LA INVESTIGACIN. UNA MIRADA OTRA A LA FORMACIN DOCENTE Y A LA REFLEXIN EN/DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA.

Ronald Ramirez Morocoima/ rjramirez@udo.edu.ve Universidad de Oriente- Venezuela

Es necesaria una pedagoga para promover el hombre completo, que rena en si armnicamente la capacidad inventiva y creativa, las ms amplias y multilaterales facultades de expresin y de comunicacin, equilibrio afectivo, el hbito cientfico y crtico, el ms amplio espritu de socialidad y de humanidad.

(Ciari 1977)

Resumen
Repensar las nociones de investigacin, formacin, saber y la idea misma del currculo, tiene relacin directa con la posibilidad de reivindicar nuestra prctica pedaggica, histricamente condicionada por la performatividad en el plano de las relaciones de saber- poder que legitiman una cultura dominante. Por ello, apostar por una prctica educativa que permita la emergencia de escenarios de accin y reflexin sobre el carcter intersubjetivo del conocimiento y el rescate mismo de la intimidad del sujeto que se forma, implica revisar los cimientos desde los cuales se han constituido dichas nociones. Sobremanera, trae consigo poner en escena nuevos sentidos de la investigacin desde una perspectiva compleja que propicie la transformacin de la realidad, en tanto consideracin ontolgica del sujeto como ser creativo. PALABRAS CLAVES: Investigacin- Prctica Pedaggica- Formacin Docente.

Abstract

RESEARCH. A SIGHT ANOTHER INTO THE TEACHER TRAINING AND THE REFLECTION PROCESS IN/FROM THE TEACHING PRACTICE.

Reconsidering the concepts of research, training, knowledge and the idea about curriculum, deals with the possibilities of vindicating our teaching practice, which has been historically immersed into performativity based on the knowledge- power dialectics, therefore legitimizing a dominant culture perspective. Thereby, the fact of developing a teaching practice that allows the rising of reflection sceneries about the intersubjective nature of knowledge and the recovery of the subjects intimacy implies criticizing the forming mainstays of such assumptions. Exceedingly, it also appeals to the quest of new senses in the research process from a complex perspective that favors the transformation of that reality, based on the ontological assumption of the person as a creative subject. KEY WORDS: Research- Teaching Practice- Teacher Training.

a cultura del postmodernismo y la globalizacin avasallante constituyen un gran desafo para la educacin, dado que sta representa una de las dimensiones fundamentales dentro del proceso de resignificacion y transformacin social en la dinmica planetaria actual. Bajo esta mirada, las nociones de formacin docente y prctica pedaggica han de partir de la consideracin de la complejidad como pensamiento que relaciona y en la cual el sujeto se apropia de lo real en un plano intersubjetivo. Sobremanera, es necesario impugnar la nocin de formacin, asumida sta como visin depositaria de conocimientos que se explicita en un concepto de currculo con disposiciones preexistentes, las cuales el docente asume en aras de llevar al hombre hacia la conformidad con un modelo ideal del ser que ha sido pre conceptualizado y que permite legitimar una cultura dominante. Dicho concepto de Educacin se ha ido erigiendo y la vez solidificando en el plano de la reproduccin de un sistema social. Para Prez y otros la formacin se asume como un conjunto de objetos cosificados que se deben ensear para legitimar un orden cultural. (2009:30). En este sentido, la educacin ha respondido a narrativas epocales que han determinado el logro y desarrollo de competencias bsicas como herramientas para encajar en el sistema de produccin social y que responden a relaciones de saber- poder. Por lo tanto la comprensin de esta realidad en estos trminos requiere un grado mayor de crtica y reflexin. Poder y saber son caras de una misma moneda: todo poder genera saber y todo saber proviene de un poder. Quien tiene el poder impone su saber que legitima el ejercicio de ese poder, con lo que el crculo se cierra. (Foucault en Martin y otros, 2001: 04) Hablar de una educacin determinada por la dialctica histrica saber- poder, implica el dominio de la razn por encima de la sensibilidad del hombre, adems del despliegue de una cultura positivista que niega la caracterizacin ontolgica de la realidad social a travs de categoras tales como: el control y represin de la pluralidad de pensamiento, en tanto supone un mecanismo de homogeneizacin de las formas de vida y la sumisin como requisito de permanencia y subsistencia en dicha racionalidad. Se niega al otro y se suprime su posibilidad de ser. Sin embargo, esta racionalidad cay en declive con el surgimiento de perspectivas filosficas centradas en el rescate de lo suprimido, la libertad de pensamiento y las posibilidades del ser (Nietzsche 1900, Heidegger 1975, Horkheimer 1971, Foucault 1980) adems de planteamientos tericos desde las mismas ciencias que anteriormente la validaron, tales como el valor y significatividad de las nociones de incertidumbre o el caos, que desde la Fsica Cuntica desafiaron la realidad universal promulgada por la Fsica Newtoniana durante el periodo de La Ilustracin.

