INSTITUTO DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE PROGRAMA MAGISTER EN EDUCACION CON MENCIN EN INTERVENCIN COGNITIVA

ANLISIS DESCRIPTIVO DEL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE 4 AO BSICO DEL COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO SIGLO XXI DE LA COMUNA DE QUILPU Y SU RELACION CON FACTORES ASOCIADOS A LAS CARACTERISTICAS DEL LECTOR Y A LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ALICIA GONZLEZ FERNNDEZ ELENA ROMERO DONOSO LINA VERGARA LASNIBAT

TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCION CAPITULO I : MARCO DE REFERENCIA Marco de Antecedentes Marco Terico Marco Conceptual CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Justificacin y Relevancia. Preguntas de Investigacin. Objetivos CAPITULO III: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES CAPITULO IV: METODOLOGIA Tipo de Estudio. Tipo de Diseo Hiptesis Variables Poblacin Muestra Tcnicas de Recoleccin de Datos. Tcnica de Anlisis de Datos CAPITULO V: INFORME DE RESULTADOS Anlisis Resultados Evaluacin de la Comprensin Lectora Anlisis Correlacional Discusin Final

3 5 6 12 19 23 24 26 27 29 35 36 37 38 40 41 41 42 45 47 48 50 54 56 60 61 63

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXOS Anexo 1: Variables Anexo 2: Facsmil Prueba CLP forma A

INTRODUCCIN

Una de las causas importantes de la deficiencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes pareciera radicar en el insuficiente desarrollo de su Comprensin Lectora. Es decir, se lee poco (cuantitativa y cualitativamente) y con insuficiente aprovechamiento. La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios y en el logro de aprendizajes significativos en los jvenes y en los adultos. El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. La comprensin lectora proporciona informacin, aumenta el bagaje cultural. Cuando se lee se aprende. Forma, educa creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin y... recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa. Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales. Da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, ya que pone en accin las funciones mentales, agilizando la inteligencia, por eso tiene relacin con el rendimiento escolar. La lectura ampla los horizontes de la persona, permitindole ponerse en contacto con lugares, gente y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio. La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico. La lectura no slo nos proporciona informacin sino que forma, educa, creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida. En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados, pues ello nos vuelve ms eficientes y competentes en el campo laboral o acadmico. Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que tener un pasatiempo digno de elogioes garantizar el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. La lectura, finalmente, es una aficin que dura toda la vida y que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia, librndonos de los males de nuestro tiempo: la soledad, la depresin y el consumismo compulsivo.

Aunque se reconoce que la comprensin lectora es un aspecto muy importante en el desarrollo educativo, la lectura es una actividad poco desarrollada por los alumnos, a pesar que reconocen sus carencias en comprensin lectora y son conscientes de cmo sta influye en su rendimiento acadmico. Asimismo, se observa que son pocas las investigaciones al respecto en alumnos de enseanza bsica, aun cuando existen indicadores de un gran nmero de alumnos con este tipo de dificultades. Considerando lo anterior, el presente estudio tiene como finalidad analizar el nivel de desarrollo de la comprensin lectora en alumnos de 4 ao bsico de un colegio particular subvencionado de la comuna de Quilpu, con el propsito de tener un panorama actualizado que ser la base para la formulacin del Plan de Mejoramiento de esta competencia, toda vez que sta debe estar presente en el diagnstico pedaggico general de los establecimientos adscritos a la Ley Subvencin Escolar Preferencial (SEP). Junto con el anlisis de esta variable, pretendemos estudiar si existe relacin con otras habilidades y factores del nio y del entorno, como son: el rendimiento acadmico en los subsectores de Lenguaje, Matemticas y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, as como Sexo, Nivel de Escolaridad de la Madre , Asistencia a clases y el uso de mapas mentales, como estrategia de enseanza. Esta investigacin es de tipo Descriptivo, en lo que se refiere al anlisis de las habilidades de Comprensin Lectora y Correlacional en el estudio de su relacin con los otros factores mencionados. Se consider una poblacin de 26 alumnos de 4 Bsico, pertenecientes al Colegio Siglo XXI, de Quilpu, ubicado en un sector urbano, de mediana vulnerabilidad social. Este trabajo consta de un Marco de Referencia, que incluye el Marco de Antecedentes, el Marco Terico y el Marco Conceptual; un captulo destinado al Planteamiento del Problema, donde se considera los Objetivos, la Preguntas de la Investigacin y la Justificacin del Estudio; un Cronograma de las principales etapas y actividades de la Investigacin; la Metodologa, el Informe de resultados y las Referencias Bibliogrficas. Tambin se incluirn anexos con los instrumentos utilizados en la evaluacin de la Comprensin Lectora.

CAPITULO I

MARCO DE REFERENCIA

MARCO DE ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

La comunicacin constituye el proceso central mediante el cual, nios y nias, desde los primeros aos de vida intercambian y construyen significados con los otros; involucra la capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo especial significado en el proceso de aprendizaje de los primeros aos, ya que potencia las relaciones que los nios establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan. Las Bases Curriculares de Educacin Parvularia, enfatizan la idea de que el lenguaje verbal se caracteriza por ser instrumento privilegiado que poseen los seres humanos para comunicarse entre s, permitiendo el desarrollo de la representacin, la capacidad de influir y comprender lo que los rodea, como igualmente expresarse, guiar y planificar la propia accin y sealan que la apropiacin del lenguaje oral y escrito, depender de la amplitud, diversificacin y calidad de las experiencias comunicativas que las nias y nios tengan en su entorno. Asimismo, el Decreto 232, que fija el marco curricular para la Educacin Bsica, establece que el sector Lenguaje y Comunicacin privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. Est orientado a incrementar la capacidad de comunicacin, expresin e interaccin de los alumnos con el mundo, y se ocupa no slo que stos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con pertinencia discursos explicativos, argumentativos y otros, sino que sean tambin sean capaces de pensar en forma crtica, razonar lgicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual. La lectura constituye, en el proceso educativo, un elemento bsico para el desarrollo del aprendizaje del alumno, debido a que es uno de los medios fundamentales a travs de los cuales los alumnos adquieren conocimiento. Leer es ms que descifrar el significado de palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos, por lo tanto, es necesario que el aprendizaje de la lectura sea evaluado en sus diversas etapas. El manejo adecuado de textos escritos de mayor complejidad implica el aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. La comprensin lectora es definida por algunos autores, tales como Alliende y Condemarn (1994), Vieiro y Gmez (2004) entre otros, como el proceso por el cual el lector emplea las claves dadas por el autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que intenta transmitir el autor. Para construir la representacin mental del significado es necesario que el lector utilice de manera activa su conocimiento previo en interaccin con el texto, de tal manera que integre coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el lector trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales para lograr construir e interpretar el texto a medida que ste es ledo. Para ello es preciso que el lector regule metacognitivamente la actuacin coordinada de procesos cognitivos de naturaleza diversa (perceptiva, lxica, sintctica, semntico- pragmtica) al decir de Bransord y Johnson (citado en Fernndez s/f). Actualmente se considera que la comprensin lectora es el resultado de un proceso cognitivo de alto nivel, en el que tanto la informacin que se proporciona en el texto como la que aporta el
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propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta alcanzar la interpretacin final del texto. Las nuevas directrices educativas hacen hincapi en las enseanzas de estrategias de decodificacin y de comprensin como elementos esenciales en la adquisicin y el desarrollo de la comprensin lectora experta. Comprender la naturaleza de la lectura competente es necesario para poder sealar de manera concreta cules deben ser los propsitos de su instruccin eficaz. (Vieiro y Gmez 2004) Debido a que la adquisicin de la lectura se inicia en los primeros grados, es posible asumir que la comprensin lectora debe estar consolidada al finalizar la educacin primaria. El tener un buen nivel de comprensin lectora le va a permitir al alumno mejorar su eficacia lectora y le va a permitir desarrollar un conocimiento ms completo de la realidad. Diversos estudios llevados a cabo en pases del cono sur sealan que los niveles de comprensin lectora no se han desarrollado adecuadamente en el nivel primario. En Chile, los diagnsticos realizados el ao 2008 por los establecimientos adscritos a la S.E.P., dan cuenta de una alarmante realidad: un 71% de alumnos de 1 bsico tienen lectura lenta o muy lenta, un 79.8% de alumnos de 8 bsico tienen lectura lenta o muy lenta y un 60% de los estudiantes no alcanza los aprendizajes esperados en comprensin lectora. Estos datos dejan en evidencia, una vez ms, la urgencia de abordar esta problemtica. Segn los resultados arrojados por el SIMCE 2008, se observa un aumento significativo del puntaje promedio nacional en la prueba de Lectura en 4 Bsico, respecto de los resultados del ao 2007. Este aumento se relaciona, principalmente, con las alzas experimentadas en los puntajes promedio de los establecimientos Municipales para los grupos socioeconmicos Bajo, Medio Bajo y Medio, y de los establecimientos Particulares Subvencionados en el grupo Medio. Los resultados de la prueba de Educacin Matemtica en SIMCE 4 Bsico 2008 son similares a los observados el ao 2007. En Lectura, el 65% de los estudiantes de 4 Bsico alcanza el Nivel de Logro Intermedio o Avanzado. El 35% restante no alcanza dichos niveles y su desempeo se ubica en el Nivel Inicial. En Educacin Matemtica, el 59% de los alumnos y alumnas de 4 Bsico se distribuye en los Niveles de Logro Intermedio o Avanzado. El 41% restante de los estudiantes no alcanza el Nivel Intermedio, siendo clasificado en el Nivel Inicial. En Comprensin del Medio Social y Cultural, el 54% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio o Avanzado. El 46% restante se ubica en el Nivel Inicial. El 45% de los alumnos y alumnas alcanza desempeos del Nivel Intermedio o Avanzado en todos los subsectores de aprendizaje evaluados. No obstante, un 26% de los estudiantes se ubica en el Nivel Inicial en todos los subsectores. En 4 Bsico, los puntajes promedio muestran diferencias por gnero en la prueba de Lectura a favor de las mujeres, quienes adems aumentan significativamente su puntaje promedio nacional en relacin al ao 2007. No se presentan diferencias por gnero en la prueba de Educacin Matemtica de 4 Bsico. La relacin entre sexo y el rendimiento lector, ha sido objeto de numerosas investigaciones, las que han demostrado que el sexo del lector afecta en alguna medida su nivel de comprensin
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lectora. La mayora de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen ms altos niveles de comprensin en sus lecturas que los varones. Bien sea porque las nias presentan un desarrollo ms temprano que los nios, bien porque las condiciones escolares se adecuan mejor a la forma de ser de las nias, tienen mayor facilidad en el habla pues aprenden a hablar ms temprano; y tienden a presentar menos trastornos en su lenguaje (Mabel Condemarn) Sin embargo, Dysdra y Tinney (1969) (citados por Morles, 1999) llega a la conclusin de que esa tendencia es cierta, pero slo durante las primeras etapas de adquisicin y desarrollo de la lectura, equivalente aproximadamente a los seis o siete primeros aos de la Educacin Bsica. Gibson y Levin (1975) (citados por Morles, 1999) estn de acuerdo en que las mujeres parecieran comprender ms la lectura, especialmente en las primeras etapas, pero que esto puede obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que en ciertas culturas leer no es una actividad varonil, por lo que es considerada de las mujeres. Afirman que : el resultado de esa superioridad (de las nias en las primeras etapas ) es aparentemente el producto de factores culturales, ms que genticos o maduracionales. Al respecto, consideran que es importante recordar que los valores sociales inculcados en el nio en una edad temprana pueden afectar su motivacin natural por aprender una cosa ms que otra.Concluyen insistiendo en que las diferencias en la comprensin de la lectura asociada con el sexo de los lectores no se deben a factores innatos o maduracionales sino ms bien al resultado de las maneras diferentes en que los varones y las mujeres son criados. Gardner (1975) (citados por Morles, 1999) afirma tambin, despus de una extensa revisin bibliogrfica que incluye estudios transculturales, que mientras en Japn, Estados Unidos y Francia hay ms varones en las clases remediales de lectura, en Alemania, Nigeria e India sucede lo contrario y en Gran Bretaa no pareciera existir una diferencia consistente relacionada con el sexo y la lectura. Por su parte Morles (1994) como resultado de una investigacin conducida en Venezuela, concluye que en los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las mujeres comprenden ms que los varones; sin embargo, en las etapas posteriores la tendencia es hacia la no diferenciacin. En la investigacin que sirvi de base a la estandarizacin de la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) (Allende F. Et al 1981) no se evidencia diferencias en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos. El estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) encontr ligeras diferencias en los puntajes promedio a favor de las mujeres en Lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son significativas en ninguna de las dos reas en primaria y, por tanto, se concluye que no existe evidencias que sugiera diferencias entre nios y nias en sus rendimientos. Otra de las variables considerada en el anlisis de los resultados de las pruebas SIMCE dice relacin con la asistencia promedio de los estudiantes a clases, observndose que los estudiantes que presentan una mayor asistencia escolar durante el Primer Ciclo Bsico obtienen mejores resultados en la prueba SIMCE.

