Anda di halaman 1dari 33

Versavia Curelaru, Roxana Criu

5. MANAGEMENTUL COMUNICRII I CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI


Scop: Cunoaterea principalelor repere teoretice care fundamenteaz comunicarea eficient i abordarea constructiv a conflictelor. Familiarizarea cu strategiile i tehnicile de comunicare i rezolvare a conflictelor n contextul managementului clasei de elevi. Obiective: s explice importana comunicrii pentru un management eficient al clasei; s identifice abilitile specifice competenei de comunicare; s enumere i s exemplifice tipurile de comunicare eficient n contextul clasei; s identifice i s exemplifice modalitile de comunicare suportiv; s defineasc asertivitatea n raport cu agresivitatea i pasivitatea; s formuleze rspunsuri n limbajul responsabilitii pentru diverse situaii concrete de comunicare; s formuleze mesaje n limbajul disciplinei pentru situaii ipotetice de abatere comportamental; s identifice barierele de comunicare, pornind de la exemple concrete de situaii de interaciune; s exemplifice activiti de stabilire i meninere a unei comunicri eficiente ntre actorii educaionali (elevi, prini, cadre didactice); s identifice i s exemplifice abilitile de comunicare necesare pentru prevenirea i rezolvarea conflictelor; s prezinte exemple de conflicte care pot s apar n clas sau n coal i s analizeze eficiena unor strategii de abordare acestora. Structura: 5.1. Definirea competenei de comunicare n context educaional 5.2. Abiliti specifice n cadrul competenei de comunicare 5.2.1. Abiliti de transmitere a mesajului 5.2.2. Abiliti de receptare a mesajului 5.2.3. Abiliti de exprimare emoional 5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas 5.3.1. Comunicarea suportiv 5.3.2. Comunicarea asertiv 5.3.2.1. Asertivitate, agresivitate, pasivitate 5.3.2.2. Mesajul responsabilitii 5.3.3. Limbajul disciplinei 5.3.3.1. Un model al comunicrii n managementul clasei 5.3.3.2.Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice de indisciplin 5.4. Bariere n comunicarea educaional 5.5. Conflictul efect al unei comunicri deficitare 5.5.1. Definirea conflictului: efecte pozitive i negative 5.5.2. Cauze ale apariiei conflictelor n clas 5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor

5.6.1. Prevenirea conflictelor printr-o comunicare eficient 5.6.2. Metode de rezolvare a conflictelor 5.7. Comunicarea cu prinii: 5.7.1. Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu prinii 5.7.2. Organizarea edinelor cu prinii ntrebri i aplicaii Instrumente de lucru Bibliografie 5.1. Definirea competenei de comunicare n context educaional Pe o sfer general a analizei, prin competen1 se nelege, de obicei, capacitatea cuiva de o soluiona corespunztor o problem, de a lua decizii potrivite, de a ndeplini o misiune sau de a practica o profesie n bune condiii i cu rezultatele recunoscute ca fiind valoroase. O competen se demonstreaz prin cunotine temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele n desfurarea unei anumite activiti (profesionale, sociale, culturale, sportive etc.) i de a obine rezultate apreciate de cei din jur (colegi, efi ierarhici, spectatori, cititori, membri ai unei organizaii sau colectiviti umane n general) (Jinga & Istrate, 2001). Specificul competenei este dat de o anumit legtur dintre latura social-obiectiv a acesteia, determinat de natura i complexitatea sarcinilor care o cer i planul subiectiv-psihologic, ca rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental-caracterologice pe care individul le deine n scopul ndeplinirii funciei sociale cu care este investit (Marcus, 1999). n contextul educaional actual exist numeroase preocupri privind definirea competenelor. ns ceea ce intereseaz din perspectiva managementului clasei de elevi este centrarea pe nevoia de a forma competene att n procesul perfecionrii profesorilor, ct i n cel al educrii copiilor. n cadrul unei analize complexe a domeniului, Alison Wolf considera c formarea profesorilor bazat pe performan sau pe competen reprezint o posibilitate promitoare de reform i de ameliorare a programelor (Stoica & Mihail, 2006). Necesitatea de a dezvolta competene a marcat nceputurile contientizrii nevoii de a defini, activa i explora acest domeniu. Astfel, competena poate fi privit ca produs complex al educaiei, al formrii i al experienei, i nu drept ceva dominant nnscut, natural, determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaionale sau ca nivel al dezvoltrii i formrii bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi, aptitudini i pe un optim motivaional, care determin performana subiectului ntr-o activitate. Dei competenele nu sunt nnscute, n procesul formrii individului, nu trebuie neglijat relaia dintre acestea i aptitudini (ca potenial genetic), deoarece nu putem vorbi de nalte performane n lipsa unei baze ereditare (oitu, 2001). Competena de comunicare poate fi definit prin atingerea nivelului de performan care asigur emiterea i receptarea mesajului n condiii optime. Ea se bazeaz pe existena unor aptitudini specifice, pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar mai ales se formeaz prin exerciii i experien, printr-un efort susinut2. n consecin, perfecionarea competenei de comunicare este esenial n cadrul procesului instructiv-educativ, att pentru formatori/profesori, ct i pentru cei formai/educai. Universul de cunotine specific unui domeniu tiinific, abilitile cognitive, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele de comunicare sunt exersate n cadrul procesului continuu de dezvoltare a personalitii i
1 2

A se consulta i coninuturile referitoare la competen din capitolul doi al acestui volum. Chestionarul privind aptitudinile de comunicare de la seciunea Instrumente de lucru a acestui capitol poate fi utilizat pentru explorarea competenei de comunicare.

perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. n accepiunea unor teoreticieni din domeniu educaional, competena de comunicare este reprezentat prin capacitatea individului de a prezenta propriile intenii, nevoi sau interese, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt (Schaub & Zenke, 2001, p. 42). Una dintre caracteristicile procesului de comunicare n clas este derularea acestuia la dou niveluri: al vehiculrii coninuturilor i al relaionrii. Astfel, sarcina cadrului didactic este mult mai complex dect cea necesar ntr-o relaie oarecare de comunicare, deoarece trebuie s se asigure transmiterea coerent a unui sistem de cunotine, dar i relaionarea cu elevii. Scopul final al unui management eficient al clasei este de a motiva i angaja elevul n activitatea de predare-nvare, de a-l responsabiliza i de a menine ordinea i disciplina. n afara unui nivel corespunztor al competenei de comunicare, ansele de a reui n direcia scopului sunt minime. Captarea ateniei, structurarea logic a coninuturilor pentru a fi nelese de elevi, utilizarea metalimbajului i a limbajului nonverbal pentru receptarea mai rapid a informaiei, exprimarea emoional adecvat, dialogul, oferirea oportun a feedback-ului, formularea eficient a rspunsurilor n situaiile de indisciplin, oferirea suportului afectiv sau negocierea n situaiile conflictuale reprezint obiective care pot fi atinse printr-o comunicare eficient. Prin urmare, n cadrul managementului clasei, profesorului are rolul de a perfeciona propria competen de comunicare, dar i de a antrena abilitile de comunicare ale elevilor. Pentru aceasta, el trebuie s cont de caracteristicile eseniale ale tuturor competenelor de natur social specificate de Owen Hargie (2006), dintre care face parte i cea de comunicare: sunt intenionate; implic un nivel ridicat de control cognitiv, presupun comportamente sincronizate i specifice situaiei; sunt nvate i perfecionate prin exersare i feedback. 5.2. Abiliti specifice n cadrul competenei de comunicare Este dificil s delimitm net competena de comunicare n cadrul sistemului complex de competene sociale i profesionale de care trebuie s dispun o persoan adaptat. Orice competen nu poate fi analizat i dezvoltat dect n raport cu celelalte. Cercettorul Claude Levy-Leboyer (2009) include n demersul su de analiz a competenelor un tabel al aa numitelor supracompetene necesare individului n procesul de integrare ntr-un anumit context socio-profesional (tab. 1).
Tabelul 1. Supracompetene necesare n procesul de integrare socio-profesional (Levy-Leboyer, 2009)

Intelectuale - Perspectiv strategic - Analiz i judecat - Planificare i organizare

SUPRACOMPETENE Interpersonale Adaptabilitate Dirijarea - Flexibilitate i colaboratorilor adaptabilitate Persuasiune Spirit de decizie Sensibilitate interpersonal Comunicare oral

Orientarea ctre rezultat - Energie i iniiativ - Dorina de a reui - Spirit antreprenorial

Am putea aplica aceste supracompetene i la contextele educaionale formale, nonformale sau informale, susinnd c adaptarea optim, social i profesional a unui cadru didactic depinde de nivelul de dezvoltare a acestora. Analiza supracompetenelor menionte relev un fond comun necesar dezvoltrii altor competene i abiliti subordonate. Dup cum se observ, unele supracompetene (dirijarea colaboratorilor, persuasiunea, comunicarea

oral) sunt legate de procesul comunicrii. Complexitatea competenei de comunicare nu ne permite o clasificare, unanim acceptat, a tuturor abilitilor i sub-abilitilor care o compun. Numrul caracteristicilor de personalitate, al competenelor i abilitile legate de actul comunicrii n context educaional este att de mare, nct Laureniu oitu (2001) afirm c este mai facil rspunsul la ntrebarea Care nu sunt competenele de comunicare? dect la cea care cere o inventariere cuprinztoare a acestora. ns pentru eficientizarea activitii la clas, se impune operaionalizarea conceptul de competen de comunicare, astfel nct s se poat lucra la perfecionarea unor abiliti specifice att la profesori, ct i la elevi. ntruct comunicarea eficient a coninuturilor de nvare este dezvoltat ntr-un alt curs de formare iniial a profesorilor3, vom prezenta n acest capitol principalele categorii de abiliti necesare mai curnd relaionrii i managementului disciplinei. McLeod, Fisher & Hoover (2003) identific, n cadrul competenei de comunicare a profesorului, dou categorii de abiliti: abiliti de transmitere a mesajului i abiliti de receptare a acestuia. Adugm la acestea i o a treia categorie, care se refer la abilitile de exprimare emoional, prezente att n etapa de transmitere, ct i n cea de receptare a mesajului. 5.2.1. Abiliti de transmitere a mesajului n cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de la profesor la elev are urmtoarele scopuri: - s capteze atenia elevului; - s comunice cunotine i s formeze convingeri; - s implice elevul n sarcinile de nvare; - s comunice clar elevului expectanele privind modul de comportare n clas; - s ofere feedback; - s comunice elevului comportamentele pe care ar trebui s le schimbe. Eficiena transmiterii informaiei depinde de structurarea clar i concis a mesajului verbal, dar i de atitudinea celui care transmite, reflectat prin limbajul paraverbal (intensitatea vocii, ritmul, intonaia, accentul, timbrul) i cel nonverbal (postura, gestica i mimica). Cercetrile realizate de Albert Mehrabian arat c mesajele afectiv-atitudinale se transmit prioritar prin intermediul limbajului nonverbal (55%) i prin paralimbaj (38%) i doar n mic msur prin intermediul cuvintelor (7%). Aceasta se ntmpl deoarece atunci cnd ni se comunic ceva, noi nu suntem doar receptori auditivi, ci i vizuali i emoionali (Major, 2008). Acelai mesaj verbal poate avea nelesuri diferite, n funcie de codul paraverbal i nonverbal care se supraadaug semnificaiei cuvintelor. Comunicarea verbal are un rol esenial n transmiterea coninuturilor explicite, n timp ce comunicarea nonverbal are rol predominant n exprimarea unor mesaje implicite, care cu greu ar putea fi nelese din cuvinte (Iacob, 1998). Numeroasele cercetri asupra comunicrii nonverbale, realizate n ultimele decade, au identificat urmtoarele scopuri ale acesteia: exprimarea i managementul emoiilor, controlul conversaiei (meninerea sau ncetarea acesteia), construirea relaiei (exprimarea respectului, a sprijinului, a nelegerii, manifestarea simpatiei sau antipatiei), managementul impresiei i influena social (manifestarea siguranei, a autoritii, a carismei, a statutului) (Burgoon & Bacue, 2003).

