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Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica

Ex Consultora para la Formacin Docente (Consejo Gral. de Cultura y Educacin) Profesora de Educacin Fsica. Lic. en Educacin Fsica y Deporte (en curso Tesis Final) Lic. en Ciencias de la Educacin. Lic. en Psicopedagoga Maestranda en Didctica (U.B.A.)

Lic. Anala Rosales


arosales@ed.gba.gov.ar (Argentina)

Resumen Es comn que al hablar de intervencin docente se entrecrucen significados como estrategias, mtodos, estilos, procedimientos, etc. Sin embargo hasta ahora se pens que eran trminos enfrentados, sin ninguna relacin entre s, pero de uso habitual para dar cuenta del mismo acto de intervencin docente. En la intervencin didctica que realiza el profesor de Educacin Fsica, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseanza, "panaceas universales" de aplicacin general, resulten absolutamente utpicas. Sin embargo, s es posible enunciar las directrices, lneas maestras de actuacin, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza. De esta manera se ir configurando el modelo didctico al cual se adhiera, dando al sentido prctico cotidiano utilizado en nuestras clases una razn del "ser docente". Palabras clave: Intervencin didctica. Estrategias didcticas. Mtodos didcticos. Modelo didctico. Teoras personales. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 75 - Agosto de 2004 1/1

En este trabajo intentar develar aquello que hasta el momento y en ciertas ocasiones se ha usado como sinnimo (aunque no lo son) y que en realidad hay una cierta correspondencia con el uso de ciertos conceptos.

Es comn que al hablar de intervencin docente se entrecrucen significados como estrategias, mtodos, estilos, procedimientos, etc. Sin embargo hasta ahora se pens que eran trminos enfrentados, sin ninguna relacin entre s, pero de uso habitual para dar cuenta del mismo acto de intervencin docente. En este trabajo intentar develar aquello que hasta el momento y en ciertas ocasiones se ha usado como sinnimo (aunque no lo son) y que en realidad hay una cierta correspondencia con el uso de ciertos conceptos. El concepto de Estrategia (del latn strategema, y ste del griego stratega, de strategos, general, jefe.) proviene del mbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. El concepto de Mtodo: (del latn mthodus, camino) modo de decir o hacer algo de manera ordenada. // Fil. Procedimiento para descubrir y discernir la verdad. Etimolgicamente mtodo significa "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. El mtodo puede incluir diversas tcnicas.

El concepto de procedimiento accin de proceder // Mtodo de ejecutar ciertas cosas. De un modo ms global consideraremos a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987) "Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta". El concepto de Estilo, hace referencia. // Manera, modo, forma. // Hbito, uso. // Manera de escribir o de hablar. Luego de estas primeras aclaraciones, es lgico pensar que puedan llegar a confundirse ciertos trminos utilizados en el mbito del quehacer didctico. Ahora bien, en la intervencin didctica que realiza el profesor de Educacin Fsica, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseanza, "panaceas universales" de aplicacin general, resulten absolutamente utpicas. Sin embargo, si es posible enunciar las directrices, lneas maestras de actuacin, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza, as como proporcionar unas pautas para la utilizacin adecuada de una serie de estrategias didcticas. Es importante a la hora de decidir el curso de accin, organizar situaciones de aprendizaje significativas que procuren cumplimentar con los propsitos previstos. Para ello, es necesario tener claro. A dnde se quiere ir?, Cul es el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, Cmo comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras preguntas. Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que estarn mediatizadas por el modelo didctico1 al cual adhiera. Toda prctica pedaggica tiene un supuesto bsico subyacente2 , que se hace explcito en la forma de intervencin docente durante las clases. Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cmo vemos y apreciamos el mundo que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo fsico, social y con nosotros mismos, depende de nuestras teoras personales3 . Estas teoras personales, como esquemas prcticos de accin constituyen el saber docente, provisto por una amalgama de conocimientos. Este saber, segn Sacristn, conforma una "teora operativa que gua las situaciones prcticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigacin, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosficas, etc." 4 . Ahora bien, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica5 , este modelo didctico al cual hacamos referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana.

Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etc.).

Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctica, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron. Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etc.) Fase Inter-activa: intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o evaluacin informativa, seguimiento, etc.) Fase Pos-activa: reflexin, replanteo y evaluacin. (Como resulta o result el aprendizaje). Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar, para cuya resolucin el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didctico no viene dada en funcin de ningn tipo de dogmatismo apriorstico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darn a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difciles, la distribucin de la informacin, la organizacin y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados. Hablar del diseo de las estrategias de enseanza y aprendizaje es hablar del diseo de los procesos de formacin. La formacin es el concepto que refleja la fusin del proceso de transaccin enseanza-aprendizaje o "enseaje" y que recoge la globalidad de los cambios y no slo aquellos de carcter intelectivo o instructivo. Las nuevas orientaciones y principios de la didctica consideran la enseanza por una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad interactiva requiere relacin comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad. La intervencin docente en el uso de estrategias didcticas aplicadas a la enseanza de determinados contenidos, va ms all de una accin transitiva, es algo ms que transmitir conocimientos, significa "desarrollar al mximo las potencialidades de la persona". El rol del profesor ser guiar los aprendizajes "creando situaciones y contextos de interaccin". Ensear sera as intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales. Las estrategias didcticas utilizadas para la enseanza como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las estrategias y estilo de ensear del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo del alumno. Como profesora de un Instituto de Formacin Docente es habitual proponer a los alumnos practicantes la utilizacin de estrategias que desplacen la posibilidad de eleccin de alternativas a los alumnos, no siempre es fcil para los mismos obtener la forma de implementarlo. La resolucin de situaciones problemticas queda en muchos casos relegada a la teora y difcilmente aplicada en la prctica.

Es interesante observar la relacin entre las estrategias que los enseantes hemos aprendido tiempos atrs y la situacin de cambios en las que se encuentra la escuela hoy. Muchas veces, nos damos cuenta que las estrategias utilizadas hace tiempo, no pueden ser las mismas en la actualidad. Cuanto ms estable sea la situacin, ms rutinarias y eficaces sern las estrategias, por el contrario, mientras ms rpido sea el cambio, ms problemas surgirn de la nueva situacin: las antiguas estrategias se tornarn caducas y otras nuevas sern constantemente solicitadas. Provocar en los alumnos un conflicto sociocognitivo que les permita darse cuenta que no hay una nica respuesta para resolver un problema, no es solo realizar una pregunta, ello no garantiza una situacin problemtica. Por otro lado, proponer un problema que ya se sabe de antemano que lo pueden resolver dnde est la situacin de aprendizaje? En este punto es que vuelvo a preguntarme si la formacin de los enseantes se impregna de "modelos", que orientan y en algunos casos construye el perfil de la formacin del futuro profesor, como es posible plantear una nica estrategia para el aprendizaje. Qu se pretende bajo esta forma de consignismo, seguida de la accin inmediata por parte de los alumnos ejecutantes? Qu futuro ciudadano se pretende formar? ser que estamos preparando a ciudadanos para que un futuro sean obsecuentes? Muchas veces la riqueza de las respuestas de los alumnos depende justamente de la consigna elaborada y el seguimiento por parte del docente. Sin nimo de ser reiterativa reafirmo que toda estrategia didctica implica una concepcin de hombre, de sociedad, de aprendizaje, de enseanza, etc. Las estrategias utilizadas en la clase de Educacin Fsica no son ingenuas, deberan tener en cuenta estas preguntas y tratar de formar para lograr la autonoma paulatina y el abandono progresivo la obediencia acrtica. La estrategia didctica utilizada en Educacin Fsica no es neutral requiere la adopcin de decisiones en torno a los fines educativos, seleccin de los contenidos, papel del profesor y del alumno, seleccin de teoras de aprendizaje y en definitiva, un conjunto de opciones que se incardinan en la axiologa de un proyecto educativo. La concepcin de la intervencin pedaggica atribuye al docente una importancia decisiva como orientador, gua y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar. Mediante las estrategias didcticas como formas de intervenir intencionalmente en el proceso de aprendizaje, el alumno construye esquemas motores y esquemas de accin. En la medida en que el alumno posea esquemas construidos en experiencias previas, podr utilizarlos en presencia de una situacin nueva, en la cual reconocer su pertinencia a los esquemas ya construidos.

Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas No existe nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma depender del contexto en el cual se desarrolle la clase, el "contenido" que se quiera ensear, el "propsito" docente. El docente deber tener una batera de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin. Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen. Todos los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se halla logrado el conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario, el respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonoma en un grupo, no es laisser

faire, ni se lleva a cabo de un da para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente, que requiere en las primeras instancias de una observacin permanente y un acompaamiento que garantice el progreso. Para ello el tipo de comunicacin que se establezca con el grupo, el vnculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado establecer criterios de evaluacin que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No slo ser objeto de evaluacin el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe poder ser evaluada. Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los "disponibles" en el lugar de trabajo. El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didcticas en la clase. No slo se intentar ser coherente con las estrategias didcticas que plantearemos en la clase, sino tambin con el propsito que la institucin otorga como mandato a la comunidad educativa.

