CRISE DA IDEOLOGIA POSITIVISTA: POR UM NOVO PARADIGMA PEDAGGICO PAR AO ENSINO JURDICO A PARTIR DA ESCOLA DE FRANKFURT

Eduardo C. B. Bittar

RESUMO Nesta reflexo, trata-se de pensar o quanto a Escola Crtica no tem a contribuir para a formao de um forte arcabouo de reavaliao das prticas pedaggicas e dos modelos de ensino jurdico existentes. Neste artigo, pretende-se, portanto, provocar esta aproximao entre as contribuies da Escola de Frankfurt e o ensino jurdico para uma reviso dos seus mtodos pedaggicos.

PALAVRAS-CHAVE: ENSINO JURDICO - METODOLOGIA DO ENSINO JURDICO - DILOGO -ESCOLA DE FRANKFURT

RSUM Il sagit de penser la contribution de lcole Critique pour la formation dune conception diffrente de lenseignement juridique. Dans cet article, on a lintention de provoquer laproximation entre les tudes de lcole Critique et lenseigment juridique pour la rvision de ces mthodes pdagogiques.

MOTS-CLEFS:

ENSEIGNEMENT

JURIDIQUE

METHODOLOGIE

DE

LENSEIGNEMENT JURIDIQUE - DIALOGUE - COLE DE FRANKFURT.

Livre-Docente e Doutor, Professor Associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo; Professor e Pesquisador do Programa de Mestrado em Direitos Humanos do UniFIEO; Secretrio-Executivo da Associao Nacional de Direitos Humanos (ANDHEP/NEV-USP). Membro Consultor das Comisses de Avaliao das Condies de ensino jurdico do MEC; Diretor Cientfico da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi).

SUMRIO: 1. Introduo: que conceito de educao?; 2. A problemtica condio da subjetividade na ps-modernidade e a educao desafiada; 3. Os tempos desafiadores: a ps-modernidade e o dilogo com o tempo presente; 4. A Escola de Frankfurt e a crtica da racionalidade: a razo frentica; 5. Recuperando a subjetividade perdida: a educao aps Auschwitz; 6. A opresso sugerida e o sistema do ensino jurdico; 7. Prticas pedaggicas e o retorno autonomia; 8. Por uma esttica pedaggica da autonomia; 9. Por uma cultura jurdica dialogal: uma inflexo habermasiana; 10. Por uma pedagogia da ao comunicativa no ensino jurdico; 11. Propostas conclusivas; Bibliografia.

1. Introduo: que conceito de educao? A proposta aqui se incumbe de avaliar, por uma crtica racionalidade herdada da modernidade, as prticas educacionais vigentes,1 e, na esteira da Escola de Frankfurt, constatar a insuficincia deste modelo para a educao do sculo XXI e, a partir da, encadear uma srie de reflexes sobre questes fundamentais ligadas ao ensino jurdico contemporneo. Desde logo, deve ser desmistificada aquela idia tradicional de que tudo o que tem a ver com educao e racionalizao tem a ver com progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar formar deve ser desfeito. Educar pode significar tambm a preparao que direciona o desenvolvimento destas ou daquelas qualidades, habilidades e competncias, podendo atrofiar dados importantes da personalidade humana. Todo projeto educacional induz certos valores, no h educao
1

Esta crtica do legado moderno do Iluminismo compartilhada pelos principais autores que inspiram as teorias educacionais

contemporneas, entre os quais se encontra Michel Foucault. Alis, sobre esta proximidade entre Escola Crtica e Foucault, leia-se: A questo da emergncia e do desenvolvimento das formas de racionalidade na cultura ocidental e seus efeitos constituem um dos temas cardeais tanto nas pesquisas de Weber, quanto nas dos frankfurtianos e nas de Foucault. Quando, em uma das teses mais polmicas de Vigiar e Punir, assevera que as mesmas Luzes que descobriram as liberdades inventaram as disciplinas, situa-se no mesmo campo de crtica e reprovao dos autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt, afinal eles (...) comearam a expor o que chamaram de a dialtica do Iluminismo o lado sombrio do Iluminismo que fomenta sua prpria destruio (BERNSTEIN, 1993, p.35-36). Tanto Weber como Adorno e Horkheimer so, ao mesmo tempo, herdeiros do Iluminismo e seus crticos. (Margareth Rago; Luiz B. Lacerda Orlandi; Alfredo Veiga-Neto (orgs.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 73-74).

isenta. Neste processo de induo formadora, desvios podem ocorrer, por exemplo, aqueles que induzam ao fortalecimento de uma idia de coletivo que sufoca a autonomia individual. Por isso, no somente se constata que Himmler no era um indivduo deseducado, mas tambm que a educao pode ser opressiva e forjadora da conscincia opressora, na leitura de Educao aps Auschwitz de Theodor W. Adorno.2 Da, o problema herdado pela filosofia da educao de pensar como lidar com estes problemas, j que se tornou complexo pensar aps Auschwitz ignorando Auschwitz, e ignorando a responsabilidade histrica do educador. A racionalidade est profundamente impregnada pelo grmen de sua prpria contradio, de sua prpria destruio. Quanto mais especialista, mais ignorante! Quanto mais racional, menos sentimental! Formao e de-formao podem estar andando lado a lado! Estas foras contraditrias so capazes de produzir horrores histricos, morais, polticos, ideolgicos, o que motiva por si s que se repense que sentido possuem as prticas educacionais e o que engendram a partir de si mesmas.3 Mas, se a inteno for a de pesquisar a mais apropriada concepo de educao, deve-se desde logo dizer que educar s tem sentido enquanto preparao para o desafiar. Uma educao que no seja desafiadora, que no se proponha a formar iniciativas, que no prepare para a mobilizao, que no instrumente a mudana, que no seja emancipatria, mera fbrica de repetio das formas de ao j conhecidas.

Por um lado, eles representam a identificao cega com o coletivo. Por outro, so talhados para manipular massas, coletivos, tais

como os Himmler, Hss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a resistncia frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivizao (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 127). E tambm este outro trecho: A educao contra a barbrie: Por outro lado, que existam elementos de barbrie, momentos repressivos, e opressivos no conceito de educao e, precisamente, tambm no conceito da educao pretensamente culta, isto eu sou o ltimo a negar. Acredito que e isto Freud puro justamente esses momentos repressivos da cultura produzem e reproduzem a barbrie nas pessoas submetidas a essa cultura (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 157).
3

Esta leitura da educao vem inspirada do crdito dado pela Escola de Frankfurt teoria freudiana, segundo a qual Eros (impulso de

vida) e Tanatos (impulso de morte) caminham lado a lado na histria. Leia-se: Entre as intuies de Freud que realmente tambm alcanam o domnio da cultura e da sociologia, uma das mais profundas, a meu ver, a de que a civilizao engendra por si mesma o anticivilizatrio e o refora progressivamente. As suas obras O mal-estar na civilizao e Psicologia de grupo e a anlise do ego mereceriam a maior difuso, precisamente em relao a Auschwitz. Se a barbrie est no prprio princpio da civilizao, ento a luta contra esta tem algo de desesperador (Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 105).