Cursul de Psihologia educaiei

Componente ale transmiterii eficiente a mesajului de ctre profesor Atenia trebuie concentrat asupra grupului sau persoanei cu care intenionezi s comunici. Vigoarea mesajul trebuie s fie transmis cu implicare i pasiune. Cuvintele profesorul structureaz mesajul verbal astfel nct s sublinieze ideile care trebuie notate de ctre elev. Semnalele vocale (paralimbajul) accentul, intonaia, ritmul, intensitatea trebuie s exprime emoiile, sublinierile, nelesurile i nuanele mesajului verbal transmis. Tcerea pauzele n transmiterea informaiei de ctre profesor sunt necesare pentru a exprima o expectan sau pentru a lsa timp elevilor s gndeasc, s ntrebe, s rspund. Semnalele vizuale contactul vizual, indicarea prin privire, acoperirea clasei cu privirea. Limbajul trupului postura i gesturile trebuie s fie n concordan cu mesajul verbal i paraverbal transmis i s evidenieze implicarea i atenia profesorului fa de ntreaga clas. Micarea profesorul poate s se apropie mai mult sau mai puin de un elev n funcie de ceea ce vrea s transmit (verificarea execuiei unei teme, remedierea unei probleme de disciplin, interesul manifestat fa de rspunsul unui elev). (Major, 2008, p. 200) 5.2.2. Abiliti de receptare a mesajului Foarte muli oamenii asimileaz competena de comunicare cu cea de orator, fr a ti c eficiena comunicrii depinde i de competena de ascultare. Adesea comunicarea n context educaional este perturbat de faptul c nu exist o ascultare eficient: fie din partea profesorului, fie din partea elevului. Un profesor poate crede c transmite coerent un mesaj ctre elevii si, dar comunicarea va fi perturbat dac elevul nu este nvat s asculte mesajul i nici dac profesorul nu are abilitatea de a-l asculta cu adevrat pe elev. Dei important, sarcina prioritar a profesorului n clas nu este aceea de transmitere a mesajului, ci de implicare a elevului n activitile de nvare i transformarea lui ntr-un partener de comunicare. Receptarea eficient a mesajului are la baz atitudinile interlocutorilor, dar i abilitile specifice dezvoltate n decursul timpului prin exersare. Atitudini cerute de ascultarea eficient a interlocutorului s vrei cu adevrat s auzi ceea ce are de spus cellalt; s vrei sincer s-l ajui pe cellalt; s respeci opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dac ele vin n contradicie cu ale tale; s realizezi c tririle, opiniile pot fi schimbate i s nu fii derutat atunci cnd copiii exprim stri puternice de suprare sau tristee; s ai ncredere n capacitatea oamenilor (deci i a elevilor) de a-i rezolva problemele; s crezi n importana pe care o are ascultarea pentru ajutarea celuilalt; s dispui de cele trei atitudini eseniale pentru o relaionare pozitiv i de ajutor: autenticitate, respect, empatie. (Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24)

Garry Hornby (2003) susine c receptarea mesajului este adesea compromis de aanumita ascultare a propriilor gnduri (self-listening). nainte de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un subiect, noi avem deja n minte o serie de gnduri, idei, legate de ceea ce am fcut mai devreme sau de ceea ce vom face mai trziu. n timp ce o alt persoan ne transmite un mesaj, self-listening-ul mpiedic receptarea total sau parial a acestuia i poate conduce la rspunsuri neadecvate. Autorul menionat consider c tendina de a asculta propriile gnduri poate fi redus prin: meninerea unui nivel nalt al ateniei, ascultare pasiv i ascultare activ. Meninerea unui nivel nalt al ateniei are la baz urmtoarele componente: - pstrarea contactului vizual cu interlocutorul; - adoptarea unei poziii deschise pentru comunicare (braele deschise); - dorina de a nva de la alii; - crearea unui mediu lipsit de zgomot (prin nchiderea uii sau a ferestrei, nchiderea surselor audio-video etc.); - gestic i mimic adecvat (ridicarea sprncenelor, evitarea micrilor orientate spre diverse obiecte din camer) - distan interpersonal adecvat (dei difer n funcie de cultur, trebuie s se evite distanele prea mari ntre interlocutori, care mpiedic meninerea ateniei). Ascultarea pasiv are scopul de a favoriza deschiderea elevilor care au probleme n comunicarea sentimentelor i ideilor. Este indicat la nceputul comunicrii, pn elevul ncepe s se deschid, dar apoi trebuie mpletit cu celelalte metode de ascultare, pentru a se evita plictiseala celui care ascult sau pentru a-l ncuraja pe elev s continue. Exist cteva reguli ale comunicrii pasive: - Toat atenia este acordat persoanei ascultate. - Nu se va spune nimic care ar putea bloca comunicarea. - Asculttorul utilizeaz tehnica deschiztorului de u i i adreseaz invitaia de a vorbi despre ceea ce l frmnt: Pari ngrijorat, ai vrea s vorbeti despre asta?. Urmeaz apoi tcere pentru a-i lsa timp interlocutorului s se deschid. - Receptorul arat atenie fa de ceea ce i se spune (prin limbajul trupului). - Receptorul ofer interlocutorului feedback-uri i utilizeaz ncurajri prin limbajul trupului. Ascultarea activ4 presupune angajarea receptorului n explorarea i clarificarea ideilor i sentimentelor interlocutorului. Aceast angajare se realizeaz prin: - ncurajri minimale i utilizarea ntrebrilor deschise: Poi s-mi spui mai mult despre?, i dup aceea?, Cum s-au ntmplat lucrurile? - parafrazare: red punctele-cheie ale mesajului verbal transmis i permite focalizarea pe gndurile i sentimentele elevului; trebuie s fie scurt i la obiect (un fel de rezumat privind cheia mesajului i nu a tot ce s-a spus); presupune o reformulare i nu o repetare, interpretare sau evaluare a ceea ce s-a spus. Parafrazarea este o modalitate de a rspunde la coninuturile cognitive exprimate de elev i are ca efect schimbarea modelului de comportament verbal al elevului. Ex. Elevul spune: Numai pe mine m vedei atunci cnd nu particip la lecie. Profesorul rspunde parafraznd: Vrei s spui c nu am mai fcut niciodat observaii i altor colegi de-ai ti?, Elevul: Nu, nu asta am vrut s spun, dar cred ca pe mine m vedei mai des.
4

Pentru aprofundarea regulilor ascultrii active i exersarea acestei abiliti, se poate consulta atelierul de la seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.

De ce este necesar parafrazarea n relaia de comunicare profesor-elev? Elevul este sigur c a fost ascultat, pentru c altfel nu ar fi fost posibil o parafrazare corect. Asculttorul se asigur c a neles corect mesajul, determinndu-l pe elev s confirme/infirme mesajul parafrazat. Efortul de parafrazare diminueaz self-listening-ul. Asculttorul este preocupat de reformularea mesajului i nu de ascultarea propriilor gnduri. Parafrazarea permite clarificarea sentimentelor i gndurilor elevului. Oamenii nu reuesc s exprime totdeauna foarte clar ceea ce simt sau gndesc, iar parafrazarea celuilalt poate reprezenta o formularea mai adecvat a ideii. Parafrazarea ncurajeaz elevul s-i exploreze interesele, gndurile i preocuprile, pentru a se asigura c ele sunt n concordan cu realitatea. reflectarea sentimentelor elevului: este o modalitate de a rspunde la coninuturile afective exprimate de elev prin limbajul nonverbal sau verbal. Rspunsul verbal presupune o parafrazare a poriunii afective din mesajul elevului: Ex. Elevul afirm. M facei s m simt vinovat de comportamentele mele agresive fa de prini, dei ei sunt cei care m ignor mereu i nu-mi acord din timpul lor. Profesorul rspunde: i-ai dori s poi petreci mai mult timp cu prinii ti? Crezi c ai fi mai puin agresiv dac prinii ar petrece mai mult timp cu tine? reflectarea nelesurilor: este o modalitate de a clarifica ideile exprimate ambiguu de ctre elev. Ex. Elevul afirm: M enerveaz faptul c profesorul de englez nu e niciodat mulumit de performanele mele la aceast disciplin. Profesorul: Te enerveaz faptul c rezultatele tale la englez nu sunt cele dorite de tine sau consideri c profesorul i cere prea mult?

n cadrul activitilor la clas, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultrii active descrise de Ana Stoica-Constantin (2004): ascultarea activ cu rol de informare permite obinerea unor informaii care nu au fost spuse sau a unor informaii exprimate neclar, ambiguu. De exemplu, profesorul poate avea o convorbire, n afara clasei, cu un elev care are dificulti de adaptare pentru a afla mai multe despre situaia sa. ascultare activ cu rol de suport cognitiv i emoional instrument folosit n consiliere pentru a-l ajuta pe cel consiliat prin: acceptare, nelegere i clarificarea problemei. Acest tip de ascultare presupune respectarea unor reguli: respectarea intimitii elevului, reflectarea sentimentelor, readucerea conversaiei la subiect, respectarea pauzelor de vorbire sau a tcerii, nu se dau sfaturi, nu se impun opiniile proprii. ascultare activ cu rol de reducere a agresivitii verbale a interlocutorului are scopul de a diminua reacia emoional a interlocutorului agresiv i este foarte util n comunicarea cu elevii cu probleme comportamentale. Pentru a-i atinge scopul, receptorul activ trebuie s respecte o serie de reguli: evitarea comunicrii defensive, dar i a celei ofensive, nelegerea corect a punctului de vedere a celui agresiv i reformularea acestuia, explorarea calm a sentimentelor celui agresiv mpreun cu el, explicarea poziiei proprii, solicitarea calm a unei soluii din partea persoanei agresive pentru a remedia situaia. 5.2.3. Abiliti de exprimare emoional Avnd n minte schema clasic a procesului de comunicare (transmitere de informaii de la un emitor spre un receptor), suntem tentai, ca educatori, s insistm mai mult pe 7

componenta informaional i cognitiv a acestui schimb interuman i s neglijam dimensiunea sa afectiv. ns deseori comunicarea n clas este deficitar din cauza inabilitii cadrelor didactice sau a elevilor de a comunica adecvat emoiile. Subliniind importana competenei emoionale la copii i adolesceni, Buckley i colaboratorii si (2003) afirm c ndeplinirea obiectivelor academice i personale, ca i adaptarea la diverse provocri ale mediului colar i social depind de dezvoltarea acesteia. Dillard (1998, apud Hargie & Dickson, 2004) a identificat trei modaliti de comunicare, n care sunt implicate emoiile: Comunicarea motivat de emoii n care comportamentul de comunicare i mesajul transmis sunt determinate de starea afectiv trit. De exemplu, un elev poate s njure un coleg ca urmare a furiei resimite fa de acesta, pentru a descrca tensiunea acumulat. Comunicarea ca manifestare a emoiilor n care scopul principal este de a exprima ceea ce triete subiectul. De exemplu, elevul poate transmite profesorului sau colegilor si bucuria sau satisfacia pentru nota corect pe care a primit-o. Profesorul poate transmite clasei prin mesaj verbal ferm i prin intonaia vocii c este suprat din cauza neimplicrii elevilor la or. Comunicarea cu scop de inducere a emoiilor care, prin cuvinte sau aciuni, are scopul de a induce interlocutorului anumite emoii. De exemplu, profesorul spune elevilor o glum pentru a le produce o stare de bun dispoziie sau elevul i spune profesorului o poveste trist despre familia sa pentru a induce compasiunea. Mayer i Salovey (1997) susin c abilitile emoionale i au bazele n experienele timpurii ale relaionrii copiilor cu prinii, dar, apoi, coala, deine un rol important n perfecionarea acestora. De aceea, profesorii trebuie s dispun ei nii de un nivel corespunztor de dezvoltare a acestor abiliti. Capacitatea de a percepe i nelege propriile emoii, de a le regla n scopul gndirii i al aciunii i de a decodifica emoiile elevilor crete probabilitatea de succes n managementul clasei. Dezvoltarea abilitilor de exprimare emoional ne ferete de adoptarea unor comportamente disfuncionale, puternic ncrcate afectiv (ur, ameninare, rzbunare, furie, etc.). n situaiile de interaciune din clas, profesorii pot preciza foarte clar care sunt sentimentele lor fa de anumite incidente sau comportamente indezirabile, ntr-o form care s nu aduc prejudicii nici propriei persoane, nici elevilor. Ex. Dirigintele poate spune: Sunt ntr-adevr foarte suprat cnd mi se spune c i deranjezi pe colegii ti la ore i trebuie s discutm serios aceast problem. O astfel de exprimare nu l invit pe elev la un rspuns, nu cere supunerea acestuia fa de un ordin, dar l face responsabil pentru ceea ce a fcut i subliniaz consecinele comportamentului su. 5.3. Tipuri de comunicare eficient n clas 5.3.1. Comunicarea suportiv Acest tip de comunicare poate fi considerat fundamentul relaiilor interpersonale i presupune consideraie, respect i nelegere fa de interlocutor. Un cadru didactic care i propune s devin eficient n managementul clasei trebuie s fie preocupat de meninerea relaiilor pozitive cu elevii. Pentru aceasta, ascultarea interlocutorului nu are n vedere doar decodificarea mesajului cognitiv, ci i a celui afectiv. nelegerea i reflectarea sentimentelor, emoiilor, atitudinilor i motivaiilor sunt parte a comunicrii suportive. Jones i Jones (2007) consider c relaiile cu clasa depind de abilitile profesorului de a comunica interesul, grija i suportul fa de fiecare elev, n calitatea sa de persoan care merit consideraie. Profesorul poate oferi sprijin elevului n activitile de nvare, desfurate individual sau n grup, precum i n alte situaii legate de viaa sa personal sau social. Comunicarea suportului se realizeaz prin:

