Problemtica de la Comunicacin- Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Letras- Universidad Nacional de Tucumn Ao 2012

"No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos", por Gavriel Salomon
Salomon es israel y naci en 1938. Fue decano de la universidad de Haifa, es psiclogo y se especializ en la investigacin de cognicin y educacin. En esta conferencia, ofrece una mirada fresca, provocadora y global de la relacin entre tecnologa y educacin. Denuncia y seala la miopa de los que se dejan seducir por lo que la tecnologa puede hacer y pierden de vista la pedagoga que debera conducir la educacin. Aunque el texto ya tiene 11 aos y algunos tpicos particulares quedaron desactualizados, las ideas fuerza del artculo siguen siendo extremadamente valiosas al pensar la forma en que incorporamos las TIC en la educacin.

Fuente: http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm

Tecnologa - la promesa Internet, el correo electrnico, los CMS (por sus siglas en inglsContent Management System: Sistemas de Gestin de contenidos), redes asincrnicas de aprendizaje y otros recursos multimedia as como toda otra nueva aplicacin basada en informacin y tecnologa, tienen tanta importancia en las miradas educativas dominantes, que el rol de la educacin en s mismo, como fuerza conductora de su propio diseo y utilizacin es algo que se ha perdido. Es esta la imagen la que busco equilibrar con mi exposicin. Existe peligro de que mis argumentos puedan sonar triviales y evidentes. No obstante, espero que ayuden a sostener el equilibrio mientras caminamos en la cuerda floja entre tecnocentrismo y pedagoga, entre la ciencia de lo que sepuede hacer y la visin ideal de lo que debera hacerse. La educacin es considerada un medio para la transmisin cultural, para la adquisicin del conocimiento deseable, y para el desarrollo de habilidades necesarias. Y en efecto, un medio es.Y como es un medio, entonces no es algo que pueda ser bien hecho. De all surge la queja constante, y a veces justificada respecto del triste estado de la educacin y la necesidad de mejorarla, renovarla, o revisarla. Estas denuncias se acompaan de una bsqueda minuciosa de soluciones rpidas, varitas mgicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa, despus el cine, luego la mquina de ensear seguida por la televisin educativa seran, supuestamente, los remedios para

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todos los males de la educacin. Y luego, de pronto, apareci un nuevo aparato en el horizonte. La Computadora lleg con la promesa de revitalizar, incluso rehacer la educacin. Desde el momento en que la computadora personal sali de la lnea de montaje, captur toda la atencin. Algo muy interesante: como todos recordarn, Apple (en ingls, manzana) fue una de las primeras marcas de PCs. Apple ha sido un nombre ms que apropiado porque, al igual que su antecesor bblico, se volvi inmediatamente irresistible, el fruto ms tentador, la solucin definitiva para todos los problemas educativos. Y en gran medida, este sigue siendo su destino: la computadora, junto a Internet y los recusos multimedia, con su capacidad para generar modelos y simulaciones, con el correo electrnico, el hipertexto, las comunidades virtuales y tantas otras posibilidades, nos invitan a creer que los milagros son posibles. La introduccin de computadoras con fines educativos en aulas, escuelas, hogares e incluso sitios de trabajo nos lleva a suponer que stas pueden generar un importante cambio en la educacin. Los intelectuales han comparado a la computadora con una herramienta subversiva, un caballo de Troya cuyo vientre contiene una nueva pedagoga y filosofa educativa que desarrollar todo su potencial en el momento de llevar las computadoras a las aulas reales o virtuales. Impresionados por otras reas de la sociedad en donde la computacin ha tenido un fuerte impacto, y recientemente por Internet - cuya incidencia es an ms notable - el determinismo tecnolgico fue ganando importancia. Qu probables efectos podra todo esto tener sobre la educacin? Tecnologa - Efectos de largo y corto alcance Existen por lo menos dos tipos de efectos que cualquier tecnologa posee: una acumulacin gradual pero con el tiempo de profundo impacto en la sociedad, y otro ms veloz e inmediato, y por lo tanto ms visible en las prcticas cotidianas. En el primer caso, se trata generalmente de algo imprevisto en donde el efecto se genera poco a poco. Lo llamara el efecto de goteo tecnolgico, cuya naturaleza se hace evidente despus de un tiempo, por lo general un tiempo muy largo. Son ejemplos de esto el desarrollo de los suburbios y la revolucin en las costumbres sexuales como consecuencia del automvil, o los cambios de patrn en la comunicacin interpersonal como consecuencia del correo electrnico. Nadie planific estos efectos, ni nadie los imagin. Ocurrieron ms o menos por s solos, impulsados principalmente por cuestiones de economa y eficiencia que capitalizaron las nuevas oportunidades que la tecnologa permite. Lo que es tecnolgicamente posible se convierte en prctica y as es como se vuelve deseable. Por otro lado, estn los efectos ms inmediatos, y generalmente intencionales, en prcticas como la ciencia, la arquitectura, la medicina, el comercio, la banca, etc. Podra usted imaginar hoy en da el mercado de valores sin computadoras, venta de libros sin Amazon.com, o su interaccin cotidiana con el mundo sin

