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Universidad de los Andes Facultad de Humanidades y Educacin Postgrado de Lectura y Escritura Especializacin en Lectura y Escritura

LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA DE COMPRENSIN DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS HERRAMIENTA DE MATEMTICOS. ENSEANZA Y

APRENDIZAJE PARA LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO LGICO.

Leer, escribir y calcular. En esas tres pequeeces cabe en universo entero... ngel Rosemblat (1902)

PROFESORAS: Manuela Ball Josefina Pea Stella Serrano Mrida, Venezuela- Mayo 2001

Raiza Ruiz Arellano C.I.: 10.715.658

...la escuela no ensea a leer, no crea el hbito y el gusto de la lectura, y as falta a la primera y fundamental de sus misiones. Yo creo que la escuela concede hoy excesiva importancia a una cantidad de ciencias, sociales, naturales, etc., y hasta la gramtica (se ensea gramtica y se descuida el idioma). Se ha pensado acaso, antes de explicarles a los nios del tercer grado el sistema colonial de Venezuela o la metamorfosis de los batracios, si estn en edad mental de entender lo que es sistema, lo que es colonial, lo que es metamorfosis y por qu se llama batracios a sapos y ranas? Hay que desarrollar la capacidad de comprensin, de observacin y de expresin, despertar la curiosidad y la iniciativa. Me gusta el siguiente precepto, de apariencia paradjica: Para que el nio aprenda ms, hay que ensearle menos Es decir, menos cosas. Yo Proscriba con que los alumnos de 6 grado supiesen leer, escribir y calcular. Pero que lo supiesen bien. En esas tres pequeeces cabe el universo entero... ngel Rosemblat (1902)

TABLA DE CONTENIDO CAPITULO I INTRODUCCIN----------------------------------------------------------------------------------------------4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA--------------------------------------------------------------------7 JUSTIFICACIN-----------------------------------------------------------------------------------------------8 CAPITULO II FUNDAMENTO TERICO 2.1-LA ESENCIA DEL LENGUAJE Y PENSAMIENTO--------------------------------------------14 2.2-EL LENGUAJE ESCRITO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE-----------------16 2.3- LA COMPRENSIN: SUS POSIBILIDADES EN LAS MATEMTICAS---------------- 19 2.4- PROCESO INFERENCIAL: ESTRATEGIA DE COMPRENSIN DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS MATEMTICOS.---------------------------------------------------------------------27 CAPITULO III 3.1- DEFINICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA: LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA DE COMPRENSIN DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS MATEMTICOS. HERRAMIENTA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO LGICO-------------------------------------------------37 3.2 -OBJETIVOS GENERALES--------------------------------------------------------------------------38 3.3 -OBJETIVOS ESPECFICOS-------------------------------------------------------------------------38 3.4- MTODO-------------------------------------------------------------------------------------------------39 3.5-. PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE ORIENTA LA PROPUESTA------------------------40 3.5.1- PROCEDIMIENTO-------------------------------------------------------------------------41 3.5.2-GRUPO PARTICIPANTE------------------------------------------------------------------41 3.5.3 DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN ------------------------------------------------43 3.5.4 DESCRIPCIN DEL AULA---------------------------------------------------------------43

3.5.5- TIEMPO DE DURACIN DE LA PROPUESTA------------------------------------43 3.7- PLANIFICACIN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE----------------------------44 3.8- RECURSOS---------------------------------------------------------------------------------------------46 3.9- PROPUESTA DE EVALUACIN-------------------------------------------------------------------47 3.9.1 LA EVALUACIN: PROCESO INTEGRAL-------------------------------------------47 3.9.2- LA EVALUACIN DE LA LENGUA ESCRITA--------------------------------------60 3.9.3-COMPETENCIAS, CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN--------61 3.9.4- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS--------------------------------------------62 BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIN
La esencia del lenguaje y el pensamiento radica bsicamente en la existencia de una relacin de reciprocidad entre estas dos cualidades propias del hombre. El lenguaje se ejercita a travs de un complejo sistema de signos que poseen una funcin simblica, esta funcin se condensa a travs del pensamiento ya que este atributo contiene la capacidad neurolgica de edificar procesos representativos de la realidad, es decir, esquemas cognitivos. Cuando expresamos nuestros pensamientos recurrimos al lenguaje, este se concreta mediante la forma oral o bien de manera grfica, representado a travs de la lengua escrita. Para el propsito de nuestro trabajo es importante identificar el lenguaje escrito y definirlo como un proceso constructivo de conocimiento. La lengua escrita involucra, el descifrado con sentido de los signos grficos, leer, y la construccin de expresiones con esos mismos signos, es decir, escribir. El lenguaje escrito se declara con todas sus expresiones y posibilidades de uso, como herramienta de aprendizaje. La lengua escrita permite comprender la realidad, y la comprensin es consecuencia del aprendizaje. De esta manera la lengua escrita posee en s misma la capacidad de comunicacin y de construccin de representaciones que evidencian la realidad.

Las matemticas son una forma de representacin de la realidad, en ellas se expresan ideas complejas que configuran smbolos interpretativos de esta realidad. Las matemticas constituyen un lenguaje particular que expresa y desarrolla el pensamiento lgico. sta, usa como vehculo de comprensin la lengua escrita. Los enunciados de problemas matemticos son un ejemplo claro de la relacin constructiva entre escribir, leer y comprender.

Al recurrir al cualquier texto escrito con sentido hacemos uso de estrategias cognitivas que permiten un acercamiento constructivo a la interpretacin de dicho texto. Es a travs de estas estrategias que logramos realmente la comprensin. Los enunciados de los problemas matemticos poseen una estructura textual compleja, esta estructura se identifica y se adecua con una estrategia bsica para la comprensin de cualquier texto, esta estrategia de comprensin de denomina Inferencia. La inferencia permite encontrar y deducir pistas que no estn presentes en el texto, estas pistas las proporciona el lector-escritor al involucrar sus conocimientos previos y experiencias a esta nueva informacin para lograr reconstruir el texto y darle la interpretacin adecuada. El uso de la inferencia como estrategia de comprensin de enunciados de problemas matemticos es una opcin de enseanza y aprendizaje para el logro de un acercamiento real y significativo de las matemticas y el nio. La comprensin de los enunciados de problemas matemticos a travs del proceso inferencial como estrategia eficaz para la interpretacin y construccin de este tipo de texto se basa principalmente en que el alumno haga uso consiente del pensamiento lgico. La comprensin de los enunciados de problemas matemticos a travs de la inferencia permitir involucrar el estudiante en la aplicacin de las matemticas

en su vida diaria. Permitir ofrecer herramientas cognitivas para acceder a niveles mayores de exigencia en lo se refiere a las capacidades de abstraccin y comprensin de cualquier tipo de texto, especficamente el texto expositivo: estructura textual que expresa el enunciado de problemas matemticos. Esta propuesta pedaggica titulada: La inferencia como estrategia de comprensin de enunciados de problemas matemticos. Herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico. Se presenta en tres captulos: El primero captulo comprende la introduccin, planteamiento del problema y la justificacin. El segundo captulo presenta la fundamentacin terica y los principios pedaggicos.. Contempla el marco conceptual apoyado en fuentes bibliohemerogrfico, haciendo uso de diferentes investigaciones que se han llevado a cabo en la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo del pensamiento lgico. Comprende: La esencia del Lenguaje y Pensamiento. El Lenguaje escrito como herramienta de aprendizaje. La comprensin: sus posibilidades en las matemticas. El proceso inferencial: estrategia de comprensin de enunciados de problemas matemticos. Finalmente, el tercer captulo, esta referido al Diseo de la propuesta Pedaggica, su definicin, el propsito, sus objetivos, el mtodo, as como el grupo participante. Tambin en este captulo se presenta la planificacin de las situaciones de aprendizaje con el tiempo de duracin y recursos, y por ltimo, encontramos la conceptualizacin de la propuesta de evaluacin, definicin de las competencias, los criterios e indicadores y los instrumentos propuesta. que permitirn recoger informacin que proveer datos para poder analizar el desarrollo de la

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LAS MATEMTICAS ES EL TELAR DONDE DIOS URDI LA TELA DEL MUNDO ANNIMO

Las alumnas que habrn de ser objeto de nuestro estudio, son estudiantes de la Unidad Educativa Colegio La Presentacin y cursantes de quinto grado. Segn lo que se pudo apreciar, a travs de un estudio exploratorio y de diagnstico efectuado por parte del docente del aula al inicio del ao escolar 20002001, estas alumnas presentan algunas dificultades en lo que concierne a la comprensin de enunciados de problemas matemticos. Dichas dificultades, pueden ser explicadas en razn del uso inapropiado de prcticas y competencias lingsticas bsicas, tanto como de estrategias cognitivas acertadas que permitan la adecuada comprensin de este tipo de textos.

JUSTIFICACIN

La educacin en Venezuela sufri, tericamente, un cambio radical a partir del ao 1997 con la puesta en marcha de la nueva reforma curricular expresada en el Curriculum Bsico Nacional (CBN), este documento confronta, despus de un estudio diagnstico y estadstico de la situacin actual de la educacin, cifras que ameritan por parte de toda la sociedad y en especial de los docentes, una profunda reflexin. Podemos y debemos preguntarnos Qu pasa da a da en la escuela, qu le estamos enseando a nuestros alumnos. Qu necesita conocer realmente el nio venezolano para confrontar la realidad de nuestro pas?. La reforma curricular vigente, exige un trabajo pedaggico fundamentado en la introduccin de cuatro elementos llamados Ejes Transversales que funcionan como una trama que sirve de soporte a las reas bsicas del quehacer cotidiano dentro del proceso de enseanza/aprendizaje. Estos ejes son: Lenguaje, Valores, Trabajo y Desarrollo del Pensamiento. Dichos ejes conforman la base para formar integralmente al alumno y el docente debe abarcar todo su quehacer pedaggico con ellos El desarrollo de estos ejes induce al alumno a manejar el lenguaje en todas sus formas de expresin: en el hablar, el escuchar, el leer, el escribir. Por su lado, la formacin de valores supone la conformacin de una personalidad humana, respetuosa, solidaria tanto como la consolidacin de materias sociales fundamentales como la tica y la moral. El trabajo honra al ser humano, este enriquece al alumno con herramientas bsicas que le permiten actuar y desenvolverse en la vida prctica. Y como asidero final, tenemos el Desarrollo del Pensamiento. Es difcil en la

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prctica, separar estos cuatro ejes ya que constituyen en su aplicacin, la verdadera educacin formadora e integral, pero para efectos de nuestro trabajo vale la pena estudiar este ltimo eje en forma especial. Cuando comenzamos a realizar nuestras reflexiones, mencionamos el estudio realizado por el Estado Venezolano con el fin de diagnosticar y evidenciar estadsticamente qu niveles de aprendizaje manifiestan nuestros alumnos, y en cuanto a este aspecto en especial, es decir, al desarrollo del pensamiento se comprob lo siguiente: Diversos estudios han detectado que la mayor parte de la poblacin estudiantil carece de habilidades bsicas necesarias para el procesamiento adecuado de la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia de conocimiento y la toma de decisiones. El rendimiento de los estudiantes venezolanos y sus habilidades para la resolucin de problemas son muy inferiores a los que muestra sus pares en otros pases con diversos grados de desarrollo, tanto en actividades escolares como extra escolares (p. 25). Es evidente que a largo de todo este tiempo y con el tipo de educacin que podemos llamar tradicional, basada en la simple repeticin de contenidos, la ejecucin de objetivos a alcanzar por parte del maestro y una subsecuente postracin del alumno en el pupitre, no se ha conseguido sino individuos incapaces de solucionar problemas, inseguros en sus sentimientos y en sus relaciones con los dems, nada asertivos en su vida profesional, descalificados por la sociedad y adems poco prcticos en el objetivo de obtener una mejor calidad de vida. Al principio se coment acerca del cambio que se produjo en el mbito educativo con respecto a la nueva reforma curricular, pero tambin se mencion y esto se confirma con observaciones de prcticas pedaggicas actuales, que el cambio se practic slo en el papel ya que el hecho pedaggico dice todo lo contrario.