manifestarea interesului pentru cunoaterea elevului, a familiei, a culturii din care face parte; ascultarea (pasiv i activ a elevului) atunci cnd acesta are nevoie s se exprime; utilizarea aprecierilor n defavoarea criticilor n situaiile de nvare; comunicarea expectanelor pozitive cu privire la elev; oferirea feedback-urilor specifice, descriptive, utile formrii i dezvoltrii elevului. Stix i Hrbek (2006) susin c ntrebrile i indicaiile pe care le adresm elevilor pot avea rol de suport i motivare pentru activitile din clas sau dimpotriv. Formularea cerinelor sau directivelor n manier care s exprime atitudinea pozitiv a profesorului este benefic pentru ctigarea ncrederii i complianei elevilor. n schimb, adresarea unor mesaje cu coninut afectiv negativ poate transmite lipsa de consideraie fa de acetia (tab. 2).
Tabelul 2. ntrebri i indicaii adresate elevilor n timp ce realizeaz sarcini colare (tradus i adaptat dup Stix & Hrbek, 2006, p. 24)

Mesaj care transmite o atitudine negativ i s-a cerut s...! Trebuie s ii cont de! De ce ai procedat astfel? Observ c ai greit Ai fi putut s te gndeti la aceasta Ai putea s rezolvi altfel? Nu ai fcut corect

Mesaj care transmite o atitudine pozitiv Reamintete-i cerinele sarcinii. i sugerez s ii cont de Explic-mi detaliat de ce ai procedat astfel, pentru a nelege mai bine ideea ta. Pentru c, dup cum observi, aceast variant nu merge, ce alt opiune mai exist? Vrei s te gndeti i la aceasta? Cum ai putea s rezolvi altfel.? Pot s-i ofer o sugestie care s te ajute s rectifici?

Eficiena comunicrii suportive depinde prioritar de abilitile cadrului didactic de a oferi elevului suport emoional n situaiile de traume, de ameninare i de stres. De exemplu, este important ca elevul s tie c n situaiile de evaluare profesorul i nelege starea de anxietate, c nu-i este duman i c l va ajuta s valorifice tot ceea ce el tie. Burleson (2003) definete suportul emoional ca o form a comportamentului de comunicare, prin care una dintre prile implicate intenioneaz s o ajute pe cealalt pentru a se adapta eficient ntr-o situaie de disconfort emoional. (p. 552). Dei, n general, nu exist timp suficient la dispoziia cadrelor didactice pentru interaciuni individuale frecvente i de durat cu elevii, cel puin diriginii, pot gsi cteva minute pentru a afla mai multe despre un elev. De asemenea, interesul artat n clas fa de activitatea unui elev, disponibilitatea de a rspunde atunci cnd elevul formuleaz o solicitare, utilizarea prenumelui n interaciunile cu elevii sunt doar cteva modaliti simple de comunicare suportiv. La acestea se pot aduga interaciunile individuale cu elevii care au dificulti de nvare i de integrare n grup, ntlnirile individuale cu prinii, activitile de autocunoatere i intercunoatere de la orele de consiliere i orientare, edinele cu prinii sau activitile extracolare cu clasa. 5.3.2. Comunicarea asertiv 5.3.2.1. Asertivitate, agresivitate, pasivitate

nc de la vrstele cele mai mici copiii pot observa dac adulii implicai n educaia lor au ncredere n capacitatea de a-i ndeplini rolul de printe, profesor, model sau lider. n virtutea statutului de educator, elevii au anumite ateptri de la adult pe care-l pot percepe sau nu ca pe o autoritate. Ori, cele mai multe dintre problemele de management al clasei sunt determinate de modul n care este neleas relaia de autoritate n cmpul educaional (de ctre profesor sau de ctre elev). Tendinele actuale de contestare a autoritii nu trebuie confundate cu dispariia nevoii fiinei umane de a fi supravegheat sau ghidat, ci sunt determinate mai curnd de exagerrile colii tradiionale, care au asociat disciplina mai mult cu puterea i controlul profesorului dect cu dezvoltarea i educarea copilului5. n virtutea statutului pe care l are, a expertizei n domeniul pe care-l pred, a carismei i a suportului pe care-l reprezint pentru elevi, profesorul dispune de o autoritate care-i d dreptul s asigure buna funcionare a clasei. Dac scopul exercitrii autoritii sale este eficiena activitii educative, evaluat prin indicatori de adaptare colar i social a elevilor, riscul autoritarismului este diminuat considerabil. Tipul de manifestare a autoritii este legat de o competen extrem de important n managementul comunicrii i al conflictelor asertivitatea. Capacitatea profesorului de a exprima clar i deschis cerinele i directivele, pstrnd respectul i consideraia fa de elevi, reflect o competen care are la baz atitudini i abiliti dezvoltate n decursul timpului. Nu este facil s exprimi o nemulumire fa de comportamentul neadecvat al cuiva, pstrnd o tonalitate care s reflecte totui o atitudine pozitiv. De aceea, multe din situaiile tensionate din clas sunt adesea abordate, fie ntr-o manier pasiv, fie prin agresivitate. n general, tii s comunici fr ca drepturile tale sau ale celorlali s fie nclcate? Dac ai ndoieli cu privire la eficiena comunicrii tale cu ceilali, nva ce este comunicarea asertiv, prin comparaie cu cea pasiv i cu cea agresiv! A comunica asertiv nseamn a ti s exprimi sentimentele i convingerile tale, fr a ataca i jigni pe ceilali. Persoana asertiv nu este agresiv. Nu strig la ceilali, nu jignete, nu se ceart. Nu ncalc regulile existente, nu rezolv conflictele i problemele prin dominare i violen. Nu este sarcastic, nu critic, nu consider drepturile sale mai importante dect ale celorlali. Persoana asertiv nu este pasiv. Nu evit confruntrile i nu face compromisuri pentru a scpa de conflicte. Nu se retrage atunci cnd este atacat verbal, nu ignor drepturile sale, nu evit s solicite ajutorul. Nu i este team s exprime gndurile i sentimentele sale. Nu-i las pe alii s aleag n locul su, nu sufer de nencredere, nu consider drepturile altora mai importante dect cele proprii. Persoana asertiv spune ce gndete, ce simte i ce ar dori ea, dar respect opiniile i drepturile celorlali. Bill Rogers (2003) a observat c lipsa de asertivitate a cadrelor didactice deriv din particularitile lor de personalitate, din dorina de a fi iubite i aprobate de elevi i din neglijarea rolului pe care-l au n clas i anume, acela de a preda n condiii de ordine i disciplin. Cnd lucrurile scap de sub control i elevii devin indisciplinai, aceeai profesori,
5

O discuie detaliat asupra conceptelor de putere i autoritate poate fi gsit n lucrarea Managementul clasei a lui Emil Stan (2009).

10

prea amabili la nceput, pot deveni agresivi, declannd sau escaladnd conflicte care ar putea fi prevenite sau rezolvate printr-o comunicare asertiv. Unii profesori confund pasivitatea cu buntatea, cu lipsa de arogan i de agresivitate, creznd c fac bine elevilor comportndu-se aa. Profesorii care comunic agresiv, consider agresivitatea o modalitate de a ine elevul sub control i de a menine ordinea n clas, uitnd c un climat permanent de tensiune nu este benefic, nici nvrii, nici disciplinei. Unii elevi pot deveni rebeli tocmai ca reacie la o astfel de atitudine. Dei exist o baz a asertivitii n particularitile personale ale profesorului (un temperament mai puin echilibrat sau o stim de sine sczut), comunicarea asertiv se poate nva prin exersare, cunoscnd principiile de dezvoltare a acesteia i modul de formulare a mesajelor asertive n situaiile conflictuale din clas. Cteva principii de dezvoltare a comunicrii asertive Spune nu, atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoarea personal. Motiveaz-i afirmaia fr a te justifica. Exprim-i opiniile personale clar i specific. Fii direct! Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan, atunci cnd vrei s faci o remarc. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului persoanei asupra ta. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti sl schimbi. (Bban, 2001, p. 94)

5.3.2.2. Limbajul responsabilitii Limbajul responsabilitii este o modalitate de comunicare asertiv foarte eficient n prevenirea situaiilor conflictuale din clas i n prevenirea reaciilor defensive ale elevilor, ntruct evit atacul interlocutorului. Leciile sunt adesea perturbate de comportamente neadecvate ale elevilor. ncercnd s intervin, profesorul poate s abat i mai mult atenia elevilor de la sarcinile de nvare, prin declanarea unui dialog inutil cu elevul vizat. Dac profesorul critic, eticheteaz sau moralizeaz elevul, acesta se poate antrena ntr-o argumentare cu scopul de a se apra. Apelul la limbajul responsabilitii ofer posibilitatea evitrii unor astfel de situaii, prin deplasarea accentului de pe persoana care produce comportamentul nedorit pe persoana care transmite mesajul. Acest tip de comunicare se mai numete i aseriunea-eu, ntruct n formularea mesajului se utilizeaz pronumele eu i se evit pronumele tu (Stoica-Constantin, 2004). Structura mesajului formulat n limbajul responsabilitii cuprinde: descrierea comportamentului sau a situaiei care m deranjeaz, specificarea efectelor produse de situaie asupra mea i a consecinelor naturale ale comportamentului, precizarea dorinei mele cu privire la aceast situaie (s nceteze, s fie nlocuit etc.). Exemple de mesaje n limbajul responsabilitii Situaia 1 Un elev din ultima banc face zgomot cutnd n geant, vorbind, rznd, jucndu-se cu mobilul. Mesajul profesorului Cnd sunt nevoit s-i atrag atenia c faci prea mult zgomot, n timp ce predau lecia, 11

(comportamentul), mi ntrerup irul ideilor (efectul produs asupra mea) i este perturbat nelegerea acestora de ctre ceilali elevi (consecina comportamentului indisciplinat). A vrea s pot preda n linite i dac sunt ntrebri s-mi fie semnalate prin ridicarea minii (expectanele profesorului). Situaia 2 Profesorul adreseaz elevilor ntrebri referitoare la lecia predat. Nimeni nu rspunde. Mesajul profesorului Cnd nu primesc nici un rspuns la ntrebrile adresate (comportamentul elevilor), m gndesc c nu am fost suficient de bine neleas i trebuie s le reformulez (efectele asupra mea). A dori s-mi spunei dac nu nelegei ntrebrile sau nu ai fost ateni la ele, ca s tiu dac trebuie doar s le repet sau s le reformulez (exprimarea dorinei mele).