Educao , por essncia, incitao formulao de experincia, em prol da diferenciao, da recriao, do colorido da diversidade criativa. A partir da educao deve-se ser capaz de ousar. Em Educao para qu?, Adorno se recorda de Goethe para grifar este aspecto: Lembro apenas de que h uma frase de Goethe, referindo-se a um artista de quem era amigo, em que diz que ele se educou para a originalidade. Creio que o mesmo vale para o problema do indivduo.4 Ainda em Educao para qu?, Adorno traduz esta idia de que a tarefa da educao para a democracia a de conceder capacidade de expanso da autonomia individual. Educao e emancipao esto conceitual e umbilicalmente comprometidas: A seguir, e assumido o risco, gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, ma a produo de uma conscincia verdadeira. Isso seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.5 A educao que prepara para a emancipao deve ser sobretudo uma educao que no simplesmente formula, ao nvel abstrato, problemas, mas aquela que conscientiza do passado histrico, tornando-o presente, para a anlise da responsabilidade individual ante os destinos coletivos futuros. Por isso, se h que se enunciar, preliminarmente, de que conceito de educao se est a falar, no se apresentaria outro seno aquele trazido pelo pensamento adorniano, em Educao aps Auschwitz: A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica.6

4 5 6

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 153. Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 142. Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 121.

2. A problemtica condio da subjetividade na ps-modernidade e a educao desafiada

O contexto no qual se fala de educao demanda esclarecimentos. A educao pode ser especialmente desafiada por certas condies contextuais; certas conjunturas contextuais demandam reaes especiais por parte da educao que no se confundem com aquelas reaes necessrias para outros perodos. Por isso, pensar na ps-modernidade extremamente desafiador, na medida em que demanda a conscincia deste tempo de cuja identidade ainda se tem pouca clareza. O tempo presente sempre menos bem analisado do que o tempo passado, por isso uma sociologia da subjetividade e do presente extremamente fundamental para efeitos da anlise das condies de pensamento. E qual sociedade se est a investigar, seno a sociedade ps-moderna, cujos arqutipos e modelos herdados da modernidade esto em franca reviso, em diversos nveis e desdobramentos? E qual a sua principal marca, seno a de uma sociedade que nos convida anestesia reflexiva sobre ela mesma, apatia poltica sobre os desafios futuros comuns, inrcia expectadora e aceitao do status quo, e, enfim, ao consumo compensador. Ser que quanto mais razo, quanto mais tcnica, quanto mais informao, quanto mais desenvolvimento material, pode-se avanar no sentido de afirmar, mais conscincia, mais democracia, mais engajamento, mais moralidade, mais desenvolvimento social? A sociedade ps-moderna a prova de que esta equao funciona em proporo inversa. Ser que se vive hoje em uma poca de esclarecimento, evocando a idia de Aufklrung, como forma de emancipao dos indivduos? Ser que se vive hoje em condies tais que seja possvel afirmar que o desenvolvimento alcanado proporcionou ampliao da conscincia humana? Em Educao e emancipao, Adorno, pressentindo esta temtica, e definindo-a como um problema para a educao, afirma: Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa poca de esclarecimento, isto tornou-se muito questionvel em face da presso inimaginvel exercida sobre as pessoas, seja simplesmente pela prpria organizao do mundo, seja

num sentido mais amplo, pelo controle planificado at mesmo de toda realidade interior pela indstria cultural.7 E, de fato, no se vive uma poca de esclarecimento geral porque a sociedade ps-moderna treinas as conscincias e as coopta: pela rapidez da sucesso de imagens televisivas; pela sobrecarga de informao inconsistente a ser drenada; pelo bombardeio instantneo de dados provenientes de todos os meios de comunicao; pela seduo do gosto ao infindvel atrativo dos objetos de desejo no consumo; pela fluidez das relaes humanas superficiais nos diversos ambientes de alta rotatividade humana; pela mecanizao da vida, na estira da operosidade inconsciente das atividades quotidianas; pela sensualidade da esttica das vitrines e dos balces de ofertas de novidades de consumo; pelo imediatismo e pelo eficientismo cobrados pelo mercado de trabalho e pela pressa acumulativa e de resultados, inerentes maximizao do capital; pela acelerao do ritmo de vida, marcado pela contingncia e pela fugacidade; pela imperativa escravizao da mo-de-bra assalariada condio do trabalho, como forma de conservao do emprego ante o agigantamento da massa de manobra constituda pelo exrcito de reserva do desemprego; pela fungibilidade do humano ante a evoluo tcnica e tecnolgica; pela massificao e a tendncia ao anonimato na indiferena do coletivo distante e amorfo; pela cooptao dos projetos educacionais para a vala-comum do treinamento/adestramento tecnolgico-profissional determinados pela lgica imediatista de recrutamento pelo mercado de trabalho; pela depreciao da formao humana diante dos imperativos pragmticos e as exigncias de qualificao exclusivamente tcnicas ou tecnocrticas das profisses. Apesar da impresso de aumento de liberdade, o homem ps-moderno vive o paradoxo do adensamento da opresso e da fragilidade pessoal. Vivendo em uma sociedade de controle, ou sociedade big brother, em que o aumento crescente das formas e tcnicas de controle praticam crescentemente mais poder de determinao do comportamento, tem-se por conseqncia que a subjetividade na ps-modernidade, alm de atrofiada se mostra: fragmentada pela disperso fluda do tempo televisivo; inflacionada de regras (ticas, tcnicas, laborais, jurdicas, etiqueta, sucesso, mercado,

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 181.

marketing, esttica, medicina...); atravessada pelo arcabouo normativo das exigncias estticas contemporneas, que determinam a mensurao da importncia das coisas pela forma e pela aparncia; globalizada, tornando-se mais tolerante diversidade, mas tambm igualmente vitimizada pela mundializao da troca e pela padronizao do gosto; presa de seu prprio hedonismo, a partir da presso advinda dos fluxos de consumo, seguindo o tempo financeiro do marketing, sequiosa que de auto-afirmao pela exposio do status contido nas mercadorias que ostenta; livre (desonerao da sobrecarga normativa externa) pela prtica do excesso (esporte radical, gostos extraordinrios de consumo...), como mecanismo para desprender-se das amarras de uma sociedade hipernormativa, que avana crescentemente em direo ao controle do subconsciente; no enxerga a face do outro, na medida em que o outro tornou-se redundante pela abundncia das massas que acorrem a um modo de vida urbano (onde predomina a cultura de massa, o consumo de massa, o trnsito, o pnico coletivo, o anonimato...), algo que, como experincia humana, abre espao para a banalizao e para a indiferena do outro; amorfa, pela inconsistncia dos valores que cruzam o mercado axiolgico, no mesmo ritmo em que so substitudos nas pratelerias dos supermercados e lojas de magazine; determinada por fortes presses de mercadurizao da compreenso do outro, na medida em que o mercado direciona o encontro com o outro; despregou-se da tarefa do pensar e da autonomia, por isso, ser crtico significa somente ser possuidor de uma conscincia fragmentria e jornalstica extrada da disperso de fatos e episdios; ansiosa, pelo ritmo maquinstico que lhe imposto pelo trnsito das coisas; carregando a marca do medo e da insegurana, por isso suas protees e mscaras so muitas, atrs das quais sequer o prprio indivduo consegue se enxergar. Em poucas palavras, a subjetividade (amesquinhada e no autnoma) vem marcada pela fungibilidade, na medida prpria fluidez da troca de mercado. Ora, a subjetividade est profundamente ameaa em sua capacidade de emergir deste cenrio atravs da autonomia. Muito longe da autonomia e do esclarecimento, como abandono da menoridade, na leitura de Kant, a subjetividade se v acossada por um forte influxo de heteronomias estrangeiras a si e que determinam como a subjetividade deve ser desde fora. Est-se em uma era da heteronomia e no da autonomia. Contra este cenrio, deve-se recobrar o sentido das prticas educacionais,

