18educacao Do Campo e Pesquisa

Educao do Campo e pesquisa questes para reflexo
Mnica Castagna Molina (Org. )

Antonio Munarim
Beatriz Heredia
Bernardo Manano Fernandes
Eliana Felipe
Ilse Scherer-Warren
Leonilde Medeiros
Maria do Socorro Silva
Miguel Gonzalez Arroyo
Moacir Palmeira
Pedro Ivan Christffoli
Rosngela Cintro
Srgio Pereira Leite
Snia Meire Santos Azevedo de Jesus
Proj eto grfi co, capa e di agramao
Mrcio Duarte m10 Design Grfco
Revi s o
Ana Maria Costa
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (mda)
www.mda.gov.br
Ncleo de Estudos Agrrios e
Desenvolvimento Rural (nead)
scn, Quadra 1, Bloco C, Ed. Trade Center,
5
o
andar, sala 501
cep 70711-902 Braslia/DF
Telefone: (61) 3328 8661
www.nead.org.br
pct mda/iica Apoio s Polticas e Participao
Social no Desenvolvimento Rural Sustentvel
Lui z Inci o Lula da Si lva
Presidente da Repblica
Mi guel Soldatelli Rossetto
Ministro de Estado do
Desenvolvimento Agrrio
Gui lherme Cassel
Secretrio-Executivo do Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio
Rolf Hackbart
Presidente do Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria
Valter Bi anchi ni
Secretrio de Agricultura Familiar
Eugni o Peixoto
Secretrio de Reordenamento Agrrio
Jos Humberto Oli vei ra
Secretrio de Desenvolvimento Territorial
Cai o Galvo de Frana
Coordenador-Geral do Ncleo de Estudos
Agrrios e Desenvolvimento Rural
Moni ca Castagna Moli na
Coordenadora Nacional do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria Pronera
Molina, Mnica Castagna.
Brasil. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio.
Educao do Campo e Pesquisa: queses para refexo. Braslia : Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio, 2006.
152 p.; 21 x 28 cm.

PCT/MDA/IICA Apoio s Polticas e Participao Social no Desenvolvim-
ento Rural Sustentvel.
1. Educao do Campo; Polticas Pblicas. 2. Reforma Agrria. 3. Modelo de
Desenvolvimento. 4. Movimentos Sociais.
Educao do Campo e pesquisa: queses para refexo 9

Mnica Casagna Molina
Elementos para uma Poltica Pblica de Educao do Campo 15
Antonio Munarim
1. A prtica da coordenao-geral de
Educao do Campo 19
1.1. Construo de uma nova base epistemolgica 19
1.2. Construo de esfera pblica 21
1.3. Estado em ao 22
a)PlanoNacionaldeEducao 23
b)Financiamento 23
c)Infra-estrutura 24
d)Formaodeeducadores 24
e)Outrosprojetoseseciais 25
Os campos da Pesquisa em Educao do Campo:
esao e territrio como categorias essenciais 27
1. Introduo 27
2. O conceito de Educao do Campo 28
3. Espaos e Territrios 31
Sumrio
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo
4. Paradigmas e Pesquisa em Educao do Campo 37
5. Consideraes finais 38
Referncias Bibliogrficas 39
Assentamentos rurais e persecivas da reforma agrria no Brasil 40
Beatriz Heredia, Leonilde Medeiros, Moacir Palmeira,
Rosngela Cintro e Srgio Pereira Leite
1. Iniciativas dos trabalhadores e formao de
reas de concentrao de assentamentos 41
1.1. Assentamentos e alteraes fundirias e demogrfcas 44
1.2. Os assentados: trabalho, renda e condies de vida 45
1.3. Produo 46
1.4. Precariedade da infra-estrutura 48
1.5. Reconhecimento poltico: em busca da cidadania 49
As mltiplas inteligibilidades na produo dos conhecimentos,
prticas sociais e esratgias de incluso e participao dos
movimentos sociais e sindicais do campo 50
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
1. A organizao do trabalho pedaggico 54