5.3.3. Limbajul disciplinei 5.3.3.1. Un model al comunicrii n managementul clasei Modelul balanei, elaborat de Richmond (2002), explic modul n care o comunicare profesor-elev echilibrat poate contribui la un management eficient al clasei. Autoarea susine c n procesul comunicrii cu clasa profesorul poate s se centreze pe un limbaj orientat spre curriculum sau pe un limbaj orientat spre management. n primul caz, scopul comunicrii este transmiterea cunotinelor specifice obiectelor predate, n timp ce n cel de-al doilea, scopul este de a-i determina pe elevi s se implice n nvare. Comunicarea orientat spre management presupune trei tipuri de limbaj: limbajul expectanei (trasarea limitelor acceptabile pentru comportamentele de la clas), limbajul recunoaterii (utilizarea ncurajrilor i a suportului pentru a-i determina pe elevi s se implice la lecie) i limbajul corectiv (interveniile profesorilor pentru a corecta comportamentele elevilor, care ies din limitele trasate) (fig. 1) Limbajul recunoaterii

Limbajul corectiv

Limbajul expectanelor

Figura 1. Modelul balanei (Richmond, C., 2002. p. 54)

Pe baza observrii stilurile de abordare a clasei, autoarea a constat c profesorii recurg mai curnd la limbajul corectiv dect la cel al expectanei i al recunoaterii. Aceast habitudine este urmarea unei preconcepii c managementul comportamentului i al disciplinei presupune corectare. Or, conform modelului balanei, acesta este doar o 12

component a comunicrii, n cadrul managementului problemelor de disciplin. Predominana limbajului corectiv n cadrul comunicrii cu clasa poate conduce la crearea unui cerc vicios care menine comportamentul neadecvat al elevului, n loc s-l schimbe. Exist trei motive pentru care limbajul corectiv, utilizat excesiv, poate menine problemele de comportament: n general, elevii care prezint abateri comportamentale au o identitate de elevi-problem, care-i determin s adopte comportamente autoprotective prin evitarea sarcinilor colare. Interveniile corective ale comportamentelor neadecvate nu conduc la rezolvarea situaiei lor colare i, prin urmare, problemele de indisciplin se menin. Profesorii perfecioniti sunt centrai pe corectarea comportamentelor i uit s evidenieze progresele, chiar mici, pe care elevii mai slabi pot s le nregistreze. Lipsa de feedback pozitiv mpiedic repetarea comportamentelor de implicare n sarcinile colare i determin adoptarea unor comportamente perturbatoare. Profesorii omit s aprecieze performana ocazional a unui elev mai slab, pentru c nu vad un fapt extraordinar n aceast reuit; cei mai muli elevi realizeaz curent acea performan. Abiliti de comunicare minimale cerute de modelul balanei Abiliti de utilizare a limbajului expectanei profesorul trebuie s ofere elevilor informaii privind limitele ntre care i vor desfura activitatea (sistemul de reguli i principalele repere privind desfurarea activitilor predare-nvare). Comunicarea regulilor i indicaiilor privind desfurarea orelor trebuie s se fac utiliznd un limbaj asertiv. Dup fiecare prescripie trebuie lsat un timp pentru a se asigura c elevii au neles-o. Abiliti de utilizare a limbajului recunoaterii exist trei modaliti de comunicare a recunoaterii: - limbajul trupului: ntmpinarea elevilor prin contact vizual direct la intrarea n clas; zmbetul adresat elevilor care au probleme de autocontrol, astfel nct ei s contientizeze c profesorul l invit la o relaionare pozitiv (chiar dac este greu s apreciezi un astfel de elev); apropierea de elevii care lucreaz i orientarea ateniei spre ceea ce realizeaz ei; - aprecierea verbal a comportamentelor pro-sociale i de implicare n sarcin ale elevilor: este eficient dac se ofer informaii pozitive corecte i specifice cu privire la modul n care elevul s-a descurcat sau s-a comportat la or. Laudele exagerate de tipul: foarte bine, minunat nu l ajut pe elev s dezvolte o imagine real asupra cunotinelor i competenelor sale. - reprezentrile vizuale ale performanei: ntruct elevii care au probleme, att la nvtur, ct i la nivelul comportamentului de autocontrol sunt sceptici n ceea ce privete aprecierile verbale fcute de profesori, este bine care acestea s fie reprezentate sub forma unor grafice. Abiliti de utilizare a limbajului corectiv sunt necesare pentru a rspunde situaiilor de abatere comportamental i pentru a-l ajuta pe elev s revin la lecie. Rspunsul corectiv trebuie s fie scurt i s urmeze trei-patru pai. Intervenia se face imediat dup producerea comportamentului, cu calm. Strategia adoptat trebuie s nu aduc atingere elevului, ci comportamentului su. n situaiile de abateri comportamentale grave, de pierdere a controlului de ctre elev (violena elevului fa de ali colegi, fa de profesor sau fa de bunurile materiale), profesorul trebuie s renune la aplicarea limbajului corectiv i s aib n vedere prioritar protecia celui agresat. Poate aciona astfel: S cheme imediat ajutor. S pstreze aparena de calm.

13

S-l ntrebe pe elev ce vrea, fr a-i da directive. S evite contactul vizual. S le indice celorlali elevi s ias sau s stea deoparte. S pstreze distana fa de elevul agresiv. S ndeprteze discret eventualele obiecte periculoase. Richmond (2002)

5.3.3.2. Strategii eficiente de comunicare n situaiile tipice de indisciplin Interaciunile zilnice pe care profesorul le are cu elevii si l pun n faa a numeroase probleme pentru care nu ar putea gsi soluii fr competene de comunicare. La lecii, n recreaie, n activitile extracolare pot aprea dificulti, incidente, conflicte, care vor fi depite numai n condiiile unei comunicri pricepute, abile i a utilizrii unor formule adecvate de intervenie. Uneori, comunicarea cu un elev poate dura doar cteva secunde i poate conduce la lmurirea unor aspecte, corectarea unui comportament sau dezamorsarea unui conflict. Alteori, dificultile sunt mai mari i este necesar colaborarea cu psihologul colar. ns nu vom alerga la psiholog dup fiecare or la clas, pentru c diverse incidente sau produs: un elev m sfideaz n mod constant i privete pe fereastr n timpul orei, un altul nu vrea s ia notie sau mi rspunde mereu agresiv. Un exemplu de intervenie scurt a unui cadru didactic Un copil de 10 ani alearg spre sala de clas la sfritul recreaiei, pentru a fi n timp util la or. La colul coridorului el se ciocnete violent de directorul colii, un domn de aproximativ 50 de ani care venea din sensul opus. Intervenia verbal rstit a directorului: De ce alergi aa? Aa se circul n coal? De cte ori m-ai vzut pe mine alergnd pe holuri? Am s vorbesc cu nvtoarea ta i vei fi sancionat. Este o intervenie verbal adecvat? Dac da, argumentai. Dac nu, argumentai. (adaptat dup Cosmovici, 1998, p. 20) Dac n situaiile curente de abatere comportamental, am rspuns ntr-un mod care nu a condus la remedierea acestora, este posibil ca limbajul utilizat s nu fie unul eficient. Gary Hornby i colegii si (2003) propun pentru aceste situaii, strategii de comunicare care s conduc la reconsiderarea relaiei pe care profesorul o are cu elevul. Dac relaia cu elevul este tensionat, primul pas pe care trebuie s-l fac profesorul este de a schimba ceva n propriul comportament i nu de a gndi c elevul este vinovat i trebuie s se schimbe. Aceast schimbare va antrena automat un alt rspuns din partea elevului. Nu tim dac rspunsul e cel pe care l-am dori, dar ct vreme ceva nu merge, trebuie ncercat altceva nou. Important este ca pattern-ul vechi de relaionare, care nu era unul satisfctor, s fie schimbat. Un copil care e mereu criticat atunci cnd a greit ceva, va dezvolta un pattern de a rspunde defensiv la aceast critic: Nu eu am fcut!, Nu numai eu am fcut aa, Numai pe mine m vedei.

14

Rspunsuri atipice ale profesorului la refuzul unui elev de a realiza un eseu n clas. Elevul: De ce ar trebui s fac ceea ce-mi cerei? Oricum nu sunt un mare scriitor i dup ce l voi scrie, l voi arunca la coul de gunoi. Profesorul: Crezi c participarea la lecie i exersarea creativitii este o pierdere de vreme i c nu are nici un rost s munceti? Crezi c oamenii care au considerat c elevii ar trebui s-i exerseze deprinderea de a gndi prin conceperea de eseuri nu au dreptate? Consideri c numai scriitorii sau viitorii scriitori au dreptul s elaboreze eseuri? Dei nu suntem siguri 100% c vom reui cu aceste rspunsuri, ele pot reprezenta un feedback util, pentru c de multe ori elevii nu sunt pe deplin contieni de ceea ce spun. Cnd sunt implicai ntr-un dialog care cere rspunsuri rezonabile, i dau seama c dorinele lor de a nu face nimic la lecie sunt absurde. Constrngerea elevului, prin intervenii clasice de tipul taci i lucreaz sau eu decid ce trebuie s faci, poate tensiona i mai mult relaia. Cnd v confruntai cu reacii impulsive, de sfidare sau de protest ale elevilor fa de cerinele adresate, ncercai pentru nceput s nlocuii critica i moralizarea cu altceva. Folosii intervenii verbale care s previn reaciile de aprare i s diminueze agresivitatea elevului. Apelai la limbajul responsabilitii! Rspunsurile neateptate i descumpnete pe elevi i i determin s-i revizuiasc modul de comportare. Pentru a avea sigurana reuitei n gestionarea disciplinei, profesorul poate concepe un plan de disciplin pentru lucrul cu clasa, care s prevad, pe lng alte strategii de intervenie, i modalitile de comunicare eficient n situaiile tipice de abatere comportamental (Rogers, 2003). n anumite situaii de indisciplin se recomand ignorarea tactic. De exemplu, cnd elevul se mbufneaz, i rotete ochii sau ne privete mirat pentru c i-am indicat s se conformeze la regul, nu se recomand intervenie verbal, care s arate c suntem deranjai de comportament (Cum ndrzneti s faci astfel de figuri? Sunt profesor i nu permit acest comportament.). O astfel de reacie din partea profesorului nu este oportun pentru c l antreneaz n jocul elevului. n ultim instan, dac elevul revine la regul, pot fi ignorate astfel de comportamente secundare. Nu este indicat ns ignorarea acelor comportamente care produc consecine negative asupra climatului educaional, asupra materialelor i echipamentelor, asupra profesorului sau a celorlali elevi i sunt nocive pentru dezvoltarea personalitii. De exemplu, n cazurile de agresivitatea verbal sau fizic, de refuz al implicrii la or, de distrugere, de zgomot, intervenia verbal (combinat sau nu cu alte tipuri de intervenie) este absolut necesar. Rogers (2003) accentueaz cteva caracteristici care fac limbajul disciplinei mai eficient: S fie pozitiv att n intenie, ct i ca form. Profesorii au tendina de a ordona: Nu vorbi n timpul orei!, Nu trnti scaunul pe duumea!, n loc s spun: Mna sus dac vrei s vorbeti! sau Aeaz scaunul cu grij pe duumea! S fie nsoit de rostirea prenumelui elevului: Andrei, aeaz-i haina la cuier! Mulumesc! S descrie comportamentul dorit: Te rog s notezi pe caiet ceea ce spun!. S fie scurt, pentru a nu pierde din timpul destinat predrii i nvrii. Nu se admite folosirea argumentrilor sau a justificrilor pentru comportamentul neadecvat. Dac elevul insist, i se rspunde c se poate discuta dup lecie.