reforada em sua base, para a construo de condies favorveis implementao de uma tica da resistncia. O recomeo com relao a toda forma de heteronomia forte demanda tambm um forte esforo de recuperao da subjetividade. Foi o caso do holocausto, que demandava tambm uma forte reflexo por parte da filosofia da educao. Adorno, em A educao contra a barbrie afirma que: Eu comearia dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar a barbrie decisiva para a sobrevivncia da humanidade.8 Em nosso contexto, a recuperao da subjetividade depende sobretudo de um fortalecimento da autonomia do indivduo, plenamente tragado para dentro das exigncias da sociedade de controle, da sociedade ps-moderna. No lugar de promover a adaptao, a reao somente pode vir das mentes capazes de veicularem a resistncia.9 Por isso, se deve repetir o que se l em Educao para qu?: Eu diria que hoje o indivduo s sobrevive enquanto ncleo impulsionador da resistncia (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 154). Aqui est o grmen da mudana, somente possvel se fundada numa perspectiva semelhante incentivada por Michel Foucault, em seus ltimos escritos sobre tica, de criao de uma tica da resistncia como forma de enfrentamento da microfsica do poder.

3. Os tempos desafiadores: a ps-modernidade e o dilogo com o tempo presente

A vida contempornea est recheada de eventos que marcam a identidade (diluda, lquida, amorfa) de um tempo, este que se tem costumado chamar de ps-moderno. Neste iter cultural, o que est em voga uma cultura da emancipao do

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Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 156. Esta reflexo aparece em Educao para qu?, onde se l: A educao por meio da famlia, na medida em que consciente, por

meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do que de fortalecer a adaptao. (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 144).

ego,10 vivida de um modo to intenso que se redefinem as concepes de vida a partir deste epicentro. De fato, o individualismo contemporneo uma espcie de marco da definio dos papis sociais, das formas de fruio do mundo, dos modelos de ao, dos paradigmas sociais, dos desejos coletivos, das projees de esperana da psicologia social, etc. de modo a agir sobre as mentalidades a ponto de definir novas condies de vida, novas prticas sociais, novas identidades culturais, gestando e cristalizando novos valores na esfera do convvio humano. Trata-se de verificar como se trata de um tempo sem congnere maior, e, portanto, de um tempo onde as marcas do individualismo e das subjetividades diversificadas se definem de um modo to acidental quanto as opes possveis (todas vlidas e adotveis) de vida, indefinidas em sua abertura, mas capazes de conviver na diferena. A regra : no h regra. Il ny a pas de rgle, diriam os franceses.11 H presses diludas em fornalhas de criao do iderio social que tornam o indivduo ps-moderno (diludo, lquido, amorfo, aptico, como seu tempo) a caixa de ressonncia de diversas eras, diversas tendncias, diversas formas de compreenso de mundo, diversas exigncias morais e sentimentais, etc. Tudo permite que se projete sobre ele um conjunto de exigncias suficientes para criarem uma presso contnua em torno do ser ou no-ser capaz de responder a todas as demandas externas, aumentando o grau de complexidade das decises estabilizadoras da personalidade. O que se na ps-modernidade deixou de ser uma pergunta simples para a qual se possa encontrar uma resposta fcil. O indivduo ps-moderno um ser ubquo,12 na medida em que ocupa muitos lugares no mundo, inclusive alguns dspares e
10

Segundo Lipovetsky: La culture post-moderne est du feeling et de lmancipation individuelle largie toutes les categories dge

et de sexe (Lipovetsky, Lre du vide: essais sur lindividualisme contemporain, 1983, p. 32).
11

O registro da identidade desta poca : Le moment post-moderne est bien davantage quune mode, il rvle le procs de

lindiffrence pure en ce que tous les gots, tous ls comportements peuvent cohabiter sans sexclure, tout peut tre choisi loisir, le plus oprationnel comme le plus sotrique, le nouveau comme lancien, la vie simple-cologiste comme la vie hypersophistique, dans um temps dvitalis sans repre stable, sans coordonne majeure (Lipovetsky, Lre du vide: essais sur lindividualisme contemporain, 1983, p. 58).
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O termo vem da reflexo de Gilles Lipovetsky: On peut ainsi tre simultanment cosmopolite et rgionaliste, rationaliste dans son

travail et disciple intermittent de tel gourou oriental, vivre lheure permissive et respecter, la carte dailleurs, les prescriptions religieuses. Lindividu post-moderne est destabiliz, il est en quelque sorte <<ubiquiste>>. Le post-modernisme nest en fait quun

contraditrios entre si, a fim de satisfazer s exigncias de seu tempo, questo esta que abeira o nvel da sobrevivncia (material, econmica, social, psicolgica, etc.). Para alm do fato de toda esta convergncia de presses multiplicarem o espao da indeciso, da despersonalizao, do conflito moral, exacerbando a incapacidade de entendimento e compreenso das relaes intrasubjetivas e intersubjetivas, ou seja, alm de gerar transtornos tico-comportamentais e psicorelacionais, tudo isto tambm culmina numa dificuldade mtua compreenso entre as pessoas (tendo em vista que no h limites para os comportamentos, tudo possvel; tendo em vista que no h estabilidade de comportamentos, qualquer coisa lcita ao comportamento; tendo em vista que no h padres estanques de moralidade social, estes que foram rompidos com os movimentos ocorridos no seio da ps-modernidade, o outro sempre um estranho irreconhecvel).13 Os nveis de recrutamento do outro passam do nvel da pr-aceitao ao nvel da pr-desconfiana, determinando o estranhamento como critrio de construo dos intercmbios humanos e scio-culturais. A hiperindividualidade, para usar uma linguagem de Lipovetsky, a marca deste tempo, excessivamente descolado da capacidade de oferecer modelos unnimes ou concepes de mundo universais. O quadro apresentado, portanto, descreve, por uni-termos, o universo das transformaes sofridas ao longo das ltimas dcadas e que afetam diretamente os modelos sociais vigentes, determinando resultados sciocomportamentais dirigidos conforme novos paradigmas. Presentemente, o que se tem no s um choque de geraes e universos de valores se processando, mas sobretudo o aparecimento de uma nova gerao, cultivada sob a insgnia do contexto ps-moderno, e, portanto, erigida sob a marca destes tempos; esta seria a primeira gerao efetivamente marchetada por esta vivncia, fruidora que de uma srie de benefcios oriundos dos avanos da cincia, da tecnologia e do conforto, do mesmo modo como j est sendo a gerao que suporta os
cran supplmentaire dans lescalade de la personnalisation de lindividu vou un self-service narcissique et aux combinaisons kalidoscopiques indiffrentes (Lipovetsky, Lre du vide: essais sur lindividualisme contemporain, 1983, p. 59).
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Se dizia mesmo que proibido proibir: On disait <<il est interdit dinterdire>> (Lipovetsky, Lre du vide: essais sur

lindividualisme contemporain, 1983, p. 317).

