Anda di halaman 1dari 36

Lectura 4 Didctica y pedagoga Gutirrez, Senz Ral Los problemas didcticos: 1.

Objetivos: qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln de clases? La didctica consistira en optimizar esa relacin enseanza aprendizaje. De ah se desprende la necesidad de reflexionar, saber formular los objetivos de una asignatura es uno de los primeros problemas concretos que se presenta. Pgina 682. Ensear: Qu es propiamente ensear? Ensear consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. 2. Motivar cules son los factores en la motivacin del estudiante? No es raro detectar qu grupo no manifiesta inters por la materia. 3. Disciplina. Se refiere al orden, atencin, esfuerzo y puntualidad de los alumnos cmo mantener la disciplina en mi saln? El problema atae a uno de los elementos ms importantes en la existencia, como es la libertad y de responsabilidad 4. Comunicacin interpersonal. El trabajo del Profesor en el aula queda configurado como una relacin maestro-alumno qu tipo de comunicacin entre maestro y alumno es la ms apta?6. Evaluacin. Un fuerte problema es la obligacin que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos. Los exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no slo temido por los estudiantes, sino tambin por los profesores. Colocar maestro en una situacin de juez que puede llegar a perturbar sus buenas relaciones con los estudiantes. Pgina 697. Mtodos antiguos y mtodos modernos. ltimamente han proliferado los mtodos activos y toda una serie de tcnicas propias de este siglo La didctica es el arte de ensear. No se refieren necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. Un profesor didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos. Podemos concebir este arte como una cualidad que se da el Profesor, que perfeccionan sus

facultades, principalmente en el campo intelectual, y se reconoce externamente por la facilidad para lograr un efecto en sus alumnos. Pag.70La didctica es una ciencia. Lo ms importante es la adquisicin de esa facilidad o arte de ensear. Sin embargo quien ensea, puede a su vez trasmitir a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte al que nos referimos. Esta sistematizacin fundamentada que orienta el arte de ensean es lo que se llama la ciencia didctica. Pgina 71 La didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces. La pedagoga, con la intencin de poner los mtodos y procedimientos ms adecuados para la educacin del ser humano. Suelen aadir se ha de este bloque la historia de la educacin y la didctica. El conjunto de estas disciplinas forma lo que suele denominarse con el nombre de ciencias de la educacin. Lectura 5 El problema del mtodo y el proceso didctico Casanova, Elsa (1991) La escuela puede ser definida como aquella institucin que representa el inicio o contacto primero a los sectores que conforman la vida cultural. El mtodo educativo, concebido como la manera a travs de la cual se despierta en los jvenes el inters ante los contenidos impartidos, o por la asimilacin en el mundo cultural. del proceso didctico podemos distinguir dos elementos bsicos: el fin y el mtodo. El fin educativo. Constituye el trmino del acto educativo se diferencia de los objetivos en que primero constituye el elemento abstracto. Yeltsin comporta la actividad remota o meta General hacia el cual se pretende llegar. Pgina 77 Partiendo del pensamiento de Nassif, podemos afirmar que el fin educativo representa, en el proceso de aprendizaje institucional o acadmico las siguientes funciones: Trazar y orientar la realizacin educativa Organizar la manera de actuar si los medios a utilizar Corroborar si ha sido llevado a cabo el plan Evaluar Regular la accin educadora Aportar conexin entre diversos sectores y etapas educativas Mtodo. El mtodo es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad. Dicho de otra manera ms clara, el mtodo es el medio de conexin congruente entre la materia, el discente y el docente. Evidentemente mtodo proviene del griego methodos, qu significa camino o sendero, es un procedimiento medio para conseguir algo. El mtodo dentro del proceso de la

educacin adquiere una doble justificacin psicolgica y didctica, en primer lugar el mtodo es un medio de facilitar el encuentro entre la estructura psquica del discente y la estructura lgica del programa. El mtodo es orden, es unin y dinmica de hechos. pg. 78 Podemos sealar as que existen diferentes mtodos: a) Segn la forma en deductivo e inductivo. b) Segn la actividad del alumno en receptivo y activo. c) Segn la forma de trabajo en clase en verbalista e intuitivo. d) Segn la presentacin de los contenidos en sistemtico y ocasional. El mtodo segua las siguientes etapas dentro de un proceso nico complementario: La induccin, deduccin, anlisis y sntesis Lectura 6 El aprendizaje significativo Gutirrez, Senz Ral La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el alumno. La funcin del Profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos. Quiero decir que el acto de ensear intentar algo ms que una simple repeticin memorstica por parte del alumno. Si en ensear va dirigido al aprender, por su parte el aprendizaje significativo requiere del Profesor algo ms que una simple exposicin al modo usual. Qu es aprender? Se trata de una de las experiencias humanas ms importantes, el fenmeno designado con esta palabra abarcar hechos de toda la vida. El aprendizaje atae a todos los estratos de lo aun cuando las escuelas se han atendido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas. El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal manera que ante un estmulo A la respuesta ya no es X, sino Y. Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo respuesta, bastara decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, adictivas y motoras. La nocin del aprendizaje significativo. Hay dos modos de aprender un tema o una actividad. El primer modo (no significativo) es aprender sin inters, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El asunto en realidad no tiene importancia para el sujeto, no se internaliza ninguna un compromete a la persona. El segundo modo aprender es ms autntico. Su motivacin no proviene de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria y facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. El que as aprende capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se auto realiza, por lo cual experimenta una legtima

satisfaccin en el hecho de aprender. Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues el estudiante capta no slo es significado objetivo sino que adems capta la relacin estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias e intereses personales, tiene significado en el marco de su vida persona. En sntesis el aprendizaje significativo es el que tiene sentido la vida de una persona, el cual posee cinco caractersticas: A. El plano del ser y el plano del tener. El aprendizaje significativo est en el plano de ser, podemos decir que hace crecer a una persona como tal en su propio ser, y no consiste de una serie de conocimientos ms o menos trascendentes, que se tienen externamente. El AS se internaliza en la persona, la envuelve y la involucra, al grado que est ya no es indiferente a esos conocimientos. B. Integracin como tus conocimientos. El conocimiento actual no se ve como algo aislado sino como algo que forma unidad con otros temas aprendidos. Con este tema est relacionado a la necesidad de organizar las diversas asignaturas que lleva simultneamente un estudiante, y tambin la seriacin vertical de ellas. C. Aplicabilidad prctica. Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo. Cuando los conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hace ms significativo. D. Auto iniciacin. Lo que se aprende por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms significativamente. Los trabajos que se resuelven libremente, de tal manera que el Profesor sugiere temas, pero es el estudiante quien escoge es tema, tiene mayor probabilidad de producir un aprendizaje significativo. E. Autoevaluacin. El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. El Profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio, inclusive puede equivocarse con facilidad.

