O sexo e o gnero da docncia*

Cludia Pereira Vianna**

Resumo

Nos debates educacionais, consenso a constatao da enorme presena feminina no magistrio. Bem menos freqente, contudo, a reflexo sobre os aspectos contraditrios geradores de tal processo. Pois essa exatamente a proposta deste artigo: examinar a presena do sexo feminino no magistrio, tomando por base as contribuies do conceito de gnero e sua construo histrica, social e cultural. As diferenas entre os sexos indicam diferentes significados masculinos e femininos das identidades docentes e das relaes escolares, assim como apontam para os desafios impostos pela articulao entre o sexo e o gnero da docncia.

Palavras-chave: Sexo, Gnero, Magistrio, Identidade Docente.

Uma verso ainda inicial dessas reflexes foi apresentada no Primer Congreso Internacional sobre los procesos de Feminizacin del Magisterio, Mxico,
*

fevereiro de 2001. Essa nova verso contou com os preciosos comentrios e contribuies de Gustavo E. Fischman e Maria Lcia Spedo Hilsdorf. Recebido para publicao em setembro de 2001.

** Professora doutora do Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da Faculdade de Educao da USP (FEUSP).

cadernos pagu (17/18) 2001/02: pp.81-103.

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Sex and Gender in Theaching

Abstract

In the educacional debate there is a consensus about the predominance of women in the teaching profession. However, reflections concerning the contradictory aspects that generate such a phenomenon are less frequent. The objective of this article is to discuss such aspects, that is, to examine the presence of women in the teaching profession, based on the contributions of gender and its historical, social and cultural construction. The differences between the sexes suggest that there are masculine and feminine meanings associated with teachers identity and with school relationships; they also point to the articulation between sex and gender in teaching.

Key Words: Sex, Gender, Theaching, Teachers Identity.

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Ao longo do sculo XX, a docncia foi assumindo um carter eminentemente feminino, hoje, em especial na Educao Bsica (composta da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio), grande a presena de mulheres no exerccio do magistrio. De acordo com o primeiro Censo do Professor1, 14,1% da categoria constituda de homens e 85,7% de mulheres. Levantamento realizado pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)2 com 52 mil professores3 brasileiros mostra que 97,4% dos docentes de 1a a 4a srie do Ensino Fundamental so mulheres. Elas ocupam 80,6% das 5as at as 8as sries desse ensino e 60,8% do Ensino Mdio.4 A pesquisa da CNTE aponta ainda que entre diretores, coordenadores e supervisores ligados Educao Bsica 90,1% so mulheres. A configurao desse processo, claro, tem sua histria. A presena feminina no magistrio pode ser observada ao longo de todo o sculo XIX nas chamadas escolas domsticas ou de improviso algumas sem vnculos com o Estado e outras com
1

O Ministrio da Educao (MEC), por meio de seu Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), realizou em 1997, pela primeira vez em mbito nacional, o Censo do Professor. O levantamento abrangeu 1.617.611 professores das redes pblica e particular de ensino bsico mais de 90% da categoria, conforme dados do Inep e teve como objetivo contribuir para um diagnstico que orientasse as polticas educacionais. O Censo foi divulgado somente em 1999. CODO, Wanderley. (org.) Educao: carinho e trabalho. Braslia/Petrpolis, Universidade Nacional de Braslia/Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao/Vozes, 1998.

Mesmo sabendo que a maioria do professorado est representada por mulheres, para facilitar a leitura e evitar a repetio constante do termo professores/as, utilizo-me do masculino genrico para fazer referncia ao grupo de docentes entrevistados. Porm, sempre que se faz necessria a distino de sexo, procedo diferenciao gramatical. Trata-se da nica fonte que mostra a presena feminina nos diferentes nveis e modalidades do ensino brasileiro. A divulgao do Censo do Professor 1997, embora indique a porcentagem total na Educao Bsica, no divulga sua desagregao por sexo. 83

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docentes j aprovados como funcionrios pblicos , nas escolas seriadas institudas aps a Repblica e com a progressiva extenso das escolas pblicas.5 No ensino desenvolvido sob a responsabilidade do Estado, no Brasil, a docncia feminina nasce no final do sculo XIX relacionada, especialmente, com a expanso do ensino pblico primrio.6 Nos ltimos anos do Imprio, sobretudo a partir de 1860, mulheres assumem a funo de professoras, fazendo parte do quadro de funcionrias pblicas em vrias provncias. Em grandes cidades como So Paulo e Rio de Janeiro a presena feminina no magistrio pblico primrio ganhou destaque. No estado de Minas Gerais, elas representam 50% do corpo docente j no final do sculo XIX. No Estado de So Paulo, o acesso efetivo das mulheres s Escolas Normais para a formao de professores e professoras deu-se entre 1875 e 1880 com a criao
5 HILSDORF, Maria Lcia Spedo. Tempos de escola: fontes para a presena feminina na educao, So Paulo sculo XIX. So Paulo, Pliade, 1999; FARIA

FILHO, Luciano e VIDAL, Diana Gonalves. Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, ANPED/Autores Associados, n especial, mai/jun/ago, 2000, pp.19-34.
6