2. A pluralidade dos projetos educacionais 56
Da raiz for: produo pedaggica dos movimentos
sociais e a escola do campo 60
1. Ponto de partida 60
2. Alargando o conceito de educao 62
3. Puxando o fio da histria 64
3.1. Primeiros tempos: O aprendizado da liberdade 65
3.1.1. MovimentosdeEducaoPopular 70
3.1.2. MovimentosdaAoCatlica 72
3.1.3. MovimentosSociaisdoCampo 73
3.1.4. Ensinamentoseaprendizagensdoperodo 73
3.2. Segundo e longo tempo: O aprendizado da perseverana 76
3.2.1. Organizaesdaigreja 76
3.2.2. MovimentoSindicalRural 77
3.2.3. PedagogiadaAlternncia 78
3.2.4. Ensinamentoseaprendizagensdoperodo
paraaEducaodoCampo 79
3.3. Terceiro tempo: avanar na luta O aprendizado
da autonomia e dos direitos 80
3.3.1. Movimentossociaisdocampo 81
3.3.2. Ensinamentoseaprendizagens 85
3.4. Quarto momento: o aprendizado da diversidade 88
3.5. Consideraes fnais 90
Produo pedaggica dos movimentos sociais e sindicais 94
Pedro Ivan Chrisfoli
1. Da luta pela terra luta pela educao a produo
material das condies de vida nos acampamentos e
assentamentos do MST e o processo educativo formal 94
2 . A prtica da Educao do Campo como
processo de construo coletiva
educadores e famlias sem-terra 95
3. A luta pelo direito educao de uma luta pela
cidadania a uma luta pela construo de uma nova
sociedade; de uma educao bancria a uma educao
portadora de um futuro de humanidade liberta 96
4. O surgimento da reivindicao poltica por
uma Educao do Campo construo de
unidade e luta entre movimentos sociais,
pesquisadores, educadores e setor pblico 97
5. A pesquisa em Educao do Campo no MST
histrico, pressupostos e cenrios futuros 99
6. Concluso 102
A escola do campo e a pesquisa do campo: metas 103
Para uma metodologia de pesquisa dos movimentos
sociais e educao no campo 117
Ilse Scherer-Warren
1. Vitalidade da pesquisa sobre movimentos
sociais no campo 117
2. Espaos de aprendizagem nos movimentos sociais do campo 118
3. Contribuies para uma abordagem multidimensional 121
3.1. Temporalidade e historicidade 121
3.2. Espaos e territrios 123
3.3. Formas de sociabilidade 125
3.4. O aprendizado contextualizado ou a escola do sujeito-ator 128
Anexos 133
1. Plenria final Sntese dos Grupos de Trabalho 133
2. Carta aos participantes do I Encontro Nacional de
Pesquisadores e no Pesquisadores da Educao do
Campo 140
Eliana Felipe
3. Relao dos Participantes no I Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao do Campo 146
4. Programao do I Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao do Campo 149
Educao do Campo
e pesquisa: queses
para refexo
Mnica Castagna Molina
O
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, por intermdio
do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera/
Incra, e o Minisrio da Educao, por meio da Secretaria de Educa-
o Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/Coordenao Geral
de Educao do Campo, promoveram em Braslia, no perodo de 19 a 21 de se-
tembro de 2005, o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo.
Inmeras queses tericas e prticas tm desafado o governo e os movimen-
tos sociais a avanar na construo dos paradigmas da Educao do Campo.
O I Encontro Nacional, que contou com a presena de pesquisadores de 24 esados
da federao brasileira, possibilitou-nos aprofundar ese debate a partir dos eixos
temticos: O Campo da Educao do Campo; A Produo Pedaggica dos Movi-
mentos Sociais e Sindicais; Escola do Campo e Pesquisa do Campo.