Lectura 7 Veinticuatro y cuarenta y dos, y te amo: porque hacerlo complicado. Duckworth, Eleanor (1999) Por qu Shakespeare simplemente no dice lo que quieres decir? Obviamente es lo que est haciendo: lo que sucede es que lo que quieres decir es complejo. Las palabras que el elige son las mejores que puede elegir para expresar lo que desea. La poesa, la literatura, la pintura la danza y la msica no solo son formas

caprichosas de expresar lo que se podra decir como una frase. te amo no expresa cabalmente todo lo que quiere decir, as como puente y dos no confiere el significado de nuestra vida aqu. La gente descubre cosas muy diversas, y casi todas las ideas que surgen llevan a una persona a otro pensamiento. Un grupo de adultos es capaz de continuar fcilmente durante ms de una hora discutiendo las distintas visiones con creciente inters, y la comprensin inicial que cada uno tuvo al comenzar el anlisis se ir expandiendo al escuchar los dems. Nuestra comprensin busca hacer justicia a la complejidad que el poeta intento conferir, y que al mismo tiempo nos pertenece a nosotros. La mayora de la gente que no se siente muy a sus anchas en las matemticas comienza a hacer el ejercicio en forma azarosa, pero cuando llega el momento de pensar si han generado todas las combinaciones posibles, comienzan a surgir muchos y muy interesantes sistemas. La entrevista clnica intensiva, como tcnica de investigacin requiere tanta habilidad para encontrar los materiales, las preguntas y las actividades apropiadas como cualquier desarrollo curricular. Tanto si son poesas, problemas matemticos, documentos histricos, etc., deben proporcionar les a los alumnos algunos puntos de entrada accesibles, deben presentar el contenido desde distintos ngulos, producir diferentes respuestas, abrir una variedad de caminos para la exploracin, de generar conflictos, y traer sorpresas. Solamente cuando la persona est interesada en ampliar sus visiones puede uno aprender algo acerca de cmo se desarrollan esas ideas. El desarrollo curricular va unido al seguimiento de los implicados recovecos de la generacin de las ideas. Una vez que estamos dispuestos a aceptar las complejidades de los contenidos, descubrimos que se esconde hasta los lugares menos esperados. Una de las habilidades que busc desarrollar de los docentes es la de reconocer las complejidades sin sospechadas en lo que en apariencia puede resultar sencillo e incluso elemental. Es en la confrontacin de tales complejidades en realidad se desarrolla la verdadera comprensin. Existen dos aspectos referidos a la enseanza. El primero es poner a los alumnos en contacto con los fenmenos relacionados con el rea de estudio (de hechos reales, o no la de los libros) y ayudarles a descubrir lo que tienen de interesantes; captar su inters para que continen pensando y preguntndose sobre ellos. El segundo aspecto es procurar que los alumnos expliquen la forma en que lo entienden, y el lugar de explicarles nosotros a ellos, traten de entender como ellos entienden.

Lectura 8 Las enseanzas de las estrategias de aprendizaje de los diferentes niveles educativos. Moreno Carles (1998) Considerando que pretendemos que los alumnos no slo aprendan procedimiento de aprendizaje, sino que han de estos un uso estratgico, ajustando a la situacin, parece clara la necesidad de realizar un anlisis de los diferentes procedimientos que vamos a ensear a los alumnos. Respecto a que orden o secuencia adoptar en enseanza de los procedimientos, recordemos que deberemos tener en cuenta dos criterios fundamentales, aplicables tambin a los otros tipos de contenido y que influyen en el concepto del currculum en espiral. Pag 85 Bruner (1966) en primer lugar ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores. Debemos tener en cuenta tambin del grado de desarrollo de la habilidad bsica implicada el nivel de conocimiento respecto a los procedimientos que hay ensear y la capacidad de aplicacin. En segundo lugar ser preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico guardan entre s. Pag 86 La secuenciacin en la enseanza no responde solamente a una relacin lineal entre ellos, sino a que un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado a distintos niveles educativos con diferentes grados de complejidad y precisin. La mayora de actores han tomado en consideracin que hasta fecha reciente era predominante: nio pequeo como alguien que an no o que evolutivamente puede ser considerado pre, por ejemplo pre operacional. Esta opinin no slo es equivocada sino que establece una separacin poco aconsejable entre el dominio de un determinado procedimiento y su uso estratgico. Pag 87 En primer lugar muchas de esas actividades responden a objetivos que los alumnos pueden entender, pero no es frecuente que stos tengan oportunidad de explicar o discutir. A menudo estas reflexiones permiten que los alumnos se den cuenta de las finalidades realizadas, conecte sus experiencias con las motivaciones del Profesor ni el inters de la tarea que les podra haber pasado inadvertidas. Los nios del segundo ciclo de esta etapa (de 3 a 6 aos) son muy capaces de dar escuchar motivos, finalidades opciones o alternativas que ante un problema o una actividad que hay que realizar. El segundo lugar los alumnos pone en marcha procedimientos alternativos y variados en las diferentes experiencia

