BRASIL, SCULO XX, LTIMA DCADA

ARANHA, M.S.F. Brasil, sculo XX, ltima dcada - Prezado Professor. In: Maria Salete Fbio Aranha. (Org.). Saberes e Prticas da Incluso - A bi-direcionalidade do processo de ensino e aprendizagem. 1 ed. Braslia (DF): Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial, 2003, v. 1, p. 17-39.

PREZ ADO PROFESSOR, Se as vezes no fcil iniciar uma conversa, por certo dif cil estabelec-la distncia. E, nesse processo, dois fatores permearam a construo deste texto: a preocupao com as particularidades de cada um dos

professores que com ele venha a ter contato e a certeza do interesse comum pelo tema aqui abordado.

Dessa forma, o que definiu o tom desta nossa conversa foi a confluncia entre o respeito e a parceria. Pensando que se por um lado cada professor nico, tem sua prpria personalidade, sua forma particular de pensar e de agir, por outro lado, todo professor como todos: PROFESSOR

O que temos, ento, em comum? O que nos une, nessa imensa diversidade?
Precisvamos encontrar uma trilha que nos aproximasse e

favorecesse a execuo desta tarefa. Apurando o olhar sobre a entrada logo percebemos algo que vem funcionando como guia em

nossa caminhada. Algo que, como um bero, acolhe nosso sonho comum:

O esprito coletivo de luta, que existe e resiste em ns.

Todos temos vivenciado a fora das profecias que, ora

irresponsveis, apostam em nosso fracasso e ora alienadas, impemnos um dado sucesso. Se quisermos contribuir com a dominncia do que chamamos de profecia irresponsvel do fracasso, basta que nos aceitemos vencidos. Se quisermos contribuir com a dominncia do que chamamos de profecia alienada do sucesso, basta que nos iludamos vencedores.

Se no nos quisermos ver nem com apatia dos que j se sentem vencidos, nem com a inconscincia dos que j se sentem vencedores, como, ento, devemos nos ver ?
Temos de ver-nos e sermos vistos com responsabilidade e

compromisso, sendo que o que consideramos responsabilidade e compromisso fica em um espao onde habita o possvel. E o possvel, o que podemos efetivamente realizar nesse contexto to carregado de desgraas e ingenuidades. dar passos constantes, que promovam o avano, sem desvio de rota. De tais passos, parece no haver dvidas de que o primeiro, descobrimos possibilidades nossa reais real que potncia, Ou assegurarmo-nos descobrirmos o das que temos. seja,

realmente sabemos e fazemos, o que realmente precisamos saber e fazer, bem como o que podemos vir a saber e a fazer.

Poderamos, nesse momento, pensar: ora, isso j o sabemos! Porm, se considerarmos que, por vezes, o que pensamos que somos o que os outros nos dizem que somos e que por vezes, os que nos vem podem estar sendo descrentes ou ingnuos, no vale a pena repensar? No basta que nos vejamos, nem somente pelos nossos prprios olhos, nem somente pelos olhos dos outros. Para de fato enxergarmos a complexa teia da vida, tornam-se necessrios muitos pares de olhos. E para isso, imprescindvel uma reflexo que nos coloque tanto na viso individual, como na viso do coletivo.

Vamos, ento, fazer um exerccio.

Partamos de uma idia comum, ou seja, de uma idia que ocorre a todos os que se vem professores e a todos os que vem os professores: o professor tem que pensar no aluno! Buscando para que o professor E temos compreender tal idia em meio complexidade que constitui o nosso contexto de existncia, havemos de refletir: possa pensar no aluno, temos que pensar no professor!

que pensar mais do que pensar apenas que o professor tem o aluno; temos que pensar que o professor foi aluno! Pensar no professor somente enquanto professor, um pensar fragmentado, que congela, isolando, os papis e os acontecimentos da nossa vida, no nos permitindo v-la e compreend-la tal como ela realmente . Se somos adultos, temos de ter sido crianas: se somos pais, temos de ter sido filhos; se somos professores, temos de ter sido alunos. E tem mais:

O jeito de termos sido crianas, filhos ou alunos, influencia o jeito de sermos pais ou professores, o que, por sua vez, influencia o jeito de ser das nossas crianas, filhos ou alunos. Somos, na verdade, elos marcados e marcantes, numa cadeia de influncias!
Isto nos coloca diante de uma incontestvel verdade: se o que entendemos que as condies da vida, e em particular de nossa vida profissional, esto a exigir mudanas, se o que queremos promover transformaes, o que necessitamos, portanto, reexaminar o nosso jeito de pensar, que o que altera o nosso jeito de fazer, os quais, ao se modificarem, podem provocar mudanas. O jeito de repensar a vida passa pelo re-exame das nossas crenas, dos nossos valores, os quais foram, ao longo do tempo, se formando e cristalizando em ns. Alguns deles permanecem em nossa cabea como verdades inquestionveis at que a vida nos leve a coloc-los em cheque. Mas possvel, muitas vezes, que no precisemos de um choque para p-los em cheque.

possvel rever nossas verdades, analisando as influncias que recebemos na formao de nossas idias!
Podemos ter estado sob a influncia da idia de que vivemos cumprindo uma dada sina, ficando, assim, submetidos fora do destino. Outrossim, podemos nos deixar crer que nossa vida funo exclusiva de nossas vontades, submetendo, dessa forma, os outros,

nossa vontade. Quando assim o fazemos, estamos nos posicionando diante da vida, ora com impotncia, ora com prepotncia.