15

Dup formularea unei intervenii verbale corective, i se las elevului un timp scurt pentru a se conforma. n cazurile de comportament ostil sau agresiv nu se recomand utilizarea ntrebrilor directe de tipul: De ce faci acest lucru? sau Ce crezi c faci aici?, Ce vrei s demonstrezi? n cazurile de comportament perturbator inofensiv, cum ar fi jocul cu pixul, neatenia la ore, vorbitul cu un alt coleg n timpul realizrii unei sarcini individuale sunt recomandate ntrebrile directe rostite pe ton neacuzator, pentru a responsabiliza elevul i a-l face contient: Ce faci cu acel pix?, Cnd i vei termina tema?, Ce ar trebui s faci acum? 5.4. Bariere n comunicarea educaional Comunicarea dintre profesor i elev este marcat de anumite particulariti ale emitorului, dar i ale receptorului, eficiena transmiterii mesajelor ntre cei doi actori educaionali fiind condiionat de obstacolele care pot aprea n cadrul procesului. Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri (Stanton, 1995), astfel c vom contribui cu diverse adugiri sau extrageri la coninutul iniial al fiecrui mesaj. Barierele care apar n comunicarea educaional se pot situa la cele dou niveluri ale acesteia, aflate n strns interaciune: informaional i relaional. Informaiile nu sunt recepionate ca atare n cadrul procesului de comunicare, ci ele se compun continuu pe parcursul desfurrii acestui proces. La nivel informaional, putem astfel diferenia ntre factori perturbatori externi, interni i semantici (Verberber, 1990). Prima categorie este compus din stimulii auditivi i vizuali prezeni n contextul desfurrii comunicrii, care pot distrage atenia de la receptarea mesajului n maniera n care acesta a fost codat de ctre expeditor. De exemplu, atunci cnd profesorul ofer explicaii referitoare la subiectul leciei predate, elevul ar putea fi influenat n perceperea corect a acesteia de prezena unor zgomote n curtea colii sau de apariia inopinat a unei persoane n sala de clas. A doua categorie de obstacole, cele interne, se refer la diferite stri, sentimente, triri care pot aprea pe parcursul stabilirii comunicrii dintre emitor i receptor. De exemplu, pentru comunicarea educaional, profesorul poate fi influenat, n cadrul unei verificri orale a elevului, de gndul la discuia avut cu directorul coli. Barierele de ordin semantic sunt acele sensuri alternative ale unui simbol care pot crea distorsiuni n nelegerea mesajului. Ne referim aici i la anumite particulariti n utilizarea vocabularului, a gramaticii limbii, unele implicaii de ordin emoional atribuite sensului mesajului. De exemplu, profesorul de religie poate vorbi elevilor despre importana preotului n educaia lor, folosind sintagma printele spiritual, iar elevul s nu cunoasc semnificaia acesteia i s se gndeasc la prinii si biologici. Obstacolele n calea comunicrii educaionale mai pot fi mprite n: fizice (legate de spaiul sau distana fizic dintre actorii implicai ntr-un proces instructiv-educativ), sociale (statutul social al participanilor, anumite experiene i credine sociale specifice), gnoseologice (lacune n cunotinele necesare desfurrii eficiente a procesului de comunicare educaional) i sociopsihologice (stereotipuri, prejudeci, tradiii). Analiza distorsiunilor ce se pot ivi n comunicarea educaional cuprinde i diferenierea ntre barierele profesorului i cele ale elevilor. Pentru cadrele didactice, identificm obstacolele legate de statutul social, experiena didactic, tipul de relaie stabilit cu elevul, trsturile de personalitate, stereotipurile, acumulrile informaionale anterioare etc. Dintre barierele specifice elevilor, amintim gradul de interes pentru anumite discipline, motivaia de a se implica n sarcinile de nvare propuse, tipul de inteligen etc.

16

Ca modaliti de prevenire sau eliminare a barierelor n comunicarea la nivel informaional menionm: utilizarea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului pentru a facilita prelucrarea i asimilarea de informaii ct mai numeroase (Iacob, 1998); comunicarea devine, n acest mod, mai atrgtoare i mai eficient; mbinarea elementelor verbale, paraverbale i nonverbale pentru o corectitudine sporit a transmiterii i receptrii mesajului; ncurajarea oferirii unui feedback ct mai explicit din partea elevilor, cu privire att la informaiile oferite, dar i la capacitatea profesorului de a se adapta i de a-i sprijini n asimilarea de noi cunotine, deprinderi, priceperi etc.; evitarea transformrii profesorului n unic emitor: procesul de comunicare este bidirecional, iar elevului i se va oferi ansa iniierii de mesaje n funcie de propriile nevoi i expectane; responsabilitatea emiterii mesajelor verbale, paraverbale i nonverbale, att din partea elevilor, dar i a cadrelor didactice. Oferim n continuare cteva exemple de bariere ce pot aprea pe parcursul desfurrii procesului de comunicare educaional, menionnd i modalitile de remediere a acestora (tab. 3):
Tabelul 3. Obstacole i remedii n comunicare

Obstacole Remedii 1. la nivelul emitorului (profesorului): - Parcurgerea unor module de - lipsa elementelor specifice competenei perfecionare psihopedagogic, psihopedagogice; cursuri de dezvoltare personal etc. - motivaie redus n desfurarea - Identificarea de motive explicite activitii didactice; pentru meninerea statutului - utilizarea ineficient a elementelor profesional sau reconversia paraverbale; profesional. - Efectuarea de exerciii prin care se solicit utilizarea unei anumite tonaliti n rostire sau accentuarea ideilor i verificarea efectelor n plan formativ. 2. la nivelul mesajului: - Solicitarea unui feedback permanent - lipsa accesibilizrii limbajului de din partea elevilor pentru a verifica specialitate; nivelul de nelegere a informaiilor - formularea de mesaje lacunare n ceea noi. ce privete explicarea noilor cunotine expuse. 3. la nivelul receptorului (elevului): - Atragerea elevilor n diverse sarcini - lipsa de motivaie n rezolvarea de lucru interactive i oferirea unor sarcinilor colare; modele de personalitate dezirabile - deficit de atenie n cadrul orelor. prin exemplu personal. - Oferirea de sarcini de lucru n grup, cu responsabiliti nominale pentru fiecare elev.

17

4. la nivelul referentului spaial: - Solicitarea de sprijin managerilor - condiii fizice neprielnice procesului de colari, familiei, comunitii i comunicare. factorilor decizionali care pot contribui la crearea unor condiii prielnice exprimrii, nvrii i dezvoltrii elevilor. Barierele de comunicare la nivel relaional sunt la fel de importante ca i cele de la nivel informaional, atunci cnd se dorete un management eficient al clasei. Cel mai des, conflictele, neimplicarea n sarcin, abaterea de la reguli, precum i dificultatea rezolvrii acestora sunt urmarea instalrii unor obstacole la nivelul comunicrii relaionale. Criticarea frecvent a elevului, etichetare, moralizarea, ordinele, sfaturile sunt doar cteva exemple de bariere care mpiedic o comunicare deschis i eficient. Prezena abilitilor de comunicarea descrise n acest capitol permite evitarea acestor obstacole. 5.5. Conflictul efect al unei comunicri deficitare 5.5.1. Definirea conflictului: efecte pozitive i negative Pentru c fiinele umane se caracterizeaz prin unicitate i au nevoi, scopuri i aspiraii diferite, integrarea social eficient nu se realizeaz de la sine, ci este rezultatul autocunoaterii i intercunoaterii, a acceptrii i nelegerii diversitii, a punerii n acord, a dezvoltrii unor competene care s permit adaptarea optim n situaiile complexe de interaciune. Aceast diversitate de motive, atitudini, idei, valori, conduce uneori la ciocniri i divergene, la nivel intrapersonal, interpersonal, intragrup sau intergrup, dnd natere la ceea ce denumim generic conflict. Dei suntem obinuii s lum n considerare conotaia negativ a termenului, trebuie s recunoatem c nu frecvena mare a conflictelor din viaa oamenilor, a grupurilor i societii este ngrijortoare, ci modul n care acestea sunt abordate. Pentru scopul capitolului de fa ne-am propus discutarea conflictului, n contextul clasei, din perspectiva rolului pe care-l are comunicarea n managementul su. Adriana Bban (2001) consider c eficiena rezolvrii conflictelor depinde de convingerile persoanelor cu privire la acestea. Conflictul trebuie considerat, n opinia autoarei, ca o parte fireasc a relaiei de comunicare, cu efecte negative, dar i pozitive. Efectele negative ale conflictelor apar, n general, n situaiile de abordare neadecvat a acestora (reprimare, negare, soluionare greit etc.): - Scade ncrederea n sine; - Risip de resurse (cognitive, afectiv-motivaionale, voliionale etc.); - Conduce la dileme morale; - Dificulti de luare a deciziilor; - Polarizarea poziiilor i escaladarea conflictului. Efectele pozitive ale conflictelor sunt legate de: - Potenialul lor de schimbare; - Identificarea problemelor i a soluiilor alternative; - Creterea adaptabilitii prin expunerea la situaii diverse; - Dezvoltarea unor abiliti n cadrul procesului de rezolvare; - Autocunoatere i intercunoatere. 5.5.2. Cauze ale apariiei conflictelor n clas

18

Pornind de la tipologiile existente, am putea clasifica conflictele din cadrul colar n: conflicte intrapersonale (trite de profesori sau elevi); conflicte interpersonale (profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor, profesor-printe, elev-printe); conflictele intragrup (n cadrul clasei sau a colectivului didactic); conflictele intergrup (ntre grupuri n cadrul aceleiai clase sau ntre clase). Referindu-se la sursele conflictelor, Ana Stoica-Constantin (2004) realizeaz o sintez a acestora, pornind de la mai multe clasificri. Vom descrie relaia conflictului cu sursele identificate de ctre autoarea menionat. Diferenele i incompatibilitile dintre persoane Persoanele difer ntre ele n ceea ce privete: trsturile de personalitate (unii sunt introvertii, alii extravertii, unii sunt comunicativi, alii mai puin etc.); opiniile (cu privire la lume, politic, educaie etc.); atitudinile (fa de sine sau alii, fa de munc sau fa de autoritate etc.); valorile (morale, religioase, estetice, materiale etc.). Diferena dintre trsturile de personalitate devine surs de conflict, dac persoanele se afl ntr-o relaie, astfel nct acestea s se intersecteze. Existena unei tendine umane naturale de a crede c aa cum eti tu este bine, iar cei care difer de tine nu sunt ok, face ca imediat ce este perceput o diferen ntre dou persoane aflate n interaciune s apar i conflictul. Intensitatea i durata acestuia va depinde de competenele celor implicai n relaie de a aborda eficient acest conflict. Nevoile i interesele umane se constituie n surse ale conflictului atunci cnd neconcordana dintre acestea amenin posibilitatea de satisfacere a lor sau cnd persoana are convingerea c procesul conflictual va conduce la satisfacerea unei nevoi sau a unui interes personal. De exemplu, un profesor ar putea intra ntr-un conflict cu un elev pentru a satisface nevoia sa de afirmare a autoritii. De asemenea, un elev ar putea declana un conflict de idei cu profesorul pentru a rspunde nevoii proprii de cunoatere a unei problematici. Alteori, conflictul n clas poate aprea ca urmare a faptului c nevoile prioritare ale elevilor sunt de exprimare liber i creativ, iar profesorul are nevoie de ordine i disciplin. Comunicarea deficient Aa cum reiese i din tratarea barierelor de comunicare, lipsa comunicrii sau realizarea deficitar a acesteia pot conduce la conflict. Comunicarea se transform adesea n surs de conflict, deoarece oamenii nu au cunotine suficiente despre acest proces uman att de complex i nu dispun de abilitile necesare realizrii sale eficiente. Stima de sine este o surs important de conflict, dei adesea nu contientizm acest lucru. De exemplu, critica unui comportament are potenial conflictogen mai mare dac aduce atingere stimei de sine a individului. Astfel, o persoan care are un sentiment negativ referitor la valoarea sa global, va resimi chiar i o critic justificat ca o ameninare. Conflictul intern declanat poate conduce apoi la un conflict interpersonal. De asemenea, conflictul care are ca surs constrngerile exercitate de o autoritate pot avea la baz o problem de stim de sine. De exemplu, elevul constrns de profesor s adopte un anumit comportament poate considera aceast form de manifestare a autoritii ca o ameninare a autonomiei i valorii sale personale. Valorile individului conflictele care i au originea n divergena dintre valori sunt cele mai greu de rezolvat, deoarece acestea sunt cele mai profunde structuri ale personalitii, iar compromisul, pe care oamenii l consider adesea ca necesar n rezolvarea divergenelor (dei sunt i alte modaliti de abordare a conflictelor), este resimit ca un atac la integritatea lor. Nerespectarea normelor Este una dintre sursele cele mai importante de conflict, n contextul colar, alturi de comportamentele perturbatoare ale elevilor. Comportamente neadecvate situaiilor avnd n vedere c aciunile au efectele cele mai concrete asupra celuilalt, comportamentele neadecvate unei situaii sunt surse imediate de conflict. 19