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correo electrnico? Estos cambios aprovechan lo que la tecnologa permite pero, a diferencia de los anteriores, poseen una intencin y orientacin. Ni la banca ni las bibliotecas, ni tiendas, ni la formacin de pilotos han cambiado por s solos como consecuencia de efectos secundarios. Obviamente, en la realidad, los efectos de la tecnologa no se dividen tan claramente en dos categoras excluyentes: los efectos no buscados de largo alcance pasan a ser deseados y previstos, y los previstos tienen sus propios efectos colaterales no deseados. Es muy probable que en el largo plazo, la educacin se vea afectada por consecuencias no deseadas como el efecto de goteo informtico, especialmente en lo que respecta a Internet y a la comunicacin mediada por computadoras. Hay quienes afirman incluso que ms all de lo que el establishment docente prefiera, intencionalmente o no, se producirn cambios importantes como la gradual desaparicin de la escuela, el libro de texto y la carne y sangre del maestro. Un colega mo, un agudo socilogo de la educacin, ha predicho que las escuelas desaparecern poco a poco y que las que queden servirn slo a una pequea y adinerada lite. Sin embargo, dado que estamos hablando de efectos no deseados, todo esto an est por verse. Pasando ahora a los cambios ms inmediatos, focalizados e intencionales, podemos ver cmo el mundo del comercio, la medicina, la comunicacin, el diseo, los viajes y -lo ms interesante para nosotros- la educacin superior estn experimentando grandes cambios con rapidez. Estos son cambios deliberados y previstos, y se nutren de lo mejor que la tecnologa puede ofrecer. Procesos similares se aplican a otros campos educacionales? La educacin formal ha experimentado estos efectos? Ha visto por fin la educacin el equivalente a un Modelo T de Ford? Ha padecido una revolucin semejante a la introduccin del tractor en las labores agrcolas? Se ha producido acaso un cambio verdaderamente profundo que vaya ms all de hacer ms o menos las mismas cosas de siempre, slo que un poco ms rpido, de manera ms divertida y con mayor colorido? No, en realidad no, o al menos no a gran escala.

Las decepciones y sus razones (I) De hecho, la verdad es que en general, la historia sigue repitindose. Muy poco o nada ha ocurrido hasta ahora como resultado de la computacin en la educacin. Este estado de cosas ha llevado a un destacado periodista norteamericano, Oppernheimer, a comentar que la inversin en informtica por una suma de miles de millones de dlares, como sea a expensas de otros temas, actividades y recursos, bien puede ser considerada una mala prctica educativa (Oppernheimer, 1997). Un estudio publicado en Israel slo hace unos das arroja en sus informes resultados que se corresponden con el veredicto de Oppenheimer. Entonces son nuestras expectativas, y por lo tanto las inversiones financieras en informtica educativa,

