aplicadas aqui para mascarar, eles tm controle para usar para qualquer coisa.

Se os diretores foram unnimes em afirmar, durante as entrevistas, que as avaliaes externas do um norte para as escolas porque as coisas estavam muito soltas, os professores no compartilham da mesma opinio. Destacam que tais avaliaes no servem para nada, servem para mascarar e apontam que existe uma contradio, na medida em que exigem contedo e as orientaes, at aquele momento, apontavam o contrrio. Uma das diretoras entrevistadas destacou isso, quando falou da metodologia do construtivismo como orientao majoritria dos ltimos anos e salientou que atualmente as cobranas das avaliaes contradiziam tal orientao. Outra observao feita pelo professores aponta que as escolas agora passariam a fazer treinamento dos alunos para tais avaliaes, o que lhes reduziria a autonomia, principalmente no planejamento e execuo de aulas e outras atividades pedaggicas que correspondessem mais realidade da comunidade em que a escola est inserida.

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CONSIDERAES FINAIS A escola uma organizao moderna e aberta, porque se caracteriza por sofrer influncias externas e produzir resultados. No entanto, ela apresenta peculiaridades. No uma fbrica que produz bens que podem ser quantificados e no est na rea da produo material. O processo educativo no se separa do processo de produo e o trabalho do educador se consome no momento em que se realiza. No entanto, a administrao escolar seguiu, ao longo do tempo, as tendncias administrativas e da organizao do trabalho capitalista. Atualmente, ela sofre forte influncia do gerencialismo e das lgicas do mercado. Na gesto escolar encontram-se elementos da administrao empresarial que vo desde a Teoria Clssica da Administrao at as mais recentes teorias de controle do processo de trabalho, fazendo com que sua autonomia seja meramente operacional e a participao controlada, na qual o que mais importa a racionalizao dos custos. A escola pode ser concebida, ainda, como um espao de disputa poltica entre os diversos interesses, sejam eles pedaggicos ou administrativos. O que mais a diferencia das outras organizaes so suas diversidades de metas, que expressam as posies dos atores que nela atuam. , tambm, uma organizao em que existe um conflito entre a autoridade burocrtica e a autoridade dos especialistas. As escolas pblicas, alm desenvolver atividades estritamente educacionais, tm-se tornado centros de referncia de quase todos os tipos de atividades. Tm assumido obrigaes e responsabilidades que deveriam ou poderiam ser organizadas em outros espaos, no fosse a enorme escassez de investimentos dos governos em servios demandados pela populao, como a disponibilizao de espaos para recreao e lazer. As avaliaes externas esto se tornando um eixo estruturante das polticas educativas, por meio do controle pelos resultados. No entanto, no esto descartados mecanismos de controle burocrtico, como a centralizao e a interveno, que comeam a aparecer na medida em que os resultados so insatisfatrios para os agentes polticos e para as agncias financiadoras. A escola tem se tornado refm da publicidade dada s avaliaes externas, que importante mecanismo da configurao mercadolgica trazida pelo gerencialismo estatal e pela competitividade do mercado.

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A responsabilizao dos docentes pelos resultados uma forma de exigir performatividade e a competio entre alunos e escolas tende a criar um mercado educacional. Os docentes j esto sentindo essa transformao, que se iniciou com as reformas na dcada de 1990, quando foi dada relativa autonomia s escolas. Contudo, isso ocorreu mais como uma forma de desonerao do Estado do que como uma pedagogia deliberada. Nos ltimos anos, entretanto, v-se a necessidade de interveno direta nos sistemas educativos, devido aos financiamentos de organismos internacionais e, ainda, como forma de responder crise de Estado provocada pelo neoliberalismo. A principal queixa dos docentes a precarizao do seu trabalho sob a forma de baixos salrios, aliada s condies deficitrias de trabalho nas escolas pblicas , o que pode vir a ser ainda pior, se os professores passarem a preparar os alunos para testes padronizados vindos de fora. O diretor escolar, colocado no epicentro da performatividade, cada vez mais pressionado a dar conta de uma organizao muito complexa para conseguir alcanar os resultados exigidos. possvel observar, a partir dos resultados desta pesquisa, que as avaliaes externas agem como fora modeladora da escola, na medida em que a pressionam para assumir valores prprios do mercado. Os diretores escolares, apesar das crticas contundentes a essa tendncia, tm aceitado com menos resistncias, ou com estratgias diferentes da utilizada pelos professores, as polticas avaliativas. Os professores apresentam crticas mais radicais em relao a tais avaliaes; suas posies, muitas vezes, tendem a refut-las completamente. Se a escola uma organizao aberta e quase anrquica, como aponta Stephen Ball (1989), nela ser impossvel se estabelecer o controle administrativoburocrtico ou o controle pelos resultados (avaliaes externas), pelos menos da forma esperada. No entanto, consider-las como organizaes impossveis de serem controladas pode ser um exagero na medida em que o poder central tem vrios mecanismos de controle e o poder miditico consegue mobilizar as pessoas para cobrarem e pressionarem os educadores. Os diretores escolares, por serem figuras centrais na escola, so os agentes preponderantes do controle administrativo-burocrtico, seja devido autoridade a eles conferida pelas eleies, trazendo a necessidade de serem performativos diante da comunidade, cada vez