efeitos de tempos que no foram criados por seus indivduos, mas cujo saldo (positivo e negativo) de diversas revolues ocorridas historicamente ao longo das ltimas dcadas (revoluo tecnolgica, revoluo feminina, revoluo sexual, revoluo dos costumes, revoluo estudantil, revoluo juvenil, revoluo da moda, revoluo dos padres religiosos...), dever ser administrado pelo quociente de capacidades de adaptao ao choque de valores de geraes que acabaram por desenvolver. Trata-se de avaliar o quanto as biografias se torcem e retorcem para atender a condies de vida cada vez mais complexas. Vive-se, portanto, mais que tudo, numa sociedade do medo (medo da traio, medo da violncia, medo do roubo, medo do golpe, medo da inflao, medo da queda do governo, medo do PCC, medo do plano monetrio, medo da traio societria...), de um medo permanente, que est sempre espreita, fator este que acaba projetando uma srie de neuras hiperindividualizantes, capazes de construrem uma nova lgica das relaes intersubjetivas, assim como, em ltima instncia, tambm das relaes afetivas: laos espordicos, com o mnimo de comprometimento possvel, com um grau de parceria reduzido, capaz de gerar no mximo uma espcie de unio instvel, conveniente enquanto dura e enquanto capaz de gerar maior conforto fsico-sexual (certa estabilidade sexual), afetivo-emocional (certa estabilidade emocional) e materialestrutural (certa estabilidade relacional, financeira e jurdica) aos parceiros de relao.14 A lgica do medo , sem dvida alguma, uma espcie de cido que corri as relaes morais, determinando a tica dos comportamentos, bem como o modus das relaes afetivas hodiernas, o que leva ao estado fludo das relaes afetivas no mundo ps-moderno. A figura dos indivduos em rotao, ora em fuga (de um medo presente ou potencial), ora procura de algo (concreto ou inindentificado), mas sempre em alta velocidade,15 a melhor metfora a exprimir a exploso de comportamentos

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Na sociedade moderna, muitas vezes, parece mais decisivo, para a prpria realizao pessoal, crescer na carreira profissional, dando

mais importncia s relaes funcionais que se caracterizam pela competio individualista e tendem a favorecer a fragmentao da pessoa. Alm disso, difunde-se uma sensibilidade que considera qualquer vnculo como uma amarra mortificante, parecendo desejvel ficar livre de qualquer relacionamento mais profundo (Petrini, Ps-modernidade e famlia: um itinerrio de compreenso, 2003, p. 73 e 74).
15

Estar em movimento, antes um privilgio e uma conquista, torna-se uma necessidade. Manter-se em alta velocidade, antes uma

aventura estimulante, vira uma tarefa cansativa. Mais importante, a desagradvel incerteza e a irritante confuso, supostamente

dspares que geram a incompreenso mtua, o desaparecimento da capacidade de entendimento da alteridade, o estranhamento do outro como pr-condio das identidades recprocas, com as demais resultantes da decorrentes.

4. A Escola de Frankfurt e a crtica da racionalidade: a razo frentica

Quando se pensa que se est constituindo uma sociedade na qual quanto mais conhecimento, mais liberao se tem, pelo contrrio, no somente o que se consome, como tambm o que se produz so decorrncia mera e simples do processo de auto-destruio da razo por si mesma, mas de uma forma de racionalidade que se nivela pelo condicionamento, como razo instrumental (guiada por interesses externos a ela como fim), tornando a sociedade ainda menos sapiente e mais dependente. A razo instrumental reifica a si prpria, criando as condies para o processo de aniquilamento da razo em si mesma.16 Por isso, fica fcil hoje dizer que numa sociedade ps-moderna, numa sociedade da informao, quanto mais comunicao, informao e conhecimento, em razo inversa, menos crtica, menos sabedoria, menos conhecimento. Numa sociedade da informao, curiosamente, quanto mais informao, mais alienao, exatamente como resultado da falta de autonomia, que somente se conquista pelo desenvolvimento da lucidez que decorre da capacidade crtico-reflexiva. Na sociedade da cultura de massa, tudo indiferente, exatamente porque tudo igual, nada dissemelhante, porque todas as peas se juntam para formar um sistema, um grande sistema Pois a cultura contempornea confere a tudo um ar de semelhana. O cinema, o rdio e as revistas constituem um sistema. Cada setor coerente em si mesmo e todos o so em conjunto.17 Na disperso total se cria uma sistematizao completa por um processo de dominao pelo incremento da incapacidade de exerccio ante o frentico xtase racional diante do consumo desenfreado de imagens do
escorraadas pela velocidade, recusam-se a sair de cena (BAUMAN, Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos, 2004, p. 13).
16

O pensar reifica-se num processo automtico e autnomo, emulando a mquina que ele prprio produz para que ela possa

finalmente substitu-lo (Horkheimer/Adorno, Dialtica do esclarecimento, 1985, p. 37).

17

Horkheimer/ Adorno, Dialtica do esclarecimento, 1985, p. 113.

pensamento propriamente dito. A est plantada toda a condio favorvel para o desenvolvimento de uma razo frentica. No lugar da razo frontica (de phrnesis), de origem aristotlica, prudencial, deliberativa, ponderadora, que calcula meios e fins, vigora nos tempos hodiernos uma outra razo, a razo frentica, incapaz de julgamento, atnita, vitimizada, definhante, estonteada, atordoada, impulsionada pela inculcao do desejo. Esta verso da razo somente uma nova forma de batizar aquilo que j era batizado pelos frankfurtianos como a razo instrumental. Ora, a perda da razo emancipatria, ideada pelo Iluminismo, significa um vcuo na construo de uma parte do iderio moderno que se perdeu, porque cogitado dentro da reflexo kantiana e anestesiado pelas formas e tticas de atuao do poder. Uma sociedade mecanizada e amplamente colonizada, na esfera do mundo da vida, na leitura de Habermas, pela lgica da razo instrumental exatamente o que consente que tudo se desvirtue em ser simplesmente produto; o ser humano produto, a educao produto, o raciocnio produto.18 Ora, a razo instrumental deve existir e persistir, mas manter-se, como racionalidade do clculo e da deciso tendo em vista fins pragmticos, restrita dimenso do agir estratgico, especialmente o econmico. Por isso, a redefinio do cenrio de valores que se tem deve vir instrumentado por uma forte concepo de resgate da identidade da vida comum pelo simblico na esfera pblica, pela limitao da colonizao sobre ela produzida pela razo instrumental. Da o papel da emancipao, da construo da autonomia, o que s possvel de ser operada pela educao.

5. Recuperando a subjetividade perdida: a educao aps Auschwitz

18

As patologias da modernidade, segundo Habermas, resultam da no-percepo dessas esferas distintas de racionalidade ou de

ingerncias indevidas em domnios alheios. No se trata de uma simples contraposio de racionalidades, muito menos de uma excluso recproca. A racionalidade instrumental deve ficar restrita ao mbito da integrao sistmica. J a racionalidade comunicativa, que se encontra encarnada nos processos de reproduo simblica do mundo da vida, deve prevalecer no mbito da integrao social. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 16).

A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao.