Esse Encontro foi um momento importante para a elaborao de subsdios
polticas pblicas interministeriais que possam contribuir na promoo do de-
senvolvimento e da educao nos territrios rurais, como tambm, possibilitar
a ampliao das articulaes interinstitucionais, construindo agenda comum
de pesquisa na rea. Para socializar os caminhos percorridos pelos pesquisado-
|outo:+ cm |cscnvo|v|mcnto :uscnt+vc| Coo:ocn+oo:+ |+c|on+| oo |:onc:+ |:o|csso:+-,cs-
u|s+oo:+ o+ Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 10
res durante o Encontro, organizamos esa coletnea apresentando os textos e as
principais refexes ocorridas nos debates.
Como fruto da demanda dos movimentos sociais e sindicais, aps a reali-
zao da II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, constituda
no mbito do Ministrio da Educao, como parte da estrutura da SECAD, a
coordenao Geral da Educao do Campo. O texto do pesquisador e coordena-
dor-geral de Educao do Campo Antonio Munarim, apresenta os projetos que
eso em desenvolvimento, indicando que o tema es avanando na persectiva
de inserir-se na agenda pblica. Como ressalta o autor, so necessrias muitas
articulaes, dada a fragilidade do espao conquistado e das fortes turbulncias
que ainda viro.
OcampodaEducaodoCampo. O I Encontro reafrmou uma das mais mar-
cantes caracersticas desse movimento: sua indissociabilidade do debate sobre
modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira e o papel do
campo nos diferentes modelos. A esecifcidade da Educao do Campo, em
relao a outros dilogos sobre educao deve-se ao fato de sua permanente asso-
ciao com as queses do desenvolvimento e do territrio no qual ela se enraiza.
A afrmao de que s h sentido no debate sobre Educao do Campo como
parte de uma refexo maior sobre a construo de um Projeto de Nao, popular
e revolucionrio, o cho inicial capaz de garantir o consenso dos que se renem
em torno desa bandeira.
Foi com esa persectiva que debatemos a necessidade da produo de no-
vas pesquisas sobre a correlao entre a precarizao das condies de vida e
(re)produo dos diferentes sujeitos presentes no espao rural (agricultores fa-
miliares; assentados; ribeirinhos; quilombolas; extrativistas etc), a perda de seus
territrios em conseqncia do avano da reorganizao capitalista do espao
agrrio e o papel da Educao do Campo na construo de polticas pblicas que
sejam capazes de interferir nese processo histrico.
H divergncias entre pesquisadores e movimentos aliados sobre as possibi-
lidades de inter-relao com o processo de mudana necessrio e a convivncia
com determinadas caracersticas do modelo hegemnico vigente.
Nos ltimos dez anos, os debates da Educao do Campo possibilitaram aglu-
tinar um conjunto representativo de movimentos sociais e sindicais; de pesquisa-
dores; de alguns rgos de governo, nas trs esferas de poder. Mas, o I Encontro
instiga a pesquisar como acolher a diversidade de sujeitos e da prpria condio
do territrio onde garantem sua reproduo social, nese movimento. A unidade
se d na compreenso do campo como espao de produo e reproduo da vida,
de trabalho, de novas relaes com a natureza, da produo de cultura.
sob essa tica que o texto, de Bernando Manano Fernandes faz uma re-
cuperao da histria recente da construo do conceito Educao do Campo e
discorre sobre categorias centrais para o aprofundamento de seus paradigmas:
espao e territrio. Educao,cultura,produo,trabalho,infra-estrutura,organi-
zaopoltica,mercadosorelaessociaisconstituintesdasdimensesteritoriais.So
concomitantementeinterativasecompletivas.Elasnoexistememseparado.Educao
noexisteforadoteritrio,assimcomoacultura,aeconomiaetodasasoutrasdimen-
ses. Romper com leituras fragmentadas/doras da realidade; construir olhares
que captem sua complexidade, propor prticas educacionais constituintes das
dimenses essncias da reproduo da vida. Este, um dos desafos da Educao
do Campo: provocar rupturas em interpretaes que unidimensionalizam o mul-
tidimensional, tal como o territrio rural.