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El nio ingresa a la escuela y encuentra un mundo de letras y nmeros que dicen e interpretan el entorno social-cientfico que lo envuelve pero, al mismo tiempo y de manera paradjica, el resultado del desarrollo de prctica de la enseanza dentro de la escuela deviene lo contrario a un acercamiento significativo o real a los conocimientos; termina creando una brecha insalvable entre objetivo y logros. Somos observadores en la prctica y nos preguntamos, Qu sucede con la enseanza, qu cosas enseamos, somos reales y coherentes con el saber del mundo cientfico, qu le proponemos al nio, y obtenemos como respuesta (en la mayora de los casos) que el nio opere mecnicamente o que resuelva problemas. El mundo actual requiere de personas con cualidades ms que intuitivas; que razonen con sentido crtico, que hagan uso eficiente de sus capacidades mentales, especialmente del sentido comn, que interpreten al mundo tal cual es, complejo y acelerado. De qu manera le mostramos aquel mundo al nio. Nos preguntamos, como acechando al futuro, enseamos al nio a leer y a escribir, pretendemos que acte contrario al uso de la lgica, le pedimos que escriba y repita mil veces mam, cuando fue su primera palabra en razn de su inters afectivo e inmediato y la mencion y reconoci?. Le pedimos que lean slabas que no dicen nada?, mientras ellos en su particular mundo infantil explican la teora de la gravedad y dicen se cae, pesa mucho!. Y ni hablar de las matemticas, mundo ajeno al nio normal, ciencia de los genios, cmo se la enseamos al nio, a travs de smbolos, miles de smbolos, formas estas que expresan arbitrariedad con respecto a la realidad y al sentido comn. Cavilamos acerca de la invencin del concepto de nmero y evidentemente fue una necesidad prctica del hombre el agrupar y clasificar objetos, es decir,

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organizar su entorno, entonces, por qu no-procurar que el nio descubra esta necesidad y logre concebir las nociones aritmticas a travs de la investigacin y la resolucin de problemas. Es necesario angustiar al nio con miles de ejercicios de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, cuando en una ocasin especial y en el entorno inmediato del nio le pedimos que corte y reparta una torta en partes iguales segn la cantidad de invitados y el nio y su repartir, corresponden a la exactitud de las matemticas. Es importante resaltar este punto ya que cuando en la clase de matemticas se presenta un planteamiento cmo el anterior; los nios para resolverlo emplean mil piruetas en su mesa de trabajo, razonan en funcin del fastidio y el aburrimiento. Por qu? Claro est, la relacin directa y significativa del entorno, el contexto permite el uso adecuado de la razn y la lgica acoplada a formas de pensar naturales del hombre. Es decir, si el nio est en una celebracin y asume la actitud de anfitrin, repartir la torta segn la cantidad de invitados para que todos queden satisfechos y felices. Cul es la juicio que podemos hacer frente a dicha situacin: El posee la nocin de nmero? El resuelve el problema de que todos queden satisfechos al dividir la torta en partes iguales?, l evidencia habilidades de pensamientos expresados en las matemticas.? Es indudable que resulta necesario encontrar estrategias de enseaza significativa que permitan que el alumno conciba el espacio de las matemticas, siendo est rea, bsica para el desarrollo del pensamiento lgico, tomando en cuenta que este permite actuar y entender el complejo mundo que le es vecino. As mismo como las matemticas son reales y prcticas, de la misma manera es importante engranar esta enseanza con el rea de la lengua escrita, esta es instrumento de aprendizaje y permitir, como vehculo, la interpretacin y resolucin de enunciados de problemas matemticos usando procesos cognitivos

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traducidos como procesos de inferencia tiles para lograr mayor comprensin y afianzar el uso funcional de las matemticas. Es por esto que se aventura la Propuesta Pedaggica: La inferencia como estrategia de comprensin de enunciados de problemas matemticos. Herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico. Los enunciados de problemas matemticos son una forma de acceder al pensamiento abstracto y permiten a travs del ejercicio del razonamiento lgico deducir e inducir tener la base para la construccin y desarrollo del pensamiento hipottico-deductivo propio de la edad del grupo de estudio, as mismo se logra como consecuencia del desarrollo de la propuesta que el grupo de estudio consolide y acceda a esquemas de pensamientos bsicos para el pleno desarrollo intelectual y afectivo en niveles escolares avanzados. Es importante destacar y afianzar nuestras razones fundadas en la idea de que si los estudiantes de la segunda etapa de la escuela bsica no logran comprender enunciados matemticos como prctica del razonamiento lgico, tendrn obstculos difciles de salvar en el proceso de acceder a grados superiores de pensamiento o niveles de abstraccin que permitan la reflexincomprensin intelectual compleja. As lo manifiesta el Curriculum Bsico Nacional (CBN): La mayora de los alumnos de la segunda etapa contina con un pensamiento concreto que depende de un contexto fsico o especfico para poder percibir regularidades y relaciones, es por ello que requieren hacer uso de materiales concretos para apoyar su razonamiento. Sin embargo, es necesario que en esta etapa se sienten las bases para el razonamiento formal y la abstraccin que necesitan en la tercera etapa de Educacin Bsica.(p.167) El desarrollo del pensamiento lgico permitir alcanzar mayores grados de madurez y como consecuencia la prosecucin de la escolaridad a niveles o etapas

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cada vez ms complejos. El estudiante podr servirse del razonamiento lgico para actuar y resolver problemas cotidianos, enfrentarse a la vida y confrontar la realidad.

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CAPITULO II

FUNDAMENTO TEORICO

EL APRENDIZAJE HUMANO PRESUPONE UNA NATURALEZA SOCIAL Y ESPECFICA Y UN PROCESO MEDIANTE EL QUE LOS NIOS CRECEN DENTRO Y HACIA LA VIDA INTELECTUAL DE AQUELLOS QUE LO RODEAN. VYGOTSKI

FUNDAMENTO TEORICO 2.1 La esencia del lenguaje y el pensamiento:

Para comprender el proceso natural de comunicacin humana el lenguaje oral y escrito debemos conocer cules son las capacidades genticas que se involucran en dicho proceso. Estas capacidades se relacionan entre s ya que estn imbuidas en un proceso biolgico-neurolgico y se expresan a travs del: Lenguaje y Pensamiento. El lenguaje, puede ser entendido como la capacidad propia de la especie humana para comunicarse por medio de un sistema de signos la lengua que implica el poner en juego una tcnica corporal compleja y supone la existencia de una funcin simblica y de centros nerviosos genticamente especializados. Diccionario de Lingstica (1989)) El pensamiento, por su lado, es un proceso neural que simboliza acciones. Es la capacidad humana que permite evocar, representar e internalizar modelos y actos. Escalante (1991: p. 53).

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En el intento de aproximacin a la definicin del lenguaje y del pensamiento podemos reconocer la existencia de una relacin de reciprocidad, evidente entre estos dos atributos propios del hombre. El primero, el lenguaje se despliega a travs de un complejo sistema de signos contentivos de una funcin simblica, esta funcin se hace concreta a travs del pensamiento ya que este atributo implica la capacidad neurolgica de construir procesos representativos de la realidad, es decir, esquemas cognitivos. Entre el lenguaje y el pensamiento existe una interrelacin constructiva de acciones permanentes; el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y generalizacin a travs de la percepcin del mundo real. Piaget (1984) Cuando se recurre al pensamiento a travs del lenguaje, aquel se manifiesta concretamente en forma oral mediante el uso de palabras, frases oraciones; materia prima de las conversaciones o bien, de manera grfica por medio del mecanismo llamado lenguaje escrito. Es importante reconocer la relacin de estas dos capacidades ingnitas ya que como lo expresa Anzola (1997): El Lenguaje en opinin de Hjelmeslev es el instrumento con el que el hombre da forma a su pensamiento y a sus sentimientos, a su estado de nimo, a sus aspiraciones, a su querer y a su actuar... (p. s. n). El lenguaje pudiera ser considerado como la mxima expresin del ser humano, es un talento innato que proporciona herramientas esenciales formas de asociacin para lograr la comunicacin y mantener una relacin con su contexto social. El lenguaje viene siendo as un proceso humano, altamente personal y profundamente social Vygotsky (1962). Si reconocemos que el lenguaje y su relacin directa con el pensamiento permite el desempeo ptimo del hombre inmerso en una sociedad, es importante

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estudiar las formas de lenguaje y sus prcticas, estas formas de lenguaje son, bsicamente, dos: la forma oral y la forma escrita. El lenguaje oral comienza y se desarrolla naturalmente en el ambiente del hogar, cuando el nio intenta establecer sus relaciones con el medio y como un investigador descubre sus cualidades, es decir comienza a construir el sistema de signos su lengua este descubrir permite evocar nombres e identificar realidades, as lo expresa Anzola (1997): Despus de las primeras incursiones en la palabra y una vez que enuncian la realidad se constituye en un medio para organizar el mundo, se inicia la construccin de la gramtica, definitivamente el gran acontecimiento...(p. s. n.). Ms tarde, van a enriquecerse las cualidades que consolid al adquirir su lengua y cuando el nio se asume ya experto en las formas fundamentales de la expresin: nombrar, preguntar, exclamar; se encuentra en la situacin de comenzar su formacin escolar; formacin con la que comienza a incursionar en las relaciones con el sistema de signos grficos, es decir comienza a aprender el uso y significado de la lengua escrita.

2.2. El lenguaje escrito como herramienta de aprendizaje.

Qu habilidades implica la lengua escrita? El lenguaje escrito implica, por un lado, poder descifrar el sentido de los signos grficos; es decir, leer y, adems, poder construir una expresin con esos mismos signos; es decir, escribir. Ambas habilidades pueden ser asumidas como procesos de aprendizaje ya que permiten al nio establecer una interaccin con el mundo que le rodea y, as mismo, interpretar sus complejidades.

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Si la lengua escrita permite entender la realidad mediante el aprendizaje sistemtico experimentado esencialmente dentro de la escuela, es importante describir qu es y cmo se produce ese aprendizaje para luego, involucrar a la lectura, la escritura y el resultado consiguiente a estos procesos de aprendizaje, estamos hablando de: la comprensin. Segn la teora psicogentica, el proceso de aprendizaje es la reconstruccin de la realidad a travs de la asimilacin, acomodacin y el equilibrio de esquemas cognitivos con la finalidad de componer el conocimiento, ste, es el objeto de aprendizaje a decir de Jean Piaget (1964): El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un acontecimiento, no consiste en simplemente mirarlo y hacer una copia o imagen mental del mismo. Conocer un objeto significa actuar con respecto a l. Conocer quiere decir modificar, transformar el objeto y comprender el proceso de esta transformacin y, en consecuencia, comprender cmo esta construido el objeto... (p. 2) La construccin del conocimiento, es decir la comprensin de la transformacin del objeto se alcanza con el uso de ciertas estrategias cognitivas que permiten la acomodacin de esquemas ajustados a experiencias de vida, estas experiencias de vida las llama Frank Smith (1982) Teora del Mundo. El complejo proceso de aprendizaje es adems de constructivo y activo, nico para cada individuo, cada cual construye su propia teora del mundo. El aprendizaje sucede en el cerebro de cada nio y se relaciona con sus experiencias personales tanto externas como internas. El conocimiento se reconstruye y se particulariza convirtindose en una impronta que identifica al nio y a su actuar. El aprendiz construye su propio conocimiento ya que posee habilidades o estrategias cognoscitivas que convierten la actividad permanente en accin dirigida hacia el objeto estudiado. Estas estrategias implican observar, percibir descubrir, conocer, asociar, construir, comprender y aplicar. Tales estrategias, sus usos y aplicaciones son fundamentales para que la aprehensin

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de la informacin sea adecuada y coherente, posibilitando con ello, el desarrollo potencial del pensamiento lgico. En este sentido, el pensamiento lgico va a estar constituido por procesos mentales que permiten organizar, transformar y crear informacin, funciones bsicas para un actuar conciente y apropiado del nio dentro del ambiente social en el cual est inmerso. Es importante mencionar como aspecto pedaggico y en relacin a el ambiente social que envuelve al nio, que el desarrollo y construccin del conocimiento o aprendizaje, se revela a travs del aporte de una teora expuesta por Vygotsky, denominada Zona de Desarrollo Prximo, esta explica la importancia que debe tener la organizacin del entorno escolar para que el nio pueda alcanzar niveles ms altos o ms abstractos, niveles en los que le es posible ser ms conciente. Bruner (1984). Esta teora menciona el actuar del docente ejemplificada como una plataforma que invita al alumno a alcanzar en compaa de los ms capaces del mismo docente niveles ms complejos y avanzados de conocimientos mediados por la experiencia compartida ; alumnos docentes, alumnos-alumnos. As que, como se expuso anteriormente el aprendizaje no es slo aplicacin o ejercicio de operaciones o habilidades del pensamiento, el aprendizaje sucede en el alumno al conjugar la suma de estas habilidades con su mundo interno, es decir, el nio posee un arsenal de experiencias naturales que integran, sentimientos, deseos, aspiraciones y, en un todo, se involucran para convertir su persona en un ser integral y partcipe activo de su vida y su realidad. Con este criterio se expresa Serrano (1999) cuando seala que: El alumno debe ser partcipe y vivir ese cmulo de experiencias que originarn la adquisicin del conocimiento, la formacin de hbitos y habilidades, el desarrollo de actitudes, la formacin de conceptos, formulacin de sistemas de valores, modificacin de los conceptos de s mismos y de sus aspiraciones e ideales.

