INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO N 22 ASIGNATURA: MATEMTICA I Y SU DIDCTICA PROFESORA: DIEP YAMILET

DIDCTICA DE LA MATEMTICA El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida por Brousseau (1982) como:
Un conjunto de relaciones establecidas explcitas y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.

Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata, entonces, de producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber o, ms bien, de que el saber aparezca, para el alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin didctica.

Para Chevallard (1989) desde una perspectiva antropolgica, la didctica de la matemtica sera el estudio del hombre aprendiendo y enseando matemtica. Plantea que el objeto principal de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico, describe el conocimiento matemtico en trminos de organizaciones o praxeologas matemticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, tcnicas, tecnologas, y teoras. Recordemos que las organizaciones matemticas se componen de un bloque prctico o saber-hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y por un bloque terico o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe, explica y justifica la prctica docente. El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de TRANSPOSICIN DIDCTICA (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para la didctica Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay transposicin de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de la sociedad. (La produccin de los saberes es algo complejo, que supone una ecologa particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir tambin en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja y oscura: as, casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible para el usuario, matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes ms.) Tercer punto: para poder vivir lejos de sus lugares de produccin, los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologas locales correspondientes. (De este modo, los objetos matemticos que manipulan ingenieros, economistas o gegrafos deben empezar a vivir en asociacin con otros objetos, que el matemtico ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos mbitos especficos de la prctica social.) El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposicin. Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los saberes. Porque los lugares mencionados ms arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institucin, se transpone en otra institucin. Cuando un saber se transpone en una institucin para ser

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estudiado, hablaremos de transposicin didctica. (El adjetivo didctico corresponde aqu al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea nico. Porque ni las matemticas, ni la gramtica por ejemplo, han sido producidos para los nios y nias. Sin embargo, estos saberes viven ms o menos, mejor o peor en la escuela de hoy da. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposicin, que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. CONTRATO DIDCTICO El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explcitamenteque organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986). Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascn Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.