Dando continuidade aos debates, o texto apresentado no Encontro pelo pes-
quisador Srgio Leite apresenta sntese das concluses da pesquisa Impactos
Regionais da Reforma Agrria: um estudo a partir de reas selecionadas. Alm
de confrmar a melhoria do acesso a diferentes bens a partir da instalao em
assentamentos (moradia; alimentao; trabalho; educao), a pesquisa comprova
em sua grande maioria, a criao do assentamento como fruto do processo de
luta e organizao dos trabalhadores. Os resultados encontrados reforam as
propostas da Educao do Campo: a relevncia da democratizao acesso terra;
e a constatao de que, por meio da criao de centenas de unidades familiares,
o territrio rural se revela como um espao que transcende a mera produo de
mercadorias, sendo a base para processos de transformao das condies de
vida de trabalhadores excludos pelo atual modelo de desenvolvimento. Importa
ressaltar que o avano verifcado nos ltimos anos em relao a permanncia dos
trabalhadores rurais nos processos educativos, nos diferentes nveis de escolari-
zao apoiados pelo Pronera, s possvel em funo da garantia de uma mnima
esabilidade para sua reproduo social assegurada pelo acesso terra.
Produo pedaggica dos movimentos sociais e sindicais. As diferentes formas
de conhecer e sua confuncia no territrio da Educao do Campo permearam
todos os debates do Encontro. Posto es, no dilogo, no apenas o conceito de
conhecimento cientfco, mas principalmente, seu prprio processo de produo.
Trata-se de algo mais amplo do que afrmar e exaltar os muitos saberes que tm
os camponeses. Est em causa parte da crise paradigmtica da cincia atual, que
ignora outras formas de racionalidade, deslegitimando e marginalizando outras
formas de produo de saber e de vida, que afrontam a lgica da acumulao.
O protagonismo dos movimentos sociais e sindicais na Educao do Campo,
tanto nos nveis de escolarizao formal em curso, em dezenas de universidades
brasileiras, quanto sua participao no processo de discusso e elaborao de
algumas polticas pblicas, tem provocado/acelerado o aforamento das distintas
maneiras de conhecer, colocando em queso a necessidade de rupturas episte-
molgicas para avanarmos na persectiva da consolidao do espao rural como
um territrio de mltiplos saberes e de produo de vida.
A desvalorizao dos conhecimentos prticos/tericos que trazem os sujei-
tos do campo, construdos a partir de experincias, relaes sociais, de tradi-
es histricas e principalmente, de vises de mundo, tem sido ao recorrente
das escolas e das vrias instituies que atuam neses territrios. Como romper
com o silenciamento deses saberes e legitimar outros processos de produo do
conhecimento, trazendo-os para dentro da escola do campo, para dentro das
universidades? Em seu texto, a pesquisadora Snia Azevedo de Jesus, ressalta
a necessidade de implodirmos a imposio capitalista de uma lgica nica, da
exaltao de apenas um conjunto de conhecimentos como legtimo, eliminando
todas as outras possibilidades de interpretar a vida. Segundo ela, acompreensoda
riquezadarelaosaber-fazer-saberdoscamponesesexigeaprofundarmosasrefexes
sobreasepistemologiasouinteligibilidadesemcursonocampo.
Dando continuidade ao debate, o texto da pesquisadora Maria do Socorro
Silva prope o necessrio entrelaamento das queses atuais da Educao do
Campo com a recuperao da histria dos trabalhadores pelo acesso a ese direito,
esecialmente a luta e as prticas da Educao Popular. Compreender-mo-nos
como parte desse legado enriquece sobremaneira a construo dos paradigmas
da Educao do Campo, pois, um dos objetivos da Educao Popular contribuir
para criar condies do povo ser sujeito do processo de produo do conhecimen-
to e de sua prpria vida. Ambas so importantes instrumentos na construo
das transformaes necessrias ao pas, colocando-se na dimenso formadora e
organizadora do povo brasileiro para que seja ele o protagonista da construo
de um novo Projeto de Nao.