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Las experiencias cotidianas, las experiencias construidas, se organizan y afianzan al usar como herramienta de aprendizaje la lengua escrita. El lenguaje escrito admite la reestructuracin de la percepcin del mundo en un todo coherente. Esta forma de expresin y comunicacin cumple un papel fundamental en la construccin del conocimiento ya que nos permite ir ms all de las letras, permite el leer entre lneas, el pensar, imaginar, crear, teorizar. Hace posible el cumplimiento de un trabajo reflexivo que admite no slo actuar sobre el objeto sino, adems, reinventarlo, recrearlo. La lengua escrita y su construccin son un modelo representativo de nuestro pensamiento, se deriva de formas de estructurar y de actuar experiencias y acontecimientos, observaciones y reflexiones. Es importante considerar de igual manera la funcionalidad prctica de la lengua escrita, ya que, adems de potenciar el conocimiento, posibilita el acceso a un progreso individual y social. En opinin de Colomer y Camps (1990) la posesin del lenguaje escrito es entendida como poder: poder de informacin, progreso cientfico, poder de ascensin social, poder de acceso al placer esttico, la lengua escrita le da acceso de dominio al individuo, le permite actuar en este nuevo mundo competitivo y audaz.(p. 18) La lengua escrita y su amplia posibilidad de usos y manifestaciones cimientan su hacer en la comprensin. Al comprender lo que leemos y escribimos accedemos al mundo real, complejo y cientfico que nos envuelve. Si la comprensin es el cimiento de la lengua escrita es importante estudiar qu es la comprensin as como las posibilidades y caminos para llegar a ella.

2.3 La comprensin: sus posibilidades en las matemticas.

La comprensin es la base del aprendizaje. La comprensin como proceso cognitivo se traduce en el establecimiento de los enlaces pertinentes entre el objeto que se quiere explicar y los razonamientos utilizados para explicarlo.

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Cualquier acto de comprensin se entiende como una alteracin de los esquemas en los que estn organizados los conocimientos, es decir, como un proceso de formar, elaborar y modificar las estructuras de conocimiento que el sujeto tena antes de entender esa nueva informacin. En opinin de Smith la comprensin o las formas o posibilidades para llegar a ella, se asemejan al proceso que utilizan los cientficos para descubrir y elaborar teoras. El cientfico comienza por hacer un resumen de todo lo que es su acontecer, es decir generaliza y conforma reglas de todas las experiencias pasadas. Lo que sabemos, bsicamente hablando, acerca del mundo viene a ser un resumen de nuestras experiencias. Ahora, podemos preguntarnos, para qu necesitamos elaborar una teora, el mismo autor afirma la necesidad de construir teoras para poder darle sentido al mundo, para interpretar los nuevos datos que se recogen cotidianamente. Las teoras resguardan a los cientficos del desconcierto, sera difcil vivir da a da desconcertados y ansiosos por lo que pasar. Los cientficos recurren a las teoras para formular hiptesis que configuran la base de futuros experimentos y nuestra teora personal del mundo es utilizada de manera similar para anticipar los hechos por venir, es decir predecir el futuro. Segn nuestro autor, la comprensin depende en gran medida de la prediccin. La prediccin es el descarte por anticipado de alternativas improbables Las predicciones consisten en formular preguntas. La comprensin en responder a esas preguntas: la base de la comprensin es la prediccin y la prediccin se consigue haciendo uso de lo que ya sabemos acerca del mundo, recurriendo a la teora del mundo existente en nuestro interior, dentro de nuestras cabezas. No es preciso ensearle a los nios a predecir, es un proceso natural, lo han hecho desde que nacieron. El hacer predicciones es un componente natural de su vida: sin ello, nos veramos superados por la incertidumbre y la ambigedad del mundo antes de hacer nuestro ingreso a la escuela Smith (1994: p. 110).

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El lenguaje, escrito con sentido, es una base para formular hiptesis y probarlas. Hacemos predicciones de lo que nos disponemos a leer o a escribir para comprender; formulamos hiptesis acerca de la comprensin del significado de las palabras, prrafos, ideas, en general investigamos arduamente para encontrarle el sentido a todo texto. Anteriormente dijimos que el lenguaje escrito es una herramienta de aprendizaje y que la comprensin es la base del aprendizaje, bien este binomio se conjuga para conformar el pensamiento y su forma de actuar frente a situaciones verdaderamente desconcertantes. Situaciones tales como cuando el nio ingresa a la escuela y se encuentra con una cantidad de desaciertos que slo l logra entender cuando hace relacin directa con su teora del mundo; el nio hbil y astuto logra adecuar el mundo extrao de la escuela a su realidad y como por arte de magia logra construir el mundo escolar. Cuando hablamos de desaciertos, nos referimos al mundo de smbolos abstractos de los que hace uso la escuela para mostrarle como una quimera, el universo de un lenguaje particular como lo es, por ejemplo, el lenguaje de las matemticas. Siendo este ltimo tpico, el objeto central de nuestro estudio, podramos preguntarnos al respecto: Cmo hace el nio para formular hiptesis, hacer predicciones y encontrar sentidos, es decir, comprender el mundo abstracto y complejo de las matemticas. Cmo se vincula el lenguaje escrito con esta forma compleja de expresin.? Para nosotros, y este es un juicio general, las matemticas constituyen una forma de lenguaje, hemos dicho que el lenguaje es una representacin del pensamiento, as que este tipo de lenguaje est relacionado con una forma particular de pensamiento, segn diversos autores como Piaget (1992), Bruner y Vygotsky (1995), apoyados en tendencias interpretativas, especficamente la constructivita, este pensamiento se construye desde nociones o esquemas concretos a los abstractas; dicho en otras palabras, el aprendizaje de las

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matemticas al igual que todo aprendizaje se inicia o se desarrolla a travs de operaciones manipulables, observables y que expresan una realidad determinada y luego, a travs de un proceso de maduracin y aprendizaje, el individuo logra razonar sobre las alternativas y reflexionar acerca de la escogencia de situaciones ya no observables sino planteadas sobre bases hipotticas. Lo propio de esas operaciones que llamamos concretas, es referirse directamente a los objetos o a sus relaciones o a sus nombres. Estas operaciones funcionan nicamente respecto a comprobaciones o representaciones consideradas verdaderas y no con relacin a simples hiptesis. La habilidad de hacer uso del pensamiento abstracto permite al sujeto razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree an, que considera en razn de puras conjeturas; aquel, se hace capaz de extraer las consecuencias necesarias de verdades sencillamente posibles, este proceso constituye el principio del pensamiento hipottico-deductivo o formal Piaget (1984). Cuando hablamos de conceptos concretos y abstractos nos estamos refiriendo a el manejo de nociones elementales o bsicas como seran: contar, agrupar, seriar, corresponder. Estas operaciones son efectuadas sobre la base de lo palpable y concreto, como por ejemplo: el nio cuenta con los dedos de la mano, el nio dispone los juguetes por orden de tamao, el nio organiza la fila de alumnos de acuerdo al tamao, de mayor a menor. As mismo, el progresivo desarrollo de estas nociones permite al nio llegar a consolidar conceptos ms complejos para desarrollar acertadamente el pensamiento lgico, por ejemplo, el nio identifica caractersticas, propiedades y relaciones entre distintos hechos, ideas, procesos y situaciones; encuentra aspectos comunes y no comunes entre ideas, formula hiptesis en diferentes situaciones, muestra conservacin de cantidad, de espacio-tiempo, etc. El nio es capaz de exponer razones y conclusiones usando la induccin, la deduccin y/o la inferencia al resolver problemas de ndole matemtica.

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Como consecuencia de lo expuesto anteriormente establecemos como importante el uso y aplicabilidad de las matemticas, estas son una forma de aproximacin a la realidad, as que, de esta manera debe ser vista en la escuela e iniciar el proceso de su enseanza sobre la base de la funcin y uso acertado de estas nociones, as lo manifiesta el documento del Curriculum Bsico Nacional (CBN) (1998): Las matemticas (...) en su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas: la necesidad de ordenar, cuantificar y crear un lenguaje para las transacciones comerciales. En sus niveles ms articulados, es una forma de razonar, de enfrentar la resolucin de problemas y llegar hasta las consecuencias ltimas de un supuesto. (p.167) El nio al llegar a la escuela y enfrentarse a la realidad matemtica inicia su caminar cientfico ya hemos afirmado que para aprender y comprender el nio se comporta de manera similar a la de un cientfico es decir, comienza a elaborar sus propias hiptesis acerca de lo que son las formas que, transfiguradas en el papel, dicen algo y de alguna manera interpretan la realidad, estas formas son los nmeros y son instrumentos que permiten contar, clasificar, ordenar, encontrar correspondencias e intercambiar objetos; al principio son visibles y observables pero luego se transforman en ideas sin una realizacin concreta. El nio consigue manejar las operaciones aritmticas bsicas que se construyeron sobre la base concreta despus de ordenar, clasificar, corresponder etc. Estas operaciones traducidas en un lenguaje simblico la identificamos como: sumar, restar, multiplicar y dividir. Es importante destacar que muchas veces la escuela no inicia este aprendizaje como lo ordena la lgica del aprendizaje, es decir sobre la realidad concreta, ya que esta le muestra al nio un lenguaje realmente particular; la escuela le ensea directamente la abstraccin caracterstica de las matemticas, le muestra nmeros y las operaciones

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correspondientes; algoritmos simblicos que se transforman en actuaciones mecnicas y redundantes en su hacer escolar. Al ser congruentes con la naturaleza del aprendizaje, y concebir a la lengua escrita como herramienta de comprensin entendemos que est expresa los signos o figuras y los manipula para que al ser ledos o escritos tengan una correspondencia directa con el pensamiento lgico, es decir, que al leer y al ser escrito, el lenguaje matemtico se construye y transforma en un todo de acuerdo a las leyes de la razn y del sentido comn. Est es la razn vlida o el propsito para el aprendizaje de las matemticas, que tenga un asidero en o sobre lo cotidiano y que el conocimiento que se obtenga del mismo sea aplicable y acertado en el quehacer diario del nio. Segn la concepcin del aprendizaje estudiada y las formas adecuadas para que el nio logre construir y consolidar a travs de la lengua escrita el conocimiento, en este caso el matemtico, se considera como una alternativa el estudio y uso de la estrategia de enseanza y aprendizaje La resolucin de problemas matemticos, esta estrategia permite que al alumno se le invite a razonar y que logre llegar a conclusiones apropiadas por s mismo. La resolucin de problemas plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio de creatividad. El nio plantea posibles soluciones, las ensaya, construye y reconstruye sobre nuevas hiptesis para alcanzar una solucin vlida y lgica. La resolucin de problemas exige el uso de diversos procesos mentales, entre los cuales se considera, en relacin con el documento del Curriculum Bsico Nacional (1998), los siguientes: a) b) c) d) Lectura e interpretacin de los enunciados. Identificacin de la informacin de que se dispone y lo que se quiere encontrar. Seleccin y simbolizacin de las operaciones. Seleccin de las estrategias de clculo ms adecuadas: algoritmo, clculo mental, tanteo, estimaciones.