que el Profesor propone para que, vayan ampliando sus posibilidades respecto a la eleccin de los procedimientos ms adecuados en una situacin determinada. Pag 88 Es muy oportuno iniciar el anlisis de la planificacin de regulacin del comportamiento, de aspectos que empiezan a ponerse de manifiesto en esta etapa y que van contribuir de forma decisiva en el desarrollo del auto concepto y, posteriormente de las meta cognitivas. El diseo curricular base (MEC, 1989) de esta etapa permiten y promueven aprendizajes interdisciplinares, lo que supone que la mayora de los contenidos propuestos deben ser presentados al nio en contextos de aprendizajes significativos, en los que las actividades que haya que realizar respondan a un proyecto, experiencia o problema que interese a los alumnos y que englobe diferentes contenidos de forma funcional y no arbitraria. pag 89 La propuesta referente al aprendizaje de procedimientos de planificacin de la propia accin para resolver, que conllevan la necesidad de secuenciar la actividad en cuestin, analizar la informacin percibida o recibida, anticipar posibles efectos y despus, constar el ajuste de las decisiones tomadas. Pag 90 Descubrimiento del medio fsico y social. En lo que al entorno fsico se refiere, los procedimientos de observacin, explicacin y recogida de datos que permiten al nio canalizar su curiosidad y que sienta las bases para que formulen preguntas o se replantee metas, establezcan cursos de accin, etc. En lo que concierne al medio social, nuevamente los procedimientos que permiten al nio formular preguntas que gue de sus aprendizajes son considerados como una de las mejores formas de aprender sobre el entorno inmediato y sobre las relaciones sociales. Pag 91 Comunicacin y representacin. De lo que se refiere a las habilidades de comunicacin, en este mbito el predominio del aprendizaje de los contenidos procedimentales es ms explcito que los mbitos experiencias anteriores, se considera que la mayora de los contenidos incluidos en este mbito no deben abordarse con objetos de conocimientos. Dentro de estas formas de representacin del diseo curricular bsico destaca de forma especial esta etapa, la adquisicin del lenguaje verbal. En la medida que el nio va accediendo al lenguaje se hace posible que ste adquiera funciones de regulacin y planificacin de su propia. Gracias a la planificacin que posibilita el lenguaje se evita las acciones poco mediatas en la resolucin de problemas de relaciones, medidas o representaciones en el espacio o se empiezan a observar actuaciones menos

impulsivas en la interpretacin o en la expresin de los propios estados emocionales de la expresin corporal. Pag 92

UNIDAD 2: ESCUELA TRADICIONAL Y DIDCTICA TRADICIONAL

LECTURA 9 LO METODOLOGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO Y LARESPONSALIBILIDAD DOCENTE. Daz, Barriga ngel lo metodolgico constituye uno de los aspectos en lo que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa.(pg. 143) el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. (pg. 143) para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza- constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro.(pg.144) el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin.(pg. 146). La metodologa de la enseanza se construye en la sntesis de la elaboracin conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente.(pg. 148) Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor.(pg. 150) principios de la enseanza programada, que llego a definir tres tipos de presentacin de la informacin. Lineal, ramificada y matemtica.(pg. 154) El modelo de instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccin. (pg. 155)

el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear(pg. 155) la relacin maestro-alumno esta mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento (pg. 155) Bruner y Olson [] la experiencia directa y de la experiencia mediatizada en el proceso de aprendizaje. (pg. 159) El docente, al organizar sus estrategias de enseanza, necesitara pensar respecto del tipo de experiencia al que desea acercar a sus estudiantes. (pg. 159) corresponde al docente, como profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macro sociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo escolar. (pg. 168) el papel del docente frente a la metodologa de enseanza, desde una perspectiva didctica. Entre ellas destacamos las tres siguientes: ansiedad creadora, la pasin por ensear y la dimensin intelectual del trabajo docente (pg. 173)

Lectura 10 Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva Casanova, Elsa (1991)

El mtodo tradicional [] centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad del grupo.(pg. 180) Segn John Dewey, el contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo

[] consiste en sus diferencias de propsitos para alcanzar la meta educativa (pg.180) la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de la educacin.(pg. 180) En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con balance y autocontrol(pg. 180) la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conlleva un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional.(pg. 182) el conocimiento para cualquier hombre, es esencialmente la relacin que l personalmente descubre de su encuentro con su ambiente externo y su medio interno.(pg. 182) la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como centro de la educacin. [] la escuela trata de facilitar al estudiante conocimientos y facultades para que el por s mismo utilice y aprenda a partir de los resultados y experiencias vividas, aplicndolos a diversas situaciones de la vida cotidiana.(pg. 182) en la educacin progresiva la necesidad de obediencia, en ocasiones es reconocida y necesaria, pero la verdadera meta del orden inherente a la institucin educativa se dirige hacia el reconocimiento de la autodisciplina, control que ha de operar aun cuando los nios no sean vigilados, y que aporta al ser humano seguridad y constancia en su evolucin.(pg. 183) Para los maestros progresistas el carcter inclua algo ms que esto. Para que una persona tuviera un carcter propio era necesario que mirara hacia atrs, que reflexionara, que pensara, que tuviera sus propios valores, sintindose parte de la colectividad y viendo al grupo como parte de la sociedad.(pg. 183) las escuelas progresistas, organizadas democrticamente, existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias; y cada nio, con su plan cooperativo y su trabajo, practica la ciudadana democrtica. (pg. 183) Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60

Lectura 12 Tejido pedaggico multidimensional: la trascendencia del docente Alezones, Padrn Jeanette.