No haver um espao mais adequado, que possa que possa nos situar entre a impotncia e a prepotncia? Cremos ser esse, o lugar onde se encontra a real autonomia!
Ter autonomia ter autoridade e ter autoridade no ser submisso e no ser, tambm, arbitrrio. to somente, como a prpria palavra j o diz, ter a qualidade de autor. Na atividade do professor, isso significa dizer que para que exeramos nossa autonomia imprescindvel que nos tornemos autores de nossas prprias aes.

Ser autor da prpria ao implica em poder v-la por inteiro, ou seja, analisara inserida no bojo das relaes onde ela ocorre.
O bojo das relaes onde nossa ao ocorre, como j o vimos anteriormente, assenta-se num terreno em que tanto influenciamos, como somos influenciados. Estamos diante, ento, de um intercmbio de aes, processo no qual temos tanto o papel de produtos, como de produtores. Partimos do pressuposto de que as idias pessoais que temos, ou seja, a viso particular de mundo que cada um de ns possui., determina as aes que desenvolvemos em nossa atividade profissional, no caso do professor, o contexto da sala de aula.

Podemos considerar que as idias que temos so mera reproduo, completamente dependente do pensar dos outros?
Por certo, tais idias no so nem to somente por ns inventadas, nem totalmente coladas pelos outros em ns, pois nossas idias pessoais so fruto da elaborao ativa que fazemos das trocas havidas em nossas relaes interpessoais. No so, portanto, nem unicamente produtos dos contedos "estudados" em nossos cursos de formao, nem totalmente deles desligados. produtos reas de das anlises e snteses que So, na verdade, de todas as e fazemos social,

experincias que tivemos e temos em nossa vida, nas diferentes nossa existncia: pessoal, educacional profissional. Em outras palavras, a ao do professor, tanto no que se refere ao seu planejamento, como sua atuao efetiva na vivncia de sala de aula, determinada pelo seu jeito de pensar a vida, pela sua viso de mundo, pela leitura que faz de sociedade, de educao, de ensino , de papel e funo do professor, de si mesmo enquanto cidado, profissional de Educao, de seu compromisso com o aluno, da relao professor-aluno. Todas essas idias, essas concepes, constituem, enfim, uma verdadeira teoria pessoal, subjetiva, particular, resultado da histria de vida de cada um, da qual produto e tambm produtor. Parece oportuno que agora nos perguntemos: Como nos vemos

quanto s nossas dimenses de produto e de produtor?

Vemo-nos como quem traa seu prprio caminho, ou como quem trilha por caminho que j encontrou traado?
Pensando na real autonomia, e considerando que as condies de nossa vida na realidade atual pedem mudanas, seria adequado

que, justo ns, professores que pertencemos classe pensante traadas? Por outro lado, seria possvel traarmos ns prprios um novo caminho, ignorando a geografia que j existe?
Bem, no difcil para nenhum de ns dar-se conta de que esses caminhos no s no nos servem como tambm so artificiais, dado sermos sujeitos ativos na construo de nossa realidade! A orientao clara que esta reflexo nos d, a de que se nos determinarmos assumir com conscincia nossa ao transformadora na sociedade e mudar rumos da vida, podemos, sim, faz-lo; entretanto, teremos que partir daquilo que temos em nosso cotidiano. Para alterarmos alguma coisa, preciso que comecemos pelo desafio que ns prprios venhamos nos propor a enfrentar. Considerando os argumentos dessa nossa conversa, seu

deste

pas,

possamos as trilhas

nos que

conformar j

em

simplesmente

seguir

encontramos

encadeamento agora nos leva a pensar nos eixos comuns de nossa histria, aqueles que produziram as caractersticas que so comuns na nossa situao profissional.

Dissemos que freqente a expectativa de que o professor pense no aluno. Dissemos tambm, que para que o professor pense no aluno preciso que se pense no professor. Dissemos, ainda que preciso pensar, no s que o professor tem aluno, mas que o professor tambm foi aluno. Sob esse ngulo, pensar nossa histria de professor implica em pensar em nossa histria de aluno. Exige que nos perguntemos: sob

quais condies fomos alunos?

Para pensar no aluno, temos que pensar na escola e, para pensar na escola, temos que pensar na sociedade, da qual a escola no fica parte, mas sim parte. Como parte da sociedade, a escola constituise em uma de suas instituies, assim como o so, dentre outras, a famlia, a igreja, os poderes constitudos e os partidos polticos. Como caracterstica comum entre as instituies, est a busca de divulgao e consolidao de valores. Nossa sociedade vem tendo, historicamente contorno maioria. Em primeiro lugar, ento, para pensar a escola que freqentamos, temos de pens-la como fazendo parte de um todo, um meio em que alguns valores so ressaltados, em detrimento de outros. Vivemos em uma cultura que valoriza mais as questes econmicas que as questes sociais. No mundo capitalista, tudo o mais se submete ao capital. Essa verdade, to sabida de todos ns, vem explicar a menor valorizao que, em nossa sociedade, se d aos idosos, s crianas e aos adolescentes. As pessoas, nesses perodos da vida, por no fazerem parte da populao economicamente ativa acabam sendo um desenho com de desigualdades os interesses sociais, de uma em cujo aparece clareza minoria

privilegiada se sobrepem ao atendimento das necessidades da

consideradas um peso para o sistema. Da, a categorizao das crianas como tolinhas, dos adolescentes como problemticos e dos idosos como estorvos. Quanto s crianas, fica ento, justificado que se lhes oferea menos, sob a falsa alegao de que elas ainda no entendem nada. Quanto aos adolescentes, sob a alegao de que so problemticos por natureza, fica, ento, justificada, a dificuldade em entend-los e atend-los em suas necessidades, alm do que, no mercado de trabalho, sua fora vale menos. Quanto aos idosos, sob a falsa alegao de que j deram a contribuio que tinham que dar, fica desmerecida sua experincia, sua capacidade e sua sabedoria.