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e) f)

Expresin oral y escrita de los resultados. Interpretacin de los resultados en funcin del contexto, considerando la razonabilidad y revisando el proceso en caso necesario. (p.173).

La resolucin de problemas sobre la base de la alfabetizacin permite ejemplificar la complejidad de la vida cotidiana a la que esta expuesto el nio. Tomemos como ejemplos: desde hacer compras hasta hacer operaciones bancarias; desde decidir qu ropa usar para una ocasin especfica hasta decidir qu profesin elegir. La resolucin de problemas permite que el pensamiento trabaje en funcin de la razn, de la lgica y del sentido comn. Otro propsito fundamental que se le atribuye a la estrategia de resolucin de problemas la expresa en toda su extensin y apoyando nuestra tesis Cordero, Juan (2000), l explica que: La resolucin de problemas desarrolla la capacidad de abstraccin de nuestro pensamiento, favorece el anlisis de situaciones desde una perspectiva compleja e integradora, lo que implica la manipulacin y control de esta realidad a partir de su representacin mental, es decir, sin tenerla delante y presente. Ello exige la formalizacin del problema, el control de variables, las comprobaciones, etc. Y por tanto aadir al pensamiento emprico-inductivo propio de los 11-12 aos, formas de pensamiento hipottico-deductivo, ms desarrolladas, ajustadas, maduras, eficientes y cientficas. (p. 6 ). Despus de estudiar la complejidad de la comprensin y sus posibilidades en el mbito de las matemticas es requerimiento bsico para nuestro estudio responder a una pregunta que se plante anteriormente, esta corresponde a cul es la vinculacin entre la lengua escrita y las matemticas. La reflexin que se pueda hacer frente a esta respuesta permitir verificar s realmente la comprensin de los enunciados de problemas matemticos como estrategias de enseanza y aprendizaje expresados en estructuras textuales profundas y complejas son factibles para lograr la aprehensin y comprensin de las matemticas.

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En nuestro parecer, esta vinculacin reside bsicamente, en la capacidad o poder que proporciona la lengua escrita a travs de ciertas estrategias o procedimientos cognitivos de comprensin de permitir construir conocimiento y al mismo tiempo, responder al significado o al sentido de cualquier tipo de texto. Si dominamos los procesos de lectura y escritura lograremos darle sentido a cualquier tipo de lenguaje especialmente el matemtico. Si logramos leer y escribir apropiadamente comprenderlos. Sobre la base de esta comprensin se lograr la reconstruccin de conocimientos propios de la matemticas como es el desarrollo del pensamiento lgico, esto permitir el acceso al alumno a espacios abstractos del pensamiento traducido segn Piaget (1992) como formas de pensamiento hipottico-deductiva. Anteriormente afirmamos que la resolucin de problemas matemticos como estrategia de enseanza y aprendizaje es un vehculo de construccin de conocimiento ya que aquellos representan expresiones textuales complejas del lenguaje escrito. De acuerdo a estudios realizados por investigadores interesados en el tema del aprendizaje de las matemticas se ha encontrado y coincidido con nuestra percepcin, que la comprensin de las matemticas expresadas en los enunciados de problemas matemticos es limitada por la escasa habilidad y destrezas de las competencias lingsticas bsicas, es decir: leer y escribir. En opinin de Cordero, Juan (2000): La prctica docente nos indica que un porcentaje no despreciable, (de nios) llega a los institutos sin una competencia lingstica adecuada de la enseanza primarias Tomando esto como punto de partida, nos planteamos un tratamiento global de las matemticas que permite que sean tratadas tambin desde el rea de lenguaje. Estamos enunciados de problemas matemticos lograremos

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acostumbrados a ver deficiencias de tipo lingstico que intervienen muy claramente en los aprendizajes matemticos. (p.7)

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, nos preguntamos, cmo lograr la comprensin del lenguaje matemtico, especficamente, de los enunciados de los problemas matemticos?. S incluimos en forma natural el rea de lenguaje en el estudio de las matemticas usaremos competencias lingsticas traducidas en estrategias cognitivas que nos permita encontrar el camino para conseguir la luz que es en este caso el significado o sentido del texto es decir la comprensin de dichos enunciados. Los enunciados de los problemas matemticos poseen una estructura textual particular y el uso acertado de estrategias cognitivas pertinentes para este tipo de textos afirman la comprensin y por ende la solucin adecuada de los problemas que expresan los mismos. Por consiguiente es importante conocer y describir qu estructura posee dichos textos y que estrategia cognitiva es la adecuada para lograr la comprensin de los mismos.

2.4.

Proceso

inferencial.

Estrategia

de

comprensin

de

enunciados de problemas matemticos.

Cuando describimos anteriormente lo que es comprensin y las posibilidades para llegar a ella expusimos el proceso por el cual el alumno concibe el entendimiento, describimos que las hiptesis y la prediccin son procedimientos a los cuales acude el lector o escritor para concretar lo que expresa a travs de la lengua escrita, enfatizamos que la prediccin se define como el hecho de plantearse interrogantes a partir de los conocimientos previos que posee el lector o escritor y que la comprensin se refiere a encontrarle respuestas a esas

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interrogantes conjugadas con el conocimiento, reconstruido a partir de todo el arsenal de informacin conocida. Aquellos procedimientos los llamaremos, estrategias. Estas son

instrumentos o herramientas cognoscitivas que permiten a travs de la prctica constante, construir y comprender textos. Es importante aadir que cuando hablamos de construir, nos referimos al hecho de escribir, muchos autores han estudiado acerca de las estrategias de comprensin lectora: prediccin, planteamientos de hiptesis, responder a interrogantes e inferir. A nuestro parecer al escribir hacemos uso de las mismas estrategias ya que estas permiten ordenar, organizar y concretar ideas que luego son plasmadas en el papel, cuando escribimos, predecimos, nos preguntamos cul ser el hilo que gua la composicin, elaboramos hiptesis, escribimos y rescribimos cuando revisamos y nos damos cuenta de que los aspectos gramaticales o semnticos no dicen lo que nuestro pensamiento quiso expresar, jugamos con las palabras para dar pistas semnticas y lgicas, para dar relacin al texto y expresar con sentido nuestras ideas, es decir, inferimos. As mismo, es importante destacar que al hablar de estrategias, desde un punto de vista pragmtico, expresamos la idea de destreza. La finalidad de esta consiste en autoregular los procesos del pensamiento y del aprendizaje. En el presente estudio, los procedimientos o estrategias para la comprensin y el aprendizaje de textos va referido a la lectura y escritura. Para Sol (1996), las estrategias de aprendizaje se definen como: secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con el fin de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y la utilizacin de la informacin. (p. 26). Sol (1996) cuando se refiere a la utilizacin de la informacin, hace

mencin a como el lector o escritor manipula la informacin para hacer de ella un

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instrumento de su invencin, es decir, cada interpretacin o cada composicin es nica y propia y plasma el hacer y el decir de quien lee o de quien escribe, as mismo, a travs del uso de ciertas estrategias escogidas segn el objetivo o propsito del lector-escritor, se permitir elegir y decidir qu informacin es apropiada y cul le ser til para tal propsito. Ya hemos mencionado los procedimientos que implican la comprensin de textos, no los hemos explicado todos exhaustivamente ya que nuestro inters radica bsicamente en hacer uso y prctica de una estrategia especfica como es la Inferencia, vista como un procedimiento factible y adecuado para escribir y leer enunciados de problemas matemticos. Explicaremos esta relacin tratando de explicar qu son y cmo se construyen los enunciados de problemas matemticos; qu son y cmo funcionan las inferencias. Por qu es factible y adecuado el uso de la inferencia para escribir y comprender enunciados de problemas matemticos. Para determinar esta relacin estructural es importante primero describir qu es un texto y cmo funcionan su estructura externa e interna para adecuar la forma de lo se quiere decir y darle sentido o significado y as determinar que estructura textual poseen los enunciados de problemas matemticos para, en consecuencia, optar por alguna alternativa de enseanza que permita construir y componer por parte de los alumnos este tipo de texto cumpliendo con las condiciones estructurales expresadas. Un texto, para Amat de Betancour (1991): ...adems de comunicar informacin, expresa el tipo de organizacin interna que el autor impone a la informacin al comunicar sus ideas La construccin de un texto encierra dos aspectos fundamentales: el contenido y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el rea especfica del conocimiento o

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tpico y el segundo con la estructura del texto o la manera como las ideas se interrelacionan para formar un todo coherente (p. 16). Estos dos componentes estn inseparablemente relacionados ya que, a la hora de buscar el significado concreto de un fragmento de informacin, vemos que, ambos, configuran un tejido que permite adecuar y encontrar el sentido al texto. Es importante destacar que el reconocimiento no solo de la informacin manejada sino, tambin, el reconocimiento de la estructura del texto permite o favorece la ansiada comprensin de la informacin. De aqu que sea posible ubicar a qu tipologa pertenecen los enunciados de los problemas matemticos y cul es su engranaje para la posibilitar la construccin del mismo. El enunciado segn el diccionario de la lengua espaola se define como: Frase corta y sencilla con la que se expone o plantea un problema, pero cuando se refiere a un enunciado que expresa un problema matemtico se complejiza el concepto y se conjuga adecuadamente dentro del grupo de textos expositivos. El texto expositivo intenta expresar en forma lingstica los procesos lgicos abstractos que reflejan el pensamiento y segn estudios acerca de estructuras textuales especficas como esta, existen dos formas de reconocer estas estructuras, la primera cuando prevalecen pistas explicitas y la estructura expresa claramente marcos retricos que definen el contenido, existe una estructura jerrquica del texto expositivo que identifica este tipo de texto con pistas explicitas, segn Meyer (1977) en Puente (1991) esta es:

COVARIANZA: expresa relaciones de causa / efecto; antecedentes / consecuente entre ideas. RESPUESTA: expresa relaciones tales como pregunta /respuesta, aseveracin / respuesta, problema / solucin. COMPARACIN: expresa relaciones sobre la base de las diferencias y semejanzas entre dos o ms ideas. COLECCIN o CONJUNTO: expresa cmo ciertas ideas se relacionan sobre la base de algn rasgo comn. DESCRIPCION: expresa una caracterizacin de las ideas a travs de sus atributos, especificaciones, explicaciones o escenarios.

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De acuerdo al cuadro explicativo anterior, ubicaremos el texto del enunciado de los problemas matemticos en el marco retrico de la RESPUESTA: segn el este cuadro, en este tipo de marco retrico se expresan relaciones tales como preguntas / respuestas, problemas / respuesta, y este tipo de texto , es decir, el enunciado de problemas matemticos se construye bsicamente sobre la base de la resolucin de problemas, enlazados con preguntas que dan pistas para la bsqueda de la solucin. Es importante enfatizar que el enunciado de los problemas matemticos no se queda slo en el marco retrico de exposicin de planteamientos de problemas /preguntas, su estructura resulta mucho ms compleja ya que en su interior se expresan conceptos abstractos propios de las matemticas prevaleciendo la prctica del pensamiento lgico, as que su engranaje se adecua a una forma de texto expositivo que expresa pistas implcitas que se distinguen segn el autora antes mencionado, como estructuras textuales expositivas con enunciados implcitos. Amat de Betancourt (1991), explica que las estructuras de los textos en general indican la presencia o ausencia de indicadores que sealan tanto la estructura organizativa de las ideas como su contenido semntico (ideas principales, secundarias, detalles). Cuando no existen enunciados explcitos de la estructura del texto, esto quiere decir que el lector tiene que inferir a partir de la informacin presentada, aquellos elementos que le sean necesarios para construir en su mente una representacin coherente de la informacin. Este hecho puede generar en el lector diferentes grados de dificultad para comprender la informacin dependiendo de que sean cruciales esos elementos faltantes para la interpretacin de la informacin. La autora hace nfasis en que: ...cuando los textos tienen las ideas principales implcitas se dificulta la comprensin de la informacin porque esas ideas son necesarias para establecer las relaciones entre algunas otras ideas del texto. Es slo a travs de procesos inferenciales, frecuentemente complejos y sujetos a error, como el lector puede aportar la informacin faltante(p.171).