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mais influenciada pela publicizao dos desempenhos, e seja pela necessidade de se legitimarem diante das autoridades educacionais. Qual caminho trilharo de fato, depender, em parte, do imbricado jogo da micropoltica no interior da escola, mas tambm da imagem que fazem de si mesmos como parte da identidade que tendero a assumir. A identidade do diretor escolar encontra-se, no momento, fragmentada nos vrios papis que ele levado a representar diante da diversidade de atores com os quais precisa se relacionar bem como pelas diferenciadas e at contraditrias demandas que precisar responder. Este trabalho poder contribuir, mesmo que de maneira inicial, para que os diretores escolares melhorem sua prpria reflexividade acerca do cargo que ocupam e propiciem, junto com os demais profissionais da educao e da comunidade, uma reflexo mais profcua em torno do novo perfil da escola exigido pelas polticas da performatividade e assim buscar pontos de resistncia ao ethos do mercado na educao. Eis a hora de o diretor, como disse um deles, fazer o papel de um articulador. Por enquanto, o que este trabalho pode concretamente afirmar que, embora as tendncias polticas e ideolgicas no estejam definidas no meio dos educadores, os diretores, mesmo com ambiguidades, tm uma propenso maior que os professores de aceitarem uma identidade referenciada nas tecnologias da performatividade. Um tema relevante e que merece estudo a partir do que foi encontrado no presente trabalho o da relao entre o pblico e o privado. No sistema pblico de ensino de Contagem / MG encontramos referncias a atuao de instituies privadas, a mais importante delas encontra-se no centro da gesto com o Programa de Gesto Educacional (PGE) que manejado por uma das principais empresas privadas na rea de educao no pas.

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REFERNCIAS

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Anexo A: Roteiro de Entrevistas

- Dados pessoais e profissionais. - Dados scio-demogrficos. - Existncia e funcionamento do Conselho Escolar. Finalidade das reunies. - Participao da Comunidade - Perfil do diretor e a organizao da escola. - Relao entre Diretor e demais funcionrios. - Processo de eleio do atual diretor da escola. - Gesto democrtica da escola. - Relao entre o diretor e a Secretaria de Educao. - A importncia das caractersticas do diretor escolar na gesto da escola. - Diferenas entre a atual gesto e as anteriores. - Como os diretores e professores vem as avaliaes externas. - Como vem a autonomia da escola. - Como vem os conflitos em torno de interesses diferentes em relao gesto escolar. - A postura do diretor nos momentos de mudanas e tomada de decises. - A postura do diretor diante dos movimentos reivindicatrios dos docentes. - Conhecimentos a respeito da legislao educacional em geral e do municpio.

171

ANEXO B:
NDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA IDEB UM COMPARATIVO ENTRE O BRASIL E CONTAGEM

Anos Iniciais do Ensino Fundamental IDEB Observado Metas

Anos Finais do Ensino Fundamental IDEB Observado Metas

Ensino Mdio IDEB Observado

Metas 202 1
5,2 4,9 7,0 4,9 4,8 7,0

2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 Total Rede Pblica Rede Federal Brasil Rede Estadual Rede Municipal Rede Privada Rede Estadual de
4,9 4,9 5,0 6,8 3,6 3,7 3,6 5,6 3,4 3,5 3,5 3,9 3,4 5,9 4,3 4,0 6,0 4,0 3,5 6,0 6,1 5,7 7,5 3,3 3,1 5,8 3,6 3,4 5,8 3,3 3,1 5,8 5,3 5,1 7,3 3,0 2,9 5,6 3,2 3,2 5,6 3,1 3,0 5,6 3,8 3,6 6,4 4,2 4,0 6,2 3,9 3,6 6,4 6,0 5,8 7,8 3,5 3,2 6,3 3,8 3,5 6,1 3,5 3,3 6,3 5,5 5,2 7,6 3,4 3,1 5,6 3,5 3,2 5,7 3,4 3,1 5,6

5,3

Minas Gerais Rede Estadual no Municpio Rede Municipal de Contagem

4,6 4,9 4,7 6,7 3,7 3,8 3,7 5,7

4,7

4,4

4,7

6,7

3,7

4,3

3,7

5,7

Fonte: www.inep.gov.br

172

ANEXO C RESOLUO 006/2009

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175

176

177

178

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180

181

182

183

184

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186

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189

190

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ANEXO D: Mapa Estratgico da Rede de Ensino de Contagem-MG - 2010

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ANEXO E Mapa Estratgico de uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Contagem-MG 2010