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justificadas? Son las computadoras las que pueden tener un impacto profundo y positivo en la educacin? O es que todo esto no ms que la fantasa y la ilusin? Y por qu somos efectivamente testigos de los profundos efectos sobre la publicidad, la medicina, los viajes, pero no de la educacin formal? Qu tiene la educacin que hace que evite con xito cualquier cambio importante? Numerosas respuestas se han dado, se ha culpando a la naturaleza conservadora de la educacin, a su necesidad de mantener una fachada de actualizacin superficial sin cambiar realmente y mucho ms. Quisiera agregar mis dos peniques en reflexiones sobre este asunto. En mi opinin hay tres factores que intervienen aqu: la paradoja tecnolgica (o el imperio de la trivializacin), el enfoque tecnocntrico (o cmo la omnipotencia se convierte en impotencia), y la investigacin mal dirigida (o cmo no aprender de experiencias pasadas). Hasta cierto punto, estos tres factores representan diferentes perspectivas sobre el mismo tema, y se complementan entre s. El primer factor, la paradoja tecnolgica, es consecuencia de la tendencia constante del sistema educativo a autopreservarse y a la asimilacin de las nuevas tecnologas a las prcticas de enseanza existentes. Tecnologa se transforma en algo "domesticado", lo que en realidad significa que se le permite hacer precisamente lo que se ajusta a la filosofa educacional de la transmisin cultural dominante. De acuerdo con esta filosofa adoptada de manera implcita, estn quienes lo saben y otros que no; existe un importante cuerpo de conocimientos que todos deberemos dominar, y el dominio se logra a travs de la adquisicin, la internalizacin, el ensayo, y la asimilacin. Por supuesto, est aceptado que los alumnos se diferencian entre s y que por lo tanto el conocimiento debe ser transmitido en porciones de diferente tamao, esto es, debidamente ajustadas a las posibilidades de cada alumno y sus respectivas capacidades de asimilacin. Segn esta mirada, el conocimiento puede ser transmitido y el papel de la tecnologa es el de ayudar en este proceso. De all el desarrollo de programas de ejercitacin y prctica, cursos y similares, que hasta hace poco han dominado el uso de computadoras en las escuelas (Becker, 2000). Los estudiantes han de aprender de la tecnologa, pero su singularidad como herramienta de construccin, comunicacin y diseo para aprender con ella, y no de ella, es suprimida. Nadie quiere perturbar las prcticas vigentes generando olas con el barco de la educacin. En palabras de Matti Sinko, de Finlandia (LLINE, 98). Las tecnologas de la comunicacin y la informacin han llegado a las aulas y a los hogares, pero el nuevo paradigma de aprendizaje se ha quedado en la retrica. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin rara vez utilizan planificaciones centradas en el aprendizaje o la orientacin del estudiante... El nuevo concepto de aprendizaje parece servir ms como un argumento para el uso de las tecnologas de la comunicacin y de

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la informacin que para su verdadera utilizacin (p. 217). Un estudio muy reciente llevado a cabo en EEUU por Henry Becker (1999) muestra que mientras que el 68% de los docentes reportan el uso de Internet, y el 28% dice usarlo al menos una vez a la semana, el 18% utiliza Internet para enviar informacin, sugerencias, opiniones o el trabajo del estudiante y slo el 16% utiliza correo electrnico para comunicarse profesionalmente con otros profesores. Hay una paradoja aqu. Una tecnologa ms potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella ms o menos lo mismo que se ha hecho antes, slo que un poco ms rpido y un poco ms agradable. En consecuencia, nada pasa realmente, lo que viene a demostrar aquello que los escpticos han argumentado desde el principio y lo que las investigaciones tienden a demostrar: la tecnologa no hace ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero por supuesto, no puede hacer diferencia alguna porque ha sido domesticada para ser totalmente sometida a las prcticas en curso. Herramientas mutiladas no pueden hacer dao alguno, pero tampoco nada bueno.