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La autora propone la importancia del proceso inferencial para la comprensin de algunos textos que, en sus enunciados, no proporcionan pistas o informacin explicita y clara para encontrarle sentido o, en nuestro caso, encontrar la solucin al problema. Esta estructura se adapta a los tipos de textos que expresan los enunciados de los problemas matemticos ya que el lector y el escritor deben hacer uso, ms que de la informacin lingstica presentada en el texto, de pistas implcitas que da el pensamiento as como de herramientas cognitivas propias del pensamiento lgico para finalmente deducir qu nos piden y a qu debemos recurrir operaciones aritmticas o procedimientos matemticos para resolver la incgnita. La inferencia como una estrategia cognitiva, nos permite descubrir pistas no visibles de inmediato en el texto, es decir, pistas que estn presentes en el pensamiento del lector o escritor como marcas construidas de experiencias previas y obligan concientemente a razonar o a obtener resultados de una situacin, en este caso, el significado especfico de un texto. Segn Rickheit Shnota y Strohnr (1985), citados por Puente A. (1991): La comprensin no es posible sin llevar a cabo inferencias (p. 14) Otros autores confirman la importancia del uso de la estrategia de la inferencia en el proceso de comprensin en cualquier tipo de texto. Goodman (1982), plantea: La inferencia se aplica a todos los aspectos de la lectura y a todos los sistemas de claves: los lectores infieren la informacin grafofnica, sintctica y semntica; es ms, infiere informacin que est explicita y tambin implcita(p.45). La inferencia no slo se ajusta a las condiciones de comprensin de los enunciados de los problemas matemticos Igualmente, la inferencia interviene directamente en la composicin de los mismos ya que el proceso inferencial tiene que ver con la lgica interna del pensamiento y este se refleja y se plasma en este

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tipo de textos al escribirlos con adecuacin; al corresponder la estructura inferencial con la composicin de enunciados de problemas matemticos garantizamos pistas bsicas para el logro de la comprensin. Existen claves superficiales como las gramaticales y sintcticas o cohesin que distinguen el tipo de texto, en este caso el expositivo, estas marcas no slo dicen a qu tipo de texto se refiere y que informacin contienen sino, adems, expresa la lgica y coherencia del texto adaptado al pensamiento. Este tipo de claves textuales permite que el escritor d pistas para que el lector infiera el significado. El uso por parte del escritor de conectores gramaticales ajustados al tipo de texto escrito advierten al lector para que se encamine a la bsqueda de una respuesta acertada. As lo manifiesta Trabasso (1992): ... cuando los conectivos estn explcitamente indicados, ellos se usan para guiar lo que asumimos acerca de causas o consecuencias para comprender lo que leemos. Hemos argumentado acerca de la importancia y la necesidad de usar la inferencia como estrategia eficaz que permita construir y comprender enunciados de problemas matemticos, as que es importante, de igual manera, que determinemos cules son las funciones que cumple la inferencia para concretar nuevamente el valor de su prctica en este tipo de texto. Trabasso (1992) ordena las funciones y manifiesta que este orden explica la complejidad de las mismas: 1.-Una de las funciones de la inferencia es resolver la ambigedad lxica. 2.- Una segunda funcin es la de resolver referencias nominales y pronominales. 3.- Para interpretar las oraciones mientras leemos, necesitamos establecer un contexto. A l se arriba inferencialmente.

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4.- Una cuarta funcin es que las inferencias ayudan a establecer un marco de referencia para lograr mayor interpretacin. Todas las funciones de la inferencia son tiles y propicias para la comprensin de cualquier tipo de texto, es evidente que el uso apropiado de claves gramaticales y sintcticas dan pie para que se exprese en toda su extensin el significado o el espacio semntico y el proceso inferencial entre en juego para lograr el sentido del texto o la resolucin del problema. Cuando describimos segn Trabasso (1992) las funciones de la inferencia, se cit una en especial que amerita un exclusivo estudio. Esta se refiere a la ayuda que proporciona la inferencia para establecer un marco de referencia o bien, un modelo que sirva de gua al lector o escritor hacia una interpretacin oportuna y sensata del texto. Cmo logramos construir un marco de referencia a travs de la inferencia. Para que la inferencia ocurra en la mente del lector-escritor es necesario advertir dos procesos: el primero es denominado ascendente y sucede cuando al leer, la informacin fluye de abajo hacia arriba (botton-up) es decir, que se proyecta del simple reconocimiento visual de las grafas, a la plataforma del nivel semntico del texto. El segundo es el denominado descendente (top-down) el cual otorga ms valor al nivel lingstico y cognitivo del lector que a la informacin grfica. Ejemplificamos este modelo a travs de un grfico para buscar un mayor entendimiento:

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De la base a lo superior ASCENDENTE

(Botton-up)

DESCENDENTE

De lo superior a la base

(top-down)

Este modelo no slo explica cmo funciona la construccin de un marco de referencia a travs del uso de la inferencia para lograr una mayor (o mejor) interpretacin sino adems, explica modelos clsicos de pensamiento la induccin y la deduccin los cuales se adecuan al desarrollo del pensamiento lgico-matemtico reflejo estructural en los enunciados de los problemas matemticos. El propsito del estudio del proceso inferencial como estrategia adecuada y eficaz para la construccin y comprensin de enunciados de problemas matemticos se basa principalmente en que el alumno haga uso racional del pensamiento lgico y en la prctica reflexiva de este tipo de pensamiento. Dicha prctica constructiva permitir afianzar y valorizar el uso de las matemticas en el mundo que envuelve al nio, adems de alcanzar la maduracin intelectual apropiada o correspondiente a la edad de los nios objeto de estudio e involucrar al estudiante en la aplicacin de las matemticas en situaciones cotidianas de la

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vida real y por aadidura, ofrecer herramientas cognitivas para acceder a niveles mayores de exigencia en lo que se refiere a las capacidades de abstraccin y comprensin de cualquier tipo de texto, especficamente el texto expositivo: estructura textual que expresa el enunciado matemtico.

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CAPITULO III

3.1. DEFINICIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA.

La propuesta presenta como temtica de estudio el pensamiento abstracto y su expresin en el lenguaje matemtico. Se extiende hasta explicar el proceso de comprensin de enunciados de problemas matemticos a travs de la estrategia cognitiva denominada La inferencia. La presente propuesta presenta una alternativa pedaggica, ya que en la prctica se concreta como herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico El sentido de la propuesta es contribuir a superar el problema detectado en el grupo de estudio, alumnas de quinto grado, esta dificultad manifiesta por la dificultad de comprensin de enunciados de los problemas matemticos. La propuesta se centra en superar dicho problema y revela la importancia que tiene la comprensin de los problemas matemticos para acceder al pensamiento hipottico-deductivo a travs del ejercicio del razonamiento lgico. La propuesta pedaggica: La inferencia como estrategia de

comprensin de enunciados de problemas matemticos. Herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico, tiene como propsito procurar que los alumnos accedan a niveles complejos de abstraccin as como al desarrollo del pensamiento lgico a travs de la clara comprensin de los enunciados de los problemas matemticos. Este propsito se lograr haciendo nfasis en el uso prctico en tanto que estrategia cognitiva, de la inferencia. Para alcanzar tal meta, se les har la propuesta de actividades significativas que les permitan desarrollar con efectividad los procesos en construccin como la lectura-escritura y el pensamiento lgico.

3.2. OBJETIVOS GENERALES

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Las alumnas lograrn reflexionar y hacer conciencia acerca de la funcionalidad de la lengua escrita como herramienta de aprendizaje en cualquier rea del conocimiento, especficamente, el lenguaje de las matemticas. Ofrecer y hacer uso de herramientas cognitivas para acceder a niveles mayores de exigencia en lo que se refiere a las capacidades de abstraccin y comprensin de cualquier tipo de texto, especficamente el texto expositivo: estructura textual que expresa el enunciado matemtico. Alcanzar la maduracin intelectual apropiada o correspondiente a la edad de los nios objetos de estudio e involucrar al estudiante en la aplicacin de las matemticas en situaciones cotidianas de la vida real.

3.3. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Durante el desarrollo de la Propuesta Pedaggica, los alumnos deben estar en capacidad de: Manejar la abstraccin como mecanismo cabal de comprensin al usar el razonamiento lgico a travs la lectura y escritura reflexivas de silogismos utilizando un juego didctico denominado tienes la razn? (juego indito de la docente a cargo del grado)

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Propiciar la utilizacin de la inferencia como herramienta de comprensin lectora de textos con estructuras complejas como es el caso de los enunciados matemticos. Leer y usar la lgica y el sentido comn para resolver problemas matemticos. Reconocimiento de estructuras textuales que expresen el enunciado matemtico. Escribir problemas matemticos usando el proceso inferencial. Construir cooperativamente un problemario con enunciados de problemas matemtico, construidos estos, sobre la base de situaciones reales y significativas que reflejen la aplicacin de nociones matemticas integradas a la cotidianidad de la vida de los alumnos .Alcanzar la comprensin de enunciados matemticos.

3.4. Principios Pedaggicos que orientan la propuesta.

El lenguaje escrito es una herramienta de construccin de conocimientos. Tal cualidad puede ser asociada, muy especialmente, al conocimiento matemtico La comprensin de un texto, se logra cuando el lenguaje utilizado es funcional y significativo, si se toman en cuenta los intereses, necesidades conocimientos previos de los alumnos, si se trabaja en funcin de sus necesidades. El uso de la inferencia como estrategia de lectura y escritura permite la comprensin de textos expositivos, incluyendo dentro de estos, los enunciados de problemas matemticos.

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Las estrategias son herramientas que ayudan a obtener, evaluar y utilizar informacin. Las inferencias son estrategias utilizadas para deducir hechos que no estn explcitos en el texto. A travs de ellas podemos complementar la informacin, conectar y sintetizar ideas, hacer relaciones y acudir al pensamiento lgico. Los enunciados de problemas matemticos y su comprensin permiten el acceso al desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Los enunciados de problemas matemticos, su construccin y

comprensin, permiten el desarrollo y maduracin de niveles de abstraccin cada vez ms complejos y permite al estudiante enfrentarse con mayor facilidad a los niveles escolares ms avanzados. Las matemticas son una forma de expresin (comprensin-explicacin) de la realidad, y de este modo debera ser enseada.

3.4.5 Metodologa.
Para el desarrollo de la Propuesta: La Inferencia como estrategia de comprensin de enunciados de problemas matemticos. Herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico, y de acuerdo a la naturaleza del trabajo se us como alternativa de investigacin y recoleccin de datos el Estudio de Caso Cualitativo. La metodologa de investigacin y de recoleccin de datos denominada Estudio de Caso nos permite obtener un entendimiento profundo de una situacin y su significado para aquellas personas envueltas en ella. Merrieam (1988) define el Estudio de Caso como el examen de un fenmeno especfico, como un programa, un evento, una persona, un proceso,

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una institucin o un grupo social (p.9). Tambin argumenta que el estudio de caso cualitativo es una intensa descripcin y anlisis de una instancia, fenmeno o unidad social en particular. En el caso especfico de nuestro estudio o anlisis de resultados de la propuesta aplicada, considera la descripcin del grupo en estudio, sus caractersticas, gustos, intereses, necesidades, aspectos sociales y familiares, historia de vida, metas y fracasos en el rea escolar, en fin toda aquella informacin que nos sirve para entender las respuestas o actitudes, los beneficios e incertidumbres, alcances y desaciertos de cada una de las nias, sujetos de estudio, con respecto a la propuesta misma y sus objetivos. Las caractersticas que definen bsicamente los Estudios de Caso son las siguientes: son particulares, el investigador o en este caso el facilitador de la experiencia concentra su atencin en la forma como un grupo particular, confronta problemas especficos. Dicha metodologa admite una descripcin profunda y detallada de la situacin. Segn Taylor y Bodgan (1992, p.153), el estudio proporciona una imagen fiel y exacta de lo que la gente dice y del modo en que actan; se deja que las palabras de la personas hablen por s mismas Este tipo de investigacin viene dado por la observacin sistemtica y el dilogo con uno mismo y con otros a travs de las entrevistas. Y por ltimo, los estudios de casos son inductivos. Esto significa que dependen del razonamiento inductivo. Las generalidades, conceptos, o hiptesis surgen del examen de los datos, fundados en el mismo contexto. En definitiva, el estudio de caso permite entender y explicar procesos. En nuestro caso, el resultado se vio ajustado a las condiciones particulares del grupo en estudio. A travs de la descripcin detallada de los acontecimientos y de las experiencias de enseanza-aprendizaje se observ la realidad tal como se exhibe. Este mtodo es bsicamente descriptivo e interpretativo y as se presenta. Esta metodologa, por estar enmarcada dentro del paradigma cualitativo permite al facilitador adems de observar las situaciones estudiadas, actuar frente a ellas de acuerdos a las necesidades e intereses que se plantean dentro del desarrollo de la propuesta.