Las nuevas tendencias y paradigmas educativos, fundamentan e impulsan cambios estratgicos dentro de este campo, cuyos linderos cuando, a la luz de la racionalidad, podemos visualizar al ser humano como un todo complejo y plural, actor dinamizante y constructor de su entorno en permanente transformacin.(pg. 185) el docente su capacidad para orientar, mediar, facilitar, es decir, trascender hacia la verdadera comprensin del alumno(pg. 185) el docente cuyo rol se redimensiona atendiendo los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir(pg. 186) el docente [] cautiva el poder de sus alumnos para mediar y facilitar nuevos aprendizajes, se convierte en la fuente que emana confianza, aun cuando las ganas o el saber no se precisen de entrada en el educando.(pg. 186) el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar.(pg. 187) educar es una misin, y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza.(pg. 187) el docente culmina caminos educativos, para empezar de nuevo otros con nuevos apoyos y nuevas redes, porque en l han convergido dos elementos indispensables para abordar con efectividad los procesos de enseanza y aprendizaje; es decir, su sentir y su pensar.(pg. 187) el maestro, cientfico por naturaleza, se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que comulga y se interpreta en razn de un fundamento terico.(pg.187)

Lectura 13 Caractersticas de aprendizaje no significativo en la introduccin a la Didctica Gutirrez, Senz Ral (2001)

Caractersticas del aprendizaje no-significativo.- por contraposicin, el aprendizaje no-significativo presente las siguientes caractersticas: Aprendizaje puramente conceptual [] carene de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico de la asignatura (pg. 189) El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones [] si se proporciona, junto con el concepto, la imagen normalmente asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma univoca. (pg. 189) El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido.- es que la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. En una palabra, la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo. (pg. 190) Memorismo del estudiante. Tambin este tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria, va en contra del aprendizaje significativo. [] si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (pg. 191) Aprender para el examen [] el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin importarle el contenido del mismo de su asignatura(pg. 191) La Didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de la metodologa apropiada(pg. 191) El aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos.(pg.191)

El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin dela persona con el asunto que se aprende. (pg. 192) Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad con respecto al aprendizaje puramente memorstico, se infiere que la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (pg. 193) el meollo de un bue mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. (pg.192)

UNIDAD TRES: ESCUELA NUEVA.- DIDCTICA CRTICA

Lectura 14 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica Morn, Oviedo Porfirio (1996)

Las pedagogas crticas cierran sus textos de esta manera: <No hay otra eleccin que comprometerse> Pp. 211 El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las condiciones que la mantienen en el poder Pp. 211 las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidadPp. 212 si el primer eje anterior pretende identificar de qu y cmo se habla, este segundo eje identifica quin habla y desde donde se habla () el tercer eje diferencia entre la crtica de la escuela y la escuela crtica Pp. 212 la educacin ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no solo las conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin de lo socialPp. 212 la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho de que la sociedad sea una sociedad educativa, donde la

gente intercambie perspectivas consecuenciasPp 213

experiencias

aprenda

de

las

Es una ingenuidad pensar que el currculo de la escuela es un conocimiento neutral () al contrario lo que cuenta como conocimiento legtimo es el resultado de unas complejas relaciones de poderPp. 213 la cuestin ahora es ver esto como una forma de poltica de poltica cultural que se re-crea y se re- contextualiza dentro de una compleja red de relaciones sociales e ideolgicas Pp. 213 el currculo escolar es un espacio de maniobra en el que los valores y las culturas de oposicin se muestran en el sentido de lo pblico como antagnicos con los valores y las culturas dominantes Pp. 214 Giroux. Entender el currculo como los estudios culturales, plantea al menos, estas vas de desarrollo Pp. 214 La pedagoga no solo es mediadora entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujetoPp. 214 la cultura institucional produce hegemona: ignorancia de la propia opresin () la hegemona es un encasillamiento cultural de significados, una prisin de lenguajes y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los dominadosPp.215 Una ciencia critica de la educacin que se distinguira por el objetivo que persigue, el conocimiento que produce y el mtodo que utilizaPp. 216

Lectura 15 Pedagoga crtica; poder y conciencia Martnez, Bonaf Jaume (1996)

Las pedagogas crticas son un consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y la Ilustracin(pg. 212)

Qu es educacin? dice Freire (1974)- : es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (pg. 212) Que las escuelas, en su dimensin institucional, reproducen las relaciones sociales hegemnicas es una vieja y conocida tesis nacida en el seno de las sociologas crticas de la educacin. (pg. 212) ni la educacin compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una poltica de igualdad dentro de las escuelas. (pg. 213) Las escuelas se han de ver como esferas pblicas democrticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autentica democracia. (pg. 213) Lo que las pedagogas criticas muestran [] son formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escuela y la sociedad en el campo de la poltica. (pg. 213) el currculo escolar es un espacio de maniobra en el que los valores y las culturas de oposicin se muestran como antagnicos con los valores y las culturas dominantes.(pg. 214) los maestros como narradores de la vida social, con argumentos culturales, abiertos a lo creativo y a lo nuevo. (pg., 214) los estudios culturales plantea, al menos, estas vas de desarrollo: proporcionar un fundamento interdisciplinario para analizar los lmites del conocimientos oficial, facilitar un lenguaje y un mtodo critico de indagacin y permitir que las propias categoras de significado entren en juego de la reconstruccin cultural. (pg. 214) La pedagoga no es solo mediadora entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino que es, tambin, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a travs de los cuales se establecen, regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se ve constituye la experiencia entre s. (pg. 214) Las pedagogas crticas, buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin critica dentro y fuera de nuestra propias experiencias(pg. 215)

los mtodos son el anlisis autocritico y la invitacin al examen crtico de las acciones concretas, atendidas en su amplia perspectiva social e histrica. (pg.216)

Lectura 17 Problemtica de la evolucin en la didctica crtica Morn, Oviedo Porfirio (1996)

La evaluacin [] histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimiento a travs de la asignacin de calificaciones. (pg. 219) practicas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, contamina y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de calificacin por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica. (pg. 219) se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa, sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. (pg. 219) la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedaggica(pg. 220) Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evolucin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente (pg. 221) La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos, con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional (pg. 222)

evidencias de aprendizaje, estas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc (pg. 223) La evaluacin, vista como un inter juego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que puede permitir confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo y la manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. (pg. 223) La evaluacin apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y obstaculizarlo (pg. 223)

UNIDAD CUATRO: DIDCTICA Y COMPETENCIAS DOCENTES

Lectura 18 Por qu evaluar el desempeo? En seleccin por competencias Alles, Martha (2007)