Las decepciones y sus razones (II) El segundo y ms importante factor es el foco tecnocntrico.Dejando de lado la paradoja tecnolgica y retomando aquellos sectores de la educacin que quieren ver un cambio, se ver cmo estos auspician la expectativa de que las computadoras, simplemente por s solas, traern un cambio. Sheidlinger (1995) ejemplifica una campaa tpica sobre Internet de la siguiente manera: ... El papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o enriquecer sino sustituir a la escuela y al maestro. As como el tractor no vino a mejorar al caballo o la electricidad para "complementar" el uso de velas, as ser con las TI, con el liderazgo de algunos excelentes docentes se garantizar la mejora del aprendizaje y de la enseanza respecto de la actualidad. Conceptos como "el factor humano" y "el toque humano" pertenecen al pasado! (Sigmond Sheidlinger, 1995). He llegado a leer recientemente numerosas fundamentaciones, descripciones, recetas, recomendaciones y perspectivas de Comunidades Virtuales para la educacin superior a distancia. En la mayora de las exposiciones he reconocido un comn denominador como base de todas las argumentaciones: Lo que Internet, a travs de ALN (de sus siglas en ingls Asynchronous Learning Network, o grupos de aprendizaje asincrnicos), CMC y similares puede lograr. Casi nunca he podido hallar un trabajo que empiece desde la perspectiva del aprendizaje. La tecnologa es el principio y la justificacin de toda fundamentacin. Lo que es posible se vuelve deseable!

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Es interesante observar que este enfoque tecnocntrico no es solamente adoptado por tecnoflicos, sino tambin por profesores y estudiantes. Oppenheimer (1997) cuenta sobre una encuesta realizada en los Estados Unidos que ha hallado que los docentes clasifican los conocimientos de informtica y tecnologa de los medios de comunicacin como ms importantes y ms esenciales de dominar que la historia, la ciencia o hacer frente a problemas sociales como las drogas, el embarazo adolescente y el divorcio. Es la tecnologa que necesita ser dominada como un fin en s mismo, no como un medio para la adquisicin de algo como los conocimientos o habilidades sociales. En una de nuestras mejores escuelas de magisterio los maestros aprendieron una nueva pedagoga (constructivista) y la tecnologa que ayuda a descubrirla en las aulas reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de experimentar de primera mano un equipo constructivista orientado a la resolucin de problemas y a una tecnologa pedaggica intensiva. Pero cuando le preguntaron cul era la cosa ms significativa que haban experimentado y aprendido, se respondi que fue el uso de la computadora! Los aspectos pedaggicos rara vez fueron mencionados. No es el conocimiento, sino la computadora la se que convierte en la pieza central! Por qu? Porque, como he dicho al principio de mi exposicin: la computadora, como la manzana bblica, domina toda la atencin, ya que es un objeto mucho ms tentador que un nuevo enfoque a la enseanza. Ms especficamente, el referido estudio entre los estudiantes del magisterio ha demostrado que el dominio de la tecnologa promueve la autoestima y la percepcin de autoeficacia, mientras que el dominio de la nueva pedagoga despierta incertidumbre.No es de extraar, entonces, que de esta seductora herramienta se espere que produzca resultados por s sola. De hecho, cabe preguntarse: no somos concientes del efecto de goteo de la computacin a largo plazo en la sociedad, el comercio y la comunicacin? No se concretan estos efectos bastante automticamente y sin intervencin? No sera acaso la educacin tan afortunada como para experimentar lo mismo? La respuesta es que esto es posible, pero hay al menos dos razones para que esto no sea una actitud particularmente til de sostener. Primero, los efectos de goteo en la sociedad son delargo alcance, algo que la educacin no puede sentarse a esperar. En segundo lugar, y mucho ms importante, estos efectos de largo alcance no son planeados. Puede haber todo tipo de efectos no deseados, algunos incluso pueden ser educativamente interesantes, pero otros podran no serlo. Slo recientemente hemos sabido a partir de tres estudios a gran escala sobre los efectos adversos de la comunicacin por Internet: los usuarios de Internet experimentan un incremento de la soledad, la depresin y la ansiedad y sus relaciones sociales se vuelven superficiales y fugaces (Kraut, et. al. 1998). La educacin no est en el negocio de producir efectos no deseados y desconocidos, sino que se dirige a lograr resultados positivos! Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no debemos esperar efectos desconocidos y no deseados, sino que debemos subirnos al tren tecnolgico, como ellos lo llaman,