A nomenclatura ensino primrio tem diferentes conotaes, conforme as modificaes na legislao brasileira sobre a organizao e o funcionamento do ensino. Do final do sculo XIX at meados do sculo XX, o curso primrio dizia respeito escolaridade elementar (com durao de 4 anos), seguido pela escola secundria, a qual, aps a Reforma de Capanema, em 1942, passa a ser formada por dois ciclos: o ginsio (com durao de 4 anos) e o colgio, clssico ou cientfico (com durao de 3 anos). Em 1971, com a Lei 5692/71, o ensino brasileiro estruturou-se em trs nveis: o Ensino de 1o grau (com 8 anos de durao); o Ensino de 2o grau, compulsoriamente profissionalizante (com 3 anos de durao para os que no pretendessem obter o diploma de tcnico e com durao de 4 anos para os que desejassem obt-lo); e o Ensino de 3o grau de nvel universitrio. Em 1996, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9394/96 institui apenas dois nveis de ensino: a Educao Bsica compreendendo a Educao Infantil (creches e pr-escolas); o Ensino Fundamental (com durao de 8 anos); e o Ensino Mdio, correspondente ao antigo 2o grau sem carter estritamente profissionalizante (com durao de 3 anos) e a Educao Superior, de nvel universitrio. 84

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de uma seo feminina.7 No entanto, a presena cotidiana de mulheres no normalistas no magistrio primrio paulista, aprovadas em exames realizados pelas Cmaras Municipais, foi registrada no decorrer de todo o sculo XIX.8 No sculo XX, o carter feminino do magistrio primrio se intensificou a tal ponto que, no final da dcada de 20 e incio dos anos 30, a maioria j era essencialmente feminina. O Censo Demogrfico de 1920 indicava que 72,5% do professorado do ensino pblico primrio brasileiro compunha-se de mulheres e, no total de docentes, sem distino de graus de ensino, elas somavam 65%.9 A presena feminina no magistrio estendeu-se aos demais nveis de ensino aps a progressiva expanso da oferta de vagas nos cursos de ensino primrio em cidades de grande porte, como So Paulo, no final da dcada de 30 e meados de 1940.10 Assim, desde o sculo XIX, pouco a pouco os homens vo abandonando as salas de aula nos cursos primrios, e as escolas normais vo formando mais e mais mulheres. Essa caracterstica mantm-se por todo o sculo XX, estimulada, sobretudo, pelas intensas transformaes econmicas, demogrficas, sociais, culturais e polticas por que passa o pas e que acabam por determinar uma grande participao feminina no mercado de trabalho em geral. Tendncia, alis, observada tambm em muitos outros pases11, inclusive da Amrica Latina, entre eles Uruguai, Venezuela, Mxico e Brasil.12
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e ANTUNES, Ftima Ferreira. Magistrio primrio: profisso feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, Fundao Carlos Chagas/Cortez, n 86, agosto de 1993, pp.5-14.
8 9 10 7

HILSDORF, M. L. S. Tempos de escola... Op. cit. DEMARTINI, Z. B. F. e ANTUNES, F. F. Magistrio primrio... Op. cit., p.7.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Ao poltica e expanso da rede escolar. So Paulo, CRPE, 1964.

LOBO, Elisabeth Souza. A classe operria tem dois sexos: trabalho, dominao e resistncia. So Paulo, Brasiliense/SMC, 1991; CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza. Mulheres alando vo: famlia e mercado de trabalho (19001950). So Paulo, CERU/Humanitas, 1997; HIRATA, Helena; LE DOAR, Hlene.
11

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Nesse perodo, nota-se no s a propenso de as mulheres dirigirem-se ao ensino primrio, tendo-o como mercado de trabalho, mas tambm a ampliao da presena feminina em outros nveis e modalidades de ensino. No final do sculo passado, o carter fundamentalmente feminino da Educao Bsica j estava mais que configurado. Esse carter remete a um fenmeno de amplitude internacional13, ainda que no universal; e no Brasil, j h algum tempo, muitos trabalhos vm destacando a predominncia feminina na composio sexual da categoria docente.14
Os paradoxos da globalizao. In: FARIA, Nalu e NOBRE, Miriam. (orgs.) Cadernos Sempreviva - O trabalho das mulheres. So Paulo, SOF, 1999, pp.9-37; SCOTT, Joan Wallach. As trabalhadoras. In: DUBY, George e PERROT, Michle. Histria das mulheres no ocidente. Porto/So Paulo, Afrontamentos/Ebradil, s.d.; POSTHUMA, Anne C. Mercado de trabalho e excluso social da fora de trabalho feminina. In: ABRAMO, Las e ABREU, Alice R. de Paiva.(orgs.) Gnero e Trabalho na sociologia latino-americana. So Paulo/Rio de Janeiro, ALAST, 1998, pp.21-82. ABRAMO, L. e ABREU, A R. P. (orgs.) Gnero e Trabalho na sociologia latinoamericana. Op.cit; BRUSCHINI, Cristina. Gnero e trabalho no Brasil: novas
12

conquistas ou persistncia da discriminao (Brasil, 1985/95). In: ROCHA, Maria Isabel Baltar da. (org.) Trabalho e gnero: mudanas, permanncias e desafios. So Paulo, Editora 34, 2000.
13

Press, 1995; ZADAN, Claude. La notion de fminisacion: de la description statistique lanalyse des comportaments. In: AUBERT, Nicole; ENRIQUEZ, Eugne; GAULEJAC, Vincent de. Le Sexe du povoir: femmes, hommes et pouvoirs dans les organisations. Paris, Descle de Brower, 1986, pp.281-290.
14

APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995; ARAJO, Helena Costa. As mulheres professoras e o ensino estatal. Educao & Realidade, vol. 16, n 2, 1990; NVOA, Antnio. Os professores: Quem so? Donde vm? Para onde vo? Lisboa, ISEF, 1989; e Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria & Educao, Porto Alegre, Pannonica/UFRGS, n 4, 1991, pp.109-139; WILLIAMS, Christine l. Still a mans world: men who do womens work. Bekerley, University of California

BRUSCHINI, Cristina e AMADO, Tina. Estudos sobre mulher e educao: algumas questes sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Cortez/Fundao Carlos Chagas, n 64, fevereiro de 1988, pp.4-13; CARVALHO, Marlia Pinto de. No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So 86

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No entanto, a incorporao do conceito de gnero na anlise da feminizao do magistrio brasileiro um fenmeno bem mais recente.