Agresivitatea este n acelai timp surs, dar i efect pentru conflict. Lipsa unor competene sociale relaionare uman pozitiv (cu efecte benefice pentru partenerii interaciunii) presupune abiliti speciale: acordarea de sprijin i recompense n relaiile de prietenie, capacitatea de exprimare emoional i de recunoatere a emoiilor celuilalt, n toate situaiile de relaionare interpersonal, empatia n relaiile educaionale, de consiliere i psihoterapie, cooperarea n relaiile profesionale etc. 5.6. Modaliti de abordarea a conflictelor 5.6.1. Prevenirea conflictelor printr-o comunicare eficient Managementul conflictului presupune msuri de prevenire (a apariiei conflictului i a escaladrii lui), strategii de rezolvare i msuri de diminuare sau nlturare a consecinelor negative ale acestuia (Stoica-Constantin, 2004). Autoarea consider c pentru prevenirea conflictelor prin intermediul comunicrii este important s avem n vedere: Modul de iniiere a comunicrii: preocuparea pentru cealalt persoan, adresarea ntrebrilor de debut i autodezvluirea sunt importante pentru iniierea unui dialog eficient. Desfurarea i meninerea dialogului necesit folosirea cu predominan a ntrebrilor deschise, meninerea unei duble perspective (atenie i la nevoile de comunicare ale celuilalt), implicarea emoional a vorbitorului, utilizarea corespunztoare a limbajului nonverbal, evitarea atacului la persoan, alegerea momentului potrivit pentru a interveni. Una din modalitile cele mai eficiente de prevenire a conflictelor n clas (intrapersonale i interpersonale) este ndeprtarea barierelor de comunicare la nivel informaional i relaional. Comunicrii suportiv i asertiv, precum i utilizarea adecvat a limbajului disciplinei previn apariia situaiilor tensionate ntre actorii educaionali. 5.6.2. Metode de rezolvare a conflictelor Helena Cornelius i Faire Shoshana (1996) au identificat mai multe deprinderi/stiluri de rezolvare a conflictului, pe care oamenii le-au dezvoltat n decursul timpului, n raport cu situaiile n care au fost implicai6. Abandonul reprezint deprinderea de retragere fizic sau emoional dintr-un conflict, fie din teama confruntrii, fie pentru c persoana crede c nu mai are de spus nici un cuvnt n acea situaie. Este adeseori utilizat, contient sau nu, pentru a face pe cineva s se rzgndeasc. Dei, la o prim vedere, pare o atitudine neleapt, prin retragere o situaie problematic poate s se agraveze. Reprimarea reprezint refuzul de accepta existena unui conflict i se explic prin dorina persoanei de a avea pace cu orice pre. Reprimarea are efecte negative att asupra persoanei care neag, ct i asupra interlocutorului, atunci cnd dezacordul existent afecteaz buna funcionare a relaiei. Reprimarea unui conflict puternic mpiedic explorarea aspectelor sale importante, autocunoaterea i intercunoaterea, precum i rezolvarea unor probleme concrete ale vieii celor implicai. Stilul victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe dorina de a ctiga. Este o confruntarea de fore, n care una din pri ajunge n avantaj, iar cealalt pierde. ntruct apare n relaiile dintre persoane cu statute inegale, putem s-l ntlnim adesea i n relaia profesor-elev. Chiar dac acest stil este benefic pentru cel care ctig, pot aprea
6

Pentru aprofundarea i exersarea stilurilor de abordarea a conflictelor poate fi consultat materialul corespunztor din seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.

20

efecte negative ulterioare: nvinsul poate s nu suporte o decizie care s-a luat fr s se in seama de el i, ca atare, va refuza cooperarea i chiar va ncerca sabotarea ei. Compromisul este o deprindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii reciproce. Dei pare o modalitate echitabil de a trata un conflict, pentru c fiecare ctig ceva i fiecare pierde ceva, este posibil ca din mrinimie o persoan s cedeze mai mult. De asemenea, nu ntotdeauna pierderile suferite sunt agreate de cei implicai, unii considernd c ar fi meritat totui mai mult. Compromisul este adesea utilizat n relaiile sociale, dar nu este modalitatea cea mai eficient de rezolvarea a tuturor conflictelor. Abandonul, reprimarea, victorie/nfrngere i compromisul sunt cele mai rspndite stiluri de abordare a conflictului. Fiecare dintre aceste stiluri sunt adecvate n anumite situaii sau momente, dar avem nevoie de antrenament i flexibilitate pentru a valorifica la maximum acest repertoriu i pentru a ne adapta. Stilul victorie/victorie este mai puin utilizat de cei care nu au cunotine i competene n domeniul rezolvrii conflictului. El presupune rezolvarea problemei care a produs conflictul ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei implicai. n urma rezolvrii fiecare este nvingtor, pentru c soluia i satisface integral pe ambii. Negocierile se bazeaz pe respect reciproc. Etapele specifice acestei abordri sunt: 1. Formularea problemei 2. Identificarea prilor implicate n conflict (direct sau indirect) 3. Cunoaterea nevoilor reale, din spatele celor declarate, afiate. Este util ntocmirea Hrii conflictului, cuprinznd nevoile i temerile pentru fiecare parte implicat). 4. Gsirea punctelor de ntlnire a nevoilor. 5. Generarea de soluii posibile (prin metode de stimulare a produciei de idei, de genul brainstorming-ului). 6. Cooperarea, transformarea adversarului n partener pentru alegerea unei soluii acceptate de ambii ca permanent. Thomas i Timon (1985, apud Robertson, 2002) au elaborat un model teoretic privind principalele modaliti de abordare a conflictelor, care poate fi aplicat i n cadrul managementului clasei. Potrivit celor doi autori, comportamentele noastre atunci cnd suntem n conflict cu alii sunt influenate de dou caracteristici ale personalitii: atitudinea cooperativ i asertivitatea. Lund n considerare aceste dou dimensiuni, putem identifica cinci moduri de raportare la conflicte (fig. 2):

21

Asertivitate

competiie

colaborare

compromis

Non-asertivitate

evitare

acomodare

Atitudine noncooperativ

Atitudine cooperativ

Figura 2. Modaliti de abordare a conflictelor (tradus i adaptat dup Thomas i Timon, 1985, apud Robertson, 2002, p. 22)

Competiie: persoana care are acest tip de raportare la conflict nu dorete cooperarea i manifest dorina de afirma propriile drepturi. Acomodare: persoana care abordeaz conflictul n aceast manier are tendina de a rspunde cerinelor celuilalt n defavoarea respectrii drepturilor sale. Evitare: persoana care are tendina de a se comporta astfel n situaiile de conflict este lipsit de asertivitate i evit cooperarea din teama de confruntare. Colaborare: persoana care are acest mod de raportare la conflict (opus evitrii) are dorina de a gsi o soluie care s fie satisfctoare pentru ambele pri. Compromis: acest tip de abordare a conflictului presupune gsirea unei soluii care ofer doar parial satisfacie celor dou pri. i atitudinea cooperativ i asertivitatea sunt moderate. 5.7. Comunicarea cu prinii: 5.7.1. Iniierea i meninerea unei relaii de comunicare cu prinii Stabilirea de posibiliti de comunicare cu prinii de la nceputul anului colar sau al stagiului de pregtire este ideal, deoarece n acele momente festive predomin o atitudine pozitiv vizavi de toate provocrile, cerinele, exigenele cadrului educaional formal, att pentru profesori, ct i pentru elevi i prini. Este un moment prielnic stabilirii unei relaii cadru didactic-printe bazate pe ncredere, nelegere i sprijin n aa fel nct aceasta s se menin chiar i n momentele de solicitare intens. Modaliti de iniiere a relaiei de comunicare cu prinii Manifestarea interesului fa de personalitatea elevului, fa de anumite detalii personale cum ar fi: reinerea zilei de natere, a preocuprilor acestuia, a anumitor realizri obinute n contexte extracolare etc. Exteriorizarea, fa de prini, a bucuriei de a-l avea ca elev n clasa dumneavoastr

22

pe copilul lor. Explicarea posibilitilor, modalitilor prin care ei v pot contacta n diverse situaii (numr de telefon, adres de email, adres personal etc.) Indicarea celor mai bune metode prin care dumneavoastr vei lua legtura cu ei atunci cnd va fi nevoie. Precizarea momentului i a cauzelor pentru care va fi nevoie s le solicitai prezena la coal. Oferirea de sugestii referitoare la ct de des ar trebui s vin ei, din proprie iniiativ, la coal pentru a se interesa de situaia elevului. Evitarea adresrii folosind numele de familie al elevului, deoarece n multe cazuri unii prini au nume de familie diferite de cele ale copilului (ne putem adresa, de exemplu, cu printele lui Radu). (Bender, 2005)

n literatura de specialitate meniunile referitoare la strategiile explicite legate de comunicarea cu prinii sunt numeroase. De exemplu, Y. Bender propune cteva exemple de situaii de comunicare anevoioas cu prinii i diverse metode de combatere a barierelor n comunicare. Pentru a putea menine o relaie de comunicare adecvat cu prinii, profesorii au nevoie s in cont de anumite sugestii, dintre care amintim: a. Cadrele didactice vor anuna prinii cu privire la activitile i strategiile de nvare utilizate n cadrul leciilor, dar i referitor la progresul/regresul copilului n raport cu aceste activiti. b. Prinii vor fi ntiinai atunci cnd copilul are o anumit performan colar; recompensele pozitive (laude, ncurajri) att din partea cadrelor didactice, dar i din partea prinilor vor consolida ncrederea elevului n forele proprii. n final, acest lucru conduce la stabilirea unei relaii solide profesor-printe-elev. c. Informarea n scris a prinilor cu privire la comportamentul sau performana colar a elevului este o modalitate prin care printele se simte implicat activ n procesul instructiv-educativ. Este nevoie de o astfel de strategie mai ales n cazurile cnd au survenit modificri majore n randamentul colar al elevului, dup care se solicit i o ntlnire cu prinii pentru a discuta problema. d. Realizarea unei strategii de aciune pentru elevii care au avut devieri comportamentale sau probleme n parcurgerea materiei de studiu pe acelai nivel cu ceilali colegi. Astfel, ntlnirile cu prinii acestor elevi vor fi mai frecvente, se vor analiza n detaliu obstacolele ntmpinate de elevi n anii colari precedeni, aflnd de la prini care au fost metodele de lucru pe care ali profesori le-au aplicat sau care sunt trsturile caracteriale i temperamentale, cu pri pozitive i negative. De asemenea, prinii pot fi ntrebai care le sunt principalele motive de ngrijorare la nceput de an colar, care sunt cele mai eficiente metode prin care se poate lua legtura cu ei i ct de des doresc s fie informai cu privire la progresul copilului lor. e. Prinii au nevoie s se simt confortabil la coal, iar datoria profesorilor este de a fi primitori cu acetia. De exemplu, atunci cnd prinii vin n coal pentru a rezolva diverse probleme administrative i se ntlnesc din ntmplare cu profesorii, acetia din urm ar trebui s iniieze un dialog cu ei, chiar i pentru cteva minute, pentru a-i ajuta sau ndruma. De asemenea, dac printele dorete s discute cu profesorul, atunci este bine ca acesta s l invite n sala de clas i s i prezinte mediul de nvare construit pentru elevi, n msura n care acest lucru nu perturb activitile didactice. f. Atunci cnd este n folosul educrii i dezvoltrii personalitii elevilor, profesorul ar putea s solicite sprijinul din partea prinilor. De exemplu, dac v nsoete ntr-o