Na seqncia, o texto do pesquisador Pedro Christfoli faz um rpido res-
gate da luta pela educao na constituio do MST, enfatizando os processos
de construo coletiva que foram originando os princpios acumulados em sua
prtica pedaggica. O artigo desaca o carter educativo dos movimentos so-
ciais, no s na identidade dos sujeitos que dele participam, mas, tambm de
novos conhecimentos e prticas que se acumulam na persectiva da produo
de mudanas econmicas, sociais, culturais, polticas e ambientais para o campo.
Enfatiza que a construo de uma agenda de pesquisa para ese territrio, que
persiga a tica de produzir transformaes deve valorizar alguns pressupostos
acumulados pelos movimentos, criando processos em que o conhecimento
construdo a partir da prtica, em permanente dilogo e confronto com teorias
j sistematizadas.
AEscoladoCampoeaPesquisadoCampo. Os debates dese eixo temtico fo-
ram bastante provocativos, principalmente, sobre qual escola e quais pesquisas
esamos construindo se levarmos em considerao que a escola do campo traz as
marcas dos sujeitos: das diferenas convertidas em desigualdades. O pesquisador
Miguel Arroyo indaga em seu texto: qual a relao das desigualdades econmicas,
sociais, historicamente sofridas pelos sujeitos do campo, com a ausncia do direito
educao no campo? Conhecer as marcas das desigualdades do sistema escolar
exige estudos articulados entre mltiplas reas do conhecimento. Esta uma
riqueza que a Educao do Campo possui, comprovada pelo Encontro. Um dos
desafos colocados na agenda de pesquisa: articular diferentes reas do saber, an-
tropologia, cincia poltica, sociologia, histria, geografa, economia, na busca da
compreenso dos processos histricos causadores da perpetuao das ausncias
no campo, e principalmente, dos caminhos necessrios sua superao.
Outro ponto desacado por Arroyo se esse modelo de polticas generalistas
ser sufciente para suprimir as histricas excluses sofridas pelos sujeitos do
campo. Como fazer para reverter esse quadro e garantir que as diferenas sejam
tratadas como propugna Boaventura Souza Santos: temos direito diferena
quando a igualdade nos descaraceriza e temos direito igualdade quando a di-
ferena nos inferioriza?
Instiga-nos pesquisar se esse padro de polticas pblicas, constitudo com
a caracerstica central de tratamento generalizado para diversas situaes ser
sufciente para enfrentar a gravidade do panorama educacional no campo. Re-
cuperarmos o tempo perdido exigir a elaborao de polticas afrmativas, que
sejam capazes de acelerar o processo de supresso das intensas desigualdades no
tocante garantia de direitos existentes no meio rural. Conceber essas polticas
impe-nos o desafo da produo de novos saberes inter e transdiciplinares, que
sejam capazes de articular diferentes dimenses da vida dos sujeitos do campo,
aliadas ao seu processo educacional, ou seja, uma escola colada ao cho da vida,
ligada aos processos da produo da existncia social desses sujeitos.
Para alm do conhecimento que contribua na produo de novos estilos de
polticas pblicas, h ainda algo mais essencial para apoiarmos o avano das pr-
ticas pedaggicas das escolas: pesquisas que nos ajudem a compreender como se
constituem os diferentes tempos da vida dos sujeitos no campo, e que sejam capa-
zes de contribuir para legitim-los como sujeitos de direitos. Construir um novo
sistema educativo no campo exige que se conhea como se constitui a infncia e
a juventude nesse territrio. E, quais so os processos de produo da existncia
aos quais eso submetidos os diferentes tempos da vida. Em que medida as graves
contradies impostas aos sujeitos do campo, decorrentes da disputa dos modelos
de desenvolvimento tm afetado a vida da infncia, da juventude rural na atuali-
dade? Arroyo adverte que quandoatera,oteritrio,asformasdeproduoeso
ameaadas,soameaadastambmaformaodacultura,doconhecimento,dasiden-
tidadestemporais.O fato de esarem sendo cada vez mais ameaadas as condies
da prpria reproduo social dos sujeitos do campo hoje, em funo do avano
do agronegcio, ameaa tambm a existncia da prpria escola do campo.