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Es importante mencionar que el origen de la propuesta nace de un grupo total de 23 nias, estudiantes del colegio La Presentacin y la fase de exploracin y diagnstico de la propuesta surge del grupo en cuestin, pero la aplicacin de la propuesta fue practicada a una muestra del grupo. Tal situacin amerita la seleccin de dicha metodologa con el fin de aprovechar al mximo el propsito de la propuesta el cual se orient, principalmente, a lograr hacer reflexionar a las alumnas acerca de la funcionalidad de la lengua escrita como herramienta de aprendizaje en cualquier rea de conocimiento especialmente en las matemticas; as misma, hacer uso de herramientas cognitivas que permitan acceder a un mayor nivel de abstraccin y maduracin intelectual. Tales objetivos se instrumentaron a travs de actividades estructuradas y sobre todo ideadas segn el inters y motivacin del grupo de estudio. Se escogi una muestra denominado grupo control quien lo conforma tres nias cursantes del sexto grado para realizar un seguimiento y justificar avances con respecto a otros grupos que lo constituye una nia de quinto grado; con respecto a los niveles en cuanto al uso de herramientas para la construccin del pensamiento abstracto. Esta muestra o grupo de prueba estaba constituido por nias quienes manifestaron inters particular por el rea de las matemticas, consisti en un grupo de prueba constituido por 3 alumnas. El grupo control a su vez, estuvo constituido por una alumna, perteneciente a un grado inferior. A continuacin se describe las caractersticas generales del entorno en que se desarrollan escolarmente las alumnas:

4.1 Grupo al cual esta destinado la aplicacin de la Propuesta

Pedaggica.
El curso al cual est dirigida la presenta propuesta pedaggica es un grupo de alumnas cursantes de una de las dos secciones del quinto grado de la Unidad Educativa Colegio La Presentacin El mismo consta de 23 nias de edades comprendidas entre los 10 y los 11 aos, en su mayora son nias con un alto grado de rendimiento acadmico. Igualmente, evidencian el manejo apropiado de habilidades bsicas en cuanto a los procesos de lectura y escritura de acuerdo a

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su edad y nivel escolar; por otro lado, tambin demuestran algunas deficiencias en la realizacin de algunas operaciones aritmticas, tambin en lo que se refiere al manejo del pensamiento lgico-matemtico. La totalidad las nias proviene de hogares muy slidos y estables. Los padres, en su mayora, son profesionales universitarios en reas como medicina, derecho, arquitectura, ingeniera; algunos se dedican a actividades comerciales. Como puede observarse, el universo est constituido por un grupo relativamente pequeo y aunque la propuesta est destinada al grupo en general pensamos que, para los propsitos de nuestro trabajo evidenciar niveles de abstraccin es necesario seleccionar una muestra con el fin de realizar un seguimiento ms puntual y poder precisar los avances con respecto a un grupo de control que no prosigui la propuesta o un proceso semejante. Esta muestra o grupo de prueba estar constituido por nias que manifiestan un inters particular por el rea de las matemticas, consta de un nmero aproximado de tres alumnas. El grupo control constituido con el mismo criterio de escogencia, pertenece al grado inmediato inferior, cuarto grado.

3.4.3. Descripcin de la Institucin y su estructura escolar.

La Unidad Educativa Colegio La Presentacin es una institucin privada destinada a la formacin cristiana de nias y seoritas. Contempla en su estructura desde el nivel de Educacin Bsica, preescolar, primera, segunda, tercera etapa hasta el Ciclo Diversificado. El espacio fsico est constituido por una edificacin que cumple con las condiciones ptimas para un buen funcionamiento como institucin educativa. Como ejemplo de estas buenas condiciones encontramos: aulas amplias y bien dotadas, campo deportivo, auditorio, capilla, saln audiovisual y laboratorios. La primera etapa de la Educacin bsica est organizada en: una seccin por grado. En la segunda etapa encontramos una seccin de cuarto grado y dos secciones de quinto y sexto grado.

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El universo escolar que asiste a esta institucin pertenece en promedio a un grupo social de nivel econmico medio-alto.

3.4.4 Descripcin del aula.

Cada aula se divide en su interior con un espacio para distribuir las mesas y sillas y otro espacio destinado a un jardn. El aula se estructura por rincones con sus respectivos estantes, estos son: el rincn de lecturas recreativas, el rincn de informacin diaria, el rincn de experimentos cientficos y el rea de matemtica en construccin posee tambin, un espacio destinado a la relajacin y el descanso. Posee un pizarrn amplio y carteleras suficientes para manejar la informacin diaria y la planificacin escolar.

3.4.6. Tiempo de duracin de la propuesta.

La propuesta: La inferencia como estrategia de comprensin de problemas matemticos. Herramienta de enseanza y aprendizaje para la construccin del pensamiento lgico, se habr de desarrollar en un perodo de doce (12) semanas, durante quince (15) horas semanales. No obstante, este lapso pudiera estar sujeto a cambios, de acuerdo con la naturaleza y la evolucin del trabajo.

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PLANIFICACIN DE SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Con el propsito de poder organizar la enseanza y el aprendizaje, es necesario disear algunas estrategias que pudieran servir de orientacin para la eficacia y el buen desarrollo de la propuesta. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje constituyen hiptesis de trabajo con las que se espera que, a travs de una secuencias de actividades, se logre un aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, Procedmentales y Actitudinales, reseados en ek Curriculo Bsico Nacional (CBN). La nueva reforma curricular permite libertad y elasticidad en el desarrollo del trabajo pedaggico. A la vez que da paso a la programacin de mltiples y variadas actividades significativas. Igualmente, establece relaciones entre los contenidos de las diferentes disciplinas. Las situaciones de enseanza y aprendizaje planificadas son demandas del grupo de alumnas acerca de cmo ensear y como aprender. Estas sern aplicadas acordes a situaciones de vida y contextual izadas. Es necesario aclarar que las situaciones de aprendizaje planificadas para el desarrollo de la propuesta pedaggica, estn sujetas a cambio, dado que dentro de la propuesta se involucrar los Proyectos Pedaggicos de Aula.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

SITUACIONES DE ENSEANZA
Darles la oportunidad de reflexin y discusin de cmo encontrar la lgica a situaciones y hechos en particular Identifique caractersticas, propiedades y relaciones entre hechos, ideas, procesos y situaciones, usando todos los sentidos. Reconozcan el proceso de induccin Reconozcan el proceso de deduccin. Reconozcan el proceso inferencial. Regrese al punto de partida en sus razonamientos. Formule hiptesis en diferentes situaciones. Identifique elementos (propiedades, principios, pasos,...) en ideas, objetos y situaciones.

Jugando a Quin tiene la razn? Leemos y escribimos SILOGISMOS. Y quin tiene la razn: observacin de situaciones conflictivas de la vida diaria. Objetivo Especfico: Manejar la abstraccin como mecanismo cabal de comprensin al usar el razonamiento lgico a travs la lectura y escritura reflexivas de silogismos

47 Da a da problemas que resolver. (Actividad 1) Objetivo Especfico: Propiciar la utilizacin de la inferencia como lectora herramienta de textos de con comprensin estructuras

Lectura compartida de enunciados de problemas matemticos. Discusin oral acerca de las alternativas de resolucin. Escoger la manera de exponer resultados. Decidir acerca de los procedimientos: Algoritmo, calculo, tanteo, estimaciones. Inventamos un procedimiento? Graficar resultados y escribir el por qu de estos resultados. Reflexin compartida acerca de la complejidad de los enunciados de los problemas matemticos. Acercamiento al reconocimiento de estructuras textuales expositivas.

complejas como es el caso de los enunciados matemticos. Leer y usar la lgica y el sentido comn para resolver problemas matemticos.

Las Preguntas: responderlas es encontrar la solucin. (Actividad 2)

Las alumnas interrogarn los textos: los enunciados de problemas matemticos. Interaccin directa con el enunciado. Leen y preguntan. Buscar pistas que no estn presente en el texto y Acudimos a la pregunta?. Reconocen el proceso de inferencia

Escribo enunciados de problemas matemticos e indico cmo lo logre.

Expresin del razonamiento lgico al responder las preguntas. Reconocen la estructura textual que expresa los enunciados de los problemas matemticos. Estudian la estructura interna: leen y escriben. Identificacin y utilizacin de conectivos para establecer las relaciones entre las palabras oraciones y prrafos de un texto. Reconocen y estudian las conjunciones como esas pistas ocultas que identifican a la estructura textual del tipo de texto en estudio. Corrigen los enunciados. Escribir y reescribir. Producen enunciados con propiedad: cohesin y coherencia. Escriben acerca de cmo escriben los enunciados de los problemas matemticos. Reconocen el proceso inferencial en la escritura.

Objetivo Especfico: Reconocimiento de estructuras textuales que expresen el enunciado matemtico. Escribir problemas matemticos usando el proceso inferencial

48 / Vamos a ensear a nuestros compaeros a resolver problemas matemticos. Las alumnas describen acerca de las herramientas que utilizaron aprender a resolver problemas matemticos.(meta cognicin) para

Objetivo Especfico: Construir cooperativamente un problemario con enunciados de problemas matemtico, construidos estos, sobre la base de situaciones reales y significativas que reflejen la aplicacin de nociones matemticas integradas a la cotidianidad de la vida de los alumnos

Construccin de enunciados de problemas matemticos, atendiendo a su tipologa, destinatarios y propsitos reales. Elaboracin de formatos para registrar la produccin.

Revisin y aprobacin del trabajo elaborado. Problema ro de encunados de problemas matemticos para alumnos de quinto grado, explicando como lograr su comprensin. Publicacin de trabajo final con fines didcticos. Evidenciar a travs de situaciones cotidianas la funcin de las matemticas Conocen a travs de la prctica diaria la necesidad de expresar el lenguaje matemtico en smbolos que interpretan las nociones matemticas. Reflexin de los resultados obtenidos durante el desarrollo de la propuesta pedaggica.

Nos sirvi las matemticas para algo?

Objetivo Especfico: Alcanzar la comprensin de enunciados matemticos. Apreciacin personal.

Recursos
-Juego didctico indito de la docente, medios audiovisuales: televisor, VHS. video cmara, textos expositivos: enunciados de problemas matemticos de diferentes niveles de complejidad.