Essas idias correspondem realidade?

Quando no refletimos sobre estas questes, corremos o risco de agirmos em conformidade com essas estratgias de excluso, com as quais certamente no concordamos. Por no serem posturas claras, mas sim, cristalizadas nas idias da sociedade e assim, por ns apreendidas no bojo dos valores e crenas que permeiam a existncia do sistema, elas precisam ser desveladas e para isso, precisamos deter sobre elas a nossa ateno. A ausncia da reflexo faz com que passemos a reproduzir, sem o perceber, tais valores, sem ao menos questionarmo-nos a respeito. Desta forma, terminamos por achar normal, por exemplo, que os professores de crianas recebam salrios menores de que os professores de adultos. Ora, to complexo ensinar para os adultos teorias cientificas, na Universidade, como complexo ensinar para crianas os recursos de leitura, escrita ou as operaes matemticas fundamentais. Os desafios so proporcionais e no, por si, necessariamente, maiores ou menores.

Quando nos ocupamos em refletir sobre esse processo de apreenso e de reproduo de valores importante que, em especial ns professores, alimentam nos esse voltemos para a anlise o das estratgias consciente que ou processo, com qual,

inconscientemente, a escola vem contribuindo.

Como foi a escola em que nos formamos?

A escola que freqentamos, em que pesem as diferenas de lugar e de tempo, ocupou de nossas capacidades mentais, sempre mais a memria do que o raciocnio. Isso significa que cobrou-nos sempre mais a reproduo, do que a produo de idias. Entregando-nos pronta a tarefa do pensar, atribua-nos quase que exclusivamente a tarefa do fazer. Entretanto, sabemos que o fazer, descolado do pensar pode, sem que o saibamos, conduzir-nos a algo que no queremos, pois nos leva a resultados que no podemos prever! Desta forma, fica possvel que terminemos sendo colaboradores do alcance de objetivos contrrios aos nossos desejos, s nossas verdades e aos nossos ideais. Um professor que oferece ao aluno um questionrio com perguntas e respostas prontas, d ordens para que ele siga o modelo, ou somente exige cpias de textos, pode no estar sequer imaginando que essas prticas esto preparando o aluno para a submisso, para a subservincia ao invs de prepar-lo para um exerccio consciente e responsvel de cidadania. Nossas dificuldades quanto percepo clara da importncia social do cumprimento competente de nossos deveres e da reivindicao efetiva dos nossos direitos tem razes, tambm nessas prticas.

A escola que freqentamos, via de regra, como estimulava, ento, a memorizao do conhecimento, valorizava a passividade do aluno, que ficava refletida principalmente na exigncia do silncio na sala de aula e na exigncia da fidelidade s palavras do professor e do livro didtico, nas avaliaes. Em suma, fomos alunos-objeto, e hoje, o que as teorias pedaggicas postulam que consideremos nosso aluno, sujeito de seu processo de construo de conhecimento. Ocorre-nos, assim, questionar:

lcito que se pense que alguma transformao possa se consolidar, sem que se trate com seriedade a educao continuada dos professores?
exatamente a conscincia de que indispensvel e improrrogvel a necessidade da educao continuada que justifica a construo do presente texto e o que norteia a escolha do assunto desta nossa conversa. Estabelecer sob novas bases a relao professor-aluno tarefa que exige, considerando nossa histria, repensarmos ambos os papis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a interdependncia que configuram as relaes pessoais, para que nos fiquem claras as suas conseqncias. No caso especfico da relao professor-aluno, primordialmente

quando os alunos freqentam as sries iniciais da vida escolar, no podemos ignorar que a relao interpessoal est configurada por uma assimetria, ou seja, temos a relao entre duas pessoas substancialmente diferentes, no s quanto ao nvel de escolaridade, mas tambm no que se refere experincia de vida, habilidades sociais e complexidade intelectual. Isso o que faz diferentes entre

elas, as suas tarefas de desenvolvimento e os papis que devem exercer.

As tarefas de desenvolvimento de um adulto so substancialmente diferentes das tarefas de desenvolvimento de uma criana, assim como o papel de um professor substancialmente diferente do papel de um aluno.
Entretanto, como j o salientamos anteriormente nesta nossa conversa, olhar a vida tal qual ela , exige uma viso do seu contexto, em suas complexidades. Da, diante da afirmativa de que o professor e o aluno so substancialmente diferentes, preciso cuidar de no incorrer no erro de imagin-los seres de espcies diferentes ou que o exercer de influncias entre eles obedea a uma via de mo nica, unilateral.

Igualdade no valor humano, diferena de papis

Os preconceitos que vigoram em nossa sociedade espalham-se por diversas categorias de diferenas e tendem a colocar na idia de quem as v, uma grave e malfica confuso conceitual: aprendendo a ver com os olhos do preconceito, fomos levados a tomar o diferente como sinnimo de inferior. Ora, as crianas so diferentes dos adultos e os alunos so diferentes dos professores; entretanto, equivocado pensar que os adultos so superiores s crianas, ou que os alunos so inferiores aos professores. Esquivando-nos de sermos levados por esses engodos, nossa reflexo nos encaminha para a deteco de que, sem dvida, as diferenas que realmente existem entre os adultos-professores e as