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"avanzar con los tiempos". Consideremos ms especficamente el caso de la educacin superior. Se afirma que la educacin superior, tal como la conocemos, enclaustrada en torres de marfil, podra llegar a ser cada vez ms virtual, democrtica, igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones -preservacin de los conocimientos, la produccin de nuevos conocimientos y transmisin del conocimiento- podran ser fcilmente reemplazadas por cursos en lnea, siempre accesibles a todos, en todas partes. En efecto, quin necesita hoy los 37 volmenes de la Enciclopedia Britnica si se encuentra de forma gratuita en Internet? Por qu pagar $ 17.500 para la ltima coleccin impresa de un milln de resmenes en qumica si se puede tener acceso a ellos en la red? Lo mismo se aplica a la propagacin de las comunidades virtuales de investigacin que abarcan todo el globo, y, por supuesto, la enseanza, como trabajo de intensa actividad que podra ser fcilmente reemplazado por cursos en lnea ms econmicos. (Noam, 1996). Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de Informacin en el Reino Unido, escribe: "En la constante y rpida evolucin del mundo en el que vivimos, con las nuevas tecnologas redefiniendo sin descanso nuestra forma de trabajar y vivir, no slo puede ser un anacronismo continuar sosteniendo el modelo de universidad tradicional como el lugar principal de aprendizaje, sino que puede ser un impedimento para un aprendizaje adecuado y, finalmente, una amenaza para el crecimiento, tanto econmico como personal." Parecera que hemos llegado al Jardn del Edn Comunicacional y Educativo, cuando logremos cabalmente la instruccin virtual: una vez que todos nosotros adhiramos a la ola tecnolgica, alcanzaremos la educacin de alta calidad igualitaria para todos. Esto, a mi ver, es el tecnocentrismo absoluto; ignorar totalmente algunos factores sociales y humanos cruciales. Sin tomarlos en cuenta, la educacin a distancia virtual -como un ejemplo de tecnocentrismo- est en peligro de dar lugar a resultados virtuales. De hecho, esto puede ser contemplado por el porcentaje reducido de estudiantes que se gradan de carreras de grado a distancia. No muchos estudiantes tienen la autodisciplina o la motivacin constante para ser estudiantes a distancia, virtuales. En este punto permito apartarme (del tema central) por un momento para desarrollar uno de estos factores humanos, el factor que pone en discusin la centralidad de la tecnologa en lo que respecta a la adquisicin de conocimientos. Herbert Simon hizo una observacin importante. Afirm que el concepto de conocimiento, que hasta ahora se tom como un sustantivo que denota posesin, se est convirtiendo en un verbo que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que llevas en la cabeza para su eventual uso en el futuro y se convierte en mucho ms importante la informacin a la que puedas acceder cuando lo desees y lo que sepas hacer con ella. El conocimiento, por lo tanto, cambia su sentido de ser un objeto al cual se atesora como a los bienes valiosos, a ser una actividad

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de utilidad instrumental. La observacin de Simon implica una distincin importante entre el acceso a la informacin y al conocimiento que la rige y que de ella se deriva. El creciente nfasis en el acceso a la informacin y los procesos de seleccin e integracin que ello implica, nos obligan a distinguir entre informacin y conocimiento. La informacin que se ha hallado y consultado no es lo mismo que los conocimientos construidos sobre ella. La informacin no es conocimiento. Es quiz por esta razn que estamos hablando de la autopista de la informacin y de la era de la informacin, no de la autopista del conocimiento y no de la era del conocimiento. Cules son las diferencias entre informacin y conocimiento? 1. La informacin es diferenciada, el conocimiento se organiza en red con conexiones significativas entre los nodos 2. La informacin puede ser transmitida como est, el conocimiento debe ser construido como una red de conexiones significativas 3. La informacin no tiene que ser contextualizada, el conocimiento es siempre parte de un contexto. 4. La informacin requiere una mayor claridad; la construccin del conocimiento se ve facilitada por la ambigedad, conflicto e incertidumbre. 5. El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin, el dominio del conocimiento es demostrado por su aplicacin novedosa.