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PROPUESTA DE EVALUACIN

3.9.1 LA EVALUACIN: PROCESO INTEGRAL

Evaluar es un proceso por medio del cual se permite una observacin sistemtica de procesos inherentes a la enseanza y al aprendizaje, este se expresa a travs de anlisis y valoracin de caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios para emitir un juicio de valor relevante para la educacin ( Sacristn, 1997). El juicio de valor es el germen producto del proceso de evaluacin, as que este se entiende como la facultad del entendimiento que compara y juzga una situacin real educativa a travs de una estimacin aproximada (Diccionario Larousse, 1997) Si la evaluacin como un juicio de valor se traduce como una facultad del entendimiento, quines practican dicha facultad y si adems est facultad compara y juzga, quienes son susceptibles de ser comparados y juzgados. Qu se evala dentro de la situacin real del proceso educativo; cmo se expresa la estimacin aproximada y qu consigue la evaluacin con todo lo anterior. El planteamiento de estas interrogantes muestra la complejidad del proceso evaluativo. Cundo se pregunta, quienes evalan, la respuesta depender de qu es lo que se ha de evaluar; pero an as el ideal recae sobre todos los participantes del proceso educativo: alumnos, maestros, directores, administradores, padres y representantes etc. Es importante destacar que la mayor responsabilidad de la evaluacin recae sobre el maestro es decir el sujeto de evaluacin, es l el observador y

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manejador del trabajo concreto del aula, es decir el conocedor del proceso de enseanza y aprendizaje, as lo expresa Daz Barriga (1998): Al desempear sus funciones en alguna institucin educativa cualquier docente debe tener cierta concepcin explcita del modo en que se aprende y se ensea, as como una cierta concepcin coherente con sta, sobre cmo, cundo, por qu evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que propagan en el acto de enseanza produzca datos positivos...(p.13). La pregunta subsiguiente es quienes son evaluados o cul es el objeto de evaluacin y de igual manera depender de lo que ha de evaluarse aunque debe considerarse que el centro de inters en la cual gira el sistema educativo es el alumno ya que hacia ellos va dirigido la formacin y transformacin integral educativa y por ende la evaluacin. Por consiguiente, cmo debe ser la prctica evaluadora dentro del contexto escolar, o como se dijo anteriormente, la expresin de una estimacin aproximada. La evaluacin se determina segn su funcin, as que tenemos que la evaluacin diagnostica como base informativa de cualquier proceso cumple la funcin de pronosticar y determinar fortalezas y debilidades del proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin formativa es la que proporciona informacin acerca del desarrollo continuo del proceso educativo, basndose en ella es que se reorienta el proceso escolar segn las necesidades y requerimientos del grupo evaluado. Y finalmente la evaluacin sumativa, permite realizar un balance de los conocimientos adquiridos por los alumnos y formular un juicio relativo a la acreditacin acadmica, esta etapa de la evaluacin cumple con los requerientes formales del sistema educativo (Miras, M y Sol, 1990: p.45). El proceso de evaluacin enfoca su atencin en las relaciones de enseanza y aprendizaje, as que es importante destacar la importancia que tiene las formas evaluativas, ya que en ellas recae la consideraciones pedaggicas que se tiene sobre lo que es educar.

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En el presente estudio se considera la concepcin pedaggica que plasman la evaluacin constructivita, est posee bsicamente las siguientes caractersticas, (Daz Barriga,1998: p.23): Focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construccin que desarrolla los alumnos. Valora el grado de significatividad de los aprendizajes. Manejo de la informacin a travs de una reflexin pedaggica constante. Exigencias y procedimientos de tcnicas diferenciadas segn la naturaleza de los contenidos. Alcance del grado de control y responsabilidad de los alumnos con respecto a los aprendizajes. Retroalimentacin. Desarrollo de la capacidad de auto evaluacin de los alumnos

De estas caractersticas que definen la prctica pedaggica se deduce el sentido de la evaluacin; el alumno es visto como un objeto-sujeto participativo y activo del proceso educativo, es decir l asume la responsabilidad de control y desarrollo de sus capacidades tanto intelectuales, como afectivas y sociales. El alumno es el centro vital del proceso evaluativo y del maestro depende en gran medida que l alcance a plenitud todas las potencialidades que le permitan obtener una calidad de vida optima. El maestro debe actuar como orientador y facilitador de experiencias gratas y significativas, debe brindar respeto y consideracin a las diferencias, debe enfocar el propsito de la estimacin y considerar la actuacin del alumno como parte inherente a la evaluacin. La evaluacin debe considerarse de est manera como un proceso integrado a las relaciones de enseanza- aprendizaje, en ella recae la responsabilidad de orientar procesos pedaggicos, de ella depende el progreso o

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las dificultades no slo de los alumnos y sus procesos de aprendizaje sino adems de las reflexiones que realiza los maestros sobre los procesos de enseanza, al confluir estas relaciones por la lnea vital de la evaluacin se conseguirn acuerdos pertinentes que favorecen el crecimiento integral de los alumnos, de los maestros y de todos aquellos interesados en la labor educativa

3.9.2 LA EVALUACIN DE LA LENGUA ESCRITA

La Lectura es un proceso de interaccin entre el elector y el texto especficamente es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la comprensin de un texto (Sol, 1993.) La escritura es un proceso, complejo. Se trata de una reflexin del pensamiento, cuando escribimos meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Durante la composicin del texto podemos valorar, reconsiderar y pulir nuestros planteamientos, ideas, creencias y valores (Smiht, 1982). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela debe cimentarse sobre las anteriores definiciones, la evaluacin como parte definitoria del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje debe acordarse sobre una base pertinente y coherente con la concepcin que se tenga sobre lo que es la lengua escrita y su aprendizaje; es decir concebir como se dijo antes a la lengua escrita como un proceso complejo de construccin de la comprensin y construccin a travs de la composicin de textos. A continuacin se presentar algunos principios bsicos de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita implicada

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integralmente en el rea de las matemticas que guan la prctica educativa luego, se concretar qu evaluar de la lectura y la escritura expresada en el lenguaje matemtico, cmo evaluar dichos procesos y se describirn algunas formas y procedimientos que permiten concretar la prctica evaluativa. Segn la Asociacin Internacional de Lectura y Consejo de maestros de Ingls IRA(1993) la prctica educativa debe abordarse bajo los siguientes principios bsicos: 1.- Los intereses de los estudiantes son los ms importantes en la evaluacin: El presente principio antepone la necesidad de considerar a los estudiantes individuales juzgando el intelecto, parte social y emocional del mismo. De esta manera nos preguntamos Cul sera la evaluacin adecuada a los intereses de los estudiantes individuales? La evaluacin debe permitir, alertar a los estudiantes a la reflexin sobre su propia lectura y escritura. Evaluar su propio crecimiento intelectual y fijar metas. La evaluacin debe proporcionar informacin til para orientar y capacitar la reflexin (padres, maestros y estudiantes). La evaluacin debe producir informacin de alta calidad. 2.-El propsito bsico de la evaluacin es mejorar la enseanza y el aprendizaje. La evaluacin se usa en ambientes educacionales para variados propsitos: el diagnstico de dificultades de lectura y escritura y habilidades matemticas, para determinar la elegibilidad y la evaluacin de programas y la informacin para otros, a travs de fijacin de condiciones y roles representativos para un objetivo comn: No es aprobar si ha ocurrido o no el aprendizaje o la enseanza sino mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje y aumentar la posibilidad de que todos los miembros de una sociedad adquiera una alfabetizacin completa y crtica.

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3.- La evaluacin debe permitir la INDAGACIN crtica de la enseanza y del currculo. La evaluacin a travs de la indagacin permite inquirir, averiguar investigar rebasando el curriculo plan de estudiologrando una interaccin entre currculo, enseanza y dinmicas y evaluacin de revisin para conseguir los conversaciones maestros, productivas entre estudiantes,

administradores, juntas escolares, padres, diseadores de exmenes y los legisladores. Se dice: LA ENSEANZA INFORMA SOBRE LA EVALUACIN. 4.-Las evaluaciones deben reconocer y reflejar la naturaleza intelectual y socialmente compleja de la lectura y la escritura y los papeles importantes de la escuela, del hogar y de la sociedad en el desarrollo de la alfabetizacin. La lectura vista como una interaccin entre lector, texto con propsitos definidos y un contexto que los envuelve. La escritura donde participa un escritor una audiencia con propsitos definidos y un contexto que los envuelve, y las matemticas como formas de pensamiento lgico. Estos procesos se inscriben en una negociacin compleja para objetivos de la evaluacin. Se considera las mltiples influencias involucradas tanto en lectura y escritura y el pensamiento lgico significando que: la conducta de los estudiantes en un ambiente puede no ser todo lo representativo de su conducta en otro, en consecuencia estos procesos no se puede evaluar como tareas independientes. SE DEBE CONTEXTUALIZAR LA EVALUACIN. 5.- La evaluacin debe ser justa e imparcial. En las sociedades multiculturales existen derechos iguales para todos, de igual manera, en las comunidades escolares existe: antecedentes culturales, religiosos, lingsticos, econmicos; por lo tanto la evaluacin de asegurar justicia e imparcialidad basadas en los aspectos vitales de los estudiantes tales como: gnero, nacionalidad, religin, condicin socioeconmica, orientacin sexual, inhabilidad fsica, etc.. La evaluacin debe ayudar a superar los prejuicios que existen en el sistema escolar y evitar el CONTROL SOCIAL..

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6.- Las consecuencias de un problema de un procedimiento de evaluacin son la primera y ms importante consideracin para establecer la validez de la evaluacin. La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje tiene consecuencias motivacionales para las comunidades escolares, as que cualquier procedimiento de evaluacin que no contribuya en forma positiva a la enseanza y al aprendizaje no se debe usar. No se puede evaluar los procedimientos fuera del contexto de sus usos, la validez de la evaluacin depende de la pertinencia de la misma. 7.-El maestro es el agente ms importante de evaluacin. Las prcticas de evaluacin en el aula se dan a travs de una interaccin constante entre los maestros y alumnos. El primero asigna, disea, observa e interpreta los segundos leen, escuchan, escriben, hablan, aprenden y ensean. As que: El maestro debe leer los muchos textos de evaluacin que proveen los estudiantes para interpretar una lectura de estudiantes como individuos alfabetizados. 8.- El proceso de evaluacin debera involucrar perspectivas y fuentes de datos mltiples. La necesidad de indicadores mltiples es particularmente importante para evaluar la lectura y la escritura debido a la compleja naturaleza de la alfabetizacin y su adquisicin, de esta manera es adecuado considerar el contexto del hogar, la comunidad y la cultura del estudiante. Al tomar una muestra de ms de un aspecto de la alfabetizacin permite una aproximacin ms cercana de la complejidad de la lectura, la escritura, el escuchar y de los procesos de habla a medida que suceden y a medida que se los usa en ambientes de la vida real. 9.- La evaluacin debe basarse en la comunidad escolar. El deber de la escuela, involucrar a la comunidad fuera del aula, por varias razones: la evaluacin siempre est cargada de valor y la participacin activa de todas las partes es necesaria en una sociedad democrtica. La experiencia colectiva y los valores de la comunidad pueden ofrecer un lugar en el plpito para la innovacin y ofrecer situaciones de conocimiento. El aprendiz del lenguaje no est restringido a lo que ocurre en la

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escuela. La involucracin de todas las partes en la evaluacin alienta una relacin cooperativa entre ellos en lugar de una adversarios. 10.- Todos los miembros de la comunidad educativa, los estudiantes, los padres, los maestros, los administradores, los diseadores de polticas y el pblico deben tener una voz en el desarrollo, la interpretacin y la informacin sobre la evaluacin. Todos los participantes corren un riesgo de evaluacin: los estudiantes corren el riesgo en cuanto al aprendizaje y la alfabetizacin, los maestros en cuanto a la comprensin para los estudiantes, conocimiento profesional, percepcin de ellos mismos y la calidad de su vida. Padres la inversin en el futuro de sus hijos y el pblico y administradores invierte en la educacin en general. 11.- Los padres deben estar involucrados como participantes esenciales y activos en el proceso de evaluacin. La participacin de los padres debe ser activa ya que facilita los procesos de enseanza-aprendizaje y de evaluacin a travs del conocimiento ntimo que posen acerca de sus hijos. Es importante para la evaluacin la interaccin constante de los estudiantes padres y maestros. Despus de considerar los principios bsicos que abrigan la evaluacin en la prctica pedaggica se analizar concretamente qu evaluar y como evaluar los procesos de la lectura y la escritura y los procesos inherentes a la prctica matemtica. Anteriormente se dijo que la lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la comprensin de un texto. Si lo que se consigue al leer es la comprensin del texto ledo entonces es lgico pensar que lo qu se evalu sea la comprensin. Pero adems, en la construccin de la comprensin interviene ciertas estrategias inferencia, prediccin, verificacinque permiten encaminar el proceso hacia la interpretacin real del texto ledo o escrito. Estas estrategias son los hilos que tejen la manta, es decir la