El anlisis del desempeo o de la gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos. (pg.226) Evaluacin de desempeo [] mejora por igual los resultados de la empresa y la actuacin futura de las personas. Una correcta metodologa de evaluacin de desempeo es beneficiosa para ambas partes. (pg. 227) Los problemas ms comunes en la evaluacin de desempeo son: carencia de normas, criterios subjetivos o poco realistas, falta de acuerdo entre el evaluado y

el evaluador, errores del evaluador, mala retroalimentacin, comunicaciones negativas.(pg. 228) la evaluacin de desempeo como herramienta de desarrollo. Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo. (pg. 230) La evaluacin de 360, donde intervienen varios evaluadores, incluyendo clientes y otras personas relacionadas, es una herramienta formidable para el desarrollo de las personas. (pg. 230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (pg. 230) Los basados en caractersticas son los ms usados, si bien no son los ms objetivos. Los basados en conductas (competencias) brindan a los empleados informacin ms orientada a la accin, por lo cual son los mejores para el desarrollo de las personas. El enfoque con base en resultados es tambin muy popular, ya que se focaliza en las contribuciones mensurables que los empleado realizan en la organizacin.(pg. 230) Mtodos basados en caractersticas.- su diseo est pensado para medir hasta qu punto un empleado posee ciertas caractersticas, como confiabilidad, creatividad o liderazgo, que esa compaa considera importantes para el presente o para un futuro. (pg. 231) Los mtodos basados en el comportamiento permiten al evaluador identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala. Estos mtodos se desarrollan para describir de manera especfica que acciones deberan o no deberan exhibirse en el puesto. (pg. 232) Los mtodos basados en resultados, [] evalan los logros de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo. Sus defensores afirman que son ms objetivos que otros mtodos y otorgan ms autoridad a los empleados (pg. 233) La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (pg. 240) la evaluacin del rendimiento. Para determinar el rendimiento se requiere un sistema de mediacin basado en el anlisis del puesto de trabajo. Por lo tanto, el sistema de evaluacin deber centrarse en actividades que afecten al xito de la empresa, y no en caractersticas que no tengas que ver con el rendimiento, como por ejemplo la raza, la edad o el sexo.(pg. 243)

se combina la evaluacin por objetivos (anlisis del rendimiento) y la evaluacin por competencias, para la evaluacin global y la consecuente nota o evaluacin final en cuanto tanto el anlisis del rendimiento como la evaluacin por competencias (o evaluacin por factores). (pg. 252)

Lectura 21 Competencias en educacin superior Moreno, Olivos Tiburcio (2009)

Competencia: son constructos sociales que pueden facilitar la comprensin de la realidad, al mismo tiempo que la construyen de una manera que refleja y refuerza las suposiciones y valores ideolgicos prevalecientes.(pg. 302) Las competencias [] estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional. (pg. 302) De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE: una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como cognitivos.(pg. 303) Perrenoud (2004: 11) seala que el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. (pg. 304) Perspectiva geogrfica. En el enfoque britnico las competencias son vistas como estndares para funciones y profesiones mientras que en los Estados Unidos la conducta de excelencia de las individuos es la fuente para el desarrollo de listas con competencias relevantes.(pg. 304) Perspectiva psicolgica. Otra fuente de desacuerdo conceptual sobre la definicin de competencia se origina desde la teora sobre cmo la gente aprende. Se observan dos enfoques diferentes: el conductista y el constructivista. (pg. 304)

En el enfoque conductista hay un tenencia a unir competencias con ejecucin, mientras que en la visin constructivista las preferencias y la perspectiva individual del empleado consiguen ms atencin en la composicin de las competencias. (pg. 305) El conocimiento. Empleado tanto en educacin cono en formacin, el termino conocimiento se asocia con la representacin de hechos, procedimientos principios y teoras en un dominio y campo particular.(pg. 306) La comprensin [] representa una capacidad intelectual para usar informacin en una forma sensata y significativa, y la comprensin se asume, emerge cuando el conocimiento existente sirve para producir una nueva situacin. (pg. 307) Habilidades cognitivas [] estn asociadas con las operaciones mentales que procesan este conocimiento. Tales habilidades cognitivas estn referidas a una variedad de formas diferentes como conocimiento procesual (pg. 308) Tipos de competencia [] estos se refieren a competencias multifuncionales y transdisciplinares tiles para lograr muchos objetivos importantes, dominar diferentes tareas y actuar en situaciones con las que no se est familiarizado. (pg. 309) La educacin basada en competencias sostiene la promesa de mejorar la naturaleza del currculo basado en la actuacin, lo cual podra ser una ventaja valiosa para atraer a nuevos grupos de estudiantes y reducir la distancia entre educacin y mercado de trabajo. (Pg. 313) El objetivo de la evaluacin consiste en conocer el aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos (hechos y conceptos, procedimientos y actitudes y valores)que configuran la competencia, pero con relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluacin. (PG. 316)

Lectura 23. Competencias profesionales y calidad en educacin superior Quiroz, Elena (2007)

La calidad educativa es una nocin seductora que encierra multidimensional y relatividad. No hay un nico componente de la calidad, porque el producto educativo dela calidad presenta elementos diferentes y el valor asignado a cada uno de los mismos variara en funcin de los diferentes agentes que integran el sistema educativo de un pas (pg. 327) El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible (Cano, 1998), por lo que la inclusin del Modelo de Competencias Profesionales (MCP) a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. (pg. 328) Desde el punto de vista laboral, la competencia se entiende como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempleo en un determinado contexto de trabajo (pg. 328) Desde el punto de vista educativo, las competencias se conciben como un amplia compleja estructura de atributos y tareas que permiten que ocurran varias acciones intencionales simultneamente. (pg. 328) el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior define la competencia como la capacidad para realizar una actividad o tares profesional determinada poner en accin en forma armnica diversos conocimientos, habilidades y actitudes y valores que guan la toma de decisiones., (pg. 328) En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral, y a que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanentes de los problemas de la realidad. (pg. 328) Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: 1) binomio educacinsociedad.2) Concepcin curricular. 3) Concepcin de enseanza-aprendizaje. 4) Cultura organizacional (pg. 329)