Paulo, Xam, 1999; CARVALHO, Marlia e VIANNA, Cludia. Educadoras e mes de alunos: um (des)encontro. In: BRUSCHINI, Cristina e SORJ, Bila. Novos olhares: mulheres e relaes de gnero no Brasil. So Paulo, Marco Zero/Fundao Carlos Chagas, 1994, pp.133-58; CATANI, Denice Barbara et alii. (orgs.) Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo, Escrituras, 1997; CATANI, Denice Barbara. Os homens e o magistrio: as vozes masculinas nas narrativas de formao. In: BUENO, Belmira. O. et alii. (orgs.) A vida e o

Escrituras, 1998; COSTA, Marisa. Trabalho docente e Alegre, Sulina, 1995; GOUVEIA, Aparecida Joly. um estudo de escolha ocupacional. Rio de Janeiro, CEBRAP/INEP/MEC, 1965; LEWIN, Helena. Educao e fora de trabalho feminina no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, n 32, fevereiro de 1980, pp.45-59; LOURO, Guacira Lopes. Magistrio de 1 grau: um trabalho de mulher. Educao & Realidade, Porto Alegre, vol. 14, n 2, jul./dez. 1989, pp.31-9; Mulheres na sala de aula. In: PRIORE, Mary del. (org.) Histria das mulheres no Brasil. So Paulo, Contexto/Ed. UNESP, 1997, pp.443481; NOVAES, Eliana. Professora primria: mestra ou tia? So Paulo, Cortez, 1984; MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo, Cortez, 1987; PEREIRA, Luiz. O magistrio primrio na sociedade de classe. So Paulo, FFCL/USP, Boletim de Sociologia, n 277, 1963; ROSEMBERG, Flvia e AMADO, Tina. Mulheres na Escola... Op. cit.; RAGO, Margareth. Trabalho feminino e sexualidade. In: PRIORE, M. del. (org.) Histria das mulheres no Brasil. Op. cit., pp.578-606; VIANNA, Cludia Pereira Sexo e gnero: masculino e feminino na qualidade da educao escolar. In: AQUINO, Julio Groppa. Sexualidade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus, 1997, pp.119-130; Os ns do ns: crise e perspectivas da ao coletiva docente em So Paulo. So Paulo, Xam, 1999; Organizao docente paulista: crise, identidade coletiva e relaes de gnero. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n 13, jan./fev./mar/abr. 2000, pp.54-72; VIDAL, Diana Gonalves. Sexualidade e docncia feminina no ensino primrio do Rio de Janeiro (1930-1940). In: BRUSCHINI, C. e HOLLANDA, H. B. Horizontes plurais: novos estudos de gnero no Brasil. So Paulo, Fundao Carlos Chagas/Ed. 34, pp.281-314, entre outros. 87

ofcio dos professores: colaborao. So Paulo, profissionalismo. Porto Professoras de amanh:

formao contnua, autobiografia e pesquisa em

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Gnero e feminizao do magistrio At 1980, o tema das relaes de gnero foi pouco explorado pelos estudos sobre educao no Brasil.15 Ainda hoje, nessa rea, escassa a reflexo sobre a relao entre homens e mulheres, assim como sobre os significados de masculinidade e feminilidade com base nas relaes de gnero. A passagem do feminino ao gnero, examinada j no incio dos anos 90 por Castro e Lavinas16 na anlise das abordagens sobre mulher e trabalho, ainda est ausente da maioria das pesquisas sobre educao. Elas insistem em ver a escola como uma esfera perpassada quase exclusivamente por diferenas de classe, desconsiderando dimenses como gnero, gerao e etnia/raa.17 Embora o exame do magistrio com base na tica das relaes de gnero seja recente e escasso, ele apresenta reflexes interessantes sobre diversos aspectos: trabalho e identidade docente, formao, currculo, construo do magistrio, organizao docente, entre outros temas. Que contribuio o conceito de gnero pode oferecer, de modo que se veja a docncia para alm da mera presena do sexo feminino? So muitos os usos e os abusos do gnero, para

BRUSCHINI, C. e AMADO, T. Estudos sobre mulher e educao... Op. cit.; ROSEMBERG, Flvia e AMADO, Tina. Mulheres na Escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Cortez/Fundao Carlos Chagas, n 80, fevereiro de 1992, pp.62-74; SPONCHIADO, Justina Ins. Docncia e relaes de gnero: um estudo de dissertaes e teses defendidas em instituies brasileiras no perodo de 1981 a 1995. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1997. CASTRO, Mary G. e LAVINAS, Lena. Do feminino ao gnero: a construo de um objeto. In: COSTA, Albertina de Oliveira e BRUSCHINI, Cristina. (orgs.) Uma questo de gnero. So Paulo, Rosa dos Tempos/Fundao Carlos Chagas, 1992, pp.216-251. ROSEMBERG, Flvia. Caminhos cruzados: educao e gnero na produo acadmica. Educao e Pesquisa, So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2001, pp.47-68. 88
17 16