Con el objetivo de profundizar el anlisis sobre la relacin existente entre la asistencia de los estudiantes a clases y los resultados que alcanzan en las pruebas SIMCE, se estudi la relacin entre los distintos niveles de asistencia de los alumnos y alumnas a clases y su desempeo en el SIMCE. Este anlisis considera a los estudiantes evaluados en la prueba SIMCE de 4 Bsico 2008. Para el anlisis se trabaj a nivel de estudiantes, calculando la asistencia promedio de los alumnos y alumnas a lo largo de todo el Primer Ciclo Bsico, es decir, en 1 Bsico 2005, 2 Bsico 2006, 3 Bsico 2007 y 4 Bsico 2008. Se integraron en el anlisis slo aquellos estudiantes para los cuales se contaba con informacin para cada uno de los aos y niveles de enseanza sealados, y que hubieran sido promovidos en cada uno de stos. El anlisis se realiz de manera independiente al establecimiento educacional al cual pertenecan los estudiantes en cada ao. La asistencia promedio calculada para los alumnos y alumnas evaluados por SIMCE 4 Bsico 2008 fue clasificada en tres niveles: < 90%, corresponden a estudiantes que asistieron, en promedio, a menos del 90% de las clases durante el Primer Ciclo Bsico; 90-95%, correspondiente a alumnos y alumnas que asistieron, en promedio, entre un 90 y un 95% a clases desde 1 a 4 Bsico; y > 95%, que corresponde a estudiantes que asistieron en promedio a ms del 95% de las clases durante el Primer Ciclo Bsico. Analizando la distribucin de estudiantes evaluados en 4 bsico en relacin con el nivel de asistencia promedio, desde 1 a 4 se observa que alrededor de un 55% de los estudiantes tiene ms de un 95% de asistencia promedio a clases durante el Primer Ciclo Bsico, un 35% tienen entre un 90 y un 95% y que un 9% presenta una asistencia promedio inferior al 90% de las clases durante este Ciclo. En conclusin, se observ una asociacin entre el nivel de asistencia promedio de los estudiantes y los resultados alcanzado por stos en la prueba SIMCE, evidenciando que mientras mayor es la asistencia promedio durante un Ciclo Escolar, mayor son los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba SIMCE. Adems, se concluy que los estudiantes que presentan mayores niveles de asistencia durante el Primer Ciclo Bsico obtienen puntajes promedio ms altos en las pruebas SIMCE. Otro de los factores importantes que ha sido sujeto de estudios, es el rendimiento acadmico y su relacin con la comprensin lectora de los estudiantes. En un estudio realizado por Garca, J. A., y Fernndez, T. el ao 2008, muestra la importancia que sta tiene en mltiples tareas escolares, desde la comprensin de las explicaciones del profesor a la redaccin de un texto escrito en un examen, pasando por la comprensin de textos. Tareas escolares bsicas como, por ejemplo, la construccin de representaciones que permitan comprender un problema y buscar las soluciones adecuadas, o construir nuevos significados que mejoren y amplen los conocimientos previos son realizadas, segn la teora cognitiva, merced a las microhabilidades que conforman la comprensin lectora. La existencia de correlaciones altas y muy significativas entre esta variable y las diversas medidas de rendimiento acadmico muestra que su influencia en el rendimiento escolar va ms all del aprendizaje en materias basadas en el lenguaje natural, como las ciencias sociales, la

historia, las ciencias naturales y las propias materias lingsticas, y alcanza tambin al rendimiento en materias como las matemticas o la fsica. Por ltimo, las correlaciones significativas entre las medidas de aciertos totales y las diversas materias acadmicas muestran que ambos procesos estn tambin estrechamente relacionados. Las correlaciones negativas entre errores superficiales en el razonamiento y el rendimiento acadmico muestran que, probablemente, los estudiantes tienen una tendencia a cometer el mismo tipo de errores superficiales en las tareas acadmicas y en las de razonamiento deductivo. La lectura es un factor determinante del xito o fracaso escolar: cuando los alumnos se convierten en lectores independientes, su familiarizacin con los textos impresos no slo enriquece su vocabulario y estructuras gramaticales, sino que tambin aumenta su competencia ortogrfica. En la medida que los estudiantes van ascendiendo de nivel, los contenidos temticos de las distintas reas de estudio aumentan en variedad y cantidad, de manera que ellos no pueden ser trasmitidos slo oralmente por el profesor, ni retenidos en la memoria de largo plazo, con slo escucharlos o visualizarlos. Por otra parte, en un estudio realizado por V. Arancibia (1995) se muestra la relacin que existe entre la escolaridad de la madre y el rendimiento escolar de sus hijos. Ella seala que el proceso de aprender a aprender no es funcin directa de la exposicin a contenidos especficos de enseanza, sino de la exposicin del individuo a experiencias de aprendizaje mediatizado en el hogar, que son las que permiten primeramente el desarrollo de las facultades cognitivas e intelectuales del nio. En el caso de los ms pobres, puede constituir un recurso de enorme potencial para salir de la pobreza el apoyar e instruir a la madre puesto que ella suele ser la principal educadora en la familia para que pueda llegar a ser una mediadora eficaz del aprendizaje de sus hijos. En este estudio se vio que cuando las madres tienen un nivel educativo ms alto, los nios tienen una adecuada relacin curso-edad, es decir, no presentan repitencias escolares ni desertan de la escuela. Al contrario, con bajos logros educacionales, los nios exhiben un nivel educativo menor que se expresa en estudios de enseanza media incompletos, relaciones curso-edad no adecuadas, altas tasas de desercin escolar y las madres tienen pocas expectativas educacionales respecto de sus hijos y no consideran que la educacin desempea un papel gravitante para afrontar las dificultades de la subsistencia diaria. La madre con mayor escolaridad se constituye en una buena mediadora para el aprendizaje de sus hijos, lo que redunda en un buen rendimiento acadmico que facilita la permanencia del nio en el sistema escolar. En suma, mejoran las expectativas educacionales y, en definitiva, las posibilidades de obtener una formacin y preparacin que le permitirn al nio, si tiene las oportunidades, salir del circuito de la pobreza. Estas madres dan prioridad a la educacin ante las restantes necesidades y la visualizan como una va de movilidad social. En esta investigacin se constat que el nivel de escolaridad de las madres incide en el rendimiento escolar de sus hijos. Adems, en un estudio realizado por la UNESCO en siete pases latinoamericanos, en el cual se midi la calidad de la educacin y los factores que la afectan, esto

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aparece ntidamente: el 60% de los nios con alto rendimiento corresponde a hijos de madres con altos niveles de escolaridad. Es ya un hecho conocido que el grado de instruccin de las mujeres tiene repercusiones importantes en el desarrollo social e influye en el bienestar de los pases. As, ndices mayores de instruccin de la mujer se asocian con aumentos en la participacin femenina en los mercados laborales tanto formales como informales, con aumentos en la produccin no comercial y domstica, y con incrementos en el producto nacional bruto de los pases. Al aumentar la capacidad de las mujeres para obtener ingresos, la educacin de stas adquiere mayor relevancia en la sociedad y, a su vez, se expande la participacin femenina en la comunidad. Por otra parte, la mayor instruccin de las mujeres influye en la actitud de stas con respecto a la escolaridad de sus hijos. Las expectativas en relacin a la educacin de los hijos se refiere, en general, al nivel de escolaridad final que la madre espera que su hijo alcance, pero obviamente tambin estn ligadas al valor que la madre le atribuye a la educacin. En trminos generales, la valoracin de la educacin est asociada a la capacidad de proyectarse en el futuro. Otros estudios han examinado, por otra parte, la relacin entre expectativas y rendimiento escolar. En efecto, los datos indican que a mayor nivel de expectativas de parte de las madres, mayor rendimiento escolar. Las expectativas estn relacionadas a su vez con el nivel de escolaridad de la madre. A mayor nivel de escolaridad, ms altas son las expectativas de las madres. En otras palabras, mientras mayor sea el nivel educacional alcanzado por la madre, sus expectativas son ms altas en relacin a sus hijos. Asimismo, los estudios sealan que la mayora de los nios con ms bajo rendimiento corresponde a los hijos de madres de baja escolaridad y bajas expectativas. Tambin es interesante destacar que las altas expectativas y escolaridad de la madre tienen relacin con los nios que estn en un nivel escolar que corresponde a su edad. En cambio, los nios que estn en un curso ms bajo que el que les corresponde por edad (en general, nios repitentes), suelen tener madres con menos expectativas de escolaridad para sus hijos. En conclusin, lo que nos muestran estos resultados es que el xito de las madres en relacin a la educacin de sus hijos se explica, en parte, por el nivel de escolaridad de stas y por sus expectativas respecto de sus hijos. Esto se relaciona con lo obtenido en un trabajo de investigacin realizado por M. Casa Coila, (2005), en Puno, Per, el cual tuvo como finalidad analizar y determinar los factores familiares que influyen en el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos de 4 grado que rinden la Prueba PISA, en el cual se concluy que el nivel de escolaridad de las madres repercute directamente en el nivel de comprensin lectora de sus hijos. Aquellas que no han completado su escolaridad bsica no brindan apoyo a sus hijos en las tareas educativas, como la estimulacin de lectura, hbitos de lectura, etc. y por ende, no apoyan el desarrollo de las microhabilidades involucradas en el proceso de la lectura. Todos los estudios sealados anteriormente, nos llevan a concluir finalmente, que la comprensin lectora, adems de ser el resultado de un proceso cognitivo de alto nivel, tambin se relaciona con un gran nmero de factores, complejos e interrelacionados entre s.

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ELENA: Investigaciones sobre la relacin entre el uso de mapas mentales y el mejoramiento de la comprensin lectora.