19

Esta frase abre a reflexo do clebre escrito de Adorno intitulado

Educao aps Auschwitz. O que Auschwitz para ns hoje? Ser que a barbrie desapareceu no ventilador da histria, ou a poeira foi empurrada para baixo do tapete? Ainda aqui, e mais uma vez, a conscincia da histria (presente e passada) deve ser trabalhada com afinco nos meios acadmicos, como modo de fomentar a criao de um enraizamento entre conceitos abstratos, aprendidos em disciplinas isoladas, e tempo histrico-aplicativo. E, quando se trata de enfrentar a necessidade de formao de uma juventude, que carece observar na histria a realidade que a cerca, como nica forma de reao, deve-se tambm considerar o quanto a memria no possui um papel pedaggico fundamental, porque formativo para o direcionamento futuro. A descolorida apatia poltica, a invisibilidade dos problemas sociais, a indiferena social, a insatisfao sublimada no consumo, a inrcia mobilizadora precisam ser superadas atravs de um movimento pedaggico que aja na contra-mo deste processo. Por isso, e por outros motivos mais, Auschwitz no pode ser esquecida.20 No se trata de um problema do povo alemo, se trata de um problema da humanidade. No se trata de um problema conjuntural e poltico local, do nacionalsocialismo alemo do incio do sculo XX, mas de uma questo que envolve a prpria lgica contraditria interna da dialtica da razo, da modernidade e de seus resultados para a humanidade.21 No se trata de um problema de uma gerao passada, j superado no ps-guerra, se trata de uma cicatriz na histria da civilizao e na histria da racionalidade moderna.

19 20

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 119. A exigncia de que Auschwitz no se repita primordial em educao. Ela precede tanto a qualquer outra, que acredito no deve

nem precise justific-la. No consigo entender por que se tem tratado to pouco disso at hoje. Justific-la teria algo de monstruoso ante a monstruosidade do que ocorreu (Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 104).
21

Sobre este tema, leia-se: S a cegueira do anti-semitismo, sua falta de objetivo, confere uma certa verdade explicao de que ele

seria uma vlvula de escape. A clera descarregada sobre os desamparados que chamam a ateno. E como as vtimas so intercambiveis segundo a conjuntura: vagabundos, judeus, protestantes, catlicos, cada uma delas pode tomar o lugar do assassino, na mesma volpia cega do homicdio, to logo se converta na norma e se sinta poderosa enquanto tal. No existe um genuno antisemitismo e, certamente, no h nenhum anti-semita nato (Horkheimer/ Adorno, Dialtica do esclarecimento, 1985, p. 160).

Os educadores devem se perguntar, principalmente quando trabalham em Faculdades de Direito, que lidam com a relao liberdade/poder, no importa com qual disciplina estejam trabalhando, o que Auschwitz para um jovem hoje? Ser que um jovem de hoje conhece o que foi a realidade dos dias de Auschwitz? Por isso, Auschwitz no pode ser esquecida, e junto dela: Treblinka, Ditadura Militar, Impeachment do Collor, Ruanda, 11 de setembro, Kosovo, Invaso do Iraque, etc. A racionalidade tcnica no colabora para a melhoria das condies de anlise de nosso tempo. Em poucas palavras, ela a linguagem da prpria dominao, e no condio para sua libertao.22 Um bacharel altamente especializado em direito processual civil, geralmente, insuficientemente preparado para a anlise de quadros de conjuntura social, poltica e econmica. A conseqncia? O prprio bacharel formado e especializado, sobrestar um dia sua marcha e se perguntar: para que tanto conceito processual se metade da populao no chega sequer a ter acesso justia? O conhecimento instrutivo e tcnico, preparatrio para exames simplistas e operatrios (OAB, Concursos Pblicos, Provas Semestrais

Monodisciplinares...), alienante, se desacompanhado de uma ampliao crescente da capacidade de leitura da realidade histrico-social. Nenhum destes raciocnios tcnico-operativos consente a formao de habilidades libertadoras, mas, muito pelo contrrio, fornece instrumentos para operar dentro do contexto de uma sociedade exacerbadamente competitiva, consumista, individualista e capitalista selvagem. Nada impede que um bom operador do direito hoje, formado em uma boa e bem conceituada IES brasileira, seja autor de atitudes serenamente guiadas pelos mesmos princpios que levaram Rudolf Hess, Hermann Goering, Rudolf Hoess, Joseph Goebbels, Wilhelm Keitel, Himmler e Eichmann a cometerem as atrocidades que cometeram frente da mquina nazista. A viso de gabinete, a compreenso de mundo auto-centrada, a idia de responsabilidade restrita dinmica da responsabilidade do cdigo de tica da categoria, a noo de mundo fixada pela orientao da ordem legal, a

22

A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter compulsivo da sociedade alienada de si

mesma (Horkheimer/Adorno, Dialtica do esclarecimento, 1985, p. 114).

ao no cumprimento do estrito dever legal... so rumos e nortes do agir do profissional bacharelado pelas escolas de direito que conhecemos. Mas, a autonomia, conhecida e importante autonomia, esta uma estranha desconhecida das Faculdades de Direito do Brasil. No s no cultivada, como quando d mostras de sua apario, rpida e severamente repreendida em sua apario. Serenidade e sobriedade parecem ser virtudes que orientam a horizontalidade do olhar do educador do ensino jurdico, formado como um tcnico estrito senso em sua competncia monodisciplinar. Por isso, suas prticas pedaggicas so desestimulantes da autonomia, que, na leitura de Adorno, seria o nico elemento que poderia se antepor Auschwitz.23

6. A opresso sugerida e o sistema do ensino jurdico

Ser que estamos suficientemente preparados e conscientes para os desafios de nossos tempos, que se definem como sendo o estado atual da nossa barbrie? O tema da barbrie recorrente na leitura da sociologia da educao da Escola de Frankfurt, exatamente como forma de se pensar os desafios que ela traz para a educao.24 Neste sentido, seria interessante pensar qual a nossa barbrie, aquela que devemos evitar. Todos os pases, todas as naes, produzem as suas barbries. A da Alemanha foi a exteriorizao mais cruel do ufanismo da barbrie coletivamente assentida e praticada atravs do holocausto. Mas, ser que esta barbrie germnica muito diversa da barbrie hodiernamente praticada a cu aberto, ao se consentir que milhares seres humanos morram de fome, vivam em estado de subnutrio, estejam alijados da dignidade mnima

23

A nica fora verdadeira contra o princpio de Auschwitz seria a autonomia, se me for permitido empregar a expresso Kantiana; a

fora para a reflexo, para a autodeterminao, para o no deixar-se levar(Adorno, Palavras e Sinais, 1995, p. 110).
24

Ainda com Adorno, em A educao contra a barbrie: Como algum que pensa psicologicamente, isto parece-me quase uma

obviedade. Isto deve-se a que a perpetuao da barbrie na educao mediada essencialmente pelo princpio da autoridade, que se encontra nesta cultura ela prpria (Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 166).