Notas
1. 2. 3. 4. 5. Modelo: Paradigma axiolgico configurado por aspectos polticos, tericos y metodolgicos que intentan conceptualizar una "matriz ideolgica discursiva" particular a un momento socio-histrico determinado. (Rosales A., 1993). Lores Arnais, Mara del Rosario; Hacia una epistemologa de las Ciencias Humanas, Bs.As. de Belgrano, 1986 Claxton, "Vivir y aprender". Edit. Alianza, Madrid, 1987. Sacristn, Gimeno. Curriculum: Una reflexin sobre la prctica", Edit. Morata, Madrid, 1988. Bixio, Cecilia. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje, Edic. Homo Sapiens, Rosario, 1998.

www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm

La planificacin de aula/patio en educacin fsica


Ex Consultora para la Formacin Docente (Consejo Gral. de Cultura y Educacin) Profesora de Educacin Fsica. Lic. en Educacin Fsica y Deporte (en curso Tesis Final) Lic. en Ciencias de la Educacin. Lic. en Psicopedagoga Maestranda en Didctica (U.B.A.)

Anala Rosales
arosales@ed.gba.gov.ar (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 50 - Julio de 2002 1/1

Cuando se habla de planificacin se asocia a la idea de organizar, ordenar, coordinar, prever, etc. Una de las ideas centrales que aparecen cuando hablamos de planificacin es la de fijar cursos de accin con el propsito de alcanzar determinados objetivos, mediante el uso eficiente de estrategias y medios para su concrecin. Pero, qu es planificar?

Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.

Niveles operacionales de la Planificacin: Plan, Programa, Proyecto:

Proyecto didctico en Educacin Fsica


El tercer nivel de concrecin del Diseo Curricular est constituido por las programaciones de aula/patio cuya esencia es la de ser un proyecto didctico especfico, desarrollado por un profesor, para un grupo de alumnos, en una situacin y para una disciplina curricular en particular. Esto hace referencia a un diagnstico previo que permita contextualizar el plan de accin a llevar a cabo. El Proyecto Didctico en un Diseo Curricular abierto es el ltimo eslabn de ste, ya que acerca el currculum a su realidad final, adecundolo a ella, e incluso enriquecindolo con sus mltiples dimensiones. La programacin supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen como finalidad la adecuacin y estructuracin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje: expectativas de logro, contenidos, estrategias didcticas, actividades, recursos, evaluacin, con una coherencia metodolgica interna y por un perodo de tiempo determinado, sobre la base de los intereses, necesidades y realidad, donde tiene lugar la prctica pedaggica. Ahora bien, cuales son los elementos que componen este Proyecto Didctico:

Expectativas de Logro Jurisdiccionales y su secuenciacin


Las Expectativas de Logro son el enunciado de los resultados a los que se compromete el Sistema Educativo. Tienen sentido y significado para el Estado, ya que son una respuesta a las demandas de la sociedad, en cuanto reflejan qu se espera de la intervencin pedaggica. Para los alumnos son metas mnimas a alcanzar al finalizar cada etapa de aprendizaje, cuyo logro determina la acreditacin y la promocin. Las Expectativas de logro suponen una anticipacin de lo que se espera lograr a travs de una propuesta educativa. Los procesos de enseanza suscitan expectativas en trminos de logros de aprendizaje. "Esto implica apropiacin de conocimientos, desarrollo de capacidades y competencias que posibilitarn a cada persona insertarse efectivamente en los diferentes mbitos." 1 Las Expectativas de Logro formuladas en el Diseo Curricular Jurisdiccional definen los aprendizajes que todas las instituciones educativas deben garantizar a cada alumno de un ciclo o nivel educativo, dando unidad a la propuesta pedaggica de la provincia. Ahora bien, las Expectativas de Logro son metas mnimas a las cuales arribar, mediante la seleccin y propuesta de los contenidos socialmente legitimados y las estrategias didcticas adecuadas que garanticen la adquisicin de competencias, es decir remiten al logro de competencias, entendidas stas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor formativo para su aplicacin en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisicin de saberes especficos. Estas Expectativas han sido pensadas al finalizar cada nivel o ciclo, de lo cual se deduce que ser necesario secuenciarlas para los aos que incluyen, ya que no puede pensarse la misma expectativa desde los 3 a los 5 aos, sino que las mismas requieren de aprendizajes integradores ao tras ao.

Los contenidos
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de conocimientos. 2 ...Contenido designa al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. 3 Toda tarea didctica tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, un aspecto formal, el trabajo u operacin que se realiza sobre o con ese contenido. Las relaciones entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se establecen. Los contenidos en cuanto a su seleccin y organizacin son un espacio de toma de decisiones en el Diseo Curricular.

Criterio de seleccin y organizacin para la Provincia de Buenos Aires:


En la Provincia de Buenos Aires los Contenidos Bsicos Comunes del rea de Educacin Fsica, se han sistematizado a partir de Ejes Organizadores tomando como criterio fundamental para su organizacin el criterio psicopedaggico, aunque otros criterios han guiado esta seleccin como ser:.

Criterio Lgico-Funcional, el cual permite respetar la lgica interna de la

disciplina o ciencia de la cual provienen los contenidos a ensear. En esta secuencia lgica a nadie se le ocurrira ensear rond sin tener el aprendizaje previo de la media luna, o la mariposa sin el aprendizaje previo de la flotacin. Este criterio de significacin epistemolgica, permite descubrir los ncleos estructurales que actan de sistemas de conexin.

Criterio Sociolgico - Sociocultural, resulta de considerar y respetar las

demandas de la comunidad y del entorno sociocultural en el cual se llevar a cabo el acto educativo. Criterio Psicolgico-Psicopedaggico, es el que hace referencia al alumno, su edad evolutiva, sus necesidades e intereses, al aprendizaje y sus caractersticas, con lo cual permite adherir a alguna o varias teoras del aprendizaje que lo justifiquen. En el caso de la Educacin Fsica, adems de tener en cuenta las particularidades evolutivas del alumno, se deber considerar en especial el momento del desarrollo motor por el que atraviesa. La aplicacin de los criterios explicitados se tradujo en la propuesta de los siguientes

EJES ORGANIZADORES: El Hombre, su Cuerpo, su Motricidad El Hombre y los Objetos El Hombre y los Otros

El Hombre y el Medio Ambiente Del Campo Tecnolgico De la Formacin tica

Las actividades
Situaciones de aprendizaje propuestas a los alumnos con el objeto que alcancen las Expectativas de Logro. La determinacin de las actividades implica la faceta ms artstica del profesor. En efecto, la interrelacin del estudiante con los contenidos se realiza a travs de las actividades, lo que produce las consecuencias educativas. Como quiera que el aprendizaje de los contenidos se lleva a cabo a travs de las experiencias que proporcionan las actividades, el criterio para la organizacin y seleccin de stas ocupa un lugar esencial en el desarrollo del aprendizaje motor, por lo cual deben ser significativas, adecuadas, motivantes, graduadas en cuanto a su secuenciacin, coherentes, etc.

Las estrategias para la intervencin docente


La enseanza requiere de un plan de accin, o sea una propuesta pedaggica del docente, que permite organizar las secuencias didcticas que debern ser utilizadas con la suficiente flexibilizacin para su adecuacin permanente. El alumno tiene una posicin frente al objeto de conocimiento y la intervencin docente trata de generar o encauzar, la motivacin (vivencia de inters), que es importante para el aprendizaje. El docente promueve y se compromete en las relaciones que se establecen entre el alumno y el objeto de aprendizaje; propone y capitaliza actividades mediante las cuales el alumno organiza sus experiencias y construye sus saberes. Orienta su tarea a partir de los saberes previos de sus alumnos. Frente al desafo de organizar situaciones de aprendizaje que faciliten la apropiacin de saberes motrices por parte de los alumnos, el docente del rea de Educacin Fsica necesita: Conocimiento de contenidos de la asignatura: conocimiento acadmico o erudito de la disciplina a ensear. Verdades aceptadas en esta rea de conocimiento que permiten facilitar las intervenciones pedaggicas. Conocimiento de los contenidos pedaggicos: cmo ensear los contenidos propios del rea. Toma de decisiones acerca de cmo ensear. Conocimientos de contenidos del curriculum: cmo ensear determinada materia? qu ensear? Conocimientos del sujeto que aprende: procesos cognitivos, afectivos y sociales que hacen posible el aprender, teniendo presente el desarrollo humano y las etapas por las que atraviesa.

El mensaje que el profesor proporciona al alumno es el que caracteriza especialmente la accin educativa. Las estrategias didcticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con una clara intencionalidad pedaggica, proponiendo para su concrecin tareas las cuales suponen: un propsito, los recursos, el acondicionamiento del medio, y la consigna, aspectos que caracterizan la accin educativa.