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MARCO TEORICO
Comprensin de Lectura El fenmeno de la comprensin lectora ha interesado a numerosos educadores y psiclogos desde inicios del siglo XX (Huey 1908- 1968; Smith, 1965). Considerando su importancia se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Este inters se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido grandes cambios. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica, sin embargo, a pesar de que muchos nios lograban decodificar, seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). Es gracias a la obra de muchos de estos tericos que los especialistas de la lectura han configurado nuevos enfoques de la comprensin, centrando sus investigaciones en explicar los procesos involucrados en la comprensin, formulando diversas teoras para ello. De acuerdo a los planteamientos de Pinzas (1995) la comprensin de lectura tiene rasgos esenciales: a) Naturaleza Constructiva de la lectura: para que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto o el texto como totalidad dndoles significados o interpretaciones personales mientras se lee. Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las dems caractersticas de la comprensin de la lectura. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee. Para que esto ocurra, el lector debe reconocer la palabra y su significado, y adems tener un nmero referencial de palabras. Los nios con un limitado vocabulario presentan dificultades para una buena comprensin. b) Proceso de Interaccin con el texto: la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a l desprovista de experiencias, afectos, opiniones y conocimientos relacionados directamente o indirectamente con el tema o tipo de texto. El lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura podemos decir que el texto no contiene el significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto

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propone y lo que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interaccin. c) Proceso estratgico: el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cmo lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos a leer, su motivacin o inters, el tipo de discurso, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite. d) Finalmente, la cuarta caracterstica de la comprensin lectora se refiere al aspecto Metacognitivo (Pinzas, 1997): conciencia constante que mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensin del texto y a las acciones remediales de autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensin est fallando e identifica los orgenes de su dificultad. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender. Por tanto, Pinzas define Comprensin Lectora como: un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta (... o propsito del lector...), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema (... y el tipo de discurso...). Es metacognitivo porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. Otro autor (Smith 1983), plantea que el acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que l llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos, que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos, que se refiere al conjunto de conocimientos que aporta el lector. A partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en, la formulacin de hiptesis que ocurre cuando el lector se propone leer un texto y una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido, y la verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. Entonces, si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente:

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Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Anderson y Pearson (1984) postulan que la comprensin es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la

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informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Referentes a este tema, se llevaron a cabo mltiples investigaciones y entre ellas, puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de esta rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto Otra forma de entender cmo se procesa la informacin, surge de investigaciones realizadas en los aos setenta, en el campo de la Psicologa Cognitiva, desde donde es posible asumir la existencia de mecanismos y procesos separados para manejar informacin visual, auditiva, etc. David Pearson (1984) (citado por Pinzas) La Psicologa Cognitiva hace mencin a tres modelos de procesamiento de la informacin, que se inicia en el momento que el lector pone los ojos en el texto hasta cuando utiliza la comprensin de lo ledo para su experiencia en otros mbitos. Durante este proceso se ejecutan varias operaciones mentales, que es lo que se conoce como procesamiento de la informacin. La manera cmo se lleva a cabo el procesamiento de la informacin es explicada en tres modelos principales: Modelo de Procesamiento de la Lectura Ascendente. Segn el modelo ascendente o tambin llamado de abajo -arriba el procesamiento de la informacin de la lectura se inicia con los estmulos visuales (grficas, lexicales, sintcticas, semnticas, contextuales y estructurales) del texto ledo y culmina con la reconstruccin e interpretacin que el lector hace de l. El texto entrega informacin al lector, quien da origen a los procesos mentales y as activa y gua los esquemas cognoscitivos de ste (Condemarn, 1991) Estas conceptualizaciones estn basadas en el texto o en niveles inferiores de procesamiento hacia niveles superiores de codificacin (comprensin del significado, asociaciones, aplicaciones). Este modelo pretende explicar que el procesamiento de informacin est compuesto por una serie de estadios discretos-separados y relativamente independientes, cada uno a cargo de una transformacin especfica de la informacin recibida, para luego pasar esta nueva representacin

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recodificada de la informacin al estadio siguiente, que tendra otro paso o funcin procesadora a su cargo. (Stanovich, 1980) (Citado por Pinzas, 1987) Jerry Fodor (1983) a estos estadios los denomina mdulos, trmino popularizado por l. La concepcin modular supone que el sistema est compuesto de unidades funcionales autnomos o mdulos, donde el flujo de informacin discurre slo de abajo-arriba, o desde los mdulos inferiores a los superiores en una sola direccin, otro rasgo del mdulo es que cada uno ejecuta slo una operacin. Segn Stanovich (citado por Pinzas, 1987), se ha establecido que este modelo es inadecuado pues fracasa en rendir cuenta de muchos hallazgos empricos importantes sobre la lectura. El problema fundamental de estas concepciones radicara en su carencia de mecanismos por los cuales los procesos de nivel superior puedan afectar los de nivel inferior, es decir por su representacin lineal en una sola direccin. Modelo de Procesamiento de la Lectura Descendente Una conceptualizacin opuesta es la ofrecida por los modelos llamados descendentes o tambin arriba-abajo, donde el proceso se inicia en el lector (procesos cognitivos, experiencias previas, etc.) y termina en el texto, es decir que los niveles superiores interactan con los inferiores y dirigen el flujo de informacin a travs de ellos, por lo tanto; mayoritariamente el sentido est dado por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo. Aqu, se ve al lector activamente involucrado en una prueba de hiptesis sobre significados mientras va leyendo un texto, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender establece con otros textos ya ledos por el lector. Diferentes lecturas previas produciran diferentes comprensiones (Condemarn 1990), no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito. Modelo de Procesamiento de la Lectura Interactivo Condemarn, Allende y Milicic toman este modelo que parte del supuesto de que para lograr una representacin del significado del texto ledo son necesarios los contenidos del mismo, con los esquemas del lector de una forma interactiva. Este modelo, propone que la informacin utilizada para leer proviene simultneamente de diferentes fuentes de conocimiento (conocimiento ortogrfico, lexical, sintctico, semntico), asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajoarriba y de arriba-abajo. Sostienen que la reconstruccin del significado del texto, durante la lectura, resulta de consideraciones iterativas sobre los dos tipos de informacin que se presentan en el curso de la lectura: la que proviene del texto y lo que posee el lector. Estos modelos establecen que ambos tipos de informacin son importantes, por lo que afirman que para comprender es necesario hacer uso simultneo de los dos tipos. Claro ejemplo de estos enfoques lo constituye el Modelo Interactivo de Rumelhart (1985) y el Rudell y Speaker (1985) (citado por Morles, 1999). Para Stanovich (1980) (citado por Pinzas, 1987) el modelo interactivo, unido al supuesto de que las varias destrezas componentes de la lectura pueden operar de manera compensatoria, lleva a una reconceptualizacin de las diferencias individuales en la lectura (modelo interactivo compensatorio). De esta manera, si el nio presenta deficiencia en el estadio temprano de anlisis de lo grfico, estructuras de conocimiento de orden superior intentaran compensar esta

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limitacin. Para el lector pobre, que es an lento e impreciso en el nivel de reconocimiento de palabras pero que tiene un buen conocimiento del tema del texto, el procesamiento arriba-abajo puede permitir esta compensacin. Por ejemplo, si un nio en el proceso de iniciacin en la lectura, con problemas en la decodificacin, encuentra en el texto una palabra que no conoce tal como caoba en una oracin como la siguiente: El carpintero pint los muebles de color caoba, el nio podr usar el contexto (oraciones anteriores y posteriores), y su conocimiento sobre otras maderas y sus colores, para inferir de qu color se habla. As, para Stanovich, el lector tendra que apoyarse en las fuentes ms desarrolladas cuando las fuentes comnmente usadas son pobres. Esta posicin intermedia postula que es posible ensear, medir, desarrollar y evaluar la comprensin de la lectura, para esto se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se utilicen (Condemarin y otros, 1991). Eugenia Orellana (1994) plantea la existencia de dos vas de acceso a la lectura, la directa (proceso que permite al acceso al significado a partir de los objetos o dibujos, las asociaciones espontneas o el lenguaje oral) y la indirecta (proceso que permite transformar los grafemas en fonemas para llegar a la significacin). Hablar de una lectura competente significa que los sujetos deben ser capaces de combinar la va directa e indirecta para, as, tener una lectura gil que le permita acceder al significado de palabras ya conocidas y comprender, por medio de la decodificacin, aquellas palabras que no son identificadas por la va directa. Otro proceso que permite el acceso a la lectura y posteriormente a su comprensin es la ligazn que logran los sujetos, entre el pensamiento lgico (transitividad, identidad, reversibilidad y descentracin del pensamiento infantil) y las habilidades lingsticas, los que se desarrollan como una unidad a nivel del funcionamiento cognitivo. A grandes rasgos, el pensamiento descentrado implica la conciencia de que un conjunto de letras constituye una palabra con significado y estas palabras a su vez, forman un texto con un mensaje ( un todo organizado formado por elementos), la reversibilidad permite tomar conciencia de que un texto escrito puede ser ledo y viceversa (cada grafema tiene un sonido determinado as como cada palabra tiene un significado) y la transitividad que nos permite comprender las categoras verbales del lenguaje (un concepto es parte de otro superior y a su vez los elementos de tal concepto sern parte de una categora superior). Orellana, E. (1994). En la actualidad, investigadores como Margarita Sprovera (2004), plantean que el proceso lector se divide en dos grandes sub-procesos. Los de bajo nivel (sub-lxicos y lxicos), se refieren a aqullos implicados en la codificacin y decodificacin, ms especficamente al aprendizaje de la lectura. Los procesos de nivel superior (Sintcticos, textuales y metacognitivos), son los encargados de la comprensin de oraciones complejas, prrafos y textos. El procesamiento lxico permite al lector/a decodificar los smbolos grficos, es decir, identificar las letras, integrar las slabas en palabras y buscar su significado en la memoria semntica. La percepcin visual permite acceder, a travs de los rganos sensoriales, a la decodificacin de los diversos smbolos grficos que forman parte de las palabras impresas en un escrito. Para que esto ocurra es necesario que se produzcan dos operaciones, los movimientos sacdicos y las fijaciones, que implica movimientos oculares que se realizan al leer un texto, avanzando con pequeos saltos alternados con un periodo de fijacin, donde se logra la identificacin de una parte del texto.
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Para que este procesamiento sea efectivo se necesita de dos subprocesos: la ruta lxica y la ruta fonolgica. La primera consiste en la comparacin de la forma ortogrfica de la palabra, a travs de representaciones almacenadas en la memoria-lxico mental- para poder corroborar con cual de ellas coincide, una vez que la palabra ha sido identificada se recurre al sistema semntico para identificar qu concepto representa la palabra. Si la palabra es leda en voz alta se activa la representacin fonolgica, que permite identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual, para luego recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante un mecanismo de conversin fonema-grafema y finalmente consultar el lxico auditivo que permite representar el sonido correspondiente. El sistema semntico, permite a los sujetos construir una representacin y estructura del texto, a partir del reconocimiento y determinacin de la conexin de las palabras que forman una oracin, para luego extraer su significado e integrarlo en la memoria. El procesamiento sintctico se produce cuando las palabras ya son reconocidas por el lector, realizando posteriormente el anlisis sintctico de la oracin, es decir, detecta las relaciones gramaticales de las pablaras dentro de la oracin. Es importante tener presente que los procesos cognitivos involucrados en la lectura no se dan de una manera estrictamente secuencial, sino que se da un proceso interactivo a travs del cual el lector deriva informacin simultneamente desde los distintos niveles, integrando informacin lxica, sintctica, semntica. As, estos procesos actan de forma paralela, activndose cada vez que los sujetos acceden a alguna informacin, en otras palabras, el anlisis semntico no espera a que finalice el anlisis sintctico, sino que una vez que ha sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones de significado dentro de la oracin. Procesos y Habilidades que inciden en la Comprensin Lectora Cooper en 1990 y Sol en 1992, sealan habilidades y procesos que deberan desarrollarse para trabajar la comprensin lectora, dentro de sta podemos distinguir las Habilidades de Vocabulario, son aquellas que permiten al lector dar un significado a cada palabra con mayor independencia, al desglosar esta habilidad podemos incluir las claves contextuales (el lector/a recurre a una palabra que ya conoce para determinar el significado de otra desconocida), el anlisis estructural (el sujeto recurre a los prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, las palabras bases, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras) y por ltimo el uso del diccionario (el lector /a requiere de ayuda externa ( diccionario) para dar el significado a las palabras desconocidas), tambin podemos distinguir las Habilidades para identificar la informacin relevante de un texto, stas permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura, aqu podemos incluir la identificacin de los detalles importantes (el lector/a recurre a su conocimiento previo de la estructura de la historia, para identificar la informacin que le permita entender la narracin), la identificacin de la relacin entre los hechos de un texto (se produce una vez establecidos los hechos fundamentales de un relato, el lector determina como se relacionan para comprender globalmente la historia, para esto el lector debe comprender los siguientes procesos: causa-efecto-secuencia), la identificacin de la idea central y de los detalles que sustentan un texto( los sujetos deben determinar la idea central de un texto e identificar aquellos detalles que la sustentan) y la identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el texto (el