Este proceso de transformar la informacin en conocimiento es un esfuerzo exigente y un proceso til. La Informacin no se vincula entre s por su cuenta, excepto por asociacin simple. Vincular y conectar informacin requiere al menos dos cosas:tutela, y una comunidad de aprendices. En cuanto a tutela, no hay necesidad de explicar aqu la importancia de la mediacin social en el aprendizaje. Esto es crucial para ayudar a la individual transformacin de la informacin en conocimiento, sirve como un modelo externo y como supervisor de la an-en-desarrollo autorregulacin, y procura que las motivaciones sean sostenidas frente a otras motivaciones que compiten. Una vez estudi (Salomon, Globerson, y Guterman, 1989) el grado en que un programa informtico inteligente puede servir como un compaero "ms capaz" en la ZDP de los estudiantes. Puede, pero -por cualquier motivo- no coincide con un tutor humano, ya que carece de casi

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todo lo que incluimos en el concepto de "toque humano". Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de aprendices. Una vez ms, no es necesario reiterar aqu la importancia del componente interpersonal en el aprendizaje. Tenemos ideas cada vez ms claras con respecto a la importancia de las cogniciones socialmente distribuidas y de los conocimientos socialmente apropiados como elementos indispensables y fundamentales de un buen aprendizaje. La comunicacin mediada por computadora trata de emular las funciones de tutela y de la comunidad, pero como Roschelle y Pea (1999) sealan, a diferencia de lo que afirman los evangelistas de Internet, la facilidad para el intercambio de mensajes a travs de la web no son realmente "herramientas de colaboracin", ya que por lo general no permite la creacin de creencias compartidas, valores y un conocimiento ms profundo. Como criaturas bastante tacaas cuando se trata de realizar esfuerzo mental, con frecuencia preferimos seguir sin pensar rutinas familiares (Langer, 1997), a menudo nos damos por satisfechos con la informacin en bruto que nos lleva a "conocimiento" ritual, inerte, o intil. Esta es la informacin que se disfraza de conocimiento, ya que slo se sienta all como un pedazo de madera intil, o es en verdad ejecutada sin pensar como una danza ceremonial geomtrica. En verdad, "seducidos por la recopilacin de datos sin esfuerzo, descontamos los costos de convertir datos en informacin, informacin en conocimiento, y el conocimiento en sabidura" (Harris, 1987). Aqu es donde el enfoque tecnocntrico no es pertinente: "La enseanza no se trata de informacin. Es hacer que los nios piensen sobre la informacin. Se trata de comprensin, conocimiento y sabidura" (Larry Cuban, 1993). Si la informacin se convierte en conocimiento significativo o se queda como un conjunto de bits y piezas dispersas, como una variedad de tornillos y clavos en una caja de zapatos, en gran medida depende de numerosos factores, y la tecnologa juega un papel secundario entre ellos. La tecnologa puede proporcionar informacin, permitiendo un fcil acceso, puede ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede aportar nuevas rutas multimedia o conectar a los estudiantes de tres continentes, pero no puede transformar la informacin accesible en conocimiento de los individuos. Las decepciones y sus razones (III) Y entonces, si recordamos, hay un tercer factor que para mis ojos contribuye a la desilusin con la revolucin del ordenador en la educacin, ya que refuerza las tendencias tecnocntricas: la investigacin mal dirigida. La investigacin sobre las tecnologas de la informacin y la