para viver? No h barbrie nisto? O ensino jurdico no deve preparar para isto? Que noo de cidadania ensinada e pratica nas Faculdades de Direito? As lies sobre educao e barbrie extradas do pensamento de Adorno possuem plena atualidade e pertinncia ao sentido de educao que desejamos praticar, e, exatamente por isso, significa a possibilidade de ferramentar a mudana. Suas adaptaes aos nossos desafios so fundamentais para que se construa a idia de uma perspectiva engajada de educao. O ensino jurdico, neste sentido, deve permanecer emseu quietismo? Deve consentir com a barbrie? O ensino jurdico que se tem e o ensino jurdico que se quer so muito diferentes. Aquele est marchetado pela cultura do mercado, que a cultura do salve-sequem-puder e da competio. Ser que a lgica da competio favorece o desenvolvimento da autonomia? A resposta a esta questo aparece neste trecho: Partilho inteiramente do ponto de vista segundo o qual a competio um princpio no fundo contrrio a uma educao humana. De resto, acredito tambm que um ensino que se realiza em formas humanas de maneira alguma ultima o fortalecimento do instinto de competio. Quando muito possvel educar desta maneira esportistas, mas no pessoas desbarbarizadas.25 O ensino jurdico mercadurizado, tornado objeto de fetiche consumista, ou como forma de ascenso social rpida, se converteu em um ensino forjado a partir das exigncias da heteronomia de mercado. Por isso, sua funo preparatria (formativa) se miniza em um funo instrutria (deformativa). Faculdades de Direito se tornam, no raro, fbricas de adestramento. No lugar da preparao para a emancipao, pratica-se adestramento (que se faz com ratos de laboratrio por condicionamento) aos imperativos do mercado, s exigncias imediatistas. Por isso, o quotidiano das disciplinas ensinadas nas Faculdades, no lugar de produzir capacidade de autonomia, produz, em seu conjunto, o esvaziamento de ideais de vida (gerando em seu lugar o conformismo), a formatao de mentalidades para a aceitao (a inaceitao sempre mal recebida), o encapsulamento de vontade de

25

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 161.

libertao (gerando apatia), a castrao da luta pela sempre presente exigncia da pureza do conceito (criando a conscincia da abstrao e da nulidade da ao). Trata-se de um modelo de ensino que desestimula, em todos os momentos, a dvida ela mal-vista e mal-recebida e profundamente deslocada , mas somente se torna bem-vinda quando se trata da dvida meramente esclarecedora da matria lecionada. O re-comear de modo diferente no autorizado, por isso o pensar aniquilado a cada passo que se d na ministrao da matria oficial a ser lecionada para cumprir o currculo mnimo. A opresso (poder) a marca deste sistema, e no a liberdade (autonomia). A opresso est em tudo: distncia docente, frieza calculista dos olhares, tapetes vermelhos, rituais acadmicos pomposos e formais, impermabilidade das congregaes ou conselhos acadmicos, verticalidade das estruituras burocrticas, na feio sisuda do magistradoprofessor que adentra a sala de aula sem desvestir-se do cargo, na falta de transparncia das polticas das coordenadorias, na massividade impessoal das salas lotadas de pessoas cujas esperanas de ascenso social se depositam sobre o sonho de serem igualmente autoridades, reproduzindo o status quo, em um pas onde s se respeita a autoridade do ttulo ou do cargo. Se realidade hoje que Faculdades de Direito no formam juristas, propriamente ditos, pode-se ir mais longe para se dizer que Faculdades de Direito sequer chegam a formar operadores do direito, mas produzem em escala quase fabril quantidades enormes de operrios do sistema.

7. Prticas pedaggicas e o retorno autonomia

Autonomia , fundamentalmente, em seu traado interior, liberdade. Significa a posse de um estado de independncia com relao a tudo o que define a personalidade heteronomamente. Isto importa na capacidade de analisar e distinguir, para o que necessria a crtica, pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o injusto no aparentemente justo.

Por isso, os educadores podem encontrar sua disposio instrumentos para agir na berlinda de suas atuais e desafiadas prticas pedaggicas. Se tudo fala contra a formao da conscincia crtica (a televiso, o consumo, a internet, o individualismo, a esttica...), a conscincia histrica deve reaparecer como centro das preocupaes pedaggicas hodiernas, pois, fundamentalmente, a subjetividade ps-moderna a de um indivduo deslocado, sem lugar prprio, e, exatamente por isso, incapaz de independncia e autonomia. Uma pedagogia histrica trabalha sobretudo o resgate, e com quais instrumentos, seno com aqueles que se tornaram linguagem corrente da sociedade de informao? Cinema, internet, notcias de jornais, imagens, fotojornalismo internacional, literatura animada, imagens, marketing instrutivo... que apropriadas pela discurso pedaggico se tornam ferramentas de grande valor para o resgate da conscincia situada, j que o enraizar significa o fincar bases, instituir um solo-base, como modo de se evitar o ser-levado-pela-fora-da-mar. Para alguns, a televiso, por exemplo, entendida como um mal em si mesmo, e que, portanto, deve ser evitada. Ao se questionar o problema dentro da educao, pode-se perguntar se a incluso de prticas pedaggicas que incorporem o uso destes mecanismos de mass media seriam deletrios ou positivos para a construo da autonomia. Adorno responde a esta questo, em Televiso e formao, da seguinte forma: Creio que o conceito de informao mais apropriado televiso do que o conceito de formao, cujo uso implica certos cuidados, e que provavelmente no to apropriado em relao ao que acontece na tev.26 Formao e informao, como se v diferem. Pode-se, seletivamente, eleger imagens, mensagens, histrias, fatos, documentrios, testemunhos, casos, situaes histricas, e torn-las objeto do processo de ensino-aprendizagem. certo que, em Televiso e formao, Adorno afirma seu descontentamento com a dinmica do uso das televises e das transmisses televisivas (como instrumentos de dominao do gosto e de definio alienadora da condio de si, no modelo television for fun): Entretanto, suspeito muito do uso que se faz em grande escala da televiso, na medida em que creio que em grande parte das formas em que se
26

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 79.

apresenta, ela seguramente contribui para divulgar ideologias e dirigir de maneira equivocada a conscincia dos espectadores. Porm, ressalta, neste mesmo trecho: Eu seria a ltima pessoa a duvidar do enorme potencial da televiso justamente no referente educao, no sentido da divulgao de informaes de esclarecimento.27 Isto mostra que seu potencial pode ser drenado para dentro dos mecanismos pedaggicos capazes de gerar sensibilizao.

8. Por uma esttica pedaggica da autonomia

Se nos encontramos diante deste cenrio, e a educao parece estar em estado de penria, igualmente perplexa e atnita, como a razo frentica, esta recuperao passa pela reconstruo do cenrio reflexivo. Da a importncia da superao dos dogmas que centralizam a ateno dos educadores, no sentido de se caminhar em direo ao desenvolvimento de tcnicas que consintam converter o inimigo em amistoso colaborador do processo pedaggico. Parece ser vital, para o processo pedaggico, neste contexto de amorfismo, de apatia diante do real, de indiferena perante tudo e todos, que o colorido do real seja retomado. Por isso, a educao desafiada deve, sobretudo, sensibilizar, agindo de modo a ser mais que instrutiva (somatria de informaes acumuladas), formativa (geradora da autonomia do pensar). O que quer dizer isto, seno que pretende tocar o esprito humano, quanto s suas aflies, ambigidades, torpezas, vilezas, virtudes, capacidades, no jogo da condio humana? E, para isto, o recurso histria, aos fatos, a contextos, a casos, a julgamentos, a episdios morais, a conflitos.. parece favorecer a recuperao da memria e da conscincia. O abandono de certas prticas pedaggicas corriqueiras fundamental como mtodo de recuperao do espao perdido pela educao para a dinmica sedutora da sociedade de consumo. Mas, o que que se encontra no ensino jurdico, por parte dos
27

Adorno, Educao e emancipao, 3. ed., 2003, p. 77.