Segn se especifique o no, uno o varios de estos elementos se obtiene una clasificacin de las tareas pedaggicas: tareas no definidas, tareas semidefinidas y tareas definidas. En la relacin docente-alumno-contenido, las estrategias didcticas definen el modo de interaccin del alumno y el contenido a aprender. La concepcin de la intervencin pedaggica atribuye al docente una importancia decisiva como orientador, gua y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar. Mediante las estrategias de intervencin docente el alumno construye esquemas motores y esquemas de accin. En la medida en que el alumno posea esquemas, construidos en experiencias previas, podr utilizarlos en presencia de una situacin nueva, en la cual reconocer su pertinencia a los esquemas ya construidos. Adems debe estar motivado para relacionar el aprendizaje actual con los anteriores. Para favorecer la adquisicin de nuevas habilidades motoras, el docente debe saber qu hay que modificar, y la propuesta consecuente debe ser superior a la capacidad de los alumnos, pero a su vez, adaptada a sus posibilidades, para que logren un buen porcentaje de xito (dificultad ptima). Las estrategias metodolgicas responden a la pregunta de cmo hay que ensear, por tanto, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en su prctica educativa. En suma, a los diferentes caminos que existen para que las intenciones educativas se hagan realidad. En Educacin Fsica se han sistematizado algunas estrategias metodolgicas en lo que se ha dado en llamar estilos de enseanza entre los que podemos citar los tradicionales (instruccin directa, asignacin de tareas); participativos (enseanza recproca, en pequeos grupos); los que tienden a la individualizacin (programas individuales, trabajo por grupos, enseanza modular); cognitivos (descubrimiento guiado, resolucin de problemas); y aquellos que propician la creatividad. Sin embargo, en la prctica pedaggica no se aplican en estado puro, sino que han de adaptarse al contexto en que se desarrolla la enseanza.

Los recursos
Las estrategias alrededor de las que tiene lugar el planteamiento didctico se apoyan fundamentalmente en la organizacin de los recursos constituidos en Educacin Fsica bsicamente por los espacios y los materiales, de tal manera que cada espacio o equipamiento determina unas tareas configurando as lo que Denis llama Pedagoga del ambiente.

Los criterios y el momento de evaluacin


La Evaluacin es una prctica humana inherente al proceso didctico y condicionada por mltiples factores e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes una interpretacin de las implicancias de la enseanza de esos aprendizajes. Desde la perspectiva constructivista evaluar es enjuiciar los procesos y los resultados de la intervencin educativa, por tanto, la finalidad de la evaluacin es la de mejorar la intervencin pedaggica a travs de la recogida y tratamiento de datos, a fin de proporcionar la necesaria retroalimentacin de todo el proceso de enseanza - aprendizaje que permita su mejora.

En cuanto a los aprendizajes, si son nuevos, el profesor debe realizar una evaluacin inicial a propsito del nivel de los alumnos sobre las habilidades o dificultades de stos. A tal fin puede utilizar tcnicas de observacin o pruebas de control. La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje mediante diferentes tcnicas (observacin sistemtica, escalas, registros anecdticos, pruebas, etc.) donde se registran las situaciones de los alumnos y todo el proceso en general (las dificultades, los errores, los avances, o las propias disfunciones de la programacin). En este sentido el profesor debe preguntarse por la necesaria adecuacin de las diferentes propuestas en torno a los objetivos, las actividades, los materiales, el ambiente educativo creado en las clases o su propia actuacin.

Notas 1. "Aproximacin a una conceptualizacin de las Expectativas de logro", en Documentos Curriculares para la Formacin Docente de Grado, 2da. versin. 2. Gimeno Sacristn - Perez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Edit. Morata. 1992. (pg. 173). 3. Coll, Pozo y otros. Los contenidos en la reforma. Edit. Santillana, 1992. (pg. 17). Cuadro N 1 Diagrama de la organizacin de un proyecto

http://www.efdeportes.com/efd50/planif.htm

La formacin desde la clase de Educacin Fsica: mito o realidad?


Training from the class of Physical Education: myth or reality?
Licenciada en Educacin Fsica, Universidad de Antioquia Grupo de Investigacin: Estudios en Educacin Corporal (Colombia)

Leidy Johana Martnez Escudero


lilejme@yahoo.com

Resumen En la bsqueda de esclarecer qu es lo formativo de la clase de Educacin Fsica y hacer explcitos estos aspectos, el presente artculo presenta una reflexin frente el valor del rea en el campo de la Pedagoga como ese espacio que tiene como trasfondo la posibilidad de perfeccionamiento humano, su formacin y educacin. A partir de este anlisis se identifican los aspectos formativos que tienen los contenidos de la clase de Educacin Fsica, las estrategias metodolgicas que tienen un sustrato formativo y las intenciones formativas de la clase misma. La revisin los aspectos formativos de la Educacin Fsica nos invitan a pensar sobre los fines de la clase y la necesidad de plantear nuevos horizontes que reivindiquen el rea en las Instituciones Educativas de hoy. Palabras claves: Formacin. Educacin Fsica. Intenciones formativas. Estrategias metodolgicas. Contenidos de clase Abstract In seeking to clarify what training of Physical Education class and make explicit these aspects, this article presents a reflection against the value of the area in the field of Pedagogy as that space which has as background the possibility of human improvement their training and education. From this analysis identified training aspects with the contents of the PE class, the approaches that have a substrate formative training and intentions of the class itself. The review of the formative role of Physical Education invites us to think about the real purpose of the class and the need to raise new horizons in the area claiming Educational Institutions today. Keywords: Education. Physical Education. Intentions training. Teaching methods. Class content http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 14 - N 142 - Marzo de 2010 1/1

Introduccin
Con el propsito de develar los aspectos formativos de la clase de Educacin Fsica a partir de los elementos didcticos que la conforman: objetivos, contenidos y metodologa, el presente trabajo est guiado por la pregunta qu es lo formativo de la clase de Educacin Fsica? En este sentido, se presentan a continuacin los resultados de la investigacin La formacin desde la clase

de Educacin Fsica mito o realidad? la cual se desarroll en el Distrito Lasallista de Medelln: La


Salle de Bello, La Salle de Envigado, el Instituto San Carlos y el Colegio de San Jos 1 con elementos de la etnografa y de la investigacin narrativa.2 Este artculo est organizado en tres momentos; en el primero, presentaremos un anlisis de las intenciones formativas que tiene la clase de Educacin Fsica con el fin de reconocer los objetivos planteados por los docentes del Distrito Lasallista y cmo a partir de ellos se forman unos modos de ser en el mundo. En el segundo momento, tendremos una reflexin sobre los contenidos que orientan dichas clases desentraando su sentido formativo, y finalmente, revisaremos las estrategias metodolgicas que utilizan los docentes para llevar a cabo sus clases y el sustrato formativo de las mismas. Lo anterior con el fin de hacer explcitos los elementos formativos de la clase de Educacin Fsica a partir de su estructura didctica.

La clase de Educacin Fsica en la escuela hoy, es la clase que habita, castiga, perfecciona, ordena, uniforma el cuerpo y crea unas formas de ser en el mundo; sus fines se limitan a favorecer el crecimiento, el desarrollo fsico, y las manifestaciones del movimiento (Castro 2005: 75, 76), pareciera que la clase no trasciende ese cuerpo fsico que se relaciona con la materialidad y la organicidad, los discursos pedaggicos se detienen en que la Educacin Fsica acenta ms el desarrollo del cuerpo-rgano que el cuerpo-sujeto, aqul que pone su inters en la formacin de la subjetividad o constitucin de la mismidad. A su vez, las representaciones3 que se tienen de la Educacin Fsica4 se fundamentan en lo que Fernando Brcena y otros (2003) denominan el principio de actividad, bajo el cual se piensa el cuerpo como mero soporte o mquina y parece que esta clase no nos educa en lo que Foucault designa como las formas de agenciamiento de los sujetos, es decir en la preocupacin por la formacin de un sujeto tico que pasa por las relaciones del sujeto consigo mismo y con el otro. La Educacin Fsica escolar se presenta problemtica, confusa y contradictoria (Urrego, 2007: 207). En el siglo XIX el saber constitutivo de la Educacin Fsica dej rastros de unidades temticas relacionadas con las recreaciones, la gimnstica y la higiene escolar e incluso en la actualidad no se han superado. En la escuela, hoy la clase de Educacin Fsica es tan vaca que carece de reconocimiento, es un rea que tiene poca importancia en relacin con las dems reas y ello se debe, entre otras razones, al poder hegemnico que tienen algunos saberes, al privilegio del hacer sobre lo discursivo y al escaso aprendizaje que gana un estudiante sobre el sentido que tiene para l la clase ms all del desarrollo de actividades. Al parecer, la renovacin del rea, se queda en los denominados cientficos5 de la misma y la creciente cualificacin de la profesin no cambia mucho el panorama en el cual se ha venido formando al ser humano en el contexto escolar. Es as como la clase de Educacin Fsica nos pone a pensar en qu medida las prcticas corporales escolarizadas se constituyen como prcticas portadoras para la formacin humana; en esta medida indagamos por aquellos elementos que hacen de la clase un escenario de formacin para los estudiantes, buscar en ella aquello que la dota de sentido, que hace de la clase una expresin de saberes hacia la formacin del ser humano. Adems, es posible desentraar de la clase de Educacin Fsica en qu medida se est aportando a la formacin del ser humano, en qu se sustenta dicha formacin, cmo hace que la clase apunte a ese proceso de humanizacin, si uno no nace, sino que se hace ser humano, entonces cules han sido esos modos de ser humano ideales y/o impuestos culturalmente que han marcado el campo de la Educacin Fsica, adems si el ser humano es esa criatura sui generis que para llegar a ser lo que debe ser para volverse humano tiene que hacer algo de s formarse