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lector/a debe aprender a reconocer e interpretar las estructuras expositivas como la descripcin, agrupacin, causa-efecto, aclaracin y comparacin). Dichos autores plantean la necesidad de estimular en los sujetos, la Habilidad de Inferir (representaciones mentales que el lector/a construye al comprender un texto, a partir de la relacin entre sus conocimientos previos, es decir, el sujeto debe determinar lo que no est explcito en el texto a partir de la informacin que l ya conoce), aqu se especifican dos tipos: las inferencias conectivas, necesarias para dar coherencia al texto, y las inferencias elaborativas, que contemplan opcionalmente la informacin explcita en ste). Los dos factores determinantes de las inferencias son las implicaciones en el texto los conocimientos previos del lector relevantes a la informacin del texto, las capacidades para realizar una lectura crtica (capacidad del lector para evaluar contenidos y emitir juicios a medida que se lee, esto le exige a los sujetos que se apoyen en sus conocimientos previos para establecer una comparacin) en este tipo de lectura existen cuatro aspectos a considerar: hechos y opiniones (identificar a los hechos como reales y objetivos pudiendo ser demostrados, y a su vez las opiniones son subjetivas , por ende, no necesariamente reales, se basan en las creencias personales), prejuicios (expresin de sentimientos frente a un determinado tema, el lector debe ser capaz de reconocer el prejuicio), suposiciones (reconocimiento de las afirmaciones , en las cuales su veracidad no es cuestionada) y propaganda (material escrito para convencer a alguien para que adopte una postura a favor o en contra de una temtica determinada), otras habilidades a estimular son la regulacin (ensear a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si la informacin entregada en el texto tiene sentido, esto implica adems captar el sentido de lo ledo, lo que permite el establecimiento de relaciones de causa-efecto, separar hechos de opiniones y lo real de lo imaginario), la integracin (conexin que realiza el lector entre las diversas partes de un texto, permitiendo dar un significado completo y estructurado al texto), la organizacin ( capacidad de los sujetos para estructurar la informacin que va adquiriendo a medida para luego formular hiptesis y predicciones, establecer secuencias, secuenciar los hechos, resumir y generalizar, hasta llegar a encontrar datos concretos con su relectura) y por ltimo la retencin (el lector debe recordar y extraer del texto los conceptos fundamentales y los aspectos ms relevantes para crear un significado de lo ledo. Esta informacin retenida se enlazar con los conocimientos previos del lector creando nuevos esquemas de conocimientos).

MARCO CONCEPTUAL

La posicin que tomaremos y la que dar las lneas de accin para la presente investigacin se basar en los criterios de Alliende, Condemarn y Milicic quienes, dentro de la Psicologa Cognitiva, trabajaron el modelo interactivo del procesamiento de la informacin, modelo que parte del supuesto que para lograr una representacin del significado del texto ledo es necesario cotejar los contenidos del mismo, con los esquemas del lector de una forma interactiva entre ambos componentes. En la comprensin lectora hay diversos factores, relacionados entre s. Alliende y Condemarn (986) plantean que es adecuado considerar tres aspectos: emisor, texto y receptor o lector.

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Factores derivados del emisor: conocimiento de los cdigos manejados por el autor, conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor, conocimiento del patrimonio cultural de un autor, conocimiento de las circunstancias de la escritura. Factores derivados del texto: factores fsicos de un texto que influyen en la legibilidad, factores lingsticos oracionales y textuales que influyen en la comprensin lectora, elementos de la estructura textual, factores derivados de los contenidos de los textos. Factores provenientes del lector: los cdigos del lector, los esquemas cognoscitivos del lector, el patrimonio cultural del lector, las circunstancias de la lectura. La Comprensin de Lectura, por lo tanto, es una reinterpretacin significativa y personal de los smbolos verbales impresos que se justifica slo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que estn a su disposicin. Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensin superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensin, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos. Por ser la Comprensin de la Lectura un proceso que se cumple mediante la interaccin del lector con el texto, la efectividad de este proceso va a depender tanto de las caractersticas del lector como de las del texto mismo. Es por ello que los niveles de comprensin que manifieste el lector podr ser influenciados por factores tales como su sexo, edad, nivel de escolaridad, status socioeconmico y su contexto en donde se desenvuelve (Condemarn y otros 1991). Tales factores pueden afectar su manera de procesar la informacin durante la lectura y, por lo tanto, sus niveles de comprensin. A continuacin se presenta dos factores que creemos son muy importantes y bsicos en el desarrollo de la comprensin de la lectura del nio y adems factores de estudio en sta investigacin. Sexo Uno de los factores que ha sido objeto de numerosas investigaciones es la relacin entre sexo y el rendimiento lector, dichos estudios parecieran demostrar que el sexo del lector afecta en alguna medida su nivel de comprensin de lectura en el lector. La mayora de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen ms altos niveles de comprensin en sus lecturas que en los varones. Bien sea porque las nias presentan un desarrollo ms temprano que los nios, bien porque las condiciones escolares se adecuan mejor a la forma de ser de las nias, tienen mayor facilidad en el habla pues aprenden a hablar ms temprano; y tienden a presentar menos trastornos afasia, dislexia, tartamudez. (Mabel Condemarn) Rendimiento acadmico El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.

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El rendimiento educativo lo consideramos como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a travs del proceso enseanza - aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin; sintetiza la accin del proceso educativo, no slo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino tambin en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. En resumen, el rendimiento debe referirse a la serie de cambios conductuales expresados como resultado de la accin educativa. Por lo dicho, el rendimiento no queda limitado en los dominios territoriales de la memoria, sino que trasciende y se ubica en el campo de la comprensin y sobre todo en los que se hallan implicados los hbitos, destrezas, habilidades, etc. Escolaridad de la madre El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como la inteligencia del estudiante. Los nios y jvenes no desarrollan sus habilidades verbales solo dentro de la escuela. Los entornos familiares, sociales, tienen en ellas una influencia decisiva. Se aprenden fuera de la escuela formas verbales que sta no controla, pero son modos de comunicar en la sociedad. El medio familiar tiene gran importancia en la comprensin lectora y en el desarrollo e integracin de la personalidad del alumno. Es en su seno donde se modelan sus rasgos y caractersticas del desarrollo de personalidad, se forman y consolidan sus hbitos y costumbres, su lenguaje bsico, muchas de sus actitudes, experiencias, conocimientos y sentimientos de seguridad. Villegas; (1999). La familia es la institucin social por excelencia, constituyen un rea de desenvolvimiento social y es el primer grupo de referencia del que disponen los individuos. Desde un punto de vista psicolgico, las relaciones familiares han sido consideradas como un elemento fundamental en el proceso de desarrollo de la personalidad, ya que desde temprana edad constituyen un marco de referencia de actitudes y valores y marca las relaciones interpersonales anteriores. Para lograr que los alumnos lean y se conviertan en lectores interesados y selectivos, no basta la labor del educador: se requiere la colaboracin sistemtica de la familia y de la comunidad especialmente, porque demasiadas instituciones y medios audiovisuales compiten por ocupar el tiempo libre de los estudiantes. La colaboracin de los padres para estimular la lectura es muy importante, por el hecho de ser los padres, y especialmente la madre la que ms conoce a los nios. Cuba (2000). Muchas madres slo han alcanzado la educacin media completa, otras ni siquiera han concluido su educacin bsica y esto implica que no brinden el apoyo necesario a sus hijos en las tareas educativas, como la estimulacin de lectura, hbitos de lectura.

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Asistencia Las personas adquieren destrezas y conductas en interaccin con otros. De acuerdo al enfoque socio constructivista, el aprendizaje se da a travs de la interaccin del nio con su ambiente. El aprendizaje y el comportamiento dependen del ambiente as como de factores personales. La asistencia a clases proporciona las oportunidades para que los nios desarrollen sus competencias cognitivas, les ofrece modelos adecuados para que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables, adems, el profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. El aula resulta un espacio privilegiado en este sentido, al constituir un contexto social sobre el que son susceptibles de ocurrir aprendizajes significativos que permiten construir significados sociales a partir de la mediacin de los educadores, de padres que se incorporan al aula colaborando con el rol docente e incluso a partir del aprendizaje mediado entre iguales, asumiendo el rol de mediador algunos de los mismos compaeros ms capaces en cada rea de estudio que tenga lugar. ALICIA USO DE Mapa Mental.
DEFINICION Y ASOCIACION DEL MAPA MENTAL CON LA COMPRENSION

Partiendo de la base de que la informacin no se almacena linealmente, sino formando estructuras que organizan la informacin segn su importancia jerrquica, logrando como resultado la facilitacin de la comprensin y retencin de textos, ya que se producira un procesamiento ms profundo. Para desarrollar las estrategias de organizacin de la informacin, el estudiante puede disponer de una serie de tcnicas , dentro de las cuales encontramos los Mapas Mentales que, segn la definicin de Tony Buzan, .son una poderosa tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro y que se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de tal manera que una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo de los seres humanos. Su fundamento deriva de investigacin sobre memoria, inteligencia, creatividad y del funcionamiento general del cerebro humano. Esta investigacin sugiere que el uso de las funciones cerebrales localizadas predominantemente en el hemisferio derecho del cerebro (tales como la identificacin de los colores, las dimensiones y las formas) adems de las funciones localizadas principalmente en el hemisferio izquierdo (relacionadas con el anlisis as como el manejo de palabras, nmeros, listas y asociaciones lineales) puede mejorar dramticamente la memoria y el pensamiento creativo.
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Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificacin, organizacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Tal como lo hace el cerebro, el mapa mental procede vinculando las ideas, una vez ubicada la idea central se desprenden ramas hacia todas las ideas secundarias relacionadas con la idea central. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial, de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. El mapa mental es obtenido y desarrollado alrededor de una palabra o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos.

Dado que el mapa mental es una tcnica que desarrolla la representacin de la informacin, en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro, otorgando la libertad de ser mejorada y enriquecida con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, con lo que se fomenta la creatividad, la memoria y, especficamente, la evocacin de la informacin. Por tanto, son una tcnica muy efectiva para crear y desarrollar estrategias de comprensin lectora, dado que en ella se conjugan procesos de memorizacin, asociacin y organizacin de la informacin, donde el alumno desarrolla la representacin grfica de sus ideas, ordenndolas y comprendindolas de manera armnica. Esta amplia gama de fortalezas nos entrega claves para hipotetizar de forma responsable, sobre el mejoramiento en la comprensin lectora de los alumnos que utilizan sta tcnica, situacin que estara ntimamente ligada a un mejor rendimiento acadmico, entendido ste como: el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.