crianas-alunos, coloca-os quando em relao uns aos outros, em patamares diferentes quanto ao poder da influncia que caracteriza essa relao. Os adultos-professores, pela desigualdade de recursos, exercem, na interveno com as crianas-alunos, maior grau de influncia. Disso decorre maior responsabilidade conferida ao professor, quanto ao resultado do seu trabalho com o aluno. Para formar um homem acomodado, um homem derrotado, preciso um professor autoritrio. A isso eqivale dizer que quando o professor se v no s diferente, mas superior ao aluno, tende a apostar na incompetncia desse aluno e sob a alegao da proteo, legar-lhe- tudo pronto, delegando-lhe apenas a tarefa de guardar direitinho, sendo que ao constatar que nem isso o aluno consegue, culpabiliza a criana, fortalecendo sua prpria pressuposio de que a incompetncia exclusivamente do aluno, em funo de atributos pessoais dele. Isso favorece condies para que o aluno acredite na mentira da sua natural e inteira dependncia, alm de assumir em sua identidade a caracterstica de incapacidade. Para formar um homem desacomodado preciso um professor omisso. A isso eqivale dizer que, quando o professor no enxerga as diferenas que realmente existem entre ele e o aluno, tende a vlo como algum absolutamente igual e assim, sob a alegao da total confiana dar-lhe- uma liberdade exacerbada, que se traduz em abandono, delegando ao aluno a tarefa de decidir por si prprio, ou de responsabilizar-se por sua aprendizagem, permitindo ao aluno acreditar na mentira da sua natural e inteira independncia. Em ambos os casos, o professor se exime do ensinar e atribui ao aluno a culpa do fracasso ou dos problemas da processo de ensino e aprendizagem. Se de antemo sabemos que no desejamos para ns, professores, possuir como trao de carter, nem a prepotncia, nem

o descompromisso, tambm sabemos que aos nossos alunos no interessa assumir as marcas que se fundem tanto naqueles acomodados que aceitam tudo, pensando que no podem nada, quanto naqueles desacomodados que no aceitam nada, pensando que podem tudo. Para formar um aluno homem-cidado, capaz de usufruir dos seus direitos individuais e assumir as responsabilidades dos seus deveres para com o coletivo, preciso um professor profissionalcidado, capaz do exerccio da conscincia crtica e do domnio efetivo do saber que socializa na escola. Precisa, ento, ter clareza da abrangncia do seu papel e do valor social dos conhecimentos que coloca disposio do aluno. Precisa, enfim, no submeter seu papel condio de um gerente-feitor, ou de um tarefeiroreprodutor, ou ainda de um orientador-missionrio. Levantamos, at esse momento, questes que nos parecem importantes de serem refletidas, ao privilegiar, no cenrio da Educao, a tarefa do professor. Entretanto, em se tratando de uma relao bidirecional, no poderamos deixar de fazer o mesmo no que se refere ao sujeito de nossa ao, que naturalmente o aluno. RECONHECENDO A DIVERSIDADE Voc acha que as pessoas so todas iguais? Dificilmente podemos dizer que sim, no ? Cada um de ns tem peculiaridades em seu modo de ser, de pensar, de agir, que fazem com que, embora nos assemelhemos a muitas outras pessoas, em muitos aspectos, o conjunto de caractersticas que nos identifica nico e nos faz singulares. Desta forma,

a sociedade constituda por indivduos diferentes entre si, que se assemelham no anonimato do grupo.
Os alunos de uma sala de aula, membros da sociedade como qualquer outra pessoa, tambm so aparentemente semelhantes, quando olhados um como do grupo, outro, nas diferindo, entretanto, de sua fundamentalmente, individualidade. Embora a seqncia das etapas do desenvolvimento seja a mesma para todos e o processo de construo de conhecimento envolva princpios e leis comuns a todos, peculiaridades

a forma de vivncia desses processos, bem como o rtmo com que so vivenciados diferem de um aluno para outro.
Tais diferenas so produtos de um conjunto complexo de determinantes. Como exemplos, pode-se citar: o aparato biolgico de cada um, o contexto scio-cultural em que cada um se desenvolveu e no qual vive (trama de relaes que constitui o contexto de sua existncia), o conhecimento que j construiu no decorrer de sua histria de vida, o nvel de desenvolvimento real em que cada um se encontra, no tocante a cada momento de aprendizagem (tpico do conhecimento focalizado, funes exigidas, habilidades envolvidas), bem como peculiaridades vigentes em seu cotidiano (condies de sade, de alimentao, de sono, de cansao, condies emocionais, eventos sociais, experincias de significao subjetiva, etc..) Tais variveis encontram-se, como em um caleidoscpio, em constante movimento e interao, produzindo, atravs do processo de

elaborao ativa do aluno, caractersticas de sua individualidade: algumas, mais consistentes e estveis (conquanto em constante processo Tais de desenvolvimento) enquanto que outras, mais circunstanciais e episdicas. caractersticas determinam, ento, necessidades educacionais especficas, peculiares a cada aluno. Conhec-las e reconhec-las, em nossa prtica de ensino, exige de ns o

Ensinar pesquisando
Ensinar pesquisando: Significa buscar conhecer cada aluno nosso, tanto no que se refere a suas caractersticas pessoais, como especialmente ao seu processo de aprender, antes e durante todo o processo de ensinar. Significa elaborar um plano de ensino voltado para os alunos que realmente temos em nossa sala de aula, e no para alunos fictcios, como se o grupo fosse uma massa amorfa e sem identidade, cujas peculiaridades desconhecemos. e necessidades Todos podem educacionais especficas

aprender, todos podem se desenvolver. Para que isso ocorra, entretanto, h que se constatar as peculiaridades individuais. Ensinar igualmente "para todos" seria ignorar tais peculiaridades e deixar de ensinar para alguns, ou at mesmo para muitos. Significa estarmos atentos s respostas de aprendizagem que nossos alunos do a nossas atividades de ensino. Significa buscarmos identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem, atravs de um olhar bi-direcional: "esta estratgia metodolgica que usei no favoreceu a aprendizagem deste, ou destes alunos...porque

ser? O que est acontecendo no lado do aluno? O que ele j sabe a esse respeito? respeito? O que consegue fazer sozinho? O que consegue fazer com ajuda? O que eu posso fazer a Esta,