La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo. (pg. 329) El proceso como centro educativo, para que este no solo sea significativo, sino transferible en la solucin de problemas de manera creativa en contextos diferentes en los que se aprendi, (pg. 330) Papel activo del docente, quien con una constante actualizacin es capaz de identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos, crear ambientes de aprendizaje, dirigir, supervisar y evaluar el programa acadmico y el desempeo de los estudiantes. (pg. 330) Papel activo del alumno como participante dinmico con altas expectativas y con una visin de aprendizaje para toda la vida. (pg. 330) los programas institucionales de la IES que se cuenta con programas educativos centrados en el aprendizaje, con suficientes espacios de alternancia laboral, con profesores de grados acadmicos que utilizan un abanico de estrategias didcticas, con alumnos que buscan y analizan la informacin de diversas fuentes y proponen soluciones ticas con fundamento en la teora y experiencias. (pg. 331)

Lectura 24 La formacin docente, prctica pedaggica y saber pedaggico Daz, Quero Vctor (2006)

El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuara enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situacin particulares del aula, laboratorios y otros escenarios de mediacin, donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y un oculto.(pg. 334) La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. (pg. 334)

La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando reflexionemos entre el ser y el deber de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestro alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difcil resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. (pg. 336) Una mirada a la historia de la educacin muestra cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad.(pg. 337) Los docentes generamos teoras, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra practica pedaggica, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional. (pg. 339) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, practicas; es decir, creaciones del docente, es un contexto histrico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente. (pg. 340) La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos, concluyen en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente. Una vez concluidos los estudios universitarios, en parte, con carencias y vacos el docente ingresa al ejercicio profesional o continua con su ejercicio docente con un conjunto de saberes dispersos, difusos, superficiales que lo acompaan durante su desempeo (pg. 342) la actuacin del docente no debe ser solo para consumir conocimientos producidos por otros, sino que al reivindicar nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean tiles a la sociedad.(pg. 345)

Lectura 26 Reflexiones y perspectiva de la educacin superior en amrica latina Proyecto Tunning (2007)

Se gener un espacio para permitir acordar, templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea Pp. 393 las instituciones de educacin superior deben asumir un rol protagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de la sociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformas en educacin superior Pp.394 un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, de forma articuladaPp. 395 el proyecto tuning tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos ttulos sern capaces de alcanzar Pp. 397 para Tuning, es necesario desarrollar programas ms transparentes y comparables a nivel latinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulacin Pp. 398 Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje () la transparencia y comparabilidad de los mtodos y criterios para evaluar el logro de las competenciasPp. 398 Es preciso entonces, que los estudiantes incorporen en sus procesos de enseanza-aprendizaje, competencias que les brinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismo tiempo que los forme como ciudadanos comprometidos Pp.405 La sociedad requiere profesionales con pensamiento crtico, con conocimientos profundos de su realidad local y mundial, que junto a su capacidad de adaptacin al cambio, hayan asumido un compromiso tico con la sociedadPp. 405 Las competencias representan una combinacin de atributos con respecto al conocer y comprender; el saber cmo actuar; y al saber cmo ser Pp. 406 el profesor se convierte en el gran facilitador, que pone en manos de los estudiantes los recursos: informacin, mtodos, herramientas, crea ambientes y les acompaa brindndoles asistencia a lo largo de todo el proceso Pp. 406

En los ltimos aos, se han revalorizado, a nivel de la cooperacin internacional, la multilateralidad funcional, especialmente a travs de la generalizacin de instrumentos flexibles de cooperacin, como las redes y las alianzas estratgicas entre actores Pp.411 al proyecto Tuning como una herramienta de apoyo, para la incorporacin a nuevas redes de reas temticas, que posibilitan una reflexin comn para el desarrollo de temas especficos de gran importancia para la reginPp. 412.

UNIDAD CINCO: TECNOLOGA EDUCATIVA Lectura 28 Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC Daz, Barragn Frida (2005) modelo instrucciones de expertos novatos, se enfatiza la actuacin del agente educativo () modelo de descubrimiento individual y colaborativo () las llamadas comunidades de aprendizaje, el acento puesto en la participacin conjunta Pp. 415 el punto de partida e todo diseo implica una toma de postura y la clarificacin de laso las perspectivas y metas asumidas Pp. 415 el conocimiento no es nicamente un estado mental, sino un conjunto de relaciones basadas en experiencias que no tienen sentido fuera del contexto donde ocurrenPp. 415 las llamadas TIC no deben quedarse slo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz, en el sentido de dispositivos fsicos que ayudan a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curricularesPp. 416 La computadora y en general las TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta fsica como semiticaPp.417 elementos bsicos que definen el diseo instruccional de toda propuesta pedaggica: el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los

medios, siendo la estrategia didctica la que permite una determinada dinmica de relacinPp. 418 Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC: () formalismo, interactividad, dinamismo, multimedia, hipermedia, conectividadPp. 419

en funcin de las finalidades y usos que se den a las TIC, se podrn conformar entornos de aprendizaje centrados en el alumno, individualizados y significativos en la medida en que se adapten a las necesidades y motivosPp. 420 el diseo instruccional en una comunidad de prctica en lnea () se sustenta en cuatro dimensiones () situatividad, comunalidad, interdependencia, infraestructuraPp. 420 lo valioso de un sistema en lnea es la posibilidad de mantener y facilitar una interaccin intensa y constructiva entre los participantes, con miras a lograr el mayor dinamismo posible entre el flujo de la informacin y () los integrantesPp.420 diseo de entornos de aprendizaje donde se trabaje en modalidades hbridas o mixtas, donde se intercalen episodios de enseanza grupal presencial con tutora individualizada y en grupos pequeos Pp.421 la evaluacin abarcar el saber, el saber hacer y el ser; se centrar en el desempeo y competencias adquiridasPp.422 desde una perspectiva constructivista () requiere enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus gruposPp. 423 empleo de las tecnologas para promover la construccin social del conocimiento, motivacin, la creatividad, si se investigara con una mirada psicopedaggica lo que ocurre en experiencias no formales, no escolarizadas, ms bien auto iniciadasPp.424