professores, seno: a pressuposio de que o aluno est consciente da importncia da disciplina em sua formao (o aluno precisa ser convencido); a erudio vazia do discurso (da qual o aluno se sente simplesmente alijado); o distanciamento da realidade entre ser e dever-ser (o aluno no percebe a conexo entre realidade ideada e realidade vivida); o apelo excessivamente terico (aluno no constri a ponte com a prtica); o amor pela obscuridade da linguagem tcnico-jurdica (com a qual o aluno no se identifica). Por isso, as tcnicas pedaggicas devem ser orientar no sentido de uma geral recuperao da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica uma prtica pedaggica capaz de penetrar pelos sentidos, e, que, portanto, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimenses do ver (uso do filme, da imagem, da foto na prtica pedaggica), do fazer (tornar o aluno produtor, capaz de reagir na prtica pedaggica), do sentir (vivenciar situaes em que se imagina o protagonista ou a vtima da histria), do falar (interao que aproxima a importncia de sua opinio), do ouvir (palavras, msicas, sons, rudos, efeitos sonoros, que repercutem na nfase de uma informao, de uma anlise, de um momento, de uma situao). Este arcabouo de formas de fomentar a aproximao do sentir e do pensar crtico se d pelo fato de penetrar pelos poros, gerando angstia, medo, dvida, revolta, mobilizao, reflexo, interao, opinies exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios, esperanas... Quando isto est em movimento, a sala de aula foi tornada um laboratrio de experincias significativas ao nvel pedaggico. O educando precisa, sobretudo, sentir-se tocado em diversas dimenses e de diversas formas, assim como ter despertados os prprios sentidos percepo do real, o que permite recuperar a possibilidade de aproximao da prtica educativa, numa correo de rumos, em direo reconquista da subjetividade autnoma. Para isto, prticas pedaggicas sincrticas podem colaborar

acerbamente para pa produo de resultados, explorando-se poesia, literatura, pintura, cinema, teatro, aproveitando-se o potencial criativo para tornar a sala de aula um laboratrio de idias. Esta experincia tico-esttica reabilita o potencial transformador da educao, e, portanto, do ensino jurdico. A tcnicas pedaggicas podem aliar: leitura; fichamento; textos; discusses; seminrios; filmes; representaes; discusses; cases; simulaes; teatralizaes; websites.

A educao que se quer, bem como, o ensino jurdico de que se carece, deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar, descortinar horizontes, estimular o pensamento. desta criatividade que se nutre a autonomia.

9. Por uma cultura jurdica dialogal: uma inflexo habermasiana

A Escola de Frankfurt, da qual Habermas somente destoa mais como um crtico da crtica pois, na verdade, representa o continuador dos estudos desenvolvidos pelo Instituto de Pesquisas Sociais -, estabelece uma implacvel e incmoda discusso sobre a racionalidade moderna. A razo moderna, sob a severa avaliao da Escola Crtica, colocada em xeque, e isto significa, em parte, que, para o pensamento posterior, restou a seguinte dvida: afinal, sem a razo, que se tornou razo instrumental, como possvel realizar qualquer correo de rumo? Neste sentido que Habermas desponta como um crtico da crtica, exatamente para, com sua teoria do agir comunicativo, responder s importantes indagaes deixadas pela primeira gerao dos frankfurtianos.28 Por isso, na esteira da viagem lingstica, a razo, a verdade e a democracia estaro assentadas na linha da intersubjetividade processual discursiva, como forma de reconstruo do tecido da racionalidade ps-moderna.29 Da a importncia justificada da apreenso de sua teoria para dentro das discusses onde a razo ocupa um papel de destacada importncia, como na educao e no ensino jurdico. De nada adianta continuar pensando o ensino pela relao de aprendizagem que acentua a viso atomizante de mundo e de sociedade, que acaba se

28

Por isso, diferentemente de seus companheiros, que acabaram numa posio de pessimismo e de impotncia ante o processo de

desenvolvimento da razo, Habermas busca resgatar o potencial de crtica por meio da elaborao de uma l teoria ampla da racionalidade (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 13).
29

A respeito, Bolzan, Habermas: razo e racionalizao, 2005, p. 49.

tornando mecanismo que forja conscincias incapazes de prticas comuns. Atravs da interao, da produo do consenso, do dilogo e das formas de agir em comum, possvel repensar a educao como mecanismo de formao do ego, para que se pense a educao como mtodo de criao da conscincia do partilhamento. H, portanto, aqui, uma dupla preocupao: o descentramento das prticas pedaggicas do indivduo-receptor do conhecimento (modelo subjetivista); o desenvolvimento da idia de que a prtica pedaggica deve facilitar a formao de habilidades instrudas dentro da lgica dos processos contnuos de construo do conhecimento compartilhado (modelo intersubjetivista). Esta leitura se constri sobre a idia-base do pensamento habermasiano de que se deve abandonar o paradigma da conscincia solipsista para buscar na pluralidade da interao de sujeitos a construo lingstica da verdade.30 O agir no mundo, segundo esta conscincia do educando formado para pensar em agir sem o outro, apesar do outro, sobre o outro, deve ser substituda por uma conscincia de que agir no mundo sobretudo inter-agir com o outro, a partir da considerao do outro.31 A razo comunicativa pressuposto para uma lgica diversa daquela que se cultiva e se pratica no conjunto das atividades formativas e preparatrias do indivduo, seja para a vida, seja para o mercado de trabalho, seja para o exerccio de uma profisso, seja para a compreenso do mundo. Como a produo do consenso no simples, e no muito menos automtica na dialtica das relaes, exige-se, para sua prtica, o reconhecimento da correo, da autenticidade e da veracidade dos discursos em interao.32 Por isso, s pode ocorrer se incentivada para que indivduos sejam habilitados ao desenvolvimento de habilidades e competncias que se afinizem com esta dinmica da interao humana. Recuperar a conscincia do outro, em tempos em que o individualismo se tornou uma marca histrica, tarefa suficientemente deafiadora para as prticas pedaggicas vigentes.

10. Por uma pedagogia da ao comunicativa no ensino jurdico

30 31 32

Cf. Bolzan, Habermas: razo e racionalizao, 2005, p. 81. Cf. Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 26. Cf. Bolzan, Habermas: razo e racionalizao, 2005, p. 100.

A pedagogia da ao comunicativa, para que seja aceita e praticada no ensino jurdico, carece de que se venam mltiplos empecilhos que gravitam no universo da aura do modelo que se aceita comumente como linguagem comum do Direito transmitido para estudantes, a saber: tradies, valores, cultura, prticas ancestrais, concepes e vises de mundo.33 O ensino jurdico no vem estruturado a partir de prticas pedaggicas direcionadas, mas sim a partir de algumas tradies imbricadas s prprias prticas do poder, ao qual eram destinados e para o que se treinavam os bacharis durante o perodo Imperial no Brasil. Portanto, quando se est a falar de ensino jurdico no parece que se esteja a falar de uma estrutura curricular invejvel, bem desenvolvida, cujas concepes pedaggicas fossem as mais arrojadas e as mais eficazes, do ponto de vista da relao ensino/aprendizagem. No sculo XIX, pode-se mesmo falar em certa desiluso frente ao quadro geral do ensino jurdico. A deficiente qualidade didtica dos mestres parecia tnica geral, pela freqncia com que os cronistas tecem comentrios, nem sempre elogiosos, sobre a personalidade de determinados lentes.34 A Escola de Autoridades parecia concebida para reproduzir, dentro de sala de aula, as relaes de autoridade e poder externas Academia. No sculo XX, parte algumas experincias isoladas, pouco mudou. A pedagogia da ao comunicativa reclama uma aproximao da dinmica da vida para dentro das salas de aula, a superao da distncia entre docente e aluno, a criao de procedimentos e formas de interao que superem a insinceridade do protocolo, a busca da interao criativa com relao ao modelo da intocabilidade da autoridade-docente, entre outros fatores.