A palabras de Virela:
hoy ya no existen fundamentos absolutos que nos permitan soportar el antiguo rgimen de grandes verdades centradas y coherentes de todo el universo conceptual que hizo prevalecer el pensamiento nico de la modernidad. La situacin de vida que hoy transitamos lleva consigo la puesta en duda, la sospecha de todo intento anticipador o a priori determinista. Por lo tanto, la experiencia de diversas manifestaciones que hoy emergen, caracterizadas por pluralidad de juegos lingsticos, de nuevas lgicas representacionales de sentidos o formas de pensamiento y de complejas formas de vida individual y colectivas hibridadas e indeterminadas, permiten dar cuenta de las crudas realidades que hoy nos encuentran y de la cual no podemos evitar estar implicados. (2000:2)

En trminos educativos, el discurso de la escuela moderna ha perdido legitimidad, ya que los sistemas de reproduccin de la modernidad han sido refutados desde diversas dimensiones, siendo una de ellas la educacin. En este sentido, la contestacin del docente que se forma para afrontar esta realidad, debe ser consustancial con la idea de un currculo como posibilidad emergente y en permanente construccin, que reivindique la prctica pedaggica en tanto permita la concientizacin y despertar del sujeto otro distinto al que ha sido determinado. Al respecto la caracterstica general de la formacin:
Es mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y ms generales. La formacin comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a s mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de s mismo hacia la generalidad. Verse a s mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los dems. Y esta generalidad no es seguramente una generalidad del concepto o de la razn. Los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo fijo que tenga validez, sino que le son actuales como posibles puntos de vista de otros. (Hegel en Gadamer 1991:43)

De igual modo Gadamer, en su concepto de formacin plantea que el objeto de las ciencias del espritu es el hombre, "la existencia moral e histrica del hombre tal como se configura en sus hechos y en sus obras," (Op. Cit., p. 52) pues en los

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Lo cual remite a un encuentro de subjetividades, al reconocimiento de la existencialidad del otro en tanto me identifico con ste y nos identificamos mutuamente. Por ello hablar de formacin docente en el siglo XXI debe partir de un proceso abierto a la participacin en el que emerja la subjetividad e intersubjetividad como alternativas propiciadoras del conocimiento.

hechos y las obras humanas se revela un modo de ser y un modo de conocer que ha llegado a ser as de ese modo a travs de un proceso de formacin tanto prctica como terica. Para l:
La direccin del hacer por el saber aparece sobre todo, y de manera ejemplar, all donde los griegos hablan de Tekhne. Esta es habilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La cuestin es si el saber moral es un saber de este tipo. Esto significara que sera un saber sobre cmo debe uno producirse a s mismo. Debe el hombre aprender a hacerse a s mismo lo que debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que segn su plan y voluntad debe ser? (Op. Cit., p.386)