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empregar a feliz expresso de Heilborn.18 Com maior ou menor nfase em suas interpretaes, todos esses usos do gnero tm em comum a afirmativa da construo social das distines sexuais como forma de resgatar a produo cultural e histrica das diferenas sexuais e das relaes entre homens e mulheres. A busca seria por superar o determinismo biolgico, o qual, baseado apenas nas diferenas de sexo e reforado por argumentaes provenientes da medicina e das cincias biolgicas, tenta justificar a caracterizao de mulheres e homens como seres qualitativamente distintos. Na educao, o determinismo biolgico ainda se faz presente nos trabalhos que mencionam a presena feminina sem explorar as relaes de gnero. Em pesquisa recente comprovei tal tendncia em boa parte das dissertaes e teses sobre organizao docente no Brasil.19 Entre as vrias concepes sobre as relaes de gnero, destaco aquela que tambm ressalta seu carter eminentemente cultural, enfatizando sua utilidade na anlise da constituio dos significados e das relaes de poder socialmente constitudas.20 O saber que se produz sobre as diferenas sexuais e corporais, bem como sobre o lugar das mulheres na diviso sexual do trabalho, caracteriza-se pela sua variabilidade e natureza poltica.21
HEILBORN, M. L. Usos e abusos da categoria gnero. In: HOLLANDA, Helosa Buarque de. (org.) Y nosotras latinoamericanas? Estudos sobre gnero e raa. So Paulo, Fundao Memorial da Amrica Latina, Relatrio-Eventos. 1992.
19 20 18

Vianna, C. P. Os ns do ns... Op. cit. SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica.

20, n 1, 1994, pp.79-105; IZQUIERDO, Mara Jess. Uso y abuso del concepto de gnero. In: VILANOVA, Mercedes. (comp.) Pensar las diferencias. Barcelona, Universitat de Barcelona, 1994, pp.31-53.
21

Educao & Realidade, Porto Alegre, vol. 16, n 2, jul./dez. 1990, pp.5-22; e Igualdad versus diferencia: los usos de la teoria postestructuralista. Debate Feminista, Mexico-D.F., vol. 5, maro de 1992, pp.85-104; NICHOLSON, Linda. Interpreting gender. Sings: journal of women in culture and society, Chicago, vol.

SCOTT, J. W. Gnero como categoria til... Op. cit. 89

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Gnero, aqui, empregado com a preocupao social, histrica e cultural de superar as explicaes biologizantes acerca das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e com nfase em sua definio como um um primeiro modo de dar significado s relaes de poder.22 Nossa socializao interfere na forma como ns homens e mulheres nos relacionamos, interfere nas profisses que escolhemos e na maneira como atuamos. No se trata de afirmar que sempre foi assim ou que inerente nossa natureza. Tratase, sim, de afirmar que as expresses da masculinidade e da feminilidade so historicamente construdas e referem-se aos smbolos culturalmente disponveis em uma dada organizao social, s normas expressas em suas doutrinas e instituies, subjetividade e s relaes de poder estabelecidas nesse contexto. As inmeras decorrncias desses pressupostos elevam a utilizao do conceito de gnero a uma categoria explicativa muito frtil para a anlise dos aspectos da docncia. Muito mais prdiga de razes que a pura e simples composio sexual poderia sugerir. Feminizao, igualdades e desigualdades A primeira decorrncia indica que o sexo da docncia se articula com a reproduo de preconceitos que perpetuam prticas sexistas. O processo de feminizao do magistrio associase s pssimas condies de trabalho, ao rebaixamento salarial e estratificao sexual da carreira docente, assim como reproduo de esteretipos por parte da escola.23
22 23

ID., IB., p.14.

As diversas caractersticas do trabalho docente, associadas ao processo de feminizao carecem de mais pesquisas que nos forneam informaes sobre a possibilidade ou no de relao entre condies de trabalho, prestgio, rebaixamento salarial e estratificao sexual da carreira docente. Quanto relao entre trabalho e relaes escolares com os esteretipos de gnero ver VIANNA, Cludia Pereira e RIDENTI, Sandra G. U. Relaes de gnero e escola: das diferenas ao preconceito. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenas e 90

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A opo do Estado pela expanso do ensino primrio em meados do sculo XX d-se mediante o prejuzo das condies do trabalho docente: a oficializao do magistrio leigo; a reduo da durao do curso primrio para dois anos; a facilitao dos cursos normais de formao docente; a implantao do regime de funcionamento da escola em trs ou quatro turnos; a construo de unidades escolares precrias e sem as mnimas condies para a atividade docente.24 Dificuldades semelhantes assolam o magistrio aps a ampliao desenfreada dos ginsios no final da dcada de 60. A ampliao do ensino secundrio foi feita custa da contratao de professores e professoras, na sua maioria a ttulo precrio, sem concurso e remunerados com verbas extraordinrias. Estas sempre foram exguas se comparadas com o enorme crescimento do nmero de ginsios e dependiam da aprovao de dotaes extras, sujeitas s contingncias da poltica financeira do governo, o que fazia com que os vencimentos docentes sofressem atrasos constantes.25 Atualmente, o contnuo processo de arroxo salarial e as precrias condies de trabalho que caracterizam igualmente tantas outras ocupaes femininas so caractersticas ainda muito presentes na docncia e retratam um quadro de desencanto muitas vezes encarado como irreversvel pelos professores.26

preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus,

1998, pp.93-106.
24 25

DEMARTINI, Z. B. F. e ANTUNES, F. F. Magistrio primrio... Op. cit., p.7.