Que outra(s) estratgia(s) posso utilizar?"

dentre muitas outras, so questes fundamentais, para as quais respostas precisam ser obtidas, caso queiramos ser autoridades no processo do ensinar. Significa fazer modificaes em nosso planejamento, em funo das respostas obtidas para as questes anteriores, reajustando-o de forma a buscar atender s peculiaridades e necessidades educacionais especficas de cada um e de todos os alunos da sala. Significa Significa buscar buscar suporte suporte tcnico-cientfico no estudo na de instncia literatura adequada da comunidade escolar. especializada. Significa participar de eventos e de oportunidades onde possamos compartilhar nossa experincia e sermos expostos experincia de outros colegas. Significa registrar nossas experincias e procurar socializlas em veculos de comunicao da comunidade educacional e escolar. Assim,

O ensinar e o aprender so processos interdependentes, que ocorrem a partir de, e na relao entre professor e aluno
Cabe a ns, professores, conhecer cada aluno nosso: em suas peculiaridades de existncia e de funcionamento. A elaborao de

nosso plano de ensino depende de informaes sobre como aluno est nas diferentes reas do conhecimento objetivadas, de como se caracteriza seu processo de construo do conhecimento, de quais so suas necessidades educacionais especficas. Somente com tais informaes que podemos planejar o ensino, levando em conta a totalidade da diversidade que constitui nosso grupo de alunos. Somente assim podemos fazer os ajustes pedaggicos que se mostram necessrios para um ensino mais eficiente e eficaz. Estar atento s peculiaridades individuais, buscando identificlas e reconhec-las em nosso planejamento um passo de essencial importncia para o sucesso de nosso ensino.

O ALUNO DIFERENTE

Olhando para essa questo da diferena, constatamos que ao observarmos o grupo, algumas diferenas se destacam, seja pela aparncia fsica, seja pela forma e/ou ritmo de funcionamento do aluno na sala de aula. Se o destaque da atipia fosse o nico aspecto a ser considerado, talvez pudssemos parar por aqui, pois j vimos a importncia essencial de se identificar as peculiaridades de cada um e planejamos o atendimento das necessidades delas decorrentes. Entretanto, como tambm sabemos que a nossa ao determinada pelo significado que atribumos a tudo o que percebemos, parece-nos importante desvelar, nesse caso, o conjunto de mitos e significados sociais freqentemente associados a essas diferena que se destacam. Embora j tenhamos apontado para o fato de que todo somos diferentes uns dos outros, h algumas diferenas, cuja presena

tende a nos levar a atribuir ao aluno que as apresenta, a posio de inferior", de cidados de segunda categoria, de mais incapaz. Isto, obviamente no natural, embora muitas vezes assim seja pressuposto. Para melhor compreender esse processo, cabe-nos lembrar que a organizao da produo em nossa sociedade capitalista, estabelece os parmetros que so utilizados na avaliao dos indivduos, em funo da necessidade que o sistema tem, de se manter estvel. O parmetro bsico representado pela capacidade produtiva do sujeito. Ora, cabe ainda lembrar que no sistema capitalista as exigncias estabelecidas para a produo so iguais para todos, como se todos fossem iguais e como se a contribuio de cada indivduo para a sociedade pudesse ser avaliada exclusivamente pela sua participao no mercado de trabalho. Os que puderem corresponder a essa exigncia de existir para produzir, entendendo-se a produo como a via de aumento do capital, adquirem valorao maior que os que no o puderem. Desta forma os fracos, os incapazes, os lentos passam a ser desvalorizados por representaram dentro dessa viso, o peso extra a ser carregado pela sociedade. Construdos nesse sistema, sem o exerccio essencial da busca de compreenso crtica sobre os eventos do nosso cotidiano de existncia, detectamos torna-se muito fcil de reproduzirmos de esse menos processo, ritmo que no se atribundo, sem o percebermos, menor valor a alunos nos quais caractersticas ou at fragilidade, a outras funcionamento mesmo caractersticas

diferenciam das da maioria e das quais ignoramos a natureza. Ora, olhando desta forma, perguntamo-nos: o aluno que se destaca do grupo em suas peculiaridades, tem mesmo menor valor como ser humano, membro da sociedade? Ele por acaso, no apresenta tambm necessidades prprias, funo de suas caractersticas, como qualquer outro aluno?

Ento, porque tendemos a excluir veladamente o aluno que se destaca em suas diferenas? Por que nos permitimos nos enganar de que ele no aprende porque diferente? Ou melhor ainda, que ele no aprende porque deficiente? Ele pode realmente ter uma deficincia de origem orgnica, mas permanecer deficiente em seu desenvolvimento, se no houver aprendizagem e desenvolvimento e no haver aprendizagem e desenvolvimento, se no houver ensino! Alm do que quantas deficincias no so produzidas exatamente pela falta de ensino, ou pela fazer de conta que se est ensinando... No h nada mesmo que possamos fazer? claro que sim! Muito pode ser feito, naquele espao do possvel, que discutimos anteriormente! Atribuir exclusivamente ao aluno o seu fracasso escolar, ou ampliar essa atribuio s condies de vida da famlia, ou ainda exclusivamente ao sistema educacional, pode nos aliviar um pouco do peso da responsabilidade, mas jamais nos garantir a satisfao do exerccio consciente de nossa autonomia!