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CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

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JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA

Ser miembro de una sociedad significa desempear un papel social y es justamente a travs del lenguaje que las personas pueden llegar a ejercerlo. Los estudios revelan que cuando las nias y los nios no desarrollan tempranamente adecuadas competencias lingsticas, en general, sufren de segregacin en la escuela, y ms adelante, en su vida adulta, tienden a limitar sus posibilidades de mejorar su calidad de vida, de participar socialmente y de ejercer en plenitud su ciudadana, en un mundo crecientemente letrado (MINEDUC, 1997). En el momento que vivimos se observa un creciente e indiscutible ascenso de la valoracin social de la lecto-escritura. El grupo humano, en su ajetreo diario depende en gran medida de la lengua escrita, referida sta tanto en la documentacin oficial, las operaciones bancarias y comerciales, los documentos notariales, el periodismo, la publicidad, etc. como el rol fundamental que desempea en la educacin. As se explica que se confiera tanta significacin al hecho de que una persona maneje eficazmente el cdigo escrito. La lecto-escritura es el instrumento liberador desde la inmediatez hacia la trascendencia del individuo, ya que no existe campo donde no sea necesario, Cualquier dominio de la realidad implica un comprender, un evaluar, un contribuir, en una retroalimentacin constante que tiene su punto de partida en este aprendizaje fundamental (Jolibert, 1997). En su dominio del lenguaje, en su capacidad de expresarse, entender y construir con propios aportes al enriquecimiento social, el nio est ampliando su horizonte personal. La lectura es un factor determinante del xito o fracaso escolar: cuando los alumnos se convierten en lectores independientes, su familiarizacin con los textos impresos no slo enriquece su vocabulario y estructuras gramaticales, sino que tambin aumenta su competencia ortogrfica. En la medida que los estudiantes van ascendiendo de nivel, los contenidos temticos de las distintas reas de estudio aumentan en variedad y cantidad, de manera que ellos no pueden ser trasmitidos slo oralmente por el profesor, ni retenidos en la memoria de largo plazo, con slo escucharlos o visualizarlos. As, progresivamente, la lectura se va convirtiendo en la principal fuente de informacin. La lectura expande la memoria humana: el lenguaje escrito/impreso, al permitir el registro y recuperacin de la informacin, expandi la memoria humana a un lmite jams soado. Gracias a la escritura, el discurso se hace autnomo; es decir, se libra de su contexto vivencial. Su condicin espacial, estable y secuenciada de la palabra, iniciada por la escritura manuscrita, luego intensificada por la imprenta, actualmente es maximizada gracias a las posibilidades de archivo y recuperacin inmediatas dadas por el computador.

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La lectura moviliza activamente la imaginacin creadora: el acceso a la literatura constituye una forma privilegiada de utilizar el lenguaje de maneras ricas y creativas, y permite que la persona relacione las palabras y las oraciones a cuadros mentales en su cerebro, potenciados por la emocin. Vista la lectura como determinante de procesos de pensamiento, ella cumple un rol importante en el desarrollo social y cultural de los pueblos: las personas que viven en sociedades alfabetizadas, y que no leen o son lectores mnimos, no slo tienden a ser rgidas en sus ideas y acciones, sino que suelen guiar sus vidas por lo que se les trasmite directamente. El hbito de la lectura tiende a formar personas abiertas al mundo, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar la planificacin y aceptar los principios cientficos y tecnolgicos emergentes; adquirir conocimientos tiles para mejorar su salud, alimentacin, recreacin, crianza de los hijos; adaptarse a los cambios sociales y culturales; vivir y trabajar dignamente y desarrollar sus posibilidades de progreso y bienestar, aceptando la consiguiente incertidumbre que eso conlleva. Ahora, si se analiza los niveles de logro, de los resultados obtenidos en la Prueba de Lenguaje correspondiente a la aplicacin del SIMCE 2007, queda en evidencia lo siguiente: los estudiantes que alcanzan un nivel de comprensin optima de los textos ledos que les permite relacionar e integrar diversas informaciones, tanto explcitas como implcitas (inferidas) y opinar sobre el contenido de diversos textos, son significativamente menores, a los estudiantes an no han consolidado dichas habilidades y que se encuentran en una fase inicial de comprensin explicita, desde frases breves hasta aquellos cuya comprensin de lo que leen es fluctuante. A pesar de los esfuerzos realizados en el sector educacional, los estudiantes chilenos no logran buena evaluacin de acuerdo a los estndares internacionales. Ms an, los resultados advierten de una importante brecha entre los alumnos de ms y menos ingresos, brecha que no ha disminuido con el tiempo. En este contexto, es que las actuales polticas educativas impulsadas por el Ministerio de Educacin chileno, tienen como objetivo mejorar la calidad de los aprendizajes fundamentales de los nios y nias del sistema escolar en general, pero particularmente de aqullos que provienen de sectores con deprivacin sociocultural o que se encuentran en desventaja por presentar algn tipo de dificultad en su aprendizaje. A principios del ao 2008 se promulg la Ley 20.248 Subvencin Escolar Preferencial , cuyo propsito fundamental es contar con un sistema educativo que abra oportunidades para todos los nios, nias y jvenes contribuyendo a la construccin de una sociedad ms integrada y equitativa. La implementacin de esta ley otorga un nuevo impulso a la autonoma de los establecimientos educacionales para que definan Planes de Mejoramiento a cuatro aos, los que deben considerar la ejecucin anual de estrategias para mejorar los niveles de logros en diferentes competencias bsicas y/ o subsectores de aprendizaje deficitarios, diagnosticados por cada unidad educativa. No obstante esta posibilidad de decisin sobre las reas a intervenir, se establece
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como obligatorio el mejoramiento de la Comprensin Lectora, atendiendo a los resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones y mediciones nacionales (SIMCE) e internacionales (PISA). El colegio Siglo XXI es un establecimiento educacional categorizado como emergente, en conformidad con los criterios establecidos en el artculo 9 de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial. Por decisin del sostenedor y del cuerpo directivo se ha suscrito el Convenio de Igualdad de Oportunidades, el cual establece una serie de compromisos para la optimizacin del servicio educativo impartido. Al mismo tiempo, se hace obligatoria la formulacin de un Plan de Mejoramiento (PME SEP) que defina metas de superacin de resultados SIMCE y de aprendizajes claves, tales como, velocidad, fluidez y comprensin lectora. En este contexto, la comunidad educativa se ve enfrentada a la necesidad de definir estrategias que aseguren el logro de los objetivos y metas en un plazo de cuatro aos, a partir del ao 2009. Efectuados los procesos de autoevaluacin institucional se ha podido constatar que no se cuenta con informacin actualizada ni objetiva acerca de los factores o variables que ms directamente influyen en el aprendizaje escolar en general y en la comprensin lectora, en particular. Si bien existen numerosas investigaciones sobre la relacin entre las variables en estudio y la comprensin lectora, la tendencia de los docentes del establecimiento es atribuir sus propios resultados a factores ajenos a la accin docente en el aula, sin que existan datos estadsticos que respalden dichas apreciaciones. Asimismo, la utilizacin de estrategias de enseanza basadas en organizadores grficos, que se utilizan ocasionalmente, no son valoradas en su real dimensin, como factor que puede contribuir al desarrollo de habilidades de comprensin lectora. De esta manera se espera que el presente estudio descriptivo-correlacional, cuyo objetivo es determinar cul es el nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos de 4 bsico y su relacin con diferentes variables, permita establecer un diagnstico claro que proporcione informacin relevante al equipo directivo y docente para una eficiente toma de decisiones, en cuanto a la definicin de estrategias que apunten directamente al mejoramiento de las habilidades ms descendidas, a partir de una planificacin estratgica del proceso de enseanza y aprendizaje.

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PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN

Cul es el nivel de comprensin lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI? Cules son las habilidades de la compresin lectora ms descendidas en los alumnos de de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI? Cules son las habilidades de la compresin lectora ms desarrolladas en los alumnos de de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI? Existe relacin entre el nivel de comprensin lectora y el uso de los mapas mentales como estrategia de enseanza? Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el rendimiento acadmico anual de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu? Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el nivel de escolaridad de la madre de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI? Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el sexo de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI? Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y la asistencia a clases de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General: Determinar la correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora y las variables de rendimiento, uso de mapas conceptuales como estrategias de enseanza, escolaridad de la madre, sexo y asistencia a clases de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

Objetivos Especficos:
Conocer cules son las habilidades de comprensin lectora ms descendidas en los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.. Conocer cules son las habilidades de comprensin lectora ms desarrolladas en los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu..

Analizar si existe relacin entre el nivel de comprensin lectora y el uso de los mapas mentales como estrategia de enseanza. Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Educacin Matemtica de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el nivel de escolaridad de la madre de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el sexo de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

31

Analizar si existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y la asistencia a clases de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

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CAPITULO III CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

OBJETIVO GENERAL: Medir el nivel comprensin lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio

Siglo XXI de Quilpu.

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Objetivos Especficos: Conocer cules son las habilidades de comprensin lectora ms descendidas en los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Conocer cules son las habilidades de comprensin lectora ms desarrolladas en los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu Actividad Exposicin de los Objetivos y los aspectos Metodolgicos de la Investigacin (presentacin visual). Entrevista con la Profesora Jefe de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu Presentacin del Equipo Investigador a los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Diagnstico del Nivel Comprensivo Anlisis y seleccin de Instrumento Diagnostico de la comprensin lectora Aplicacin de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de los autores Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic. Anlisis de Resultados Orden y Tabulacin de los Resultados Anlisis Estadstico de los resultados Fechas de desarrollo 12 de Marzo

Etapa Presentacin de la Investigacin al Equipo Directivo del Establecimiento

16 de Marzo

16 de Marzo

18 al 23 de Marzo

25 de Marzo al 13 de Abril

20 al 30 de Abril

4 al 13 de Mayo

OBJETIVO GENERAL: Establecer la relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y las variables de rendimiento, sexo, escolaridad de la madre y la asistencia a clases de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

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Objetivo Especifico: Analizar la relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el rendimiento anual en el subsector de Educacin Matemtica, Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, Lenguaje y Comunicacin, Sexo, asistencia y nivel de Escolaridad de la Madre de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Etapa Actividad Tiempo de Desarrollo

Recoleccin de los Datos

Anlisis de la Informacin

Visita al Colegio Siglo XXI de Quilpu. Revisin de Documentacin Administrativa (Libro de clases, Actas, Fichas de Matricula etc.) Tabulacin y clasificacin de la Informacin. Ingreso y anlisis de Variables (Programa DYANE) Anlisis Estadstico

11 al 15 de Mayo

25 de Mayo

CARTA GANTT
APLICACIN DEL PROYECTO AO 2009

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MESES / SEMANAS

ETAPAS DEL PROYECTO

ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO

1 2

3 4

3 4

3 4

3 4

Presentacin de la Investigacin al Equipo Directivo del Establecimiento

Exposicin de los Objetivos y los aspectos Metodolgicos de la Investigacin (presentacin visual). Entrevista con la Profesora Jefe de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. Presentacin del Equipo Investigador a los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu.

Anlisis y seleccin de Instrumento Diagnostico Diagnstico del de la comprensin lectora Nivel

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Comprensivo

Aplicacin de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de los autores Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic. de Orden y Tabulacin de los Resultados Anlisis Estadstico de los resultados. Visita al Colegio Siglo XXI de Quilpu. Revisin de Documentacin Administrativa (Libro de clases, Actas, Fichas de Matricula etc.) Tabulacin y clasificacin de la Informacin.

x x x x

Anlisis Resultados

x x

x x

Recoleccin de los Datos

x x

x Anlisis de la Informacin Ingreso y anlisis de Variables (Programa DIANE) Anlisis Estadstico

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38

CAPITULO IV METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

TIPO DE ESTUDIO

Descriptivo y Correlacional. Descriptivo: Considerando la clasificacin propuesta por Dankhe (1986), el presente trabajo corresponde, bsicamente, a un estudio de tipo descriptivo, ya que su principal propsito es describir y

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especificar cmo se manifiesta, en trminos de las habilidades ms descendidas y de las ms desarrolladas , la comprensin lectora de alumnos de 4 ao bsico, a partir de la Evaluacin de esta competencia. Los resultados de la medicin del nivel de Comprensin Lectora permitirn un diagnstico cuantitativo y cualitativo, que ser la base para una futura implementacin de estrategias de estimulacin y desarrollo que permita alcanzar los estndares correspondientes al curso. Las destrezas de la Comprensin lectora que sern evaluadas son las siguientes: 1.- Operaciones de lectura: Traducir los signos escritos a sus correspondientes expresiones orales (primera operacin). Dar a cada palabra o expresin escrita el sentido correcto dentro del texto y retener dicho sentido (segunda operacin) Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales (tercera operacin)

2.- Habilidades lingsticas especificas: Ser capaz de unir una palabra escrita de carcter figurativo con la ilustracin que la representa. Unir una oracin o frase con su correspondiente ilustracin Emitir un juicio de correspondencia o no correspondencia entre un conjunto de oraciones o frase y una ilustracin. Leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen adecuadamente. Leer una oracin o frase y reconocer las afirmaciones que contiene. Interpretar el sentido de una oracin o frase leda, sealando otra oracin o frase escrita de sentido equivalente. Leer un prrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar con un texto. Leer un texto y demostrar que se entiende el sentido de las expresiones que contiene. Interpretar adecuadamente los elementos decticos y anafricos de un texto. Leer un trozo y reconocer las afirmaciones que contiene, distinguiendo hechos, opiniones, principios, deseos y otros matices de la expresin. Leer un texto, globalizar las informaciones que contiene y hacer inferencias sobre ellas de modo que se vea cmo se deben entender y cmo estn relacionadas entre s. Leer un texto y, sobre la base de inferencias realizadas sobre su contenido, incluir sus elementos en determinadas categoras.