SPOSITO, Marlia Pontes. O povo vai escola: a luta popular pela expanso do ensino pblico em So Paulo. Coleo Educao Popular, n 2, So Paulo, Loyola, 1984, pp.69-70. Isso no ocorreu sem luta e protestos coletivos, que fortaleceram a organizao docente, cf. VIANNA, C. P. Os ns do ns... Op. cit.

26 VIANNA, C. P. Entre o desencanto e a paixo: desafio para o magistrio. In: BRUSCHINI, C. e HOLLANDA, H. B. Horizontes plurais... Op. cit., pp.315-342.

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Soma-se a elas a estratificao sexual, geradora de guetos sexuais na carreira docente.27 As mulheres so maioria na Educao Bsica, porm exercem atividades bem definidas na carreira. A Educao Infantil arregimenta mais de 90% das educadoras, enquanto no Ensino Superior as mulheres ainda so uma minoria, em especial nas carreiras tidas como masculinas. Mesmo com a feminizao da docncia, os homens ainda ocupam as funes de maior prestgio social e recebem os salrios mais altos. Em 1997, uma professora, de 1a a 4a srie do Ensino Fundamental funo que abrange maioria absoluta de mulheres recebia, em mdia, um salrio mensal lquido de cerca de R$ 425,60, enquanto o rendimento mdio docente no Ensino Mdio (com quase 40% de homens) era de R$ 700,19 mensais.28 Pesquisa da CNTE29 constata a grande diferena salarial entre os distintos nveis da Educao Bsica. Enquanto 17,4% das professoras da pr-escola 4a srie recebiam menos de R$ 299,00, apenas 7,1% dos docentes do Ensino Mdio (com maior nmero de homens) viam-se na mesma condio. Nesse sentido, a utilizao do gnero como categoria explicativa de anlise ganha enorme utilidade para a compreenso da diviso/segregao sexual do trabalho contida na feminizao da docncia. Vida pessoal e profissional: tenses de gnero A segunda decorrncia dos pressupostos de gnero para a anlise da docncia enquanto profisso feminina relaciona-se com os significados masculinos e femininos que permeiam a histria de professores e professoras e suas prticas escolares. Como as
ROSEMBERG, F. e AMADO, T. Mulheres na escola... Op. cit.; Educao formal e mulher: um balano parcial. In: COSTA, A. O. e BRUSCHINI, C. (orgs.) Uma questo de gnero. Op. cit.
27 28

BRASIL, MEC/INEP. Censo Educacional... Op. cit.; Salrio dos professores: ganho maior no topo da carreira, INEP-Notcias, 29/02/2000. (http//www.inep.gov.br/notcias/news) CODO, Wanderley. (org.) Educao... Op. cit., p.247. 92

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concepes sobre o que socialmente definido como masculino e feminino aparecem nas vidas de professores e professoras? Os significados femininos e masculinos definem as relaes entre professores/as e alunos/as no espao escolar e no sindicato da categoria docente. Eles se baseiam nas diferenas entre os sexos, mas indicam tambm uma construo social com base nessas diferenas que ajuda a explicar as relaes de poder que definem a diviso sexual do trabalho e a insero das mulheres em profisses ligadas a funes consideradas femininas e socialmente mais desvalorizadas.30 O esquema binrio que situa o masculino e o feminino como categorias excludentes estende-se para definies do que ser homem e do que ser mulher, professor e professora em nossa sociedade. Essa dicotomia cristaliza concepes do que devem constituir atribuies masculinas e femininas e dificulta a percepo de outras maneiras de estabelecer as relaes sociais. O cuidado, por exemplo, visto como uma caracterstica essencialmente feminina para alguns uma responsabilidade natural, para outros, fruto da socializao das mulheres. Muitas atividades profissionais associadas ao cuidado so consideradas femininas, como a enfermagem, o tomar conta de crianas pequenas, a educao infantil, etc. O ato de cuidar, fundamental na relao com a criana, deve ser entendido como uma atividade que envolve compromisso moral. Criam-se, assim, vrios esteretipos sobre homens e mulheres: agressivos, militaristas, racionais, para eles; dceis, relacionais, afetivas, para elas. Em decorrncia, funes como alimentao, maternidade, preservao, educao e cuidado com os outros ficam mais identificadas com os corpos e as mentes femininas, ganhando, assim, um lugar inferior na sociedade, quando comparadas s funes tidas como masculinas.31
30

p.11-28.
31

SCOTT, Joan Wallach. Prefcio Gender and Politics of History. Cadernos Pagu (3), Campinas, Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/UNICAMP, 1994, IZQUIERDO, M. J. Uso y abuso... Op. cit., pp.31-53. 93

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Para compreender a constituio do eu e as relaes sociais que marcam essas caractersticas, preciso recorrer a esses modos de ser e pensar lineares, hierrquicos e binrios, fortemente predominantes na cultura ocidental. Mas tambm necessrio ultrapass-los e buscar a diversidade caracterizadora da identidade docente, considerando o cotidiano escolar de professores e professoras no como determinismos locais fragmentados32, e sim como um importante aspecto da organizao social formadora de professores e professoras como sujeitos contraditrios e capazes de superar essa viso bipolar hegemnica. Em minha tese de doutoramento33, pude verificar que, tanto no plano individual quanto no profissional, os significados masculinos e femininos historicamente atribudos ao professorado e profisso docente so contraditrios e mltiplos. Ao falarem de suas diferentes concepes sobre o exerccio da profisso, professores e professoras remetem s prprias experincias, apontando tenses entre os significados masculinos e femininos tradicionais e tentativas de transformao desses valores. Mais do que isso: no existe relao direta entre vida pessoal e atividade profissional. Os significados inovadores do que ser homem e ser mulher na vida privada no redundam necessariamente em ressignificaes do masculino e do feminino no campo da configurao da identidade docente. Uma postura fortemente tradicional na vida privada pode se somar a um papel inovador na esfera da prtica docente no cotidiano escolar. Assim, a socializao na vida privada no marca diretamente todas as significaes do masculino e do feminino no campo da configurao da identidade docente.
32 o caso de Gilligan e sua defesa do feminismo da diferena como fruto da oposio de homens e mulheres to-somente como grupos diferenciados e no como desigualdades decorrentes das tenses sociais. GILLIGAN, Carol. Uma voz

diferente: psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade adulta. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, s/d. 33 VIANNA, C. Os ns do ns...Op. cit.
94