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comunicacin de hoy es errnea en al menos dos aspectos. El primer error se refiere a la pregunta ubicua: El uso de un medio X produce un mejor aprendizaje que los obtenidos a travs de un medio Y? (Por lo general, un profesor cansado). El otro aspecto equivocado se refiere al tipo de resultados esperados de los nuevos medios. Hay literalmente cientos si no miles de estudios que repiten este paradigma de carreras de caballos, un paradigma que ha sido condenado y sentenciado a muerte hace unos aos cuando el aprendizaje por descubrimiento, la televisin educativa, y la CAI (instruccin asistida por computadora) fueron comparados con sus competidores tradicionales. Ahora se trata de cursos en lnea versus clases F2F (o face to face). Sigue siendo el paradigma de la carrera de caballos. Ni la idea de Cronbach de las interacciones con diferencias individuales, o las interacciones con las tareas y contenido, ni la idea de Bronfenbrenner del contexto ecolgico, han tenido un impacto en la gran mayora de estos estudios. El enfoque de carrera de caballos -quin corre ms rpido, quin llega primero- no tiene en cuenta las aptitudes, tareas, contenidos y contextos, todava reina con la conclusin omnipresente de "No hubo diferencias significativas." Thomas Russell ha establecido recientemente dos pginas web (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm), comentando la investigacin sobre el uso de los alumnos de la comunicacin mediada por ordenador. De 374 estudios en los que la Comunicacin Mediada fue comparada con la comunicacin F2F, slo diecinueve estudios, es decir el 5%, mostr alguna diferencia en el trato y de ellos, la tercera parte se mostr a favor de la comunicacin cara a cara. Observemos cmo este tipo de investigacin, que enfrenta un medio contra otro, sin tener en cuenta los factores humanos y la situacin, refuerza la creencia de que es la tecnologa la que debe hacer la diferencia. Es la leccin constante que es ignorada permanentemente. La segunda cuestin equivocada se refiere al tipo de resultados medidos u observados. Digamos que estudiamos un nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnologa, trabajo en equipo, resolucin de problemas autnticos, y similares. Qu queremos llegar a medir? En trminos generales, los logros tradicionales y rutinarios. Por qu creo que esto es errneo? Debido a que diferentes medios, si son poderosos, dan lugar a diferentes fines ms que a los mismos. Cuanto mayor sea la diferencia entre los medios, mayor ser la diversidad de resultados que puedan alcanzarse. La tecnologa, que ahora nos preocupa, potente y diferente como se supone que es, no es un medio para alcanzar los objetivos que siempre la educacin tradicional ha tratado de servir. No es que haya nada malo en las tres R o con la acumulacin de informacin a nivel universitario, pero la idea de introducir la alta tecnologa en la educacin no es para hacer las mismas cosas un poco mejor, ms rpido o ms barato. Queramos cambios profundos, no una ligera mejora. Imagnese que alguien en Europa a finales del siglo diecisiete hubiera descubierto la electricidad. Habra sido una oportunidad perdida evaluar este descubrimiento en trminos de su capacidad para encender fuego

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en las estufas de carbn. En cuanto lo novedoso, a menudo se proponen entornos de aprendizaje constructivistas con uso intensivo de tecnologa, como por ejemplo, el proyecto de Escuelas para el Pensamiento, entonces no slo los viejos objetivos se alcanzan sino que es posible lograr objetivos totalmente nuevos. Cuando decimos que Internet ofrece nuevas actividades, nuevas experiencias y nuevas formas de encuentro con el mundo, queremos alcanzar nuevas metas, como la capacidad de hacer preguntas inteligentes, para trabajar en equipo, adquirir capacidades para el aprendizaje a lo largo de la vida, para construir conocimiento de orden superior y quiz sobre todo, para poder hacer frente a nuevos problemas complejos de manera inteligente y creativa. Considerar exclusivamente la cantidad de informacin retenida es reducir los logros al mnimo denominador comn. He aqu un modesto ejemplo de un estudio que hemos realizado, comparando novedad, aulas constructivistas con las tradicionales. El objetivo del estudio no era probar cual entorno es "mejor", sino que esmejor para qu propsito. El estudi seal que, aulas tradicionales producan un mejor dominio de informacin retenida, en tanto que el uso intensivo de tecnologa en aulas constructivistas produjo mayor aptitud y mejora para la formulacin de preguntas, la generacin de hiptesis y capacidad para hacer frente de forma inteligente a nuevos problema. Ntese cmo estos dos enfoques de investigacin errneos siguen reforzando la paradoja tecnolgica y la perspectiva tecnocntrica: la escasez de resultados convincentes refuerza la idea de que no vale la pena la inversin, el predominio del medio en el enfoque de las carreras de caballos en la investigacin, enfatiza la expectativa de que la tecnologa en s misma har la diferencia, y la bsqueda de los mismos tipos de logros tradicionales no logra mostrar qu nuevas formas la tecnologa puede y debe marcar una diferencia genuina. Si no es la tecnologa, qu es entonces? As pues, si no es la tecnologa por s sola lo que hace la diferencia, qu papel juega la tecnologa en este sentido? La tecnologa por s sola, como he tratado de mostrar, y como todos sabemos, no es sino un disparador, es una oportunidad, es un facilitador, pero hay una enorme diferencia entre lo que la tecnologa puede hacer, lo que en realidad hace y lo que, a nuestros ojos, debera estar haciendo. Tenemos una idea bastante buena de lo que la tecnologa es capaz de proporcionar. Tambin estamos muy conscientes de la brecha entre lo que es posible hacer y su concretizacin. Lo que la tecnologa hace o deja de hacer en la educacin depende mucho menos de lo que puede hacer y mucho ms de lo que la educacin permite que haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores tales como la paradoja tecnolgica, el tecnocentrismo, la investigacin mal dirigida y otros. Estos son los factores que impiden que el potencial de lo que podra realizarse se convierta en realidad. Pero todo aquello que la tecnologa es capaz de hacer,