REVISANDO NOSSO BATE-PAPO

Todo problema educacional relacional, afetando ambos os membros de uma parceria . As peculiaridades individuais, produtos das histrias de cada parceiro, sinalizam suas caractersticas e necessidades pessoais. Na relao de ensino e aprendizagem ao professor que cabe ensinar; portanto, ele a quem cabe se compreender na relao, bem como compreender o seu aluno-parceiro, para que dele possa atender as necessidades.

Desta forma, da competncia do professor buscar identificar as necessidades evidenciadas pelo aluno nessa relao, planejar os passos para uma interveno, implant-los e reajust-los, em funo dos efeitos observados no processo de ensino e aprendizagem. Lembremos sempre, que: No haver ensino, se no houver aprendizagem No haver aprendizagem, se no houver um ensino conseqente Em sendo assim, No haver problema de aprendizagem sem que haja problema de ensino, bem como no existe problema no ensino, sem que haja problema na aprendizagem. As relaes sociais que permeiam toda nossa existncia e constituem o terreno onde construmos o conhecimento que temos da realidade, existem e ocorrem tambm na sala de aula. Elas so funo de todo o conjunto de interaes que efetivamos uns com os outros, no decorrer do tempo, e sua natureza depende daquilo que acontece entre ns, bem como do significado subjetivo, pessoal, que atribumos a aquilo que acontece. Cada um de ns, com sua individualidade, influencia as interaes e as relaes que estabelecemos. Alm disso, cada relao que estabelecemos influencia as demais que j temos, bem como a formao de novas relaes. Some-se a tudo isso, ainda, o fato de que cada relao didica (entre dois parceiros), ocorre em um

contexto que polidico (com muitas outras pessoas), afetando-o e sendo por ele influenciado. Ora, o grupo constitudo pelos alunos e pelo professor de uma sala de aula tem uma convivncia diria, regular e sistemtica, durante um perodo bastante extenso no tempo. Estes interagem, construindo relaes de diferente natureza, mais ou menos estveis, a partir das caractersticas dessas interaes. A compreenso deste cenrio, constitudo por uma complexa trama de relaes faz-se tambm importante, se pretendemos produzir mudanas em nossa atuao profissional. Que leitura fazemos de cada aluno? E que leitura cada aluno faz de ns? O que sentimos em funo daquilo que lemos no aluno? O que ele sente em funo daquilo que l em ns? Quais os efeitos disso nas nossas aes e nas aes dos alunos, em nossa relao de sala de aula? Todos esses aspectos tambm precisam ser considerados na anlise da efetividade do processo de ensino e aprendizagem. No esforo de intervir para transformar, o professor tem, ento, duas principais direes de atuao. A primeira, encontra-se configurada no desenvolvimento de aes de planejamento e de estruturao de condies psicossociais favorveis para a efetivao do processo de ensino e aprendizagem. A segunda, encontra-se representada pelas aes didticopedaggicas propriamente ditas. Estaremos neste texto, tratando das primeiras, aquelas atravs das quais lidamos com aquilo que constitui o ambiente onde se manifestaro as necessidades acadmicas de nossos alunos, e que chamaremos aprendizagem. de pr-condies para o processo de ensino e

VIVENDO O COTIDIANO
Comeo de aula, perodo da tarde, a professora entra na sala, onde se encontram 12 alunos; rudo intenso, porque vrios esto falando aos mesmo tempo, cadernos voando (entre dois alunos), um aluno batendo a carteira no cho. A professora grita Vamos fazer silncio, gente! Os alunos se encaminham para seus lugares, alguns bruscamente, sentando-se com rudo. Outros, que j se encontravam prximos de seus lugares, sentam-se e continuam a rir e a falar. Dois deles, j se encontravam sentados e em silncio, desde a chegada da professora ao local. A professora comanda silncio novamente d uma bronca e manda que todos peguem o caderno. Algum diz: Professora! e comea a contar um episdio acontecido em sua casa. A professora faz uma pergunta sobre o assunto e aps a resposta do aluno, outro comea a falar sobre um outro episdio, apresentando dificuldades de encadear o relato. A professora vai fazendo perguntas e ao terminar o assunto, olha em direo classe e pergunta quem no fez a tarefa. Muitos comeam a gritar Eu fiz, eu fiz, eu fiz, professora... Algum ergue o caderno at quase encostar no rosto da professor e diz V o meu, v o meu!". Outro, inicialmente sentado ao fundo da classe, vem correndo de l e, estendendo insistentemente o caderno em direo ao brao da professora, fala diversa vezes. V o meu, o meu, professora!" Esta estria parece fico? Achamos que no, ao contrrio, acreditamos que ela descreva uma situao bastante comum no cotidiano de uma sala de aula. Ao imaginarmos este cenrio, vemos um grupo barulhento, constitudo por crianas das mais silenciosas e paradas, s mais barulhentas e agitadas. Algumas, solicitando constantemente a nossa ateno. Outras, completamente alheias situao, mexendo em um cantinho da carteira, como se esse

cantinho fosse a nica coisa existente no mundo, outros, andando pela classe, mexendo provocativamente com seus colegas, e ns, chamando, gritando... O que est acontecendo nesse cenrio uma amostra da vida! a manifestao de peculiaridades e de necessidades, afetando-nos e por ns sendo afetado! E por isso mesmo que precisamos olhar bi-direcionalmente. O que est acontecendo com o aluno, que nos afeta, e o que est acontecendo conosco, que est afetando os alunos? Caso contrrio, ficamos limitados a nos desgostar, a nos irritar, somente vivenciando emoes de um processo no compreendido e mal administrado. Vamos, ento, olhar, reflexiva e bi-lateralmente para algumas dessas instncias. falando, passando instrues, elogiando, pedindo,