194

195

Anexo F

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, de uma pesquisa educacional. Voc est sendo consultado sobre a autorizao, a ttulo gratuito, para o uso das informaes que sero fornecidas atravs de uma entrevista. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar ser entrevistado, como parte desse estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel pela pesquisa. Em caso de recusa voc no ser penalizado(a) de forma alguma. Voc poder retirar esse consentimento a qualquer momento sem qualquer penalidade. Em caso de dvida voc pode procurar o Comit de tica em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais pelo telefone (31) 3409 4592 ou pelo endereo: Avenida Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II - 2 andar Sala: 2005 - Campus Pampulha Belo Horizonte - MG - Cep: 31270 901. O COEP um grupo de pessoas com conhecimentos cientficos e no cientficos que realizam a reviso tica inicial e continuada do estudo de pesquisa para mant-lo seguro e proteger seus direitos. Ttulo do Projeto: AS EXIGNCIAS DE PERFORMATIVIDADE E SEUS IMPACTOS NA IDENTIDADE
DOS DIRETORES ESCOLARES NO MUNICPIO DE CONTAGEM.

Pesquisador Responsvel: Marcos Welington de Lima (Mestrando) Telefones para contato: (31) 2557-8991 (31) 8541-3793 E-mail: mw.lima@uol.com.br Orientadora da Pesquisa: Prof. Dra. Lvia Maria Fraga Vieira Telefones para contato: (31) 3409- 5323 E-mail: liviafraga@globo.com Endereo: Avenida Antnio Carlos, 6627, Faculdade de Educao/UFMG - sala 1513 Campus Pampulha, Belo Horizonte/MG Cep: 31270 901 Como de seu conhecimento, os princpios da gesto democrtica do sistema educacional constam na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. Sua aplicao se d de maneira desigual no territrio nacional em que a diviso de responsabilidades na rea educacional est dividida em trs nveis: o federal, o estadual e o municipal. Em Contagem, a eleio do diretor escolar est prevista em lei municipal; o diretor ou diretora so eleitos para um mandato de 3 anos podendo ser reeleito mais uma vez para um perodo de mais trs anos. O presente estudo ir abordar especificamente a identidade dos diretores escolares no municpio de Contagem, na medida em que estes so de fundamental importncia na aplicao das polticas educacionais e na organizao das relaes de convivncia no interior da escola. A referncia identidade nesta pesquisa se d fundamentalmente em relao s exigncias de performatividade ou desempenho atravs das avaliaes externas escola que so feitas pelos poderes constitudos. Comprometemo-nos a manter todo cuidado em respeitar sempre a rotina do trabalho do local, a autonomia das instituies, a confiabilidade das informaes recebidas, minimizando ao mximo tais interferncias. Na anlise do material coletado ser assegurado o sigilo sobre a identidade dos participantes e a garantia de que as informaes no sero utilizadas de modo a prejudicar pessoas, inclusive em termos de auto-estima e prestgio. tambm por essa razo, que cada pessoa envolvida diretamente est sendo consultada e convidada a dar seu consentimento. A participao, como em toda pesquisa, totalmente voluntria, sendo total a liberdade para aceitar e, mesmo, desistir no correr do processo em colaborar na pesquisa proposta. Poderemos fazer gravao de voz da entrevista, motivo pelo qual solicitaremos tambm autorizao para isso.

196

A devoluo dos resultados da pesquisa ocorrer aps a concluso do trabalho e sua apresentao para a banca examinadora. O pesquisador se coloca disposio para quaisquer esclarecimentos antes e durante o processo.

O incio previsto para as atividades dessa pesquisa maio de 2010, estando as atividades de campo previstas para ocorrer entre os meses de maio e outubro deste mesmo ano.

_________________________________ Assinatura da Orientadora da Pesquisa Prof. Dra. Lvia Maria Fraga Vieira E-mail: liviafraga@globo.com Telefone: (31) 3409 5323 Universidade Federal de Minas Gerais FAE/UFMG Sala 1513 Av Antnio Carlos, 6627 - Cep 31.270 901 Belo Horizonte - Minas Gerais

_________________________________ Assinatura da Pesquisador Responsvel Marcos Welington de Lima E-mail: mw.lima@uol.com.br Telefone: (31) 2557-8991 Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Sala 405 Av Antnio Carlos, 6627 - Cep 31.270-901 Belo Horizonte - Minas Gerais

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO Eu li e discuti com o investigador responsvel pelo presente estudo os detalhes descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que eu posso interromper minha participao a qualquer momento sem dar uma razo. Eu concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para o propsito acima descrito. Eu entendi a informao apresentada neste termo de consentimento. Eu tive a oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas. Eu receberei uma cpia assinada e datada deste Documento de Consentimento Informado. _______________________________________________________________ Local e data _______________________________________________________________ (Nome por extenso) ________________________________________________________________ (Assinatura)