Bajo este supuesto, la formacin debe estar en estrecha consonancia con una perspectiva curricular que permita articular la teora y la prctica en un argumento que parte de su complementariedad constitutiva y se materialice en posibilidad constituyente y en constante desarrollo. Esta premisa formativa ha de establecer las conexiones entre lo real establecido por la cultura social y lo acadmico representado por las disciplinas del saber. Abre espacio dicha premisa a un proceso de formacin que privilegia a la investigacin, entendida sta como la objecin de lo dado, la contrastacin teora y prctica y la subsecuente reconstruccin de un conocimiento desde el interior del encuentro con el otro. Magendzo 1999 planteaba que la investigacin de la prctica pedaggica por parte del docente ha sido planteada como un modelo de capacitacin de profesores tendiente a modificar su rol llevndole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento. Esto es alejarse de la visin de reproduccin- simplicidad y sistemtica relacin de competencia productividad que de ello se deriva. Ante la confrontacin de dicotomas y contradicciones desde los espacios formativos. De igual forma, el informe de la UNESCO sobre la educacin, coordinado por Delors (1996), reconoce que dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en investigacin (p. 172). Al respecto el Currculo Nacional Bolivariano (2007) establece que
La maestra, el maestro, la profesora y el profesor son investigadores en la accin que reflexiona, colabora y disea su propia prctica, quien debe mitigar la accin reproductora del currculo en lo que significa la reproduccin de las desigualdades sociales y expansin de la ideologa dominante. (p:37) Ronald Ramrez M.

Desde la investigacin, el docente debe formarse una posicin crtica que inicie por la impugnacin de la realidad a la que se alude, partiendo por el debate sobre el discurso terico- poltico nico, la globalizacin excluyente y las implicaciones de la revolucin tecnolgica, las cuales encajan a plenitud en la lnea de formar para la produccin y distribucin inequitativa de bienes. En ese nivel la investigacin cobra un papel fundamental, pues parte de la construccin colectiva del conocimiento y la constitucin de una conciencia crtica desde los espacios escolares, un escenario en el cual el docente se apropia de saberes a travs de un encuentro intersubjetivo en el cual dialoga con lo conocido y lo que ha de conocer, desarrollando de este modo una prctica no disciplinar, ni fragmentaria: sino real, compleja y contextualizada que tiene como base la experiencia e historicidad del conocimiento. Dicha premisa permite dilucidar de un modo el panorama formativo a asumir y sobre el cual tambin es necesario reflexionar y transformar. Para Perafan (1999) la investigacin debe ser un proceso que involucre a los sujetos en la reflexin y ampliacin de los sentidos de sus prcticas Investigar es, por lo tanto una herramienta de dinamizacin de la prctica pedaggica y transformacin de la realidad y adems de formacin permanente en el entendido del desarrollo profesional. Al respecto Ebbut y Elliot establecen una relacin directa entre investigacin, formacin y desarrollo profesional:
el juicio requiere que las personas dedicas a la enseanza, desarrollen constantemente conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes. El profesor se caracteriza como investigador cuando encuentra alternativas que le permitan superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento (1985:76)

Galvn plantea que la idea de que el docente, se inicie en investigacin para y en su docencia, es que conciba la prctica como objeto de estudio e investigacin con la cual ampliar su actitud indagadora sobre la produccin de conocimientos en educacin y tendr mejores elementos para desempearse como maestro. (1997: 66) La resignificacion de la prctica pedaggica expresada en el sentido de la investigacin promueve la formacin crtica- reflexiva del docente en tanto aporta elementos para la construccin de un marco interpretativo de los procesos educativos directamente relacionada a los contextos sociales, en los cuales se detectan carencias y necesidades, permitiendo reflexionar sobre ellas y desarrollando, as, posibilidades otras para su transformacin.

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A travs de la investigacin formativa, la educacin es objeto de reflexin sistemtica por parte de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber. En esta misma direccin, Prez-Gmez considera que,
a diferencia de lo que normalmente ocurre en el mbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigacin educativa no puede reducirse a la produccin de conocimiento para incrementar el cuerpo terico del saber pedaggico [] sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situacin educativa; la transformacin de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedaggico no ser til ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y accin de los agentes. [] En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigacin no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz. As pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y mejoramiento de la prctica (1995: 117-121).