33

Conseqentemente , entendemos por "pedagogia da ao comunicativa" aquela que, da parte de seus proponentes ou participantes, vem

marcada por uma atitude fundamental voltada ao entendimento. Com isso a clarificao conceituai da categoria de ao comunicativa adquire uma importncia significativa para a reflexividade crtica da prtica educativa, mormente para os professores (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 85).
34

Adorno, Os aprendizes do poder, 1988, p. 103.

Para o ensino jurdico esta questo especialmente importante, tendo em vista que cultiva modos e mtodos, prticas pedaggicas e opes metodolgicas, que intensificam o modelo solipsista e auto-didata. Mas, como possvel construir uma viso de sociedade baseada no isolamento atmico dos atores do prprio conhecimento? Ora, como possvel uma metodologia de ensino construir valores na base de conceitualizaes abstratas que prescindem de trabalhar sobre evidncias extradas do mundo da vida, num verdadeiro desperdcio da experincia?35 Ainda, como possvel falar em construo da justia, j que a justia um bem altrio, segundo Aristteles, que se d no de si para si, mas de si para o outro, se a conscincia da interao atrofiada no modus pedagogicus do modelo subjetivista?36 Est-se acostumado demais a conviver com um modelo subjetivista e que descarta de imediato a presena do outro como incmoda. neste estranhamento do outro que se curtem os azedumes sociais que acabam por se tornar o empecilho fundamentral para a vida social interativa e produtiva. Trata-se, portanto, de pensar em meios e mtodos capazes de valorizarem a condio de aceitao da liberdade como forma irrestrita de contato intersubjetivo.37 Algum crtico diria que alunos de Faculdades de Direito so excessivamente verborrgicos, intolerantemente reivindicadores, bem como francamente treinados em teoria da linguagem e da argumentao. De fato, nenhum destes itens falso. Porm, o que se constata uma diferena fundamental entre a proposta vigente e a proposta de uma teoria do agir comunicativo, pois em Faculdades de Direito, acadmicos so treinados para o uso estratgico da linguagem, ou seja, para o uso da linguagem como mecanismo de seduo, inducao a erro, manipulao, constrangimento

35 36

Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 44/ 45. Baseio esta minha reflexo na preciosa considerao a seguir, de Boufleuer: No fica difcil perceber que uma concepo de

educao baseada no paradigma da conscincia, centrada no sujeito, no consegue oferecer uma soluo adequada para as questes relativas convivncia das pessoas, mormente para as que envolvem noes de dever e de justia. S o conceito de uma racionalidade comunicativa, centrada na intersubjetividade, pode dar conta das mltiplas dimenses que fazem parte dos processos educativos (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 33).
37

A partir da teoria da ao comunicativa a relao professor-aluno aparece sob o horizonte da autoconstituio da humanidade

enquanto humanidade solidria e que implica o reconhecimento mtuo de sujeitos. A liberdade solidria dos comunicantes requer a superao de toda e qualquer forma de opresso que negue o homem. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 86).

pela fora do argumento ou pela capacidade de influenciao.38 A teoria do agir comunicativo propugna-se no a vitria de um sobre o outro, mas a construo de valores comuns atravs de mecanismos de partilhamento do poder locucionrio e ilocucionrio. Onde se acusa esse modelo de ideal, deve-se dizer que ele se baseia fundamentalmente em prticas concretas, de linguagem e baseadas no quotidiano das interaes da vida que pressupem como consenso de fundo a idia de mundo da vida.39 Que tica se pensa estar desenvolvendo quando a interao desprivilegiada para dar lugar a conceitos legais? Que capacidade de soluo de litgios se est desenvolvendo quando se propugna a litigncia processual como nico mecanismo de encaminhamento de controvrsias? Que tipo de relao entre responsabilidade profissional e responsabilidade social, quando se concebe uma forma de aprendizagem que estimula o aluno ao desenvolvimento de parcas formas de interao e de egocentrismo do sucesso profissional como autor-realizador? A reao carece de ser instrumentada, portanto, pontuando-se alguns fatores fundamentais a serem combatidos dentro da lgica de funcionamento do prpri sistema atual de ensino e dentro destas especficas prticas de cultura.

11. Propostas conclusivas

Sem dvida alguma, se necessrio pensar na modificao das prticas jurdicas, no aperfeioamento do ordenamento jurdico brasileiro, na modificao da cultura das instituies, ter-se- que partir para a reforma do prprio modus pelo qual o Direito ensinado, e da inter-ao entre teoria e prtica, entre escola e profisso, entre reflexo acadmica e implementao de reformas institucionais, pode-se at mesmo entrever, haver de surgir a necessria e indispensvel simbiose para a re-adequao do ensino jurdico brasileiro.
38 39

Vide a respeito da fala estratgica, Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 40. A idealidade, assim definida, constitui uma exigncia da vida coletiva e deve ser entendida como a alternativa que se coloca em

oposio desconfiana total e mentira ininterrupta. claro que cada um de ns pode resolver enganar ou manipular outros em determinada situao. Mas impossvel que todos ajam continuamente desse modo. Facilmente podemos imaginar as dificuldades que um nico indivduo enfrentaria a partir do momento em que ningum mais pudesse acreditar nele. E se ningum mais pudesse acreditar em ningum, a vida social simplesmente seria invivel. (Boufleuer, Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas, 3. ed., 2001, p. 53).

Portanto, ao longo desta investigao, que procurou resgatar alguns referenciais tericos especficos da Escola de Frankfurt, pde-se desenvolver uma crtica racionalidade moderna, ao modelo de razo subjetiva, bem como constatar a insuficincia dos mecanismos de aprendizagem herdados da tradio do ensino jurdico. Pontofinalizando, possvel alcanar uma sntese propositiva que, de certa forma, pode tambm funcionar como uma espcie de conjunto de indicadores para uma crtica do modelo de ensino jurdico vigorante. Esta sntese deve, necessariamente, externar as seguintes idias: repensar o condicionamento da razo pela razo frentica, surgida como fruto contextual ps-moderno; propugnar a superao da razo instrumental, tornada objeto da organizao curricular e da formao uni-centrada das antigas disciplinas monolticas; postular a superao da clausura especializada que determina a autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos; incentivar o desenvolvimento de habilidades e competncias interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relao solidria entre escola e sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurdico a uma rebelio contra o pensamento compartimentado, fragmentrio, unilateral; desincentivar o modelo de ensino jurdico pouco-provocativo ou negador da intersubjetividade dialogal; criticar as prticas conceitualistas que anulam a viso de realidade e transmutam conflitos sociais em flatus vocis;

propor a reintegrao do conhecimento com uma viso totalizante;

propugnar a formao humana integral, como retomada da conscincia da prtica de uma razo emancipatria;

criticar o modelo tecnicizante e produtor de subjetividades razas, na medida em que se define o que se pelo que o mercado exige que seja tornado o indivduo.

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