Lectura 29 Promocin de la lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesario para la educacin del futuro Machado, Yajaira (2009)

Para todos es sabido que la lectura se ha constituido en un problema de nunca acabar. Por ende son muchas las incgnitas que giran en torno a su comprensin. (pg.425) Para remediar esta situacin a proponer experiencias de promocin de la lectura a partir de actividades elaboradas sobre la base de los fundamentos y macro conceptos del Pensamiento Complejo permitiendo un cambio de pensamiento y una reforma de enseanza y del aprendizaje aplicado a la literatura y a su promocin en una comunidad escolar.(pg. 426) la lectura ha de ser vista como un arte. Para ello, la promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: la difusin a todos los rincones posibles y necesarios; la atencin a la formacin integrada por la culturas cientficas y humansticas para sumergir al individuo en una lectura placentera(pg. 426) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin (2000) (pg. 426) I. Las Cegueras del Conocimiento: Errores e Ilusiones. Este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales, intelectuales y de la razn. (pg. 426) II. Los Principios de un Conocimiento Pertinente. [] se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.(pg. 427) III. Ensear la Condicin Humana. [] este sustenta su informacin en la pregunta Cmo decirles hacia dnde vamos cuando leemos?... (pg. 427) IV. Ensear la Identidad Terrenal. Este saber concentra la informacin en Cmo pueden los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su tiempo a travs de la lectura?(pg. 427) V. Enfrentar las Incertidumbres. Prepara al sujeto para que surja lo esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre, abierto y placentero por medio de

la interrogante Cmo elegir una buena estrategia para la promocin de la lectura que cuente con las finalidades que el hombre complexo se propone?...(pg. 428) VI. Ensear la Comprensin. Otro punto clave dentro de los principios se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el texto escrito. ..(pg. 428) VII. La tica del Gnero Humano. Fue entendido como una decisin consciente desde el bucle recursivo individuo especie y asumido como una misin democrtica, responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran bajo un autentica practica social(pg. 428) Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas principios organizaciones que permitan vincular los saberes y darles sentido. (pg.429).

Lectura 30 Curso de formacin en tutora virtual Organizacin de los estados americanos (2007)

Un curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital de conocimiento. [] No puede desarrollarse plenamente si no se poseen las herramientas tecnolgicas adecuadas. Por tanto, un curso virtual requiere de la disponibilidad de un Aula Virtual que permita receptar, recrear y socializar el conocimiento. (pg. 432) El mayor desafo de un ambiente virtual no refiere tan solo a las facilidades tecnolgicas que permiten desarrollar actividades de comunicacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin. Se requiere esencialmente construir un espacio y un tiempo humano formativo donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica. (pg. 432) en el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizajes ir vindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial: a. la lectura; b, la escritura; c, el pensamiento cientfico. (pg. 433) la capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva. (pg. 433)

La mediacin del Tutor se realiza en tres registros: respecto de la disciplina cientfica que es el eje del curso: sobre la enseanza y/o consolidacin de lo que puede considerarse un desempeo competente en el proceso de aprendizaje y en tercer lugar, sobre la base transferencial afectiva del participante.(pg. 434) al Tutor le corresponde confirmar en el participante las estrategias que le faciliten los mayores y mejores logros. Por ello el Tutor es un observador agudo: que logra tener una cierta idea acerca de lo que el alumno hace con la informacin que recibe y el modo como lo procesa (pg. 343) Existe consenso en que no es posible solamente transmitir los conocimientos sino que estos deben ser construidos y apropiados por los alumnos. La informacin que no es apropiadamente/construida, permanece inerte y no disponible para aplicar en otras situaciones o contextos (pg. 434) Las teoras del aprendizaje que se consideran como vlidas tienen una influencia definitiva en el momento del procesamiento de los contenidos. Hasta el presente, es posible identificar tres: a) la basada en la psicologa conductista; b) la que se apoya en los postulados de la psicologa cognitiva y c) la que se enfoca desde la psicologa constructivista. (pg. 435) El diseo instruccional que se orienta por los aportan de la teora del aprendizaje proveniente de la psicologa conductista ha desarrollado diversa clase de enfoque, los que se pueden reconocer como; a) instruccin basada en objetivos; b) instruccin programa; c) instruccin asistida por computadora, entre otras.(pg. 435) El Aula Virtual es un espacio de desarrollo cultural en el que se desenvuelven los mismos procesos que acontecen en la vida diaria.(pg. 435) En el sistema de enseanza-aprendizaje. Estilos de Aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y que, por lo tanto, procesa la informacin y sus experiencias de manera singular. En dicha singularidad radica una forma de percibir y procesar experiencias e informacin que llevan a conformar un estilo propio de aprendizaje. (pg. 440) el tutor tambin deber motivar al estudiante de modo que sea posible desarrollar las diferentes habilidades de los otros estilos de aprendizaje, esto es lo que hace que nos encontremos en un ambiente virtual destinado a la enseanza y aprendizaje y no tan solo ante una pantalla en la cual se han virtualizado contenidos que podran ser sistemticamente seguidos en repetidas e indiferenciadas experiencias y circunstancias.(pg. 440)