y educarse, entonces nos preguntamos por cules son los aspectos que apuntan a la humanizacin de ser humano a partir de los objetivos de la clase, de sus contenidos de lo que se ensea y de las metodologas de cmo se ensea. Cuando hablamos de formacin se hace referencia aqu a la constitucin de la subjetividad, a ese proceso de humanizacin, a esa denominacin griega de la epimleia heauto que remite al principio dlfico del concete a ti mismo, al autocultivo, al cuidado de s, a la inquietud de s , nos referimos a esa estructuracin del ser a travs del mundo y del otro, a ese proceso de develar lo que el hombre a su paso va haciendo de s mismo, proceso que est mediado por el otro, y en el caso de la clase, por los saberes de las ciencias que le muestran al estudiante un mundo objetivo. La clase de Educacin Fsica al igual que las dems reas, se concibe, como el espacio de presentacin del mundo que con diferentes estrategias, objetivos y temticas formarn al estudiante desde sus preocupaciones e intereses; desde la teora de la formacin categorial el maestro se debe apropiar de un contenido, de tal manera que le reconozca el sentido que tiene y lo oriente con el fin de que, a partir de esa mediacin, cobre un significado formativo para el estudiante (Gallo, 2005:3). La mediacin maestro-alumno es una balanza de futuros inciertos actualmente, ya que el maestro puede presentar ese mundo desde lo deseable (Benner, 1998: 58) sin la participacin del estudiante y a travs de la imposicin de tareas fortuitas, o puede tambin permitir la formacin de un ser autnomo y la apropiacin de ese mundo desde los intereses y necesidades que puede presentar esa persona que busca ser formada. Desde la Pedagoga, entendida sta en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el que se realizan investigaciones en el orden de la teora y la practica sobre la educacin y la formacin humana, es importante desde el rea de Educacin Fsica hacer una reflexin didctica en torno a lo que se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea. En esta investigacin el inters se enfoc en encontrar en las categoras didcticas (contenidos, objetivos y metodologa) los aspectos que hacen de ellas herramientas de formacin en la clase. Algunos autores coinciden en que el mtodo tiene relacin con los objetivos y los contenidos. Para Klafki (1990: 90) los mtodos slo se pueden discutir y decidir cundo se han tomado decisiones sobre objetivos y contenidos; Blankertz (citado por Klafki, 1990:96) utiliza el concepto de mtodo en un doble sentido. Por una parte, en relacin con las formas de organizacin de la enseanza y el aprendizaje en la clase y, por otra parte, emplea este concepto de tal manera que con l se designa un aspecto de la dimensin de las decisiones sobre objetivos (Gallo, 2005: 8).

El mtodo, como lo mostr Hegel en la introduccin a la Fenomenologa del espritu, no es instrumento ni medio, sino que el mtodo mismo significa ya modificacin y configuracin de lo que se ha de conocer por l (Speck y Wehle, 1981), lo que resalta la intima relacin del mismo con los dems elementos didcticos, y lo determinante que puede ser a la hora de pensar la educacin del otro, si el objetivo slo persigue que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado (lvarez y Gonzlez, 2002: 54), la formacin quedar incompleta, y se constituir en la repeticin de patrones que en este caso, poco confrontan al ser con el mundo. Es en este sentido, como ensear no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado (Freire, 2003: 25), formar es mucho ms que simplemente trasmitir y repetir ordenes, ejercicios, o destrezas fsicas, la labor docente va ms all, como lo plantea Freire el docente no puede negarse en su prctica a reforzar la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin y esto es posible desde el replanteamiento de los contenidos, objetivos y metodologa que contengan un sentido formativo explicito y real. No se trata de hacer anlisis causales ni de buscarle efectos a la clase de Educacin Fsica, ni se pretende dar una receta sobre lo que deben ser la clase, sino de reconocer en ella aquello que la dota de sentido, qu hace de la clase una expresin de saberes hacia la formacin del ser humano. Es as como iniciaremos una reflexin frente a los elementos presentes en la case, como los objetivos y sus intenciones formativas, contenidos y su aspecto formativo y las estrategias metodolgicas que utiliza el maestro para participar en el proceso de mediacin entre el estudiante, el otro y el mundo. Intenciones formativas de la clase de Educacin Fsica: entre el dominio y el perfeccionamiento de los cuerpos

Formar es mucho ms que simplemente adiestrar al educando en el desempeo de destrezas


Freire (2003:16) Las intenciones formativas hacen referencia a la categora didctica de los objetivos, stos como lo expresan lvarez y Gonzlez (2002: 44) son la aspiracin, el propsito que se quiere formar en los estudiantes, est relacionada la transformacin que se espera alcanzar en los estudiantes, ya que a partir de los objetivos se pueden reconfigurar la forma en que el estudiante piensa sobre s mismo, como se percibe en el mundo y como se relaciona con l (Arredondo, 2008).

En esta tarea de formar personas en sus intereses y para la vida, el docente es quien plantea los objetivos de manera que a partir de estos el otro se apropie de s mismo, se transforme y se convierta en sujeto. Estos deben concordar perfectamente con los contenidos y metodologas que se planteen orientando los pasos que los dems elementos didcticos darn en la clase misma. La Educacin Fsica que se desarrolla en una institucin educativa hoy, se esfuma en la realizacin de meras actividades fsicas, de las cuales el estudiante no conoce finalidades o lo que puede llegar a representar para su vida la ejecucin de las mismas. Es comn ver como la clase inicia con la explicacin de las actividades a realizar, o como sucede en los Colegios de corte religioso, con la oracin y reflexin para dar paso a la misma dinmica montona que forma en la obediencia, en la sumisin. La idea de formacin que aparece en las clases de Educacin Fsica del Distrito Lasallista del Medelln se inscribe dentro de lo que Benner (1998) denomina Teora de la educacin afirmativa la cual se fundamenta en unas finalidades positivas establecidas potenciales de valores y cualidades deseables que se ajustan a la filosofa Lasallista cuando seala como una de sus finalidades formar hombres de bien que se preocupan por el respeto a la vida y la prctica de los derechos humanos, donde se observa entonces el deber ser, como ruta orientadora a estos principios, lo que los enmarca en una teora que favorece y educa segn normas y valores tradicionales, predeterminados. En la clase hoy, cobra mayor importancia el orden y el dominio que se pueda tener sobre los seres all inmersos, que la exposicin misma de las intencionalidades formativas para la experiencia que puede representar una clase de Educacin Fsica. Las clases entonces van pasando sin relevancia alguna, sesin por sesin los estudiantes salen al patio a practicar algunos deportes sin saber de parte del docente el para qu de esa prctica, la formacin se limita a un proceso instrumental donde no se proyecta el crecimiento personal o no est en relacin y en funcin del oficio que le prometen al alumno, la formacin no ser tal, en cambio se tratar de adiestramiento (Urrego, 2008: 218). En las clases de Educacin Fsica del Distrito Lasallista de Medelln, el maestro no explicita cul es el objetivo que persigue su clase, no es claro al presentarle al alumno una serie de actividades sin un inters particular al ser desarrolladas. Este elemento entonces, al quedar suspendido y cegado por el desconocimiento, quebranta ese proceso de formacin; la preocupacin por el otro se pone en duda en la medida en que no se puede suponer sobre lo que no est dicho.

Las intenciones formativas se encaminan hacia el dominio y perfeccionamiento del cuerpo, aquello que Brcena y otros (2003) denominan cuerpos polticos, frente a los cuales se piensa siempre con objetivos de dominacin, control o fabricacin, como un territorio de experimentacin en las que se presenta claramente una tendencia de la Educacin Fsica a perseguir objetivos, como lo plantea la teora de la educacin afirmativa, en la instruccin directa, en el adoctrinamiento (Benner, 1998: 82). Finalidades que de una u otra forma obligan a los cuerpos a existir en y para la vida de produccin y reproduccin de significados que ya existen, sin permitirle la opcin de pensarse, expresarse y por ende formarse. Ese cuerpo dominado, est enmarcado en la enseanza con fines de adoctrinamiento como castigar, ordenar, disciplinar y reglar las acciones de seres que persiguen metas de libertad y autonoma. La clase tiene como meta comportamientos positivos, enmarcados en la regla, el orden, la enseanza en y para la disciplina que permita una educacin en aquello que debe ser ese hombre que sale de la escuela a encasillarse en las polticas de produccin y rendimiento de la sociedad actual, para reproducir el orden de la misma donde conocer es, por tanto, un producir, un hacer (Speck, 1981: 278). Cuando en la clase se impone un modo de movilizarse de un lugar a otro, cuando se contiene la energa6 del estudiante habido de vitalidad para preferir el silencio y la quietud, cuando el saber propio del rea es sobrepasado por el inters de mantener el orden y la disciplina en sus educandos, podemos decir que los fines pedaggicos del maestro estn ms orientados a dominar al otro, que en los intereses del otro. ste inters por someter al otro en la clase de Educacin Fsica, ha sido abordado desde lo que Rozengardt llama un cuerpo para la disciplina: Es el