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comprensin. Es importante reconocer que se debe evaluar no slo la comprensin sino el camino que se recorre para llegar a ella. Segn Sol I.(1990) existen un camino que define la comprensin y este comienza antes de la lectura, es decir, el lector inicia su marcha con estrategias que dan luz al contenido del texto, comienza cuando se activa el conocimiento previo, se elaboran predicciones y se construyen preguntas. Luego cuando la marcha avanza durante la lectura el lector tomar en cuenta lo siguiente: determinar las partes relevantes del texto, usar estrategias para el repaso (subrayado, tomar notas, relectura parcial o global) estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial), estrategias de organizacin (uso de mapas conceptuales). Al terminar el arduo camino har uso de estrategias tales como identificacin de ideas principales, elaboracin de resmenes, formulacin y contestacin de preguntas. Es importante destacar que la anterior descripcin del proceso lector no es definitivo ni tan esquemtico, ms bien precisa momentos de la lectura que pueden estar adecuados para diferentes propsitos tanto de los lectores como de los textos. La verdadera lectura va ha depender de los propsitos que tiene el lector y estos pueden ser: leer para obtener una informacin precisa, para seguir instrucciones, para obtener informacin de carcter general, leer para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto al auditorio, para practicar en voz alta, para dar cuenta de lo aprendido. (Sol, 1990: p.93) De acuerdo a lo anterior la evaluacin de la lectura va ha depender de cmo el docente conciba la prctica lectora, si el docente entiende queleer es codificar y descifrar, se encargar de evaluar solamente el reconocimiento de las letras, las formas de pronunciacin, la lectura en voz alta, etc. Si por el contrario el maestro entiende que leer adems de codificar y descifrar es lograr la comprensin del texto a travs de activacin de estrategias

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cognitivas; evaluar de una manera ajustada a esta concepcin,

mediar el

aprendizaje de la lectura a travs de actividades adecuadas que permitan el uso de ciertas herramientas para conseguir un aprendizaje significativo. Evaluar la manera cmo el nio aborda cierto texto, si indaga sobre el mismo, si predice y verifica, si se plantea hiptesis, si infiere, si interroga al texto, si le produce placer, si extrae la informacin necesaria para satisfacer su necesidad, en fin si logra integrarse al texto y comprenderlo. Cmo adecuar esta evaluacin y qu procedimientos utilizar, estos son variados y depende de los propsitos del docente, de la actividad propuesta y de la necesidad y requerimiento del alumno. Cundo hablamos de qu evaluar y cmo queda claro, lo principal es el proceso de aprendizaje y lo significativo que puede llegar a ser, as mismo y como base orientadora, se tomar en cuenta las competencias de grado, que estn preescritos en el programa oficial CBN (Curriculum Bsico Nacional), as como los criterios de evaluacin registrados tambin en el mencionado documento. Estos criterios definirn los alcances y desaciertos que logren los nios en su desarrollo escolar. Estos alcances tambin deben establecerse al planificar un plan de evaluacin. Con respecto a los procedimientos existe varios; algunos simples y que nacen del hacer diario otros mucho ms estructurados y complejos, todos dependen, como se dijo anteriormente, de los propsitos de la enseanza y del aprendizaje. Entre ellos tenemos: Las observaciones: es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador) por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos observados, uno de esto instrumentos pueden ser listas de cotejo.

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Las entrevistas: Consiste en una conversacin entre el evaluado y el evaluador para determinar sus progresos o logro de aprendizaje, en este caso de la lectura. Requiere de una preparacin previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guan la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en funcin del propsito. Los datos producidos se registran en algn instrumento que permita dejar constancia de los detalles. Uno de estos instrumentos puede ser una hoja de registro diaria. Registros: son descripciones de acontecimientos significativos de los alumnos. Portafolio: se refiere a la recoleccin de trabajos escritos, ordenndolos con la finalidad que el estudiante observe su progreso durante todo el proceso de la accin pedaggica, esta actividad conlleva a realizar la autoevaluacin. Segn Quintana, H.(1996) el portafolio tiene como objetivo fundamental que el alumno se convierta en aprendiz activo. Adems de otros procedimientos elaborados y estructurados con fines especficas como el Procedimiento Cloze que intenta identificar niveles de comprensin lectora, el Resumen que identifica el logro de la comprensin y otros. El proceso de escritura paralelo al proceso de lectura, tiene igualmente propsitos y procedimientos particulares de evaluacin, aunque es importante mencionar que dichas tareas se unen en el momento de actuar el individuo sobre alguna de ellas, leemos, pensamos y escribimos acerca de lo ledo. Al describir el proceso de escritura se dijo que la escritura es un ir y venir de ideas que se organizan a travs de ciertas estrategias cognitivasorganizacin mental, coherencia, esquemas, un proceso inferencial, para luego componerlas de manera convencional en el papel. Es decir, escribir es una construccin de conocimientos sintcticos, semnticos, pragmticos y gramaticales para componer

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piezas nicas y originales, es decir textos coherentes y susceptibles de ser comprendidos. Si la escritura consiste en componer textos coherentes, lo que se debe evaluar es el logro de la coherencia, adems, por supuesto de las estrategias utilizadas por el escritor para lograr dicha originalidad y consistencia. As pues, es importante reconocer cules son estas estrategias de redaccin, cmo evaluarlas y a travs de cules procedimientos podemos registrar el desarrollo activo del alumno escritor. Segn Cassany , D.(1998) existen ciertas estrategias de redaccin que deben adems de conocer saber utilizar, entre ellas tenemos: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc . Adems es importante destacar que el proceso de escribir al igual que la lectura depende de la disposicin y la actitud que asuma el alumno ante la tarea, ya sea escribir o leer. As el autor muestra tres dimensiones que envuelve el proceso de redaccin para concretar luego como evaluar la escritura, tenemos que: Conocimiento Adecuacin: nivel de formalidad, estructura y coherencia del texto, cohesin, gramtica y ortografa, presentacin del texto, recursos retricos. Habilidades Analizar la comunicacin, buscar ideas, hacer esquemas, ordenar ideas, hacer borradores, valorar el texto, rehacer el texto. Actitudes Me gusta escribir?,Por qu escribo?, Qu siento cuando escribo?, Qu pienso sobre escribir?. Existen varios procedimientos segn Daniel Cassany (1998) tiles y adecuados para proseguir la evaluacin de la redaccin entre ellas tenemos: La cooperacin entre iguales: dos o ms alumnos colaboran durante la composicin con varias finalidades: mejorar sus textos, verbalizar sus procesos, comparar puntos de vista.

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Observacin del aula: docente y alumnos toman notas de la conducta que desarrollan durante la composicin. Correccin escrita : por parte del docente. Prueba: el docente prepara, administra, corrige y valora un ejercicio escrito adecuado y vinculado con la actividad diaria del aula. Portafolio: el alumno presenta escritos seleccionados, ya sea borradores, versiones finales, que trabaj en un perodo determinado. El docente los valora segn ciertos criterios. Entrevistas: las entrevistas permiten observar los avances o dificultades del alumno en su hacer como escritor. Es un procedimiento sutil y muy til que permite a travs de registros diarios o semanales observar y actuar sobre el proceso, Calkins, L. M. (1993). En cuanto a la evaluacin de los procesos inherentes a el aprendizaje de las matemticas es relevante mencionar que al evaluar la lectura y la escritura se evidencia el progreso y desarrollo de aquellos procesos ya que en nuestra propuesta estudiamos el lenguaje escrito expresado e integrado a todas las reas del saber en especial el matemtico como un vehculo e instrumento de aprendizaje. Es importante reconocer que cualquier procedimiento e instrumento de evaluacin en cualquier prctica educativa, debe ser coherente con la concepcin que se tenga acerca de lo que es el proceso de aprendizajeenseanza. Queda claro que dichos procesos son constructivos porque lo aprendemos en algn momento, pero en otro son herramientas de aprendizaje que nos sirve como procedimientos para evaluar cualquier conocimiento.

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La lectura y la escritura deben aprenderse bajo situaciones complacientes y significativas de aprendizaje, ya que de ellas depende el desarrollo pleno de los estudiantes como lectores y escritores y eficaces en la aplicacin del pensamiento lgico. El maestro debe conocer las estrategias lectoras y de composicin ya que a partir de las prcticas constantes, depender el desarrollo pleno de los conocimientos, habilidades y actitudes de lectores y escritores funcionales. El placer por la lectura y la escritura y la aprensin por las matemticas no se aprenden, se contagia y se emana en un ambiente adecuado, grato y lleno de situaciones reales y significativas.

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3.9.3 COMPETENCIAS E INDICADORES DE EVALUACION

Las competencias y los indicadores seleccionados para la evaluacin de la propuesta, sern tomados del Currculum Bsico Nacional (CBN)

COMPETENCIAS
Comprende diversos textos expositivos Produce textos expositivos coherentes segn la intencin y situacin comunicativa y de acuerdo a elementos normativos de la lengua. Resuelve y elabora problemas del contexto escolar y social referidos al uso de los nmeros, las operaciones y hace uso racional del pensamiento lgico. Valora la utilidad del aprendizaje de la matemtica

CRITERIOS
COMPRENSIN PRODUCION:

Coherencia, cohesin y significado.

Pensamiento Lgico:

Observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, reversibilidad, seriacin, razonamiento, anlisis, sntesis, nociones temporales, espaciales, conservacin de tiempo.

INDICADORES Elabora problemas sobre situaciones cotidianas utilizando adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones. Resuelve problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin y/o divisin. Lee e interpreta los enunciados de los problemas. Identifica la informacin de que se dispone y de lo que se quiere encontrarinfiere. Selecciona y simboliza las operaciones. Selecciona las estrategias de clculo ms adecuadas: Algoritmo, clculo mental, tanteo, y estimaciones. Interpreta en funcin del contexto considerando la razonabilidad de los resultados y revisando el proceso en caso necesario. Resuelve y elabora problemas de proporcionalidad aplicando la regla de tres. Resuelve y elabora problemas de porcentaje en situaciones del entorno social. Elabora y resuelve problemas donde interviene medidas de peso, longitud, capacidad, tiempo y ngulos. Resuelve y elabora problemas expresando conocimientos geomtricos. Manifiesta actitud crtica en el uso de la calculadora. Manifiesta perseverancia en la bsqueda de soluciones a problemas.

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3.9.4 Procedimientos e instrumentos de evaluacin

Durante el desarrollo de la propuesta pedaggica, la evaluacin de la lengua escrita y el desarrollo del pensamiento lgico ser continua e integrada al proceso de enseanza aprendizaje. Una evaluacin que permita incrementar conocimientos, desarrollar habilidades y mejorar los aprendizajes, en fin, una evaluacin constructiva. Nombraremos algunos de los instrumentos que nos pudieran ser tiles para observar y registrar avances y desaciertos en el desarrollo del aprendizaje del alumno. Entre los instrumentos que pudiramos utilizar para la proseguir el proceso de evaluacin son: Las observaciones. Las entrevistas Registro Diario Lista de Cotejo Auto evaluacin Portafolio o carpeta Prueba Cloze Las observaciones: es un procedimiento que permite evaluar haciendo uso de la percepcin del observador (docente), por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar comportamientos observados, uno de estos instrumentos puede ser la lista de cotejo. Las entrevistas: consiste en una conversacin entre el docente y el alumno para determinar sus progresos o logros de aprendizaje al igual que sus desaciertos. Se requiere de una preparacin previa para definir el objetivo, estructurar las

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preguntas que guan la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en funcin del propsito. Los datos producidos se registran en algn tipo instrumento que permita dejar constancia de los detalles. Uno de estos instrumentos puede ser una hoja de registro diario. Registro Diario: es un registro informativo en el cual se recopilarn todas aquellas situaciones y acciones de los alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje. En el registro diario el docente registrar todas las observaciones relacionadas con las situaciones de aprendizaje; los logros y los fracasos, con el propsito de reorientar y mejorar el proceso. Lista de Cotejo: es un instrumento que podr determinar de manera objetiva, el desenvolvimiento o las dificultades que pudieran encontrarse los alumnos, en relacin con los indicadores establecidos. Autoevalucin: es una prctica autodirigida que permite la participacin activa de los alumnos, a la vez que fomente las conductas autorregulativas. Portafolio: en este procedimiento el aprendiz presenta para la evaluacin una muestra variada de sus escritos, que sea representativo de su capacidad escritora, que ha elegido cuidadosamente entre el conjunto de las producciones realizadas durante un perodo de tiempo, y que ha podido revisar y mejorar con tcnicas variadas. El portafolio revelar la capacidad compositiva del alumno. Igualmente, permitir fomentar la prctica global y pondr nfasis en el proceso. Prueba Cloze: un procedimiento que intenta identificar niveles de comprensin.

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