La visin de investigacin ac planteada deviene en dos aristas: la primera, expresada en el desarrollo humano- profesional del docente quien investiga y la segunda en tanto se promueve el rescate de la conciencia histrica del conocimiento por parte del estudiante a travs de procesos colectivos, donde emergen las subjetividades desde una plano de aprehensin- problematizacin de lo real. De all que la investigacin se asume no slo como posibilidad de formacin docente, sino tambin de transformacin de la prctica pedaggica desde las vinculaciones entre teora y prctica, dentro de lo cual el discurso aborda dos dimensiones interdependientes: teorizar la prctica y teorizar la prctica para resignificar la teora. Teorizar la prctica implica asumir la misma como punto de partida y llegada de las construcciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica. Hopkins (1989), al respecto, sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. En esta lnea, la investigacin desarrollada por los docentes desde las aulas es una forma de teorizar la educacin, pues mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteligentemente la prctica. En este marco, los maestros investigan su accin pedaggica, con el fin de generar sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica. Claro est, este tipo de teora no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicacin ni tampoco un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que

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explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los docentes es simplemente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creacin de valiosas teoras que permiten plantear nuevas ideas (Stenhouse, 1991). En cuanto a la dimensin que alude teorizar la prctica para resignificar la teora, se apunta a que la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos, una dialctica compleja. El docente-investigador teoriza la prctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y se apropia crticamente de las teoras construidas por otros mediante un proceso de recreacin de los conocimientos, lo cual lo sita en el medio de un debate tico-epistemolgico entre lo que ha de aceptar como significativo, en tanto aporta a su desarrollo humano- profesional y lo que ha de impugnar desde su reflexividad crtica pues forma parte de la fosilizacin conceptual, propia de la cultura que intenta objetar. La nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Lo cual se fundamenta en el derecho inalienable y sentido ilimitado que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigacin no slo es una necesidad terica sino una exigencia de la prctica. De modo tal que la formacin del docente desde la investigacin, ha de considerar que lo que se investiga est expresado en un plano de complejidad, ello revitaliza la necesidad de promover una visin de la prctica pedaggica que permita articular el plano del conocimiento con el plano de la realidad. Lo complejo viene dado, en este sentido, por la comprensin de la realidad como conjunto epistemolgico sistemtico que implica la articulacin de las dimensiones cognitiva, afectiva y espiritual del ser humano y que permite rebasar los lmites que han sido preestablecidos. As el docente deber atender la complejidad del mundo pedaggico teniendo como base la investigacin, permitiendo que lo indagado se encuentre expresado en las conexiones con la totalidad, de modo que las asignaturas no se constituyan en un universo simblico aislado, sino puntos de reflexin desde dicha complejidad. Este docente debe formarse y a la vez promover la formacin, en un proceso libre y espontaneo, donde el acto de expresin del sujeto se asuma como vitalidad en la

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concrecin de un dialogo abierto, en el cual el alumno aprenda a expresarse, a participar, a convivir y defender sus diversos puntos de vista. REFLEXIONES La investigacin como posibilidad de formacin docente y de resignificacion de la prctica pedaggica se justifica en el contexto de las siguientes consideraciones: a) La valorizacin de la formacin permanente en el marco de la reflexin y el carcter creativo- transformador del sujeto como principio caracterstico de la existencialidad que puede ser proyectado en cualquier contexto social a objeto de contribuir a la superacin de los problemas y situaciones comunes; b) En la necesidad de fortalecer los procesos de sistematizacin, produccin, anlisis y divulgacin de las experiencias y pensamientos de los educadores; c) En la necesidad de romper con la preconceptualizacin y fosilizacin del hecho educativo y as deslastrar la reproduccin de saberes culturales. La apuesta est en hallar un modo ms sensible y prosaico de la vida.
No se puede transformar lo existente a partir de las mismas bases que fundaron lo que hoy est en crisis. El estudio, reflexin y relaciones inherentes a la enseanza concibindola como el polo innato, tcito, obligante, generacional, tiene que ser repensado. La accin reflexiva para determinar lmites y alcances en una prctica social, donde la subjetividad (que es histrica) tiene especificidades en tanto ordenacin imaginaria de lo simblico, esa reflexin tiene que analizar la enseanza misma, con su diversidad, diferencialidad y lo plural de lo educativo y la educacin para la vida. De eso se trata. (Ugas 1998)

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