mandato silencioso, el repetidor de los rituales escolares el de la bsqueda de eficiencias para el funcionamiento y el orden No hay un sujeto concreto, considera a todos los nios como iguales ante la tarea. No hay lectura de necesidades (Rozengardt, 2008: 113).
Cuando hablamos del perfeccionamiento del cuerpo, nos referimos a la enseanza con fines de desarrollar fsicamente al otro, de evaluarlo, moldearlo, de corregirlo, de afinarlo en una tcnica, en un deporte; metas que no traspasan el cuerpo fsico, donde la accin es ms importante que la intensin, y lo que se pretenden es la construccin de un hombre que reproduzca patrones ya creados. La finalidad de la clase de Educacin Fsica, se enmarca entonces, en la configuracin, en dar forma, transmitir, en la repeticin de destrezas fsicas, ms que en la comprensin y realizacin del otro, fines que se ven desplazados por una predeterminacin positiva del hombre que manipulado en su esencia, le es negado el derecho a pensar, a sentir, a ser; como lo expresa Freire (2003: 34)

es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento tcnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carcter formador y en el momento en que los docentes trasladan su inters por la formacin en valores, que es planteado comnmente desde el discurso, para enfocar el trabajo en ensear los

fundamentos tcnicos y tcticos de un deporte determinado, se est transportando tambin al


estudiante al plano de lo tcnico y mecnico para la vida. En la clase de La Salle es comn observar como la finalidad es por ejemplo: evaluar la parada

de manos y aprender la tcnica del ataque en voleibol; donde lo importante es el ejercicio y el


desarrollo de habilidades fsicas, ms no hay un trasfondo de aprendizajes para la vida como lo plantean verbalmente algunos docentes entrevistados al afirmar que: una de las finalidades es

formar al estudiante en diferentes circunstancias, para la vidayo digo que participar en la formacin de los diferentes nios jvenes, para que ellos se desenvuelvan en medio de una sociedad, pero son estos elementos poco evidentes cuando se lleva a la prctica el discurso
docente, presentando entonces una ruptura entre lo que se plantea y plasma en el disertacin, frente a lo que se dibuja en la prctica misma de la clase. sta clase est ms ligada a una pedagoga de objetivos de conducta, asociada generalmente a la gimnasia y el entrenamiento (Rozengardt, 2008: 113), poco enfoca su mirada al estudiante, no incita a la iniciativa, deja que las actividades y ejercicios se sumerja en la positividad generada por la sociedad, no provoca el comportamiento autnomo; y no contempla la posibilidad de escucharlo y hacerlo parte activo del planteamiento de objetivos, transformando la relacin maestro-alumno, en algo monolgico y no dialgico, como lo plantea la teora de la formacin categorial. Contenidos de la clase de Educacin Fsica: lo formativo del deporte Los contenidos como categora didctica, son el producto de los saberes de las ciencias que le muestran al estudiante el mundo objetivo, y a partir de su conocimiento y dominio, como lo expresa la teora de la formacin categorial, se puede llegar al dominio de s mismo. Los contenidos, durante el proceso enseanza-aprendizaje, no son un ente indiferente al estudiante, ellos se basan en los inters del alumno en el transcurso de su formacin, como lo rectifican lvarez y Gonzlez (2002: 49), l tiene mayor o menor significacin en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno. La tarea del maestro consiste en trabajar sobre los contenidos y explotar su aspecto formativo, no como productores de formacin, ni como una materia preparada pedaggicamente, sino como un elemento que se le presenta al alumno como su confrontacin con el mundo de manera

consciente para que se configure a s mismo (Speck y Wehle, 1981: 291), para ello, el maestro debe reconocer el contexto de sentido que lo abarca; y debe reconocer las problemticas del contexto y relacionarlas con la enseanza para orientar los contenidos desde una perspectiva formativa. Desde la teora de la formacin categorial, el venir uno a ser l mismo en el otro cobra forma en el sentido formativo de los contenidos, en la medida en que sean pensados por la reflexin didctica como significativos para la formacin del sujeto, Speck y Wehle (1981: 174) dicen que las teoras definen la formacin a partir del sujeto, en funcin del desarrollo y fomento de sus posibilidades, no de los contenidos y de su significacin objetiva. Con esto no se quiere decir que la formacin se pueda llevar a cabo sin contenidos, sin determinadas aplicaciones a objetos; esto se da por descartado, pero la concepcin formal no se muestra interesada por los contenidos en cuanto contenidos: slo les reconoce importancia pedaggica bajo el aspecto de s y hasta qu punto su asimilacin contribuye al desarrollo de las capacidades individuales. En este sentido, identificar cundo un contenido de la clase de Educacin Fsica tiene contenido formativo, nos lleva en primer lugar a identificar cules son esos contenidos que se desarrollan hoy en el rea y cmo son presentados a los estudiantes como alternativas de formacin y muestras de ese mundo objetivo que los rodea. La Educacin Fsica de La Salle privilegia los contenidos relacionados con los deportes (futbol, balonmano, baloncesto y voleibol), stos son predominantes a la hora de hablar de la clase, donde el aprendizaje de la tcnica y la tctica aparecen como ejes reguladores del proceso de formacin y como el prototipo que el docente le muestra al estudiante del mundo en el cual se encuentran inmersos y frente al cual construir su subjetividad. El deporte en Educacin Fsica segn lo plantea Jos Mara Cagigal, se desarrolla desde el deporte-praxis, que se refiere a esa parte del deporte que tiene fines educativos y que desentraa valores formativos en los estudiantes. As mismo, Paredes (2003: 235) considera que el deporte puede favorecer el aprendizaje de los papeles del individuo y de las reglas de la sociedad, reforzar la autoestima, el sentimiento de identidad y la solidaridad. Adems, parece que los valores culturales, las actitudes y los comportamientos individuales y colectivos aprendidos en el marco de las actividades deportivas vuelve a encontrarse en otros campos de la vida. Desde esta perspectiva, el deporte en la clase de Educacin Fsica se presenta alentador y de gran importancia en la formacin del otro, pero cuando el deporte es trabajado desde una perspectiva tcnica, no se trata slo de mostrarle al estudiante una alternativa ms para la vida, ni

como un elemento formador en valores, se trata del aprendizaje de formas de hacer y de moldear el cuerpo, aspectos que concuerdan perfectamente con lo planteado en la primera parte de esta reflexin cuando los objetivos de la clase estaban orientados al dominio y perfeccionamiento del cuerpo que a ese aprendizaje para la vida del que tanto se habla. Estos modos de ser en el mundo que se construyen a partir de las clases de Educacin Fsica orientadas desde el deporte, se constituyen en lo que Rozengardt, (2008: 113), denomina un cuerpo deportivo, en el que se expresa claramente como la enseanza desde deporte puede llegar a favorecer ese inters por estructurar, moldear y crear cuerpos sin tener en cuenta lo que por si ellos ya expresan; una mirada retadora a los ideales de formacin que plantea Cagigal en su discurso del deporte praxis frente a la realidad de las clases en el contexto actual:

Un cuerpo deportivo, portador de la competencia, la comparacin, la cuantificacin, la clasificacin entre los que son buenos y los que son malos para el deporte o para la Educacin Fsica...Existen contenidos a ensear: los deportes como hechos u objetos cerrados, que se trasmiten acrticamente trasladando los modelos vigentes en el mbito federativo mediante propuestas didcticas tecnicistas. No es capaz de criticar los aspectos negativos del deporte. Los sujetos poco importan, importa la trasmisin y el aprendizaje de las prcticas corporales dominantes (Rozengardt, 2008: 113).
Los maestros de Educacin Fsica de La Salle afirman que por medio del deporte un estudiante puede lograr una buena relacin social y unos buenos hbitos, elementos frente a los cuales ellos identifican su trabajo desde la clase pero que en la mayora de las ocasiones, aquellas palabras se quedan suspendidas cuando en la prctica se observan clases montonas, tcnicas y adiestradoras cuyo inters principal no est en presentarle al alumno el deporte como medio para la formacin en valores, sino como opcin para el desarrollo de habilidades y destrezas fsicas, aspectos evidenciados cuando en la clase el docente le designa al alumno un nmero determinado de repeticiones para que desarrolle la tcnica del voleo en la clase de voleibol. Dentro del deporte, los maestros de La Salle afirman trabajar los fundamentos tcnicos y tcticos de cada uno de ellos, de manera que ayuden al estudiante a conocer ms el deporte y desenvolverse mejor socialmente, pero la aplicacin de esto durante la clase, se encamina en una accin meramente prctica, sin reflexin: Yo los pongo a practicar en el muro el voleo, el golpe de

antebrazo, el ataque para reforzar esa parte tcnica, porque muchas veces los muchachos llegan a once y cmo es que no saben una cosa tan bsica como sacar no saben jugar y terminan por
excluir las diversas posibilidades, valores y prcticas que involucran las diferentes culturas

corporales, por repetir los contenidos y tcnicas que durante toda la edad escolar el alumno trabajar y mecanizar para la vida. Son pues, estas las acciones que clarifican los objetivos formativos que tienen los maestros hoy al trabajar el deporte como contenido en tanto no representa un aprendizaje ms all de lo fsico para el estudiante, configurando entonces, personas tcnicas, modos de ser enmarcados en la repeticin de patrones que poco confrontan al ser con el mundo. Las estrategias metodolgicas de la clase de Educacin Fsica: elementos de reproduccin