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Sealar secuencias de hechos relatados, memorizndolas o reordenndolas a partir de su presentacin desordenada. Interpretar adecuadamente los contenidos simblicos de los trozos que contengan claramente este tipo de elementos.

Correlacional: Esta investigacin considera tambin elementos de un estudio correlacional, ya que interesa conocer si existe relacin entre la Comprensin lectora y otros factores que han sido investigados en este campo del conocimiento. Se analizar la relacin entre dos variables, por lo que corresponde a una correlacin lineal del tipo X Y.

TIPO DE DISEO

El diseo corresponde a uno Cuantitativo, debido a que ste nos permitir analizar la certeza de las hiptesis formuladas en un contexto especfico. Utiliza anlisis estadstico, en este caso, el mtodo de correlacin de Pearson para el anlisis de los datos. Adems se emplea instrumentos para la recoleccin de informacin sobre las variables del estudio, a travs de fuentes validas y confiables.

HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION

Hiptesis de trabajo: H1 Existe correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del colegio Siglo XXI y la utilizacin de los mapas mentales como estrategia de enseanza. Hiptesis estadstica:

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H0 HA

xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Uso de mapas conceptuales = 0,05

Hiptesis de trabajo: H2 Existe correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XX y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Educacin Matemtica.

Hiptesis estadstica: H0 HA xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Rendimiento en Educacin Matemtica = 0,05

Hiptesis de trabajo: H3 Existe correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin.

Hiptesis estadstica: H0 xy = 0 HA xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Rendimiento en Lenguaje y Comunicacin. =0,05

Hiptesis de trabajo:

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H4 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XX y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Comprensin del Medio Natural Social y Cultural

Hiptesis estadstica: H0 xy = 0 HA xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Rendimiento en Comprensin del Medio Natural Social y Cultural =0,05 Hiptesis de trabajo: H5 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI y el nivel de escolaridad de la madre.

Hiptesis estadstica: xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Nivel de Escolaridad de la madre =0,05

H0 HA

Hiptesis de trabajo: H6 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el sexo de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI.

Hiptesis estadstica: H0 HA xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Sexo

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=0,05

Hiptesis de trabajo: H7 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu y su asistencia a clases. Hiptesis estadstica: H0 HA xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora. y= Asistencia a clases. =0,05

VARIABLES DEL ESTUDIO

VARIABLES DEL ESTUDIO Uso de Mapa Mental como estrategia de enseanza. DEFINICION CONCEPTUAL TIPO DE VARIABLE DEFINICION OPERACIONAL Utilizacin, por parte de la docente de 4 ao bsico, del mapa mental, como estrategia para desarrollar la comprensin lectora, en a lo menos, 4 clases del subsector Lenguaje y Comunicacin. 1 = SI 2= NO Comprensin Lectora. Es el proceso de elaborar el Numrica significado por la va de aprehender las ideas relevantes Puntaje obtenido en el instrumento Prueba de Comprensin Lectora de

Es un diagrama de Mixta representacin semntica de las conexiones entre las porciones de la informacin. Permite representar grficamente las palabras, ideas, tareas y otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central.

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de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Rendimiento acadmico. Es la evaluacin del conocimiento adquirido en determinado materia de conocimiento. Numrica

Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), formas paralelas. Valor en Percentiles

Promedio anual de

calificaciones en los subsectores de aprendizaje. Calificaciones: 1.0 a 7.0

Sexo

Condicin orgnica que distingue al hombre de la mujer.

Mixta

Hombre Mujer 1= Mujer 2= Hombre

Escolaridad de la madre.

Tiempo durante el cual, un alumno asiste a una escuela o a cualquier centro de enseanza.

Mixta

Ultimo nivel que la madre ha aprobado en un establecimiento Educativo reconocido legalmente. 1= Bsica Completa 2= Media Incompleta 3= Media completa 4= Tcnica superior

Asistencia a clases.

Concurrencia a un establecimiento educacional y permanencia en l.

Mixta

Porcentaje de das del ao lectivo durante los cuales los alumnos asistieron a clases.

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1= Asistencia hasta 85%:

Baja:

2= Asistencia Media entre 85 y 95% 3=Asistencia Alta: entre 96 y 100%

POBLACION

Alumnos de 4 ao bsico de establecimientos particulares subvencionados de Quilpu, adscritos a la Ley de Subvencin Escolar Preferencial, en categora de Emergente.

MUESTRA
26 alumnos, 12 mujeres y 14 hombres que cursan el 4 ao bsico en el Colegio Siglo XXI, establecimiento de dependencia Particular Subvencionado de la comuna de Quilpu. Tipo: No probabilstica. Procedimiento de seleccin: Intencionada La muestra es de tipo no probabilstica e intencionada, por cuanto este tipo de muestra, segn R. Hernndez (1998) supone la seleccin informal y un tanto arbitraria de los sujetos, que pertenecen a un grupo fijo.

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Se escogi alumnos del Colegio Siglo XXI porque ste se encuentra adscrito a la Ley de Subvencin Escolar Preferencial, categorizado como Emergente y est siendo asesorado por la unidad de supervisin de Departamento Provincial de Educacin, en su fase de Diagnostico Pedaggico en el marco de esta ley, En funcin de lo anterior, la Directora dio las facilidades para realizar este estudio con los Alumnos de 4 ao bsico A, curso que rendir el SIMCE el presente ao.

TECNICAS PARA LA RECOLECCION DE DATOS

PARA MEDIR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA: Ficha tcnica instrumento: Nombre: Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). Formas Paralelas Autores: Mabel Condemarn, Felipe Allende, Neva Milicic. Objetivo : Evaluar el Nivel de Comprensin de Lectura.

Forma de Aplicacin: Individual o Colectiva. Descripcin del Instrumento: La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) Formas Paralelas, es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura principalmente, en las etapas correspondientes a los aos de educacin general bsica. La prueba est dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel est constituido de modo que presente una dificultad creciente, desde el punto de vista lingstico, producindose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensin. Para determinar los niveles se han tenido en cuenta operaciones especficas de la lectura y cuatro reas de aplicacin: de la palabra, de la oracin o frase, de prrafo o texto simple y la de texto complejo. La prueba correspondiente a la Forma A del cuarto nivel, posee las siguientes caractersticas: a) Complejidad de los textos: En los cuatro textos, todos los sujetos son concretos.

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En dos de los textos: El pinito descontento y La ballena y el viga, adems de concretos, los sujetos son individuales. En los dos restantes: Das de aprendizaje y Un viajero espacial, los sujetos son colectivos.

b) En los cuatro textos hay un uso moderado de elementos decticos y anafricos. Sin caer en repeticiones innecesarias, se evita cuidadosamente toda ambigedad. El contenido de los textos, deja de ser de la vida diaria para abordar temas literarios y cientficos simples. c) La prueba est estructurada en cuatro subtests con un total de 18 temes.

Estandarizacin: este instrumento fue estandarizado en Chile por sus autores, en el ao 1991. Confiabilidad: el estudio de la confiabilidad del instrumento se hizo utilizando la tcnica testretest. Se realizaron dos aplicaciones de las formas A y B, dejando un perodo de tres semanas a un mes entre ambas aplicaciones. Los sujetos de las submuestras fueron nios de ambos sexos, estratificados por curso y nivel socioeconmico con los mismos criterios utilizados en la muestra inicial. Para los primero cinco niveles se escogi una submuestra de 44 sujetos provenientes de la muestra de estandarizacin. La segunda aplicacin se realiz tres semanas despus de la primera. La correlacin entre ambas aplicaciones se obtuvo separadamente para cada forma de la Prueba, a travs de la frmula Producto Momento de Pearson. Los resultados fueron los siguientes: Confiabilidad para la forma A: 0,97 Confiabilidad para la forma B: 0.900.

Los resultados obtenidos constituyen coeficientes de confiabilidad aceptables para este tipo de instrumentos. Validez: Para establecer la validez predictiva de las Formas Paralelas se utiliz como criterio la nota de la asignatura de Castellano obtenida por los alumnos durante el primer semestre del ao en que fueron aplicadas. Para los cinco primeros niveles el estudio de la validez predictiva se hizo en la totalidad de la muestra (641 sujetos). La frmula utilizada fue la de Producto Momento de Pearson. Los resultados fueron los siguientes: Coeficiente de validez para la forma A: 0,330 Coeficiente de validez para la forma B: 0,326
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Procedimiento utilizado para la aplicacin de la Prueba: La aplicacin de la prueba (Forma A, correspondiente al 4 nivel) fue realizada de manera individual, en el establecimiento educacional de procedencia de los alumnos. Las personas responsables de la evaluacin tenan experiencia en el uso de este instrumento, por cuanto son docentes de Educacin Especial y lo utilizan regularmente en su prctica profesional. Adems se respetaron los protocolos establecidos en el Manual de Aplicacin y se adoptaron las medidas para cautelar que las condiciones fsicas y ambientales aseguraran la eficacia y eficiencia del proceso. El perodo de aplicacin estuvo comprendido entre los das 25 de Marzo y 13 de Abril, durante el que se evalu a los 26 alumnos del curso.

PARA OBTENER INFORMACION CORRELACIONARAN: Uso de mapas mentales:

RELATIVA

LAS

VARIABLES

QUE

SE

Rendimiento Acadmico:

Las notas obtenidas en cada uno de los subsectores de aprendizaje, fueron tomadas del registro del Libro de Clases, documento oficial, regulado por las disposiciones del Ministerio de Educacin de Chile. En este caso, las notas corresponden a los promedios finales obtenidos por los alumnos, el ao 2008, al ser promovidos de 3 a 4 ao bsico. Asistencia a clases:

Informacin obtenida del registro diario del Libro de Clases, el cual contena de manera precisa y segn las normas del Ministerio de Educacin, la asistencia correspondiente a la totalidad de los das trabajados el ao 2008, de acuerdo al Calendario Escolar , ao Lectivo oficial. Sexo:

Se constat el sexo, a travs de la revisin de los Certificados de nacimiento, originales, que se encuentran en los expedientes personales de los alumnos. Escolaridad de la Madre:

Informacin obtenida del Libro Registro Anual de Matrcula, documento oficial, regulado por las disposiciones del Ministerio de Educacin de Chile.