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Para melhor exemplificar, apresento a seguir relatos de professoras e professores, colhidos em minha pesquisa de doutoramento. So docentes da rede de ensino estadual paulista34 que atuam da 1 4 srie do Ensino Fundamental e da 5 srie do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Mdio. A primeira tendncia que se verifica nos relatos o peso dos significados tradicionais da masculinidade e da feminilidade. Barros, professor das 7as e 8as sries do Ensino Fundamental, um exemplo dessa percepo. Como filho mais velho, assumiu a responsabilidade pelo sustento da me, da irm e das sobrinhas aps a separao de seus pais. O papel de homem provedor vem em primeiro plano no seu discurso, atrelado ao modelo tradicional masculino, que v no homem o nico responsvel pelo sustento da famlia. Trata-se da assuno do papel social de provedor atribudo ideologicamente aos homens e reiterado por esse professor no mbito individual. Ao mesmo tempo, porm, anuncia a tenso resultante da necessidade de assumi-lo:
Eu j paguei todas as dvidas que tinha, vai ser possvel pagar o IPTU este ms, da minha casa. Eu me tornei na minha casa o chefe da casa. Incrvel. (...) E de um tempo para c ele [seu pai] pergunta se est tudo bem em casa, ele quer ajudar financeiramente. Ele tem dinheiro, meu pai. Mas eu falo para ele que no precisa, eu minto para ele. (...) No vou pedir nada para ele, para ele est tudo bem. (...) Eu tenho orgulho prprio. Eu tenho orgulho prprio, sou uma pessoa orgulhosa, entendeu? (...) Eu sou o filho mais velho, s. uma coisa que carrego. Uma... uma, como a palavra, ... um compromisso, no a palavra. Uma necessidade, eu no sei. (...) uma responsabilidade.

Colocando em segundo plano seus projetos pessoais e profissionais, Barros mostra-se pressionado e desestimulado diante
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das presses familiares e econmicas. Est cansado de ser o chefe de famlia e lamenta viver sempre com o carro quebrado e no ganhar o suficiente para comprar um modelo mais novo:
Eu fiquei trs meses andando a p, de nibus e bicicleta. At que eu tive outro dia uma queda da bicicleta, os professores fizeram uma campanha aqui para que eu [consertasse o carro] e uma professora (...) conseguiu com o mecnico que eu pagasse a prestao (...) s que de repente andei duas semanas com o carro e quebrou de novo. (...) Vim para c de nibus, por isso que eu atrasei um pouco. Desanima.

Barros lembra tambm seu constrangimento diante da necessidade de aceitar doaes de alimento e bens quando sua casa foi atingida pela enchente. Lastima no conseguir arcar com o custo do curso de informtica da irm. Chega a considerar a possibilidade de assumir aulas de histria e geografia em escolas particulares, mas prefere deix-la como um ltimo recurso de sobrevivncia, revelando que essa alternativa o desagrada. Como se v, Barros vive um grande conflito na condio de principal responsvel pela famlia. Ainda assim, apesar de ser esse um peso que carrega, talvez um fardo do qual gostaria de se livrar, absorveu o valor de que os homens so os responsveis pelos familiares incapazes de se sustentar. Tal postura revela a tenso que Barros vivencia ante os valores relativos responsabilidade masculina. Mas, mesmo em conflito, ele no questiona essa funo to diretamente relacionada com a concepo dominante de masculinidade. A idia do homem filho mais velho, chefe da casa e responsvel pela famlia parece cristalizada nele. Mesmo fazendo parte de uma sociedade na qual muitas mulheres so chefes de famlia e/ou assumem para si a responsabilidade e a manuteno da vida familiar como algumas das professoras entrevistadas , Barros ainda revela uma concepo tradicional de masculinidade e feminilidade, e assume
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o papel de provedor. Isso, provavelmente, porque todos ns continuamos a conviver com esse padro de masculinidade na sociedade brasileira, apesar da inegvel maior aceitao da presena feminina nas atividades de trabalho exercidas fora de casa. As consideraes de Margareth Arilha35 sobre a forte relao entre a palavra responsabilidade e os homens adultos, ainda presente em nossa sociedade, parecem elucidar a posio de Barros. Entretanto, em contraposio idia da responsabilidade masculina mediante a paternidade, ele se recusa a constituir sua prpria famlia, embora assuma o cuidado da famlia paterna:
Sou o chefe de casa. Por isso que at no quero casar, ter filho, que j estou de saco cheio. Saco cheio de famlia. Mas eu quero bem minha me, quero bem minha irm, quero que minha irm se d bem, quero que meu pai se d bem. (...) A minha famlia vive em harmonia.