23

tabr sau excursie colar, printele ar trebui s cunoasc toate regulile de conduit a elevilor, itinerarul sau modaliti specifice de supraveghere a acestora. 5.7.2. Organizarea edinelor cu prinii Principalul scop al stabilirii de ntlniri cu prinii este de a-i implica activ pe acetia n procesul educativ, de a-i informa cu privire la regulile din instituia colar, de a le prezenta expectanele privind rezultatele elevilor i de a-i transforma n parteneri ai demersului de formare i dezvoltare a acestora. Totodat, prinii pot solicita unele rspunsuri cu privire la progresul individual al copilului sau unele informaii referitoare la obiectivele educaionale planificate pentru anul colar urmtor. Dac n cadrul ntlnirilor cu prinii, unii dintre ei sunt nemulumii de anumite aspecte ale desfurrii procesului educaional, atunci cadrele didactice ar trebui: s-i menin calmul i s permit prinilor s se exprime liber; s asculte atent motivele ce stau la baza acestor nemulumiri; s aduc explicaii obiective legate de problema/situaia ce a declanat insatisfacia prinilor; s provoace prinii n oferirea de soluii pentru problema ivit; dac profesorul a nclcat anumite reguli sau a svrit o greeal, atunci este corect s prezinte scuze prinilor pentru acest fapt. De asemenea, uneori prinii pot solicita s asiste la unele activiti didactice desfurate n clasa din care face parte copilul lor. n aceste situaii, profesorii vor impune anumite reguli de conduit, cum ar fi: prinii i vor anuna i planifica vizita cu cel puin o zi nainte; la clas pot asista cel mult doi prini; timpul pe care printele l va petrece la clas va fi stabilit n funcie de vrsta i particularitile elevilor; vizitele prinilor se vor desfura n scopul stabilirii unei relaii ntre acetia, elevi i prini, iar conduita lor la clas va fi una exemplar (nu tulbur disciplina n clas, activitatea de predare-nvare i nu rezolv n locul copilului su sarcinile oferite de ctre profesor). ntrebri i aplicaii 1. 2. 3. Explicai rolul comunicrii n managementul clasei de elevi. Imaginai 5 rspunsuri de protest ale elevilor fa de diverse decizii ale profesorului i oferii rspunsuri prin parafrazare. Explicai de ce formularea urmtorului mesaj nu este corespunztoare pentru o comunicare eficient ntre profesor i un elev care se comport nepoliticos: Se vede c dup creterea pe care ai avut-o, nu pot s m atept la ceva mai bun din partea ta. Oferii o variant de formulare adecvat i eficient a mesajului (pentru a avea influen educativ). Citii urmtorul dialog i identificai eventualele bariere ale comunicrii la nivel relaional, prezente n limbajul profesorului. nlocuii replicile profesorului cu altele mai adecvate pentru aceast situaie de comunicare cu elevul. Profesorul (reacioneaz, n faa clasei, fa de elevul X, care are multe absene la disciplina sa): Dac mai lipseti de la ora mea, s tii c te las corigent. Cristi: Vreau s v spun c am avut nite probleme n ultima vreme Profesorul: Da!!! mi imaginez! Srcuul! Toi avei probleme atunci cnd e vorba de coal. Realizai o list de comportamente perturbatoare care apar n timpul leciilor. Formulai mesaje adecvate folosind limbajul disciplinei. Formulai mesaje n limbajul responsabilitii pentru trei situaii de indisciplin sau conflictuale care pot fi ntlnite n clas. Specificai reaciile defensive care au fost

4.

5. 6.

24

7.

astfel evitate. Gndii-v la un conflict interpersonal pe care l-ai avut n ultimul an i considerai c nu a fost rezolvat eficient. Precizai modul n care l-ai abordat la vremea respectiv. Analizai efectele acestei abordri. Propunei o modalitate de rezolvare n stilul victorie-victorie.

25

Instrumente de lucru Chestionar pentru evaluarea aptitudinilor de comunicare Adaptare dup Pierre CASSE si Marie Jose COUCHARE Rspundei rapid i spontan, cu da sau nu, la urmtoarele enunuri, fr s mai revenii ulterior asupra lor. Dup ce ai rspuns, comparai rspunsurile date cu grila de evaluare. Fiecare concordan cu grila de rspuns se puncteaz cu 2 puncte, iar neconcordana cu 0 puncte. La final totalizai punctele obinute i calculai indicele procentual al aptitudinilor de comunicare dup formula: numrul de puncte obinut se mparte la 80 i rezultatul se nmulete cu 100. Dac acest indice este mai mare de 80 atunci dispunei de reale caliti care v ajut n procesul comunicrii i suntei un interlocutor agreabil pentru cei din jurul dumneavoastr. Daca indicele este mai mic de 80 atunci este necesar o analiz a rspunsurilor la fiecare item, iar acolo unde nu exist coresponden cu grila de evaluare avei deja un indicator care s v ofere informaii cu privire la situaiile n care calitatea comunicrii ar putea fi ameliorat. Itemii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Vi se ntmpl deseori s remarcai c avei mereu dreptate. V abinei s spunei lucruri care n-ar face altceva dect s-i ofenseze pe ceilali i s nruteasc situaia. Vi se ntmpl des ca interlocutorii dvs. s v sugereze cuvintele pe care nu le gsii atunci cnd explicai ceva. V surprindei c nu mai suntei atent la ce se spune atunci cnd stai de vorb cu alii. V prefacei c-i ascultai pe ceilali. Vi se pare mereu c folosii chiar cuvintele pe care doreai s le folosii. Suntei cteodat dificil n conversaie. ntmpinai dificulti n a v ncrede n alii. V admitei greelile atunci cnd tii c sunt reale. Deviai discuia atunci cnd subiectul acesteia v atinge sentimentele personale. Cteodat v ascundei greelile fa de ceilali. Avei impresia c partenerii v neleg, n general, prerile exprimate de dvs. Vi se ntmpl, ntr-o discuie, s v mbufnai. Avei impresia c interlocutorii se prefac c v ascult atunci cnd le vorbii. i cerei n mod sistematic interlocutorului s v comunice prerile sale n legtur cu punctele pe care le expunei. Vi se ntmpl s v punei n situaia interlocutorului. Suntei contrariat n momentul n care cineva nu este de acord cu dvs. Acceptai cu uurin criticile constructive ale celorlali. Avei, n general, ncredere n ceilali. ntmpinai dificulti n a face complimente celorlali. Cnd stai de vorb cu cineva, l lsai ntotdeauna s termine ce are de spus nainte de a reaciona. Da Nu

26

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Cnd intervine un diferend ntre dvs. si altcineva, putei discuta fr s v enervai. Atunci cnd v vorbete cineva, ascultai cu atenie ca s nelegei ce v spune. Presupunei c interlocutorul este la curent cu ceea ce vrei s spunei, fr s-i explicai ce vrei de fapt s-i spunei. V este, cteodat, dificil s v exprimai ideile atunci cnd sunt diferite de cele ale colaboratorilor dvs. Suntei contient c tonul vocii dvs. poate influena interlocutorul. Vi se ntmpl s v scuzai dup ce ai jignit o persoan. Avei tendina de a nu-i contrazice pe ceilali deoarece v e team s nu se enerveze. Punei n discuie subiecte care nu-i intereseaz pe interlocutori. Nu putei gndi clar atunci cnd suntei enervat. Avei tendina s vorbii mai mult ca interlocutorii dvs. Cnd vi se pune o ntrebare care nu vi se pare clar, i solicitai interlocutorului s clarifice ce vrea s spun. Avei impresia c interlocutorilor le-ar place s fii altfel dect n realitate. Nu v simii n largul dvs. atunci cnd vi se face un compliment. Suntei contient de reaciile pe care le-ar putea avea ceilali n legtur cu ceea ce avei de spus. V exprimai gndurile, convingerile i sentimentele n aa fel nct ceilali s v neleag mai bine. Facei diferena ntre cuvintele pe care le poate spune cineva i mesajul ascuns pe care l poate transmite n acel moment. Suntei mulumit de modalitatea n care rezolvai diferendele ce pot exista ntre dvs. i ceilali. Atunci cnd o persoan v-a afectat cu ceva, discutai imediat cu persoana respectiv. V este dificil s privii lucrurile din punctul de vedere al interlocutorului dvs.

Grila de rspuns: Se acorda 2 puncte pentru: - rspunsuri cu da la ntrebrile: 2,6,9,12,15,16,18,19,21,22,23,26,27,29,32,35,36,37,38,39. - rspunsuri cu nu la ntrebrile: 1,3,4,5,7,8,10,11,13,14,17,20,24,25,28,30,31,33,34,40.

27

Atelier de lucru Rolul ascultrii active n prevenirea conflictelor (adaptare dup William J. Kreidler, 1997) Rezumat: Ascultarea activ este una dintre cele mai importante instrumente de care avem nevoie pentru a prentmpina apariia conflictelor. Atelierul de lucru i planific s i familiarizeze pe elevi cu principalele tehnici de ascultare activ i s creeze contexte de exersare a acestora. Scopul atelierului: exersarea metodelor de ascultare activ ca modaliti de prevenire a apariiei conflictelor. nainte de nceperea activitii, se organizeaz un joc de rol cu unul dintre elevi, care trebuie s mimeze un conflict cu cadrul didactic din cauza notei obinute la evaluare. 1. Se va explica clasei c ascultarea activ este o metod primordial n prevenirea i rezolvarea conflictelor i elevilor li se va cere s observe desfurarea jocului de rol propus prin identificarea formelor de ascultare activ care pot influena conflictul. ntrebrile de la finalul jocului de rol pot fi: - Cnd v-ai dat seama c s-a folosit ascultarea activ? - Cnd ai fost n contexte n care ai simit c cineva v ascult, cum v-ai dat seama de acest lucru? - Cum se comport o persoan care nu folosete ascultarea activ? - Care a fost efectul utilizrii ascultrii de ctre cadrul didactic? 2. n continuare, se va oferi elevilor fia de lucru cu regulile ascultrii active i se va discuta pe baza fiecreia. Pe msur ce se analizeaz aceast fi, cadrul didactic trebuie s se asigure c elevii neleg termenii noi i asimileaz fiecare informaie oferit. 3. Se mpart elevii n grupe de 3 sau 4, fiecare din grup avnd cte un numr de la 1 la 3/4, iar n cadrul grupului se ofer un set de fie de lucru cu exersarea parafrazrii. Elevul 1 alege un exemplu dintre cele 5 de pe fia de lucru i l citete elevului 2. Elevul 2 parafrazeaz ceea ce a ascultat, respectnd regulile explicate anterior. Apoi, elevul 2 va alege un exemplu i l va citi elevului 3, care va aplica iari parafrazarea. Se va proceda la fel n continuare pentru toate exemplele de pe fi, n aa fel nct fiecare elev s se implice activ n sarcina de lucru. La final, se va analiza activitatea, adresndu-se i unele ntrebri elevilor, precum: - Ce ai observat n ncercarea de a realiza o parafrazare corect? - Care au fost momentele dificile din activitate i care au fost cele mai facile? - Cum credei c poate ajuta parafrazarea la prevenirea unui conflict? 4. Se vor oferi exemple referitoare la ascultarea activ aa cum au observat-o elevii n mediul educaional informal i se vor analiza din nou elementele componente ale ascultrii active (regulile). 5. n continuare se va realiza o recapitulare a termenilor noi i a competenelor exersate pe parcursul atelierului de lucru. Se poate oferi o sarcin viitoare elevilor: exersarea parafrazrii i a celorlalte reguli de ascultare activ n viaa de zi cu zi; apoi, notarea ntrun jurnal special conceput pentru rezolvarea conflictelor a rezultatelor obinute: pri dificile, pri uoare, modaliti de reacie a indivizilor la tehnicile de parafrazare utilizate etc. FIA DE LUCRU REGULILE ASCULTRII ACTIVE Parafrazarea aciunilor. ncurajarea exprimrii celor cu care intri n dialog.