CONDIES DO ESPAO DE SALA DE AULA

Sabemos que a maioria de nossas salas de aula so acanhadas no tamanho, apresentam sua pintura desgastada, encontram-se expostas ao rudo das demais salas, do ptio da escola e muitas vezes at ao rudo da rua. Muitas tm problemas de ventilao, dado serem construes antigas, onde no se previu arejamento suficiente para os dias de calor, temperatura mais freqente em nosso pas. Sabemos, tambm, a dificuldade de se obter verba para que as reformas e arranjos possam ser feito. Entretanto, com imaginao e criatividade, sempre algumas coisas podemos fazer, envolvendo, inclusive, os prprios alunos na melhoria das condies de nossas salas. Como poderamos dispor as carteiras, de forma a otimizar o espao de que dispomos? Muitas vezes, disp-las em crculo ou em

semicrculos favorece um melhor aproveitamento do espao, alm de favorecer a exposio de todos viso do grupo, limitando a quantidade de estmulos sociais irrelevantes situao de ensino e aprendizagem, aos quais cada um pode responder. Em outros casos, entretanto, essa disposio se mostra mais provocativa da desateno e inadequada para a administrao do espao. Tais decises devem ser tomadas pelo professor em funo da observao e da anlise das caractersticas da sala, do nmero de alunos e das caractersticas importante de funcionamento pensar, apresentadas analisar, pelo a grupo. O observar, tentar mudana,

observando seus efeitos, para implementar os ajustes que possam se fazer necessrios. Como podemos mudar aquela parede descascada e manchada? Ser que conseguiramos tinta para pint-la? No? E se a usssemos para expor material produzido pelos alunos? Ou para a exposio de cartazes, painis, enfim, ilustraes dos assuntos que estamos trabalhando academicamente? Que tal discutir isto com os alunos e levantar com eles possibilidades de utilizao daquele espao, de forma que o ambiente de trabalho se tornasse mais agradvel? Se o rudo intenso e prejudica nosso trabalho, no haveria possibilidade de se discutir isso com a direo, buscando talvez uma reorganizao dos horrios de sada para o ptio, ou a troca de sala com algum setor que no seja por ele to prejudicado? Ou mesmo, dada a gravidade do problema, ampliar a sua discusso, considerando que o rudo externo interfere no nvel de ateno que podemos dedicar a atividades de sala de aula? Como poderamos aumentar o arejamento da sala, para torn-la mais suportvel no vero? D para manter as janelas e a porta sempre abertas? Se no, por que no discutir isto seriamente com a direo ou com a Secretaria da Educao, com a APM, com a

comunidade, enfim, utilizar os caminhos de competncia para tratar do problema? A caracterizao fsica da sala de aula pode passar desapercebida de nossa ateno, dada a nossa familiaridade com ela, entretanto, muitas dificuldades de ateno, de motivao e de envolvimento nas atividades escolares so produzidas, ou pelo menos favorecidas, por essas condies. No h regras fixas, nem definitivas a serem aqui mencionadas. O essencial que olhemos para o nosso local de trabalho, que o analisemos, buscando alterar aquilo que pudermos, na constituio de um local mais agradvel e aconchegante. Afinal, dentro dele que nossos alunos e ns passamos pelo menos um tero do tempo em que estamos acordados!

A RELAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

No bom convivermos regularmente com algum que nos irrita, ou a quem irritamos constantemente. No bom convivermos com algum que nos agride, ou a quem agredimos constantemente. No bom convivermos com algum que nos ignora, ou a quem fazemos questo de ignorar, constantemente. Parece-nos muito claro que uma situao assim caracterizada afeta igualmente ambos os parceiros, dificilmente permitindo que consigamos construir uma relao agradvel e construtiva. Mostra-se de grande importncia, nesses casos, identificar porque as coisas esto assim encaminhadas. Mesmo porque, ns professores, assumimos, diante dos alunos, papel de modelos, de parmetros, de instigadores da construo do conhecimento. Muito da viso que o aluno construir de homem, de sociedade, bem como de sua prtica de relaes sociais sofrer influncia de sua relao com o professor e de suas relaes em sala de aula e na escola.

Existem afetam

determinadas

caractersticas

dos de

alunos com

que elas

nos lidar

emocionalmente,

dado

esquecermos

profissionalmente, buscando identificar seus determinantes e a partir de sua identificao, adotar os procedimentos mais adequados para atender s necessidades detectadas, seja intervindo diretamente, seja solicitando ajuda de pessoas especializadas. Quando isto ocorre, deixamos nos escravizar pelo emocional e perdemos a possibilidade de intervir educativa e educacionalmente na situao. Vamos ver alguns exemplos. Existem alunos que se apresentam em constante movimento, ficando, assim, tanto impossibilitados de atender aos estmulos componentes das tarefas da sala de aula, como impedindo, muitas vezes, que seus colegas tambm o faam.