TECNICA DE ANALISIS DE DATOS

MEDICION DE COMPRENSION LECTORA

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Los resultados de la Prueba CLP, se analizaron cuantitativamente y cualitativamente, en conformidad con los resultados de su correccin, la cual se ajustar a las normas y criterios propios del instrumento. La prueba de Complejidad Lingstica Progresiva presenta una baremacin e interpretacin del puntaje bruto en Puntaje Z , T y Percentiles. A continuacin se describen cada uno de ellos: Puntaje Z: Este es un tipo de puntaje estandarizado hecho sobre la base de la curva normal. Es un cuociente entre la diferencia del puntaje bruto con el promedio y la desviacin tpica del grupo. Las normas en puntajes Z han sido elaboradas con el fin de tener una unidad de medida que permite ubicar a un nio en relacin al promedio y a la desviacin tpica de su grupo de estandarizacin. Generalmente, el puntaje Z oscila entre 3 y 3 puntos, siendo el promedio igual a 0. Cuando un nio obtiene un puntaje negativo, significa que se encuentra bajo el promedio del rendimiento del grupo de estandarizacin, y cuando obtiene un puntaje positivo, se encuentra sobre este promedio. Puntaje T: Las normas en puntaje T se obtienen sobre la base de un puntaje estandarizado. La escala tiene un promedio terico de 50 y una desviacin tpica de 10.As, si un sujeto obtiene un puntaje 30, querr decir que tiene un bajo rendimiento, ya que est 2 desviaciones tpicas del promedio. Si obtiene un puntaje de 60, querr decir que su rendimiento est sobre el promedio, en 1 desviacin tpica. Percentiles: Las normas en percentiles se elaboran con el fin de ubicar el rendimiento de un alumno en relacin al grupo de estandarizacin despus de haber dividido la distribucin en cien partes iguales. El percentil indica el porcentaje de alumnos que estn sobre o bajo un determinado puntaje. El anlisis de resultados de la Prueba C.L.P. se realiza considerando el puntaje total de los subtest por forma (en este caso, A) y no por cada uno de ellos, ya que la determinacin de percentiles para un nmero pequeo de temes no resulta aconsejable. El anlisis cualitativo de los resultados, se efectu en relacin con las habilidades medidas por los cuatro subtest, correspondientes a la Forma A, del cuarto nivel, de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva:

adecuada interpretacin de elementos decticos y anafricos; globalizacin de las informaciones proporcionadas; distincin entre hechos y opiniones; categorizacin simple de objetos y personas; establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos mencionados.

ANALISIS CORRELACIONAL

50

Para establecer la correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora y las variables del estudio, se utiliz el test el r de Pearson como medida de correlacin y el test de significancia con un valor de 0,05 del programa Dyane.

51

CAPITULO V ANALISIS DE RESULTADOS

ANALISIS DE RESULTADOS EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA

ANLISIS CUANTITATIVO: Los resultados de los alumnos evaluados, son los siguientes:

PUNTUACIONES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGSTICA PROGRESIVA (CLP). ALLENDE-CONDEMARN-MILICIC 4 ao A Profesor jefe Curso Fecha aplicacin Colegio Siglo XXI Karen Rojas Aros 4 Ao Bsico 25 de marzo al 13 de abril de 2009 Puntuaciones Bruto Z Subtest 1 2 3 4

Percentil

Nombre de Alumnos

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Agurto Vilches Armando Andrade Len M Jos Araya Sandoval Camilo Becar Olivares Sara Bravo Pea Mariela Carrasco Aguirre Francisca Corts Rivera Betzab Daz Caldern Jennifer Daz Lpez Osvaldo Flores Catrn Aylin Herrera Vargas Sergio Insunza Rojas Alessandro Jeria Gonzlez Michel Lara Csped Camila Marn Young Kelly Prez Canales Marcos Pizarro Vergara Angelid Ponce Cayupe Ethan Quintana Caballero Patricio Rivera Guzmn ngelo Saavedra Gmez Matas

2 1 2 1 0 1 0 1 2 1 1 0 0 0 3 1 2 1 0 1 0

3 3 5 3 5 5 4 4 4 5 5 5 1 6 4 2 5 6 0 5 4

3 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2 1 1 3 2 3 3 3 1 2 0

2 4 4 3 3 3 1 0 3 1 4 2 1 1 2 3 2 4 2 1 0

10 11 14 9 11 12 6 7 11 9 12 8 3 10 11 9 12 14 3 9 4

-0,15 0,16 1,10 -0,46 0,16 0,48 -1,40 -1,09 0,16 0,46 0,48 -0,78 -2,34 -0,15 0,16 -0,46 0,48 1,10 -2,34 -0,46 -2,03

48,5 51,6 61,0 45,4 51,6 54,8 36,0 39,1 51,6 45,4 54,8 42,2 26,6 48,5 51,6 45,4 54,8 61,0 26,6 45,4 29,7

40 50 90 30 50 70 10 10 50 30 70 20 10 40 50 30 70 90 10 30 10

22. 23. 24. 25. 26.

Vega Mella Rodrigo Vliz Flores Nikols Vidal Tapia Scarlett Villarroel de Mayo Roco Bueno Beiza Nicols

2 2 0 0 1

2 5 7 5 4

3 1 2 2 3

0 2 3 2 2

7 10 12 9 10

-1,09 -0,15 0,48 -0,46 -0,15

39,1 48,5 54,8 45,4 48,5

20 40 70 30 40

En relacin con Puntajes Z: El 57.3% de los alumnos (15 alumnos) presenta un rendimiento inferior al obtenido por el grupo de estandarizacin. El 43.3 % de los alumnos (11 alumnos) presenta un rendimiento superior al obtenido por el grupo de estandarizacin. En relacin con los Puntajes en Percentiles: El 19.2 % de los alumnos (5 alumnos) alcanza el Percentil 10, lo que significa que un 90% de los alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos. El 7.7 % de los alumnos (2 alumnos) alcanza el Percentil 20, lo que significa que existe un 80% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos.

53

El 19.2 % de los alumnos (5 alumnos) alcanza el Percentil 30, lo que significa que existe un 70% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos. El 15.4 % de los alumnos (4 alumnos) alcanza el Percentil 40, lo que significa que existe un 60% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos. El 15.4 % de los alumnos (4 alumnos) alcanza el Percentil 50, lo que significa que existe un 50% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos El 15.4 % de los alumnos (4 alumnos) alcanza el Percentil 70, lo que significa que existe un 30% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos. El 7.7 % de los alumnos (2 alumnos) alcanza el Percentil 90, lo que significa que existe un 10% de alumnos de la muestra de estandarizacin obtuvo un rendimiento superior al alcanzado por ellos. El 61.5 % de los alumnos (16 alumnos) obtiene Percentiles bajo 50, lo cual implica que su rendimiento es inferior al esperado para su curso. El 38.5 % de los alumnos (10 alumnos) alcanza Percentiles iguales o mayores a 50, lo que significa que su rendimiento se encuentra dentro del rango esperado para su curso.

Anlisis cualitativo: Las habilidades de comprensin lectoras que se encuentran ms descendidas en los alumnos, son las evaluadas por los subtest 1, 2 y 4 que corresponden a las siguientes: Establecer categorizacin simple de elementos: objetos y personas Establecer relaciones de causa y efecto. Distinguir entre hechos y opiniones Interpretacin de elementos decticos y anafricos.

Las habilidades ms desarrolladas en los alumnos, son las evaluadas por el subtest 3, que corresponden a las siguientes:

54

Comprensin literal. Vocabulario.

DISCUSION RESULTADOS MEDICION COMPRENSION LECTORA: A partir de los resultados obtenidos por los alumnos, se puede concluir que el rendimiento general en las habilidades de comprensin lectora, se encuentra por debajo de lo esperado para el curso.

ANLISIS CORRELACIONAL: ANLISIS ESTADSTICO: Correlacin entre Comprensin Lectora y Rendimiento en Matemticas. Hiptesis De Trabajo: H 1 Existe correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XX y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Educacin Matemtica. Estadstica: H0 HA
xy = 0 xy 0

x= Nivel de comprensin lectora y= Rendimiento en Educacin Matemtica = 0,05 Resultado Clculo: = 0,0589 r = 0,3753

Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se acepta la H0, por lo tanto, se rechaza HA. Conclusin: No existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el subsector de E. Matemtica.

Correlacin entre Comprensin Lectora y Rendimiento en Lenguaje y Comunicacin. Hiptesis

55

De trabajo: H 2 Existe correlacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin. Estadstica: H0 HA

xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Rendimiento en Lenguaje y Comunicacin. =0,05

Resultado Clculo: = 0,1656

r = 0,2802

Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se acepta H0, por lo tanto, se rechaza HA Conclusin: No existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el subsector de Lenguaje y Comunicacin

Correlacin entre Comprensin Lectora y Rendimiento en Comprensin del Medio Natural Social y Cultural Hiptesis De trabajo: H3 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XX y su rendimiento anual en el subsector de aprendizaje Comprensin del Medio Natural Social y Cultural Estadstica: H0 xy = 0 HA xy 0 x= Nivel de comprensin lectora
56

y= Rendimiento en Comprensin del Medio Natural Social y Cultural =0,05 Resultado Clculo: = 0,0705

r = 0,3604

Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se acepta la H0, por lo tanto, se rechaza HA. Conclusin: No existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el subsector de Comprensin del Medio Natural Social y Cultural Correlacin entre Comprensin Lectora y Nivel de escolaridad de la madre. Hiptesis De trabajo: H4 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI y el nivel de escolaridad de la madre. Estadstica: H0 HA xy = 0 xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Nivel de Escolaridad de la madre =0,05 Resultado Clculo: = 0,3251

r = 0,2009

Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se acepta la H0, por lo tanto, se rechaza HA. Conclusin: No existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y el nivel de escolaridad de la madre.

Correlacin entre Comprensin Lectora y el sexo. Hiptesis De trabajo:

57

H5 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora y el sexo de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI. Estadstica: H0 HA
xy = 0

xy 0 x= Nivel de comprensin lectora y= Sexo =0,05

Resultado Clculo: = 0,8550

r = - 0,0377

Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se acepta la H0, por lo tanto, se rechaza HA. Conclusin: No existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y el sexo.

Correlacin entre Comprensin Lectora y Asistencia a clases. Hiptesis De trabajo: H6 Existe relacin entre el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu y su asistencia a clases. Estadstica: H0 xy = 0 HA xy 0 x= Nivel de comprensin lectora. y= Asistencia a clases. =0,05 Resultado Clculo: = 0,000 r = 0,8256 Decisin: Si 0,05 se rechaza H0 Como 0,05 se rechaza la H0, por lo tanto, se acepta HA. Conclusin: Si existe relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y la asistencia a clases.