Ensear exige respeto a la autonoma del educando


Freire (2003: 58) En la clase, la metodologa la referimos a aqulla categora didctica que da cuenta de la organizacin interna de la clase, de las variadas formas en que se realiza, sus procedimientos, es la construccin propia e intima que se establece entre saber-maestro-estudiante. Desde el mtodo, tambin es posible analizar la forma de la clase para dar cuenta de los aspectos organizativos, los medios que se utilizan en el proceso docente educativo; a travs del mtodo, el maestro orienta a los estudiantes a la apropiacin de los contenidos, las habilidades y los valores que pretende la clase. A partir de la metodologa el objeto enseado es aprendido en su razn de ser, parte de la tarea docente es no solo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar correctamente (Freire, 2003) y esto se logra a partir de formas de ensear que hagan de la clase un espacio de expresin del estudiantes, de su saber, pensar y crtica. Para describir las estrategias metodolgicas que tienen un sustrato formativo en la clase de Educacin Fsica, daremos cuenta de la forma como el docente organiza y desarrolla su clase, abordaremos tambin los estilos de enseanza predominantes y todos aquellos elementos que se expresan en la clase como reguladores del orden, el dominio y su manejo. Es claro que el planteamiento de la metodologa no es una accin secundaria y rutinaria del profesor; la manera como el docente desarrolla su clase, expresa la concepcin del mismo y la coherencia entre su saber y la organizacin de la enseanza; en La Salle, las clases en general tienen un orden establecido, los maestros deben iniciar con el espacio de oracin y reflexin, donde

se ratifica la procedencia religiosa de la institucin y se pretende dar al estudiante pautas que lo motiven a reflexionar sobre los valores lasallistas para luego desarrollar los temas del rea. En la clase de Educacin Fsica especficamente, los maestros comienzan con la rutina de la oracin, la cual ya est establecida y no representa un esfuerzo mayor por trascender a la espiritualidad que pretende la institucin al reservar este espacio, luego se pasa a la explicacin de las actividades a realizar en la clase para proceder a la parte prctica dentro de la cual, el docente generalmente encamina con un calentamiento, ejercicios tcnico y por ultimo tcticos que se abordan desde la prctica misma del deporte especfico:

Yo inicio pues la clase con la parte de la oracin, y la otra parte terica de dar la informacin de lo que se va a hacer, y si hay necesidad o si hubo tarea en las clases anteriores es como hacer la revisin de esta, y proponer el trabajo que sigue a continuacin en la prctica, y la prctica ms que todo se hace demostrativa, donde despus del calentamiento se empieza a ejecutar esa parte, a indicar como se hace la actividad y luego ellos empiezan.
Esta clase no presenta espacios alternos a la intencin prctica de la misma, se limita a la puesta en movimiento de ese cuerpo fsico entorno a un deporte, la enseanza tcnica y tctica son los ejes reguladores del mismo; como lo expresa Arredondo (2008) en su tesis de maestra:

En la clase no hay espacio y tiempo para las preguntas o inquietudes, para el dilogo sobre los temas de clase, o cul sera su importancia en lograr relacionar lo aprendido en clase con la vida personal y social. El cuerpo se prepara como una mquina que trabaja bajo ciertas rdenes; sin que medie la reflexin o las inquietudes que puedan resultar de las actividades realizadas. Casi siempre, se termina la clase anunciando el tema de la prxima sesin y las tareas e investigaciones que deben hacer en casa los estudiantes.
La clase de Educacin Fsica hoy, no presenta mayores intereses por formar al otro, por despertar en el alumno el inters por dimensionarse en un proceso de formacin, sino que desde la clase misma se aparta la educabilidad para darle paso a la instruccin, a la reproduccin, limitando su papel a la adaptacin, moldeamiento y encasillamiento del otro. Desde los estilos de enseanza que utilizan los maestros, el panorama no cambia mucho, al contrario revalida todo lo que hasta ahora aparece en la clase que hoy se dicta y la persona que desde all se forma desde la Educacin Fsica en el Distrito; los maestros para conseguir los objetivos y abordar los contenidos que se plantearon anteriormente, predominantemente utilizan la

Instruccin directa, la demostracin y el juego libre para mediar en ese proceso de compenetracin del alumno con el mundo. Los estilos de enseanza tradicionales direccionan el hacer de los docentes de Educacin Fsica, tradicin que concibe la prctica educativa como una labor tcnica de transmisin de contenidos, mtodos y actitudes para la reproduccin y mantenimiento del orden establecido, lo que nos presenta docentes incapaces de pensar alternativas, de cuestionar su que hacer, de replantear las formas de llegarle al otro y de formar al otro. De este modo, los sujetos se estn formando en la instruccin para el trabajo y no para la vida, la accin prima sobre la contemplacin y la clase se torna el espacio para la repeticin de tcnicas. Estimular la pregunta, la reflexin crtica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esa o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor (Freire, 2003:83) frente a la demostracin y la imposicin de saberes y acciones, se ve subvalorada ante la presencia del control y la manipulacin del otro. Desde la teora de la formacin categorial, el maestro debe ser un medidor, un gua, ms no un instructor ni un modelo para el alumno; desde que el maestro ordena, limita y demuestra las acciones motrices que se desarrollan en la clase, le corta al alumno la opcin de pensar, de crear; es en este sentido como el profesor autoritario, ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto (Paulo Freire 2003: 59). Tambin aparece el juego como una estrategia metodolgica dentro de la clase, pero no como un contenido autnomo y frente al cual se despliegue toda una conceptualizacin ni una serie de temticas, sino como ese elemento motivador de la case, que sin una intencionalidad se lleva consigo toda la disponibilidad horaria para el desarrollo de los contenidos que se plantean en el plan de rea y que por ende se constituye en la nica actividad dentro de la clase, siendo pues el elemento por el cual los maestros tambin educan un tipo de ser, un tipo de cuerpo. El juego en la Educacin Fsica es planteado por Cagigal (1996: 193) como una forma de liberacin, como signo de normalidad. El juego pretende de esta manera una liberacin deportiva para los jvenes. Un juego que no traspasa los lmites y que presenta una panormica de la vida real, permite encausar en el joven un sentido ordenado de las relaciones humanas. ste como medio para el desarrollo de algunas temticas del rea y bajo la premisa de aprender jugando, representa una excelente herramienta para el docente de manera que motive y atraiga a sus estudiantes hacia la consecucin de los objetivos de su clase.

No hay que considerar, que esta sea la nica estrategia metodolgica que el docente utilice y la convierta en el contenido y objetivo de la clase misma, como sucede en algunas de las clases de Educacin Fsica, donde el maestro sin mayores intensiones, destina su clase al juego libre, que si bien se puede generar formacin desde la libertad, como lo indica la teora de la educacin afirmativa al exigirle demasiado poco al educando, se le escamotea su propio e individual proceso de aprendizaje y sin prestar ninguna atencin al mismo, se le niega la opcin de asumir una actitud formativa frente al proceso. Ya lo afirma entonces, Rozengardt (2008: 114) cuando habla del cuerpo que juega: se busca el disfrute del momento y la descarga. No hay aprendizajes pautados. No hay contenidos explcitos puestos en juego. La planificacin es formal. La Educacin Fsica no es importante. Slo hay aprendizaje si los chicos hacen circular saberes durante los juegos. La clase no se puede desligar de su aspecto formativo en la escuela, debe asumir con responsabilidad la formacin del otro, no se trata solo de que la clase sea divertida para el alumno, o que juegue muy bien un deporte, se trata tambin de la educacin, de guiar su camino hacia la construccin de un ser autnomo y crtico para la sociedad. A parte de los estilos de enseanza que los docentes emplean, en la clase aparecen tambin una serie de elementos reguladores del orden, que entran en accin en el momento en que el docente necesita la atencin del otro o simplemente l utiliza para favorecer el desarrollo de la misma, elementos que van ms all de demostrar una actividad o indicarle al estudiante que hacer; la utilizacin del silbato y la separacin por sexos, son algunos de los ms relevantes en las clases de La Salle. El silbato por su parte, entra a apoyar esos estilos de enseanza tradicionales que utiliza el docente, reguladores, controladores, que afirman la autoridad del docente para decirle qu hacer al estudiante o en qu momento realizarlo. Adems de regular los cuerpos, el silbato da orden a la clase, trae consigo el silencio y permite que el docente realice todas las actividades que plantea para la misma, convirtindose entonces, en la herramienta metodolgica de preferencia en el momento de llevar a cabo los saberes del rea, aspecto que concuerda perfectamente con el modelo de clase que se ha dibujado hasta ahora. La separacin por sexos es un elemento en comn entre tres de los cuatro colegios Lasallistas, en los cuales cuando llega la hora de la clase de Educacin Fsica, los estudiantes estn preparados para que uno de los dos gneros trabaje ese da y el otro descanse como es el caso de La Salle de Bello, o simplemente los hombres trabajan con un docente mientras que las mujeres con otro como sucede en el Colegio San Jos de la Salle y en La Salle de Envigado, aspecto que va mas all de

una simple divisin por diferencias entre las capacidades de uno u otro gnero, sino que se enmarca en la facilidad de trabajo de los docentes en cuanto al control de la disciplina y el orden en la clase, desplazando una vez ms los intereses formativos que debe contener sta. Cuando los docentes plantean que la clase de Educacin Fsica debe propender un mejor desempeo de los educandos a nivel social, no cuentan con que su clase est siendo excluyente y divisoria, lo que crea tambin en el alumno un modo de ver el mundo y moldea al igual su confrontacin con l, impidindole la socializacin y la equidad con las personas que compartirn al salir del colegio en medio de la sociedad. Reflexiones finales Es est pues la forma en que se forma al otro en los Colegios de hoy, sus objetivos, contenidos y metodologas estn encaminados al moldeamiento de seres que se inscriban en la sociedad para reproducirla; la enseanza en y para la tcnica de un deporte se privilegia en la clase, separando entonces la mirada de las intenciones formativas del estudiante para centrarse en el silenciamiento de los mismos, de manera que cada vez sedan ms ante su propio proceso de configuracin:

Mientras la escuela conserve esta perspectiva formativa como la predominante en la formacin de sus profesores y sus consecuentes influjos sobre el alumno, ser pocas las posibilidades de que sea en esta institucin y que sean los propios profesionales del rea los que definan y le den rumbo a su propio saber. Sern espectadores pasivos de una enseanza que comparte los rasgos tpicos de la industria, preparacin-instruccin para el trabajo y no formacin para la vida (Urrego, 2007:
219). Con base en el panorama que presenta la clase de Educacin Fsica es importante revisar entonces qu vale la pena ensear en el rea? y para qu enseamos la Educacin Fsica?, de manera que se replanteen esos modos de ser en el mundo que se estn construyendo a travs del deporte y por medio de metodologas tradicionales, revisar la importancia del rea dentro del currculo y guiados por esto, formular la clase desde una perspectiva ms humanista, con nuevas formas de enseanza. Repensar la Educacin Fsica nos invita a revisar los contenidos tradicionales de la Educacin, a ir ms all de los tratamientos instrumentales de meras actividades fsicas; a una construccin dialgica con los otros, a un pensar en la formacin del otro; es pensar en una educacin diferente, es pasar, quizs, en una Educacin Corporal, en la que la clase sea un escenario de expresin, de construccin, de creatividad y de seres que se inquieten y piensen, a formular la clase desde una

perspectiva ms sensible con nuevas formas de enseanza que inviten al otro a una creacin en s mismo, no recreacin de significados ya asignados, a la invencin de una realidad propia (Brcena, 2003), que haga del ser que se educa alguien ms crtico, autnomo, con la capacidad de proponer y transformar. La invitacin es entonces a que replanteemos, esas formas de educar, de formar al otro, y guiar la mirada ms hacia los intereses de los educandos, de manera que la clase represente para ellos un verdadero espacio que le permita crecer, autodeterminarse y confrontarse con el mundo y con el otro. Notas
1. Instituciones privadas que actualmente estn desarrollando una investigacin sobre el Anlisis didctico del rea de Educacin Fsica y por ello podemos decir que la Educacin Fsica presenta grandes dificultades desde los contenidos que se desarrollan, hasta la implementacin de los mismos. 2. Denominado as por Bolvar y otros (2001). Para quienes la investigacin narrativa, es un enfoque especfico de investigacin con su propia credibilidad y legitimidad que permite construir conocimiento ya que sita las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la interpretacin hermenutica 3. 4. 5. Cf.: AAVV. Sentidos de la motricidad en el escenario escolar. Grupo de investigacin Estudios en Educacin Corporal, 2006. Cf.: Garca y otros (2002). Discursos de la Educacin Fsica del siglo XIX en Medelln. Universidad de Antioquia. Como lo expresa Urrego (2007: 213), el cientfico es entendido como el experto, como ese ser eminente que en su imagen encarna la autoridad acadmica y cientfica, por estar plenamente dedicado a la labor investigativa y de construccin de conocimientos, en la lgica de produccin de conocimiento tradicional. 6. Para Humboldt los procesos formativos son enrgicos. Se forman por medio de la energa humana que se dirige hacia un afuera. Debido a que la simple fuerza necesita de un objeto sobre el cual ejercerse y la simple forma, el

pensamiento puro, de un material en el que, manifestndose, pueda

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La formacin, la prctica formativa y la Educacin Fsica. Un caso


* Magster en Desarrollo educativo y social ** Candidato a magster en Salud Colectiva Universidad de Antioquia

Gonzalo Jaramillo Delgado* Vctor Alonso Molina Bedoya**


vmolina@catios.udea.edu.co (Colombia)

Este artculo es construido a partir de los hallazgos de la investigacin "la practica una interaccin con las necesidades, intereses y tendencias de la educacin fsica, la recreacin y el deporte en Medelln y el rea metropolitana" de la lnea: pedagoga de las expresiones motrices del grupo de investigacin "Calidad de la Educacin Fsica del Instituto Universitario de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia". Participaron como investigadores del proyecto Jess Mara Pinillos, Arley Fabio Ossa, Ehiduara Castao, Sandra Maryory Pulido, Beatriz Chaverra, Gonzalo Jaramillo y Vctor Alonso Molina Resumen La formacin adquiere la categora de proceso histrico cuando logra incorporar la expresin por la autoderminacin; valor que implica el acto conciente de lo que se hace y se proyecta en la vida a travs de la afirmacin voluntaria de los sujetos, capaces de reconocerse como entes activos, con capacidad de acceder a su propio desarrollo. Ello solo se logra cuando el individuo que acta en un proceso formativo tiene una valoracin de la practica en el terreno de las acciones concientes que responden a necesidades y realidades especficas dentro de un mbito por la resolucin de las mismas. De all que la Educacin Fsica como practica social que contribuye a los procesos de Desarrollo Humano y Social es un dispositivo para una vivencia humanizada, sin perder de vista su objeto, y teniendo presente las realidades globales y locales entrelazadas desde nuevas formas para entenderla y resignificar su papel en tiempos que se caracterizan por cambios importantes en los mbitos poltico, social e histrico. Palabras clave: Educacin Fsica. Formacin. Autodeterminacin. Contextos de realidad. Practica formativa. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 62 - Julio de 2003 1/1

La formacin, esencias y episteme


A propsito de una reflexin en el marco del Congreso Bases Para Una Poltica de Estado en Materia de Educacin Superior 2001. ICFES, Universidad de los Andes, Bogot En forma breve: "Formacin" significa "ascenso a la humanidad"; desarrollo del hombre, en tanto hombre. En su significacin ms inmediata el trmino hace referencia a "toda configuracin producida por la naturaleza, como cuando se habla de la forma que tiene un terreno, o el tronco del rbol en su parte interna. Tambin el trmino puede utilizarse como sinnimo de cultura, como cuando se dice "hombre culto" u "hombre formado". En tal caso, estaramos significando, el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre". (Congreso Bases Para Una Poltica de Estado en Materia de Educacin Superior, 2001: 84). Sin embargo, este primer acercamiento que tenemos del concepto de formacin es diferenciado por W. von Humboldt de la siguiente manera: La formacin se refiere a "algo ms elevado y ms interior" (Gadamer, 1997:39); la formacin como proceso interior se encuentra en constante desarrollo y progreso, mientras que la cultura representa desarrollo de capacidades y talentos. De all que la formacin identifica el proceso orientado a un fin. As la educacin busca el desarrollo pleno de las posibilidades del sujeto donde la libertad es su condicin fundamental. La formacin alcanza su mayor expresin en el interior de los individuos, como dira Gadamer: "En la formacin uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma". (1997: 40). Esta actividad, se da a partir de dos momentos uno de introspeccin y otro de extraversin, en el primer caso el individuo toma conciencia de s y en el segundo toma conciencia de lo otro, lo que le permite aprender o aceptar de otros y de las otras cosas. Este proceso eleva al individuo al mundo de la vida, en asocio a su componente esttico, el cual descansa sobre dos aspectos la sensibilidad y el tacto. La sensibilidad como la capacidad de percibir situaciones, y desde el tacto, el individuo mantiene distancia, sin que su acercamiento, le indique prdida de su propio criterio. La sensibilidad se da como proceso histrico y toma cuerpo en la comprensin, lo que le permite a los individuos pasar de un estado de no formacin a uno de formacin, en otras palabras y de acuerdo con Gadamer "el sentido general de la mesura y de la

distancia respecto de s mismo y en esta misma medida poder elevarse por encima de s, hacia la generalidad" (1997: 46). Esta capacidad del ser para obtener un sentido de s mismo aflora desde la capacidad de narracin que la persona tiene para dar significado a lo que hace, mediante juicios. Gadamer lo concepta de la siguiente manera: "La habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la comprensin de nuestras vidas y se constituye en el "lugar" para pasar nosotros mismos al posible mundo en el que nos enfrentamos. De all, que la formacin alcance el nivel plantado de lucidez como arte y medio por la ruta del conocimiento (formacin).