Desse modo, desempenha o papel de chefe desta famlia, uma vez que o pai os abandonou, mas sempre em conflito. Sentese tenso diante de tamanha responsabilidade, reclama do fardo, mas no toma nenhuma atitude para minimizar ou recusar esse papel atribudo aos homens pela sociedade. Diante de toda essa carga emocional e social que Barros carrega ao assumir por completo a funo de homem provedor, seria possvel supor que, na escola, essa viso tambm se fizesse presente nas suas relaes com professores e professoras, pais mes de alunos/as. Todavia, no isso que acontece na sua experincia docente. O peso dessas concepes tradicionais, porm, no o impede de questionar a idia convencional de masculinidade e feminilidade, ligada submisso ou, simplesmente, no
ARILHA, Margareth. Homem: entre a zoeira e a responsabilidade. In: ARILHA, M.; RIDENTI, Sandra G. U.; MEDRADO, B. Homens e masculinidades: outras palavras. So Paulo, ECOS/Ed.34, 1988, pp.51-78. 97
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participao das mulheres, quando se refere ao papel feminino nas aes coletivas da categoria docente. A segunda tendncia entre muitos dos relatos sobre a vida pessoal diz respeito s tentativas de negar os padres tradicionais de masculinidade e feminilidade. Grson, professor das ltimas sries do Ensino Fundamental, vive uma situao familiar muito semelhante de Barros. Entre os homens, ele o mais velho dos irmos. Mora com a me e a irm, que sofrem de depresso. Preocupa-se com a condio das duas e assume a responsabilidade por elas e pelos sobrinhos, uma vez que seu pai e seu cunhado no vivem com eles:
Eu tenho essa caracterstica de paizo. Eu sou muito ligado a minha famlia. (...) Minha famlia a minha. (...) Meu pai separou, eu assumi. Tinha meus sobrinhos pequenos eles me chamam at de pai.

Assim como Barros, Grson se angustia diante das responsabilidades assumidas com a famlia: Voc j trabalha o dia todo, j segura aquela barra... A voc chega em casa, voc est com sua me doente. Mas, mesmo nessas condies, ele se diferencia de Barros, pois no assume responsabilidade total e cria certo distanciamento em relao famlia:
Eu ficava muito ansioso e queria ligar toda hora que tivesse... (...) No estava sendo legal para mim, porque eu ficava muito ansioso. (...) ento eu falei: Eu vou dar o telefone para minha irm, se ela estiver mal, ela me liga. (...) comecei a me afastar de muitas coisas (...) Ento, eu acho que consegui superar esse momento.

Grson, como se v, cuida da famlia, mas, alm disso, cria condies para conseguir trabalhar com alguma tranqilidade e delega responsabilidades para a irm e os sobrinhos.

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Lcio, professor das 5as sries do Ensino Fundamental, tambm questiona o padro de masculinidade em sua prtica individual, ao procurar construir outro modelo de paternidade. Quer cuidar de suas duas filhas, divide essa funo com a companheira e busca exercer mais de perto a funo de pai: Poder acompanhar as crias de perto, n? Deixar elas crescerem com carinho, poder brincar mais. Elisa, professora das 1as sries do Ensino Fundamental, relata situaes de tenso e ambivalncia quanto aos padres de feminilidade e tenta ser diferente ao traar seus projetos pessoais como mulher. O que para Barros motivo de conflito interior, para ela elemento de definio. Decidiu no se casar para ter liberdade de construir a prpria vida e est economizando parte do salrio para morar sozinha em um apartamento, comprar mveis e eletrodomsticos. Alm disso, considera que no corresponde ao modelo mulher casada, que, na sua concepo, soma ao trabalho fora de casa, necessariamente, as tarefas domsticas e familiares:
Eu no me vejo assim, tendo que tomar conta de filho, de marido, igual a minha irm mais velha, que casada. (...) limpando casa... eu no me vejo assim, nessa situao (...) A mulher ainda vai carregar isso, ainda por longos tempos. At formar a cabea desses homens ao contrrio, eu acho que ela vai carregar esse peso por muito tempo ainda. E eu, como j sei que no sirvo para a coisa, ento no est nos meus planos casar.

Elisa revela seu envolvimento com a profisso, na qual deseja permanecer, e a compreenso de que em nossa sociedade, como diz ela, machista, o trabalho de casa interfere no trabalho fora dela, este sim, a seu ver, smbolo da busca de independncia pelas mulheres. A professora recusa a concepo tradicional do papel feminino em relao vida domstica: boas cozinheiras, donas-de-casa perfeitas, dedicadas aos filhos e ao marido. No existe meio-termo: Ou voc no faz, ou voc faz bem feito.
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Elisa reconhece que as mudanas ocorridas nas ltimas dcadas deslocaram a mulher de seu papel tradicional: maior presena feminina no mercado de trabalho e novos padres nas relaes entre homens e mulheres indicando certa diviso das tarefas domsticas. Ao enfatizar que a mulher pode se dedicar exclusivamente ao trabalho, no ter filhos nem marido e investir em projetos pessoais, Elisa constata a existncia de muitas formas de masculinidade e feminilidade, como aponta Connell.36 Mas percebe tambm a difcil compatibilidade entre trabalho e tarefas domsticas na vida das mulheres. Talvez por isso opte pela negao do casamento como uma das expresses do modelo convencional de feminilidade e tome providncias para realizar seus planos sozinha. No entanto, toda essa ruptura de Elisa com um modelo tradicional de ser mulher, me, dona-de-casa, no a impede de assumir uma postura individualista, no contestadora e maternal com seus alunos e nas relaes escolares. Dora, professora das 1as sries do Ensino Fundamental, ao contrrio de Elisa, casada e interrompeu por alguns anos sua trajetria profissional para cuidar dos filhos. S mais tarde, quando eles j tinham cerca de 4, 5 anos, voltou a dar aulas em uma escola prxima de sua casa, no aderindo completamente ao modelo mulher/dona-de-casa, como diz, dirigido exclusivamente ao cuidado dos filhos. Uma vez de volta ao trabalho, optou pelo perodo integral manh e tarde. Para poder conciliar a atividade docente com as atividades domsticas, equipou a casa com aparelhos que simplificam as tarefas, levanta cedo e j deixa a comida pronta no microondas. Essa trajetria foi percorrida em meio a muitos conflitos. No mbito das relaes de gnero, a tenso entre permanncia e mudana marca sua vida pessoal e profissional. De um lado,
36 CONNEL, Robert W. Polticas da masculinidade. Educao & Realidade, Porto Alegre, vol. 2, n 20, 1995, pp.185-206.