58

DISCUSION RESULTADO ANALISIS ESTADISTICO: A partir del anlisis estadstico realizado, se puede concluir que no existen correlaciones estadsticamente significativas entre el Nivel de Comprensin Lectora y las variables: Rendimiento acadmico, Sexo y Nivel de Escolaridad de la madre en los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. En cuanto a la Asistencia a clases, se puede concluir que s existe una correlacin estadsticamente significativa entre esta variable y el nivel de Comprensin Lectora que poseen los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI de Quilpu. DISCUSION FINAL

Los resultados obtenidos en la Prueba de Comprensin Lectora aplicada a los alumnos de 4 ao bsico del Colegio Siglo XXI, nos muestra que el 61.5% de ellos no alcanza las habilidades correspondientes a su nivel .Estos resultados coinciden con los diagnsticos realizados en nuestro pas, el ao 2008, en los establecimientos adscritos a la Subvencin Escolar Preferencial, en los cuales se evidencia que un 60% de los estudiantes evaluados no logran los estndares esperados para su curso. Esto podra explicarse considerando las evidencias recogidas de las prcticas docentes, donde se percibe una confusin entre lo que es la verdadera lectura comprensiva (construir significados a partir de los signos ) y la capacidad para observar y responder mecnicamente preguntas cerradas; en los mtodos que utiliza el docente donde se enfatiza el dominio mecnico del cdigo escrito: codificacin y decodificacin, deletreo, silabeo y comprensin de palabras aisladas; el uso dado a los libros de texto, donde los profesores relevan la importancia de recordar informacin y conceptos, fomentando la lectura superficial y memorstica y haciendo preguntas orales al alumno sobre la leccin, en suma, ejercicios que no desarrollan la comprensin. En cuanto al anlisis correlacional de la comprensin lectora con los rendimientos promedios de los subsectores de Lenguaje, Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, se encontr que no existe relacin estadsticamente significativa, no obstante, los rendimientos acadmicos del 100% de los nios evaluados se encuentran sobre la nota mnima de aprobacin. Estos resultados pudieran tener una explicacin en lo que ya se seal, referido a las prcticas docentes, donde se puede suponer que cuando el docente evalan lo hace slo en funcin de los contenidos y no del desarrollo de competencias y destrezas, dentro de las que se destacan las comprensivas, por lo tanto, va reforzando las funciones memorsticas. En cuanto a la variable sexo nuestro estudio coincide con lo hallado en la investigacin que sirvi de base a la estandarizacin de la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) (

59

Alliende, F. et al . 1891) donde no se evidencia diferencias en el comportamiento de ambos sexos. Finalmente, en los resultados obtenidos en la muestra se observa una relacin estadsticamente significativa entre la variable nivel de comprensin lectora y la variable asistencia a clases. Estos resultados coinciden con el anlisis realizado en la Prueba SIMCE 4 bsico 2008, en el cual se estudi la relacin entre los distintos niveles de asistencia de los alumnos y alumnas a clases y su desempeo en el SIMCE. En l se observ una asociacin entre el nivel de asistencia promedio de los estudiantes y los resultados alcanzados por stos en la prueba mencionada, evidenciando que los estudiantes que presentan mayores niveles de asistencia durante el primer ciclo bsico obtienen puntajes promedios ms altos en las pruebas SIMCE. Lo anterior pudiera tener una explicacin en las teoras sociocognitivas donde se releva la importancia del aprendizaje como experiencia social. Por ltimo, los resultados obtenidos en el presente estudio abren nuevas posibilidades de investigacin, referidas a estudiar las metodologas utilizadas por los docentes, y especialmente en lo que respecta a las estrategias tendientes al desarrollo de habilidades de comprensin que conduzcan finalmente a lo que todos esperamos, que es que los nios aprendan a aprender.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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62

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63

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64

ANEXOS

ANEXO 1: VARIABLES

65

Nombre alumnos

Rend Leng.

Rend. E.Mat.

Rend. C.M.

% Asist.

Esc. Madre

sexo

Agurto Vilches Armando Enrique Andrade Len Mara Jos De Jess Araya Sandoval Camilo Esteban Becar Olivares Sara Ruth Bravo Pea Mariela Andrea Carrasco Aguirre Francisca Andrea Corts Rivera Betsab Geraldina Daz Caldern Yennifer Eliana Daz Lpez Osvaldo Francisco Flores Catrn Aylin Francheska Herrera Vargas Sergio Exequiel Inzunza Rojas Alessandro Marcello Jeria Gonzlez Michel Marcelo Lara Cesped Camila Andrea Marin Young Kelly Selena Prez Canales Marcos Alejandro Pizarro Vergara Angelid Cherie Ponce Cayupe Ethan Alexis Quintana Caballero Patricio Antonio Rivera Guzmn Angelo Gianni Saavedra Gmez Matas Alfredo Vega Mella Rodrigo Daniel

4.8 6.2 5.9 5.6 6.6 6.3 5.6 5.1 4.0 5.3 4.6 5.0 5.2 6.0 4.2 4.9 4.8 5.6 4.6 5.9 4.9 4.1

5.3 6.4 6.2 5.0 6.7 6.3 6.1 4.1 4.0 5.5 4.1 5.2 4.1 6.2 4.5 4.5 3.7 6.7 4.4 6.5 4.2 4.2

5.1 6.5 6.2 5.7 6.8 6.9 6.4 5.2 4.9 5.7 4.5 5.7 4.7 6.5 4.5 4.9 5.1 6.0 4.9 5.7 4.7 4.1

1 1 3 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 3 3 1 1 1 1

2 1 3 2 3 3 1 2 2 3 2 1 2 3 2 3 3 3 3 3 1 4

2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2

66

Vliz Flores Nikolas Andrs Vidal Tapia Scarlett Andrea Villarroel De Mayo Roco Pascal Bueno Beiza Nicols Alexis

4.5 6.1 5.2 4.7

4.6 6.4 5.5 5.4

5.5 6.5 5.1 6.0

2 3 2 2

1 1 2 2

2 1 1 2

67

ANEXO 2: FACSIMIL PRUEBA CLP FORMA A

PRUEBA CLP Formas Paralelas Felipe Alliende Mabel Condemarn Neva Milicic 4 Nivel A para la aplicacin de la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

68

APLICACIN DEL ALUMNO

Nombre: ____________________________________________________________ Sexo: Masculino: _______________________ Femenino: ___________________

Fecha de Nacimiento: _________________________________________________________ Edad: ________________ aos: ______________ meses.

Fecha de Aplicacin: _________________________________________________ Examinador: ________________________________________________________

APLICACIN INDIVIDUAL

APLICACIN COLECTIVA

SUBTEST

NOMBRE

HORA

PUNTAJE

Pg.

Inicio

Trm.

Bruto

Percentil

IV A (1)

El pinito descontento

IV A (2)

Un viajero especial

IV A (3)

La ballena y el viga (1 parte)

IV A (4)

La ballena y el viga (2 parte)

10

PUNTAJE TOTAL: _________________

TIEMPO TOTAL: ___________________

69

Subtest IV - A - (1) "El pinito descontento Haba una vez un pequeo pino. Viva siempre descontento. No me gustan las pas que tengo -dijo un da.

Me gustara tener hojas blanditas como el boldo. En ese momento, vio que una cabra se estaba comiendo las hojas de un boldo. Me gustara tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Seran duras y brillantes y no me las comeran las cabras.

Entonces empez a soplar un viento muy fuerte. Mejor me quedo con mis pas -pens el pinito. Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.

Encierra en un crculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo: 0. El pinito quera transformarse en: a) Una persona humana. b) Un objeto de vidrio. c) Una mata de boldo. d) Un rbol distinto. 1. El pinito est descontento porque: a) Lo asustaban las cabras. b) El viento lo haca sufrir. c) No le gustaban sus pas. d) Las cabras le coman las hojas.

70

2.

Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de boldo porque: a) Eran demasiado blandas. b) El viento se las poda llevar. c) Las cabras se alimentaban con ellas. d) No eran como sus pas.

3.

El pinito se dio cuenta que no era bueno para l tener hojas de vidrio porque: a) Eran duras y brillantes. b) Se podan quebrar con el viento. c) Nadie se las poda comer. d) No eran como sus pas.

4.

El que se porta como si fuera una persona humana es el: a) boldo. b) vidrio. c) viento. d) pino.

71

Subtest IV - A - (2) "Un viajero espacial" Cuando sea grande, me ir a vivir a una estrella -dijo un da Rodrigo. -Te moriras -le respondi su hermano Pablo-. En las estrellas hay gases sumamente calientes que se mueven, explotan y echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella. -Bah -replic Rodrigo-. Yo crea que las estrellas eran como la Tierra: con agua, con rboles, con cerros, con aire. -No es as, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol. Son soles: tienen luz propia, producen calor, iluminan a otros astros; son como una enorme fogata. -Todava quieres irte a una estrella? -No, porque morira quemado. Pero yo siempre he sabido que a lo mejor, algn da, el hombre podr viajar hasta las estrellas. -S, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, adems de las estrellas, hay otros cuerpos como los planetas. Los planetas son astros que giran alrededor de las estrellas que los iluminan. La mayora de los planetas estn formados por materias slidas y cuentan con una atmsfera, es decir, tienen algo parecido al aire. A lo mejor, en alguno de los planetas el hombre podra vivir. -Entonces, me gustara irme a ese planeta cuando lo descubran -dijo Rodrigo.

Encierra en un crculo la letra que corresponde. 1. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinin de uno de los hermanos: a) Rodrigo crea que no se poda vivir en las estrellas. b) Pablo crea que se poda vivir en las estrellas. c) Rodrigo crea que las estrellas eran como la Tierra.

d) Pablo pensaba que las estrellas tenan rboles y cerros.

72

2.

De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos espaciales. a) Perfectamente habitables. b) Habitables con dificultad. c) Casi inhabitables.

d) Totalmente inhabitables.

3.

Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se caracterizan por ser: a) Enormemente calientes. b) Ms calientes que el Sol. c) Lo ms caliente que hay.

d) Tan calientes como el Sol.

4.

Segn Pablo, las estrellas les proporcionan a otros astros: a) b) c) d) Atmsfera. Luz. Gases. Calor

5.

Los planetas se diferencian de las estrellas porque: a) b) c) d) No hay gases en su superficie. No tienen luz propia. Giran por el espacio. En todos hay vida. 73

6.

Un planeta es un cuerpo que: a) Cuenta con seres vivientes. b) Es igual a nuestro sol. c) Gira alrededor de una estrella.

d) Tiene una atmsfera de aire.

7.

Como resultado de la conversacin con su hermano, Rodrigo decidi que cuando fuera grande se ira a vivir a: a) Una estrella muy especial. b) Un planeta cualquiera. c) Un planeta no habitado.

d) Un planeta habitable.

74

Subtest IV - A - (3) "La ballena y el viga" (1. parte)

Hace muchos aos, un grupo de hombres parti a cazar ballenas a los mares del Sur. Iban en un pequeo barco ballenero movido por velas. Despus de muchos das de viaje, llegaron a una parte donde haba muchas ballenas. Ah echaron anclas. Un hombre se subi a un mstil del barco para ver si aparecan ballenas. Era el viga. Cuatro hombres de la tripulacin se embarcaron en un pequeo bote y fueron bajados al mar. Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco. En el bote iba un encargado del timn, el timonel; dos hombres estaban a cargo de los remos. El ltimo era el arponero, encargado de manejar el arpn con el que queran capturar a las ballenas. Apenas el bote se haba alejado unos metros, el viga vio una ballena por la parte delantera del barco. -Ballena a la vista! -grit-. Ballena a proa! Pero nadie lo oy. Se haba olvidado de usar un megfono, que es una corneta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto a la boca. Con el megfono, la voz se hace ms sonora y se puede dirigir hacia donde uno quiera. Los del bote no oyeron el grito de viga, y la ballena escap sin que la vieran. Poco despus, la misma ballena apareci por la parte trasera del barco. -Ballena a la vista! -grit otra vez el viga. -Ballena a popa! Gracias al megfono, los hombres del bote oyeron la voz del viga. El timonel dirigi el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con todas sus fuerzas y el arponero se prepar para lanzar su arpn. Pero la simptica ballena, cuyo odo era excelente , tambin haba escuchado el grito y Plaf! se escondi debajo del agua donde nadie poda capturarla.

75

Encierra en un crculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

0.

La primera vez que el viga vio la ballena, el bote estaba:

a) b) c)

Pegado al barco. Bastante cerca del barco. Muy alejado del barco.

1.

La ballena del relato tena: a) b) c) Mal odo. Buen odo. Muy buen odo.

2.

Los hechos que se cuentan en "La Ballena y el Viga" pasaron: a) b) c) Hace pocos das. Unos pocos aos atrs. Hace mucho tiempo atrs.

3.

El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue: a) b) c) Largo. Corto. Muy corto.

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Subtest IV - A - (4) "La ballena y el viga" (2. parte)

Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente "La Ballena y el Viga".

Escribe despus de cada palabra de la izquierda una "A " cuando la palabra corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una "B" s la palabra. corresponde al oficio de una persona de la tripulacin y una "C" si corresponde a una parte del barco. Observa el ejemplo.

A" = Instrumentos usados por la tripulacin. "B" = Miembros de la tripulacin. "C" = Partes del barco o del bote.

0. 1. 2. 3. 4.

Ancla Arpn Arponero Megfono Popa

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