A hiperatividade, muitas vezes, nos provoca intensa irritao, especialmente se no procuramos identificar seus determinantes, para neles intervir, Em alguns casos, ela determinada neurologicamente e nesses casos o encaminhamento responsvel indicado. O que chamamos de encaminhamento responsvel? nossas observaes e dele Estamos nos referindo prtica firmemente respostas e de solicitar a avaliao e o parecer de um profissional, enviando-lhes solicitando orientao clara e objetiva. Somente solicitar dos pais que levem ao mdico, no nos ajuda a viabilizar qualquer interveno responsvel na sala de aula. Na maioria dos casos, entretanto, a excessiva atividade no produtiva do aluno produto das condies existentes no prprio contexto escolar. Qual a funo de seu constante movimento? Para que que ele tanto se movimenta? O que ele obtm com isso? Observe-o! Tente

identificar suas finalidades! Ento, muitas possibilidades comeam a ser abrir. ateno que ele busca? Que tal, ento, dar-lhe ateno sistematicamente, nos poucos momentos em que ele se envolve produtivamente com a atividade esperada? J conversou com ele sobre isso? Por que no faz-lo? ( claro que nunca aos berros, em frente classe; talvez, em um bate-papo individual, com calma, atenciosa e firmemente). J experimentou dar-lhe alguma responsabilidade especial que tenha notado ser por ele valorizada? Alm disto, mudar sua localizao na sala, de forma a limitar o nmero de estmulos irrelevantes com o qual possa ter contato, poderia ser uma providncia auxiliar, de grande importncia! A utilizao de exerccios de relaxamento no incio de cada perodo tambm tem se mostrado til, tanto na diminuio da hiperatividade, especialmente aps o perodo no ptio, onde os alunos brincam de correr, brincam de bola, ficando excitados e afogueados, como na instalao de um rtmo mais tranqilo e adequado para as atividades que deles exigem concentrao, na sala de aula. Outras providncias ainda podem ser tentadas. O importante, novamente, observar o contexto e buscar, sempre, formas criativas e viveis para a situao em que nos encontramos. Outros alunos se mostram impulsivos, tendendo a

responder de imediato, ainda quando, por exemplo, no inicio de uma instruo. Ao agirem desta forma, sistematicamente, no se permitem ouvir e compreender por inteiro o que lhes est sendo solicitado, ou recomendado.

H distrair,

ainda,

os

que a

manifestam estmulos

grande

facilidade

em

se que

atendendo

totalmente

irrelevantes,

possam se apresentar na sala (a mosca que passa voando, a borracha do colega que cai ao cho, o movimento dos galhos de uma rvore, visvel pela janela...). Em ambos os casos, encontra-se diminuda a possibilidade do aluno atender a estmulos relevantes do contexto de aprendizagem. Faz-se necessrio que paremos para pensar que estratgias podemos utilizar, para favorecer-lhe melhores condies de ateno. Um procedimento interessante o de adquirirmos o hbito de darmos instrues claramente, devagar, passo a passo, solicitando dos alunos, e em especial desse aluno, a participao na reviso, na discusso e na explicao das razes, que subjazem a execuo da atividade. importante que esse aluno esteja localizado na classe, em lugar de menor concorrncia de estmulos irrelevantes; que ele possa enxergar o professor, com facilidade; muitas vezes, importante refazer o processo com ele individualmente, desde que se cuide que o nvel proposto de dificuldade, esteja consistente com o nvel de desenvolvimento de que ele dispe. H alunos que constantemente exigem a ateno do professor sobre si, solicitando, com intensa freqncia, ajuda para a realizao de qualquer tarefa. Isto indicativo de que ele no sabe, de fato, trabalhar, independentemente? Ou ele mostra necessidade de ateno, mal administrada? Ou no tem segurana e coragem de produzir, sem a participao de algum que ele reputa mais capaz? Muitas so as

possveis razes. E delas precisamos ter conhecimento, para uma interveno bem sucedida! No caso desta caracterstica ser indicativa de estarmos exigindo dele um conhecimento que ainda no tem, faz-se importante que refaamos o caminho com ele, apresentando-lhe questes que o ajudem a delimitar seu campo perceptual e a buscar as relaes existentes os dados presentes na atividade. Desta forma, estaremos auxiliando a criana a construir novos conceitos e a alcanar a independncia desejada. No caso de detectarmos nele, insegurana, podemos oferecerlhe ajuda total, de inicio, de forma a garantir xito na execuo da tarefa. A retirada da ajuda deve ser gradativa, sempre assegurando que o aluno perceba e se veja reconhecido em sua autonomia e independncia. Na eventualidade de ser o caso da necessidade de ateno, discutir isto com ele, ensinando-lhe formas socialmente aceitas para a obteno dessa ateno. Alm disso, logicamente, no ignor-lo quando isto acontecer! H crianas que no aprenderam a se organizar para o trabalho, o que resulta em perda de tempo, prejuzo para a construo dos conhecimentos propostos, frustrao e desmotivao. importante que o professor discuta claramente com os alunos as estratgias que pensa adotar na realizao da atividades propostas, refletindo com eles sobre a relao lgica existente entre os passos explicitados. essencial que o aluno aprenda o conceito de pr-requisito, sem o qual ele no poder manifestar, em sua prtica escolar cotidiana, o encadeamento seqencialmente lgico de aes que lhe permitam alcanar a terminalidade da atividade.

As sugestes de interveno aqui exemplificadas representam unicamente algumas possibilidades, frente a multiplicidade de possibilidades que se abrem quando paramos, observamos nosso contexto de atuao e identificamos as peculiaridades que o caracterizam. So elas que devem nortear nossa ao com os alunos. importante, alm da observao e da reflexo, que busquemos solues criativas. No importa se ningum ainda usou determinada estratgia, o que importa que planejemos como agir, em funo do que encontramos em nossa realidade. O melhor parmetro para avaliao da eficcia de nossa ao, ento, analisar os seus efeitos, em funo dos objetivos que nos propusemos a alcanar.