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permanece voltada para o trabalho domstico e para o cuidado dos filhos. De outro, procura no abrir mo da profisso que escolheu, dedicando-se a ela integralmente e buscando na docncia a realizao pessoal e profissional. Essa opo facilitada pelo fato de o marido receber o suficiente para sustentar a famlia, arcar com os gastos domsticos e as despesas com os filhos: Eu no dependo do salrio. Eu realmente trabalho no porque eu precise do dinheiro; uma realizao pessoal, profissional mesmo. Alm de sua preocupao em realizar-se profissionalmente, destaca a necessidade de manter uma relativa independncia em relao ao marido:
Eu sou uma pessoa independente, t? Eu no consigo depender. (...) Eu sempre fui independente dos meus pais tambm. Desde os 13 anos que eu fazia magistrio, t? (...) No gosto de satisfao: para que isto? Para que aquilo? Se eu vejo um negcio eu compro para meus filhos, no fico esperando l o consentimento. No gosto, no gosto, no gosto.

Essa atitude no tomada impunemente: Dora sofre presses do marido para que abandone a profisso, considerada por ele pouco satisfatria e, mesmo assim, insiste em permanecer no magistrio. Engaja-se em atividades coletivas na escola e assume uma postura contestadora e ativa, discutindo com pais e mes de alunos/as e enfrentado a direo. Ainda que de modo diferente de Dora, Rita tambm procura construir um modelo alternativo de feminilidade tanto em sua vida pessoal quanto na escola. Ela no se casou, vive sozinha e, por anos a fio, sofreu as conseqncias de procurar superar seus problemas financeiros, enfrentando dificuldades para conseguir manter-se independente. Comenta seu empenho para obter outra fonte de renda com a qual pudesse arcar com as despesas da casa, viajar de vez em quando, pagar seus cursos de especializao e permanecer no
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magistrio pblico, at, por fim, ter sido aprovada para uma vaga em um instituto de pesquisa:
Eu tinha que achar uma soluo para o problema, um problema que est colocado, voc no vive como professora, sobretudo eu que no sou casada, tenho que viver assim... tenho que sobreviver da minha prpria... complicada essa questo (...) Voc no sobrevive. (...) Chegou uma hora que eu tive que resolver esse problema. (...) Eu cheguei concluso que eu ia procurar uma outra coisa para somar minha atividade profissional (...) Ento hoje, por exemplo, eu no sou das mais desesperadas l dentro da escola nesse sentido, eu arrumei um outro trabalho, procurei durante muitos anos, at achar esse l no Instituto. (...) eu trabalho poucas horas, fao um trabalho completamente diferente, ganho um dinheiro razovel, um dinheiro muito diferente do que eu ganho [na escola].

A principal razo das dificuldades financeiras de Rita est em sua forte relao com o magistrio. Seu empenho em conseguir uma atividade paralela explica-se pela deciso de permanecer como professora do ensino pblico e achar uma soluo que tambm garantisse sua independncia econmica:
Se no mantivesse um outro trabalho eu no poderia morar aqui em So Paulo, eu teria que morar num lugar onde eu pudesse sobreviver com o meu trabalho de professora. (...) Porque l [a escola] eu no vou largar, eu j me questionei a respeito, l eu no vou largar. A minha vida inteira eu trabalhei nisso, o que eu sei fazer, o que eu gosto de fazer, eu no vou mudar minha vida inteira nem tenho razo para isso, nem tenho motivo para isso.

Assim, professores e professoras mostram as tenses e contradies que permeiam suas vidas pessoais e profissionais sob a tica das relaes de gnero. Ora referendam papis tradicionais reservados aos homens e s mulheres em nossa sociedade, ora
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procuram imprimir relaes mais igualitrias em suas vidas e negar, ainda que parcialmente, alguns valores tradicionais de masculinidade e feminilidade. Vivenciam a tenso que caracteriza a vida pessoal e profissional de cada um ao abraarem de modo distinto os significados de homem/provedor e paizo e da mulher que arca sozinha com seus projetos ou com a qual o homem pode dividir a responsabilidade pela famlia. Nesse processo, eles se colocam em constante tenso com as alternativas convencionais reservadas a homens e mulheres. So homens sobrecarregados pela funo de provedores, mulheres sobrecarregadas pelas atribuies maternas, mulheres que questionam a trajetria convencional feminina no casamento, homens que incorporam amide o cuidado dos filhos em suas relaes familiares. Mais ainda: essa tenso tambm aparece nos significados masculinos e femininos relacionados ao magistrio. Esses significados da biografia pessoal organizam a identidade docente de modo contraditrio e indireto ao indicar sinais de reproduo, mas tambm de ruptura com modelos tradicionais e apontar desafios e tenses vividas por professores e professoras.

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