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debera concretarse? Cuando los visionarios nos dicen que cada vez ms la instruccin se llevar a cabo a travs de la comunicacin a distancia, es esto lo que realmente queremos? Cmo es esto compatible con lo que sabemos, por ejemplo, sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del estudiante solitario? Queremos mudar la socializacin lejos del grupo de pares basado en la escuela y en la familia? Para utilizar las sabias palabras de Sarason, en la educacin, no todo lo maravillosamente posible, necesariamente, es tambin deseable. Es evidente que el hecho de que podamos hacer algo no significa automticamente que tambin sea deseable slo porque es posible, despus de todo, hay tantas tendencias, pero slo un puado se consideraran educativamente deseables. Sin embargo, convenientes a la luz de qu? Si a la tecnologa se le permite transformar la educacin, ser una transformacin impulsada por lo que es tecnolgicamente posible, o ser impulsado por lo que es deseable? La tecnologa ser una fuente de nuevas posibilidades para evaluar a la luz de unrazonamiento educativo ms amplio, o slo sern considerados a partir de la lgica de lo que la tecnologa puede ofrecer?Podr la tecnologa jugar el rol del gran seductor educativo, ser un vagn que pueda atraer a la educacin a subirse al tren de la multitud del e-commerce? Para ponerlo en diferentes palabras:ser la tecnologa la correa que dirija al perro educativo o funcionar al revs? Un argumento pedaggico convincente y prctico muy probablemente se basar en tres pilares: Primero, necesitamos una visin del graduado que nos gustara que emerja de nuestro sistema educativo. A mi modo de ver, en esta poca de posmoderna decadencia de criterios para el juicio y toma de decisiones, cuando el conocimiento se multiplicafrecuentemente, cuando las personas cambian su vocacin muy seguido, donde el acceso a la informacin se vuelve ms importante que la posesin, y donde la tecnologa es tan dominante, nos gustara que nuestros graduados sean independientes, pensadores conscientes, expertos en el aprendizaje permanente, capaces de manejar problemascomplejos de forma inteligente solos y en equipo, y guiados porvalores sociales que trascienden los beneficios egostas. En segundo lugar, un argumento pedaggico til considerara lo que es el aprendizaje inteligente. Como yo, como muchos otros lo ven, es un proceso de construccin del conocimiento orientado con el apoyo de trabajo en equipo. Berieter aadira ideas como la intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Greeno Jim - participacin. Visto a la luz de un razonamiento basado en una concepcin de "aprendizaje inteligente", es razonable preguntarse, como Roschelle y Pea (1999) lo hacen, si las actividades a travs de la Web permiten la construccin real de conocimientos (cosa que no hacen) , o si el flujo constante de informacin de la Web realmente promueve el pensamiento de orden superior. Y luego, no menos importante, es la comprensin del potencial de

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la tecnologa. Estos argumentos, tal como fueron desarrollados y elaborados por Bereiter y Scardamalia con su programa CSILE, por el grupo de Vanderbilt con su Instruccin Anclada, por Ann Brown y su Comunidad de Alumnos, o por los tres bajo la propuesta de Escuelas de Pensamiento, son ejemplos claros donde una concepcin determina el papel de la tecnologa, y no al revs. La educacin es demasiado importante para la sociedad como para dejar que sea manejada por la correa tecnolgica. Dejemos que la tecnologa nos muestre qu es posible hacer, y dejemos que las consideraciones pedaggicas determinen lo que se llevar a la prctica.

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