Lectura 31 Us y prcticas docentes con relacin a las NTIC Teixeira, Neucilene (2009)

la sociedad contempornea est pasando por una serie de modificaciones estructurales que nos obligan a reevaluar aquello que estamos haciendo en educacin, e intentar linear ese esfuerzo a la realidad que existe fuera de la institucin educativa Pp. 464 Sabemos que la tecnologa no es solo la cosa, sino la cosa y las pautas de uso con las que se le aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella. As como los problemas y expectativas cambiantes que genera Pp. 465 si para los docentes la tecnologa no les es transparente, si ellos no manejan la tecnologa es muy difcil que puedan apropiarse de ella y darle sentido planetarioPp. 465 el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones; las computadoras y su interaccin con hombres y mquinasPp. 466 en la actualidad la nueva meta educacional es como pensar dems de que se piensa. Los principales problemas de nuestra poca no pueden ser comprendidos de manera aislada, pero vistos de manera interconectada e interdependiente Pp. 468 significa pensar en conceptos como conexin, relaciones, contexto, interacciones entre los elementos del todo, observar todo pensando en redes y comunidadesPp. 469 Las nuevas tecnologas no pueden ser vistas como sustitutos de los docentes, tampoco como villanos perjudiciales () es necesario que haya alguien que guie al alumno analizar crticamente todo eso Pp. 470 Formar a los educandos interactuando con las nuevas tecnologas es formar para desarrollar el pensamiento crtico, el pensamiento hipottico y deductivo, la capacidad de observacin y de investigacin, la imaginacinPp. 471

La generacin net es la generacin del siglo XXI que despierta curiosidad puesto que su conocimiento y comprensin son cruciales para saber qu forma tendr la sociedad del futuroPp. 471 como medio relevante en la constitucin de la identidad de los alumnos, la escuela buscar crecer con los mismos, evolucionar a estar atenta a las nuevas formas de aprender y ensearPp. 474 las nuevas tecnologas pueden amenazar a la seguridad docente como el que tiene el saber, sin embargo, la figura del mismo, como persona, es irremplazablePp.475 Considerando que el chat y la web quest son herramientas con gran potencialidad para el trabajo cooperativo, adoptarlas en el quehacer pedaggico permitira al docente hacer intervenciones dirigidas a provocar comprensiones que mejoren el conocimiento Pp. 496 El aprendizaje est en la conversacin y la conversacin consiste en el compartir, en donde la mejora de la comprensin es una realizacin conjunta, social y comunicativaPp. 496 El vnculo educacin/NTYCS es un tema abierto, las innovaciones se suceden, estamos, docentes y alumnos, en procesos de permanente construccinPp. 498

UNIDAD SEIS: EVALUACIN LECCION 32 GIMENO, SACRISTAN, JOS. EVALUACIN DE LA ENSEANZA

La prctica de la evaluacin se explica por la forma en que se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales.. pag. 334 la evaluacin en la prctica educativa como un medio de sensibilizacin de los profesores, antes de preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos de evaluacin para que los sigan. Tal como entendemos la prctica de evaluar, el significado y usos de los profesores no van a cambiar necesariamente con slo decir cmo ha de realizarse sta.. pag 335 Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica pedaggica pag 335 Dicho de otra forma, a los profesores no slo les interesa plantearse la evaluacin como un problema tcnico-pedaggico que han de resolver en su enseanza, apoyados en distintos modos de proceder, sino que han de concebirla como un camino para entender el curriculum real del alumno pag 337 El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la prctica segn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. Decir qu es evaluar no es algo simple de definir. Pag 337 no es lo mismo evaluar rendimientos en los alumnos, comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didcticos o buen funcionamiento de los centros. Ante la posibilidad de someter a evaluacin aspectos o elementos tan diversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la educacin conviene sealar una precaucin: todo en el mbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo por la fuerza; en muchos casos no ser fcil hacerlo, ni est al alcance de las posibilidades del profesor. Pag 338

LECTURA 37 DIAZ, BARRIGA ARCEO Y HERNNDEZ ROJAS GUERRERO. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Como ya se mencion, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa, se refiere a todos aquellos instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas.pag 188 El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender estos indicadores, en apariencia sutiles e inocuo, pero muy valiosos para la enseanza. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los menos diestros, tienden a utilizar distintas claves que le son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la situacin de enseanza. Pag 189 las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula se elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando..." pag 189 A travs de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor puede identificar importantes indicadores que le informan sobre el grado en que se est consiguiendo la comparticin de los contenidos curriculares. . Pag 190. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos puede ser muy variados: ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin. Se realizan en forma individual o en grupos pequeos. Los trabajos son entregados y los evala y ubica dentro de un contexto didctico o de una enseanza en especfico. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objetos de unas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor. Pag. 193

LECCION 39 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACIN ROD MC DONALD. La evaluacin es quizs el ms vital de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional. Con un sistema de evaluacin de alta calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin y los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes. Sin ellos, sin embargo, ambos se sienten amenazados. Pag 41 La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. Cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar aprendiendo y cmo bederan hacerlo. Las tareas de evaluacin necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente. Pag 42 En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que defines si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estndares educacionales, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos.. pag 42 "la evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspecto de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Pag 43 muchas prcticas de evaluacin son tan validas hoy como los fueron siempre. No es informacin disponible sobre evaluacin lo que falta.. pag 43

LECCIN 40 CALIDAD, EVALUACIN Y ACREDITACIN EN MXICO CARLOS PALLAN FIGUEROA

La evaluacin y la acreditacin han tenido un breve y sinuoso camino dentro del sistema de educacin superior en Mxico. Lleg tarde frente a lo que, con

frecuencia, se erigen como paradigmas. Los sistemas que en ese mismo mbito tienen establecidos en Estados Unidos y Canad. Pp 583 La evaluacin y acreditacin en Mxico han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educacin superior. La bsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupacin y meta expresados en planes nacionales e institucionales desde hace ms de una dcada . la necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educacin ha sido tambin una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la propia educacin, toda educacin debe ser de calidad. Pp 584 La acreditacin en su connotacin institucional e individual, implica una bsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de acreditacin se han constituido en un requerimiento en nuestros das, ya que estn destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados (palln 1995) pp 584-585 La evaluacin y la acreditacin no son fines en s mismo; son medios para promover el mejoramiento de la educacin superior. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generacin de informacin para la toma de decisiones, la garanta pblica de la calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Pp 585

Anda mungkin juga menyukai