28

Manifestarea interesului i ateniei fa de lucrurile pe care partenerul de discuie i le mprtete (prin aprobri sau alte forme de stimulare a exprimrii). nelegerea sentimentelor i tririlor partenerului de discuie. FIA DE LUCRU EXERSAREA PARAFRAZRII Exemplul 1: (Partener de discuie: un prieten) Am ntrziat de dou ori la antrenamente i acum antrenorul nu m las s joc n meciul de smbt. Nu e cinstit... Nici mcar nu m-a ascultat s-i spun motivele pentru care am ntrziat. Exemplul 2: (Partener de discuie: un prieten) Noi doi suntem prieteni din coala primar. Acum toi colegii vorbesc n coal despre marea petrecere pe care o dai weekend-ul viitor i nu-mi vine s cred c nu m-ai invitat. Nu m ateptam la acest lucru. Exemplul 3: (Partener de discuie: un prieten) Prinii mei m-au pedepsit 3 sptmni din cauza notelor de la coal. Sunt de acord c trebuie s muncesc mai mult, dar nu e o soluie s nu mai ies in weekend. Nu voi nva. O s stau acas fr s lucrez deloc. Exemplul 4: (Partener de discuie: prinii) Am mai multe responsabiliti n cas dect oricare dintre frai. Nu-i drept. Doar pentru c sunt mai mici dect mine nu nseamn c trebuie s fac mai puine lucruri n cas. ntre rezolvarea temelor, antrenamente i treburile din cas nu mai am deloc timp liber s ies cu prietenii dect n weekend. Exemplul 5: (Partener de discuie: un prieten) Tot mi spui lucruri despre cum m mbrac i cum mi-ar sta mai bine dac m-a mbrca ca acei copii. Cred c vrei s m ajui i aa, dar mi place cum m mbrac. Dac ei nu m plac din cauza hainelor mele, atta pagub. Se presupune c eti prietenul meu aa c ai ncredere n mine.

29

Stiluri de abordare a conflictelor (adaptare dup Helena Cornelius i Faire Shoshana, 1996) Abandonul retragerea fizic sau emoional dintr-un conflict. Reaciile de mai jos constituie forme de renunare. Exerciiu Gndii-v ce se ntmpl cnd nu suntei de acord cu cineva i bifai reaciile care se potrivesc: ncetai s mai discutai Plecai bosumflat V retragei jignit Cptai resentimente V indispunei Dai din umeri Spunei c vei pune piciorul n prag mai trziu V spunei c sunt doar chestiuni de serviciu O tiai de pe lista de parteneri/ prieteni Reprimarea refuzul de a accepta existena unui conflict. Reaciile de mai jos constituie forme de reprimare. Exerciiu n conflict dvs. Acionai de parc nu ar exista nici o problem V purtai cu nepsare l suportai rbdtor de dragul linitii V reproai ulterior c v-ai pierdut cu firea V folosii farmecul pentru a v sustrage, a scpa Nu spunei nimic pe moment, dar o coacei dup aceea V stpnii toate tririle negative Victorie/nfrngere se centreaz pe perspectivele proprii i pe dorina de a ctiga, chiar dac cellalt pierde. Depinderile de mai jos constituie forme de abordare victorie/nfrngere. Exerciiu n conflict dvs. Acordai importan necesitii de a demonstra c cellalt greete Stai mbufnat pn cnd cellalt se rzgndete Strigai la el pn cnd l facei s tac Devenii violent fizic Refuzai s primii rspunsul nu nclcai legea Ieii deasupra prin iretenie sau isteime Aducei aliai care s v acopere spatele

30

Pretindei ca cellalt s se dea btut pentru a v salva relaia Compromisul este o depindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii reciproce. Depinderile de mai jos constituie forme specifice compromisului. Exerciiu n conflict reuii s: Meninei prietenia Descoperii ceea ce este corect mprii avantajele n mod egal Evitai a fi dictatorial sau a v prevala de rangul pe care l deinei Dobndii ceva pentru dvs. Evitai ciocnirea de voine Renunai puin, pentru a v pstra relaia Victorie/victorie (fiecare nvinge) presupune rezolvarea problemei care a produs conflictul ntr-un mod reciproc avantajos pentru cei implicai. Etapele rezolvrii sunt: Exerciiu n conflict reuii s: Formulai clar problema care v nemulumete Identificai prile directe i indirecte implicate V gndii la nevoile proprii, dar i la ale celuilalt implicat Gsii mai multe soluii alternative pentru rezolvare S cooperai cu cellalt/ceilali implicat/implicai S-l tratai pe cellalt cu respect i consideraie S negociai reciproc avantajos Mai jos avei prezentat o situaie conflictual care s-a declanat la un moment dat ntr-un liceu ntre un elev i un profesor. Sunt prezentate i rezolvrile posibile prin stilurile de abordare a conflictelor descrise mai sus. Cristi este elev n clasa a XI-a la un liceu industrial i i dorete s urmeze facultatea de psihologie sau filosofie. Ar vrea s afle rspunsuri pentru nenumratele ntrebri care l frmnt. De aproape un an este n conflict cu profesorul de psihologie. Incidentul care a declanat conflictul s-a produs n timpul orei de psihologie. Colegul su X obinuia s fac pe bufonul la aceast or, perturbnd activitatea de predare. Profesorul reacioneaz (nu pentru prima dat) fa de elevul X: Dac mi mai deranjezi ora, sari pe geam. Cristi (revoltat): Nu aa vorbete un profesor de psihologie Profesorul: Dar de cnd eti tu avocatul colegului tu Cristi (agresiv): De cnd exist profesori care nu tiu s vorbeasc Profesorul: Cum ndrzneti s-mi ii tu mie lecii? Dac te crezi aa detept, vino la tabl i rspunde la lecie! Comportamentul lui Cristi la urmtoarele ore de psihologie: sfideaz profesorul, nu ia notie, mestec gum i face baloane din ea, pe care le sparge apoi fcnd zgomot (comportamentul a fost descris de profesor). Comportamentul profesorului fa de Cristi: l ignor, l elimin de la ora sa, uneori l pune s rspund la ora i, cum acesta de obicei nu este pregtit, primete not proast sau este ironizat (n felul n care te pregteti sunt mai mult ca sigur c vei ajunge un bun psiholog).

31

A cerut n consiliul profesoral scderea notei la purtare pentru comportamentul necorespunztor al elevului la ore i pentru numrul mare de absene. Modaliti de abordare a conflictului Abandon: Dup cteva zile de la izbucnirea acestui conflict, Cristi absenteaz de la toate orele, st nchis n cas fr s doreasc s ia contact cu nimeni. El refuz comunicarea de orice tip. Reprimare: Dup acest conflict, Cristi a ncercat s-i stpneasc emoiile negative, se comport normal, fr s ia n seam comportamentul agresiv al profesorului. Reuea chiar s ignore toate neplcerile ce apreau ora de psihologie, din dorina de a fi linite. Victorie-nfrngere: Dup cteva zile, Cristi s-a certat ntr-o modalitate agresiv cu profesorul, astfel nct elevul a ajuns la director pentru a reclama lipsa de profesionalism a cadrului didactic (aducnd ca martori pe cei mai muli dintre colegii si). Directorul a adus o mustrare scris profesorului de psihologie. Compromis: Cei doi au stat de vorba ntr-o pauz i au convenit c, pentru a pstra un echilibru n cadrul procesului de predare-nvare, Cristi ia notie la or i nu mai mestec gum n mod sfidtor, iar profesorul nu-l mai elimin de la or i nu-i mai ofer n fiecare or note proaste). Victorie-victorie: Cristi i profesorul gndesc c printr-o relaie de cooperare vor putea depi conflictul aprut, apelnd la: Formularea problemei: comportamentul indezirabil a lui Cristi i lipsa unei relaii bazate pe respect dintre acesta i profesorul de psihologie. Prile implicate: profesorul de psihologie, Cristi i, indirect, ceilali elevi din clas. Nevoile lui Cristi: posibilitatea de a afla de la profesor rspunsuri la problemele ce-l frmnt; suportul oferit de profesor pentru a se orienta spre admiterea la facultatea de psihologie. Nevoile profesorului de psihologie: ntemeierea unei relaii bazat pe respect cu elevii si; consideraia i preuirea din partea elevilor. Punctele comune: prile doresc evitarea unui conflict generalizat, n care s fie implicai prinii, directorul de coal, mass media etc. Soluie: profesorul va aloca cteva minute din fiecare or de psihologie discuiilor pe teme libere, alese de Cristi i colegii si, iar acetia din urm vor pstra linitea i disciplina pe parcursul minutelor alocate predrii leciilor noi.

32

Bibliografie
Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj Napoca. Bender, Y. (2005). The Tactful Teacher Effective Communication with Parents, Colleagues and Administrators, Chicago: Nomad Press. Buckley, M.; Storino, M.; Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 2, 177-191. Burgoon, J.K.; Bacue, A.E. (2003). Nonvernal communication skills, n Greene, J.O.; Burleson, B.R. (eds.), Handbook of communication and social interaction skills, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Burleson, B.R. (2003). Emotional support skill, n Greene, J.O.; Burleson, B.R. (eds.), Handbook of communication and social interaction skills, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Cornelius, H.; Shoshana, F. (1996). tiina rezolvrii conflictelor: Fiecare poate ctiga, Bucureti: tiin & Tehnic. Cosmovici, A. (1998). Obiectul i importana psihologiei colare, n Cosmovici, A.; Iacob, L.M. (eds.), Psihologie colar, Iai: Polirom. Hargie, O. (2006). Skill in theory: Communication as skilles performance, n Hargie, O. (ed), The handbook of communication skills, 3rd edition, New York: Routledge. Hargie, O.; Dickson, D. (2004). Skilled interpersonal communication. Research, theory and practice, 4th ed., New York: RoutledgeFalmer. Hornby, G. (2003). Exploration of concerns and feelings, n Hornby, G.; Hall, C.; Hall, E. (Eds.) Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers, New York: RoutledgeFalmer. Hornby, G.; Hall, E.; Manthei, B. (2003). Strategies for intervention, n Hornby, G.; Hall, C.; Hall, E. (Eds.) Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers, New York: RoutledgeFalmer. Iacob, L.M. (1998). Comunicarea didactic, n Cosmovici, A.; Iacob, L.M. (eds.), Psihologie colar, Iai: Polirom. Jinga, I; Istrate, E. (coord.). (2001). Manualul de pedagogie, Bucureti: All. Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support and solving problems, New York: Pearson Education. Levy-Leboyer, C. (2009). La gestion des competences, Paris: Eyrolles. Major, M.R. (2008). The Teacherss Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution, Rowman & Littlefield Education. Marcus, S., (coord.). (1999). Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti: Editura All. Mayer, J.D.; Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? n Salovey P.; Sluyter, D. (eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence. New York: Basic Books. McLeod, Joyce; Fisher, Jan; Hoover, Ginny (2003). The Key Elements of Classroom Management. Managing Time and Space, Student Behavior, and Instructional Strategies, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA. Richmond, C. (2002). The balance model: minimalism in behaviour management, n Rogers, B. (ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing. Robertson, J. (2002). The boss, the manager and the leader: approaches to dealing with disruption, n Rogers, B. (ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing. Rogers, B. (2003). Effective Supply Teaching Behaviour Management, Classroom Discipline and Colleague Support, London: Paul Chapman Publishing. Schaub, H.; Zenke, K. G. (2001). Dicionar de pedagogie, Iai: Ed. Polirom. Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iai: Institutul European. Stanton, N., (1995). Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic. Stix, A.; Hrbek, F. (2006). Teachers as classroom coaches, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA. Stoica, A.; Mihail, R. (2006). Evaluarea educaional inovaii i perspective, Bucureti: Humanitas. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor, Iai: Polirom. oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii, Iai: Institutul European. Verderber, R., (1990). Communicate!, Belmont, California: Vadsworth Publishing Company.

33