Formacin y autodeterminacin racional


La autodeterminacin encuentra su mayor expresin en la razn y el juicio. Es para Kant, un proceso de mejoramiento y de cultivo de si mismo. Este cultivo es llamado por l, formacin o Bildung, intencin que pretende fundamentar un mundo complejo de conceptos, capaz de hacer uso libre de la razn, como tarea encomendada as mismo, al ser, a su realizacin , a sus posibilidades, lo que permite expresin y capacidad de determinacin. La formacin como mejoramiento identifica el proceso que permite la potenciacin de las personas desde lo que les es posible y deseable. Formacin que no solo se circunscribe al mbito institucional, sino que adems indaga por los procesos que se dan en los diferentes escenarios sociales. Esta a su vez, expresa "la comprensin de s mismo que tiene el individuo o que tienen grupos aislados frente a otros" (Benner, 1991:95). Interroga por la determinacin del ser humano en dos direcciones: una, la determinacin que ya est determinada, es decir, la afirmacin de que el hombre es un ente fijo, y la otra se refiere a la determinacin en devenir o en proceso, desde la cual el hombre es capaz de formarse como ente activo, con capacidad de acceder a un desarrollo humano total. Ello significa que el individuo logre libertad y accin. La formacin adquiere un sentido de libertad cuando acta de manera reciproca hacia la justicia, la crtica, hacia el encuentro con el otro, como felicidad. Como accin poltica, alcanza su mayor expresin en la revolucin francesa desde la forma tridica libertad, igualdad, fraternidad, para hablar en condicin de deber y de derecho. Abriendo as posibilidades crecientes de participacin portadora de evolucin social y de procesos formativos, en una intencin por lo libre y lo voluntario Para Gadamer: el hombre no es por naturaleza lo que debe ser. Por ello, necesita de la formacin, para elevarse a la generalidad y superar as la singularidad. Alguien no formado es aquel que no es capaz de apartarse de si mismo. Con la formacin lo que se procura en esencia es la bsqueda de la condicin humana desde la capacidad que tiene el ser de formarse y de hacerse, mediante el aprendizaje y la propia experiencia.

Una aproximacin al concepto de prctica


Desde una visin materialista del mundo y de la historia, se considera a la naturaleza y al hombre como realidades objetivas. En ese sentido, el ser humano es un ser concreto que acta en forma concreta y de all que tiene una actividad prctica que es el trabajo, el desarrollo social est determinado por el desarrollo de la produccin. Se entiende as la prctica como praxis. Para Lefebvre es:

La energa creadora que se prolonga y se manifiesta humanamente en y por la praxis, es decir, la actividad total de los hombres, accin y pensamiento, trabajo material y conocimiento. La praxis es doblemente creadora: de contacto con realidades, por lo tanto de conocimiento y de invencin, de descubrimiento. El materialismo dialctico busca superar las doctrinas que reducen la actividad del espritu al conocimiento de lo consumado, o que le proponen lanzarse al vaco del descubrimiento mstico: Experiencia y razn, inteligencia e intuicin, conocimiento y creacin, no pueden oponerse ms que desde un punto de vista unilateral (1971:122). Por su parte Gramsci integra al concepto de praxis la filosofa y la poltica. El filsofo real no es y no puede ser otra cosa que el poltico, es decir, el hombre activo que modifica el ambiente, entendido como el conjunto de las relaciones del cual el ser humano forma parte. En este sentido, la poltica es considerada como la esencia de la praxis y sta es poltica porque est dentro de la esfera de la accin consciente de 'transformar' a los hombres diferentes respecto a lo que eran antes (Gantiva, 1998: 44). Hay aqu una propensin hacia un saber prctico que tiene implcita la teora y que pretende transformar una realidad determinada. Asumir la prctica como una va hacia la transformacin de la realidad es verla como un conjunto de problemas, en donde con frecuencia no se conocen los fines de antemano. Vista as, la prctica implica una accin en el mundo, suscitada a partir de situaciones en donde no slo existe una capacidad para resolver un problema sino que ste puede estribar realmente, y ante todo, en definir en qu consiste. Lo anterior implica disponer de un planteamiento del asunto a resolver, que a su vez exige 'comprensin' y nuevas maneras de actuar. A medida que esta situacin evoluciona, la accin conformada en la comprensin introduce cambios en la situacin problemtica, configurndose as un doble juego de accin- comprensin, accin- transformacin, lo que nos permite hablar de una prctica en la accin y una prctica en la concepcin.(Molina y otros, 2002: 58). Se explicita as una necesaria relacin entre teora y prctica, como un interlaminado, de modo que, sin la teora, la prctica no sera tal sino una simple conducta fortuita. De esta forma, al tiempo que la teora genera una prctica, es generada por sta, establecindose una relacin no causal sino interactiva, por lo que se podra afirmar que la prctica constituye el mundo de lo real, mientras que la teora gira en torno al mundo sgnico que le permite explicar un hecho. Se conforma as una situacin simuladora de la realidad, que crea la teora, una reproduccin equivalente a lo real, lo que permite pensar que la prctica es un concepto, que para su comprensin requiere ser mirada en su relacin con la teora. La accin es su intencionalidad. Lo anterior permite afirmar: que las acciones presuponen intenciones, y stas se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social. En consecuencia, la prctica debe presuponer una 'teora' implcita o no formal.

La prctica en el contexto educativo universitario


La educacin se entiende como una prctica social que prepara al ser humano para vivir en sociedad en un momento histrico determinado, ofrecindole herramientas para que se adapte o transforme sus condiciones, lo que depende de la cultura o de las diferentes formas de expresin del ser humano. Si bien, el concepto de prctica tiene connotaciones diversas segn sea su campo de aplicacin, es importante establecer que en el espacio educativo como ya se ha dicho, sta debe entenderse como prctica social que incluye actos, acciones y conductas (Melich, 1994: 85). Un acto es siempre algo realizado y puede considerrsele independientemente del sujeto que acta y de sus

vivencias, o sea que hace referencia al pasado. La accin tiene el sentido de la proyeccin previa, latente o manifiesta, hace referencia al futuro y est relacionada con el proyecto y con el sentido, y es de tipo voluntario a diferencia de la conducta, la cual se da automticamente, reactiva y espontnea. En los espacios educativos la accin social (educativa) necesita de acciones pedaggicas, estas ltimas deben entenderse como otro tipo de accin social, pues la accin social busca la construccin de la personalidad propia, aunque la ajena no queda excluida -mientras que la accin pedaggica tiene como prioridad la construccin de la mismidad ajena, aunque la ma se vea implicada en el proceso, y que Melich clasifica como: Instructivas: intercambio de informacin que tiene lugar en la vida cotidiana y que se dirige bsicamente al desarrollo del conocimiento y de la habilidad. Formativas: adquisicin de una competencia global y en general profesional. En la vida cotidiana la accin formativa puede entenderse como un modelo de accin en el mundo, una adquisicin de aptitudes (normas cvicas o sociales) y/o hbitos, tambin propias para el desarrollo del individuo como ser social. Adoctrinadas: entendida como una accin tendenciosa y parcial, que de modo latente o manifiesto no tiene presentes otras posibles opciones, y tiende a asfixiar el desarrollo personal en una sola. Domesticadoras: Se refiere al adoctrinamiento en el mbito de las habilidades y de los hbitos. (Molina y otros, 2002:63).

La prctica formativa y la educacin fsica


Por prctica formativa se comprende la accin que procura que los hombres descubran sus posibilidades, integrando la formacin de las personas en la globalidad de sus aspectos educativos, instructivos y desarrolladores de la vida en su propio mundo. La prctica formativa no slo se dirige al desarrollo de habilidades o desempeos, es fundamentalmente la bsqueda de la condicin humana desde la capacidad que tiene el ser de formarse y de hacerse, mediante el aprendizaje y la experiencia. Desde el punto de vista curricular, la prctica formativa descansa en la intencin de forjar sujetos que a partir de sus procesos de formacin, pongan en accin los contenidos aprendidos, articulando la teora y la prctica para una realidad especfica. Llegados a este punto, podemos decir que para el caso de la educacin, tanto el saber-hacer como el saber-formar, tienen como fundamento la competencia prctica, la cual busca enfrentar al estudiante a las necesidades de un contexto social dado y potenciar sus capacidades creativas e innovadoras para explicitar los saberes aprendidos. Procura que los hombres descubran sus posibilidades y las puedan potenciar, lo que deja en claro que no se reduce solo a la accin que busca el desarrollo de habilidades o destrezas necesarias para un desempeo. La prctica formativa integra como proceso las dimensiones del ser, del saber y del saber hacer. Su compromiso es con el desarrollo humano total e integral. De all que abordar la practica formativa en el campo de la educacin fsica nos sita en una comprensin amplia de sta, como una practica social de alto significado para el desarrollo humano y para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Al modo de Vigarello abordar la Educacin Fsica como una prctica, es reconocer los distintos escenarios y sus mltiples manifestaciones, para avanzar hacia su consolidacin como pedagoga social que reconoce y reflexiona los diferentes procesos.

En tal sentido, se hace necesario un dispositivo que procure que la Educacin Fsica desarrolle una prctica humanizada a partir de nuevos y pertinentes modelos de intervencin, sin perder de vista su objeto, teniendo presentes las diferencias individuales y las realidades locales y globales entrelazadas. Para ser coherentes con lo anterior ha de integrar de manera creativa y compleja los procesos de planeacin en procura de una practica formativa que integre el reconocimiento del contexto social a los procesos de diseo e implementacin de currculos particulares con intenciones claramente definidas y expresadas en sus propsitos de formacin bajo la perspectiva de ir configurando un escenario formativo propicio para la emancipacin humana, buscando procesos de autodeterminacin y liberacin a partir de la capacitacin y la potenciacin de las personas y los colectivos humanos. Asumir una practica formativa desde una intencin por la humanizacin en educacin fsica requiere de nuevas formas de entenderla y de resignificar su papel en tiempos que se caracterizan por cambios importantes en los mbitos poltico, social e histrico

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En la siguiente pagina vienen varias revistas de educacin y pedagoga

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/issue/archive