Uma das estratgias de resistncia s diferentes ameaas pode ser tecida pela
construo de redes de movimentos sociais. Enfatizando a importncia da com-
preenso do carter educativo desses movimentos, a pesquisadora Ilse Scherer-
Warren desaca que essas redes podemcontemplarumarelaodialgicaentreo
tradicionaleomoderno,entreomaislocaleomaisglobal,entreoindividualeocoletivo.
A compreenso das possibilidades das redes deve ser analisada considerando-se
diferentes dimenses: sua temporalidade, sua espacialidade e as formas de socia-
bilidade que propem.
A metodologia de trabalho do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educa-
o do Campo, incluiu alm de mesas redondas em torno dos eixos temticos,
grupos de trabalho com a persectiva de aprofundar o conhecimento entre os
diferentes sujeitos presentes. Buscou-se, mapear pontos centrais para a con-
tinuidade da construo de uma agenda comum: quem sos os pesquisado-
res da Educao do Campo; quais os temas pesquisados; quais queses prio-
rizar nas novas investigaes. A partir do trabalho realizado pelos relatores,
que ofereceram signifcativas contribuies ao Encontro, o professor Miguel
Arroyo organizou uma sntese dos principais tpicos debatidos nesses grupos, que
eso apresentados nos anexos.
Um dos produtos do I Encontro Nacional, que es em implantao, na CGEC/
SECAD, o Frum Virtual de Pesquisa em Educao do Campo por meio da pla-
taforma e-proinfo. Esta plataforma um ambiente colaborativo de aprendizagem
desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educa-
o. Nesse espao virtual podem ser disponibilizados textos e criados fruns para
aprofundarmos os dilogos iniciados, criando um local de convergncia, troca e
articulao das pesquisas em andamento. Para participar dessa rede necessrio
entrar em contato com a Coordenao-Geral de Educao do Campo.
Anexamos tambm a esa coletnea, a Carta aos Participantes do I Encontro
de Pesquisadores e no pesquisadores- da Educao do Campo, escrita durante
o evento pela pesquisadora Eliana Felipe, e lida aos presentes, expondo diversas
inquietaes provocadas pelos debates.
Manifesamos nosso reconhecimento ao precioso trabalho das diversas equi-
pes que se envolveram na realizao do I Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao do Campo, esecialmente as assessoras da Coordenao-Geral de Edu-
cao do Campo; do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria e do
Programa Residncia Agrria.
Importa-nos tambm registrar nosso agradecimento ao NEAD que uma vez
mais se compromete com a divulgao dos paradigmas da Educao do Campo,
estimulando a publicao e a circulao dos materiais produzidos.
Elementos para uma
poltica pblica de
Educao do Campo
Antonio Munarim
A
Coordenao-Geral de Educao do Campo, na esrutura do
Minisrio da Educao (MEC), mais esecifcamente na Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, vem coordenando,
h pouco mais de um ano, um processo de elaborao do que dever vir a ser
ou j comea a consituir-se numa Poltica Nacional de Educao do Campo.
Importa, nese espao, desacar os pontos que considero mais relevantes at o
momento, sejam de avanos, difculdades ou eventuais tropeos, na dinmica
dessa construo que tem envolvido diversos sujeitos das esferas do Estado e da
sociedade civil organizada no campo, mormente movimentos sociais populares,
organizaes sindicais e ONGs, que, de alguma forma, desenvolvem prticas de
educao com as populaes do campo.
Inicialmente, e no intuito de introduzir a queso, penso que convm desacar
o fato de que o MEC, depois de mais de 70 anos de existncia, somente agora,
nese milnio e a partir do atual governo, se disps a criar um espao formal
para acolher e coordenar as discusses em torno da elaborao de uma poltica
nacional de Educao do Campo. Ressalte-se que, tal como reivindicado, essa
funo vem sendo executada levando-se em conta as vozes dos prprios sujeitos
do campo que protagonizam e reivindicam esse espao de poltica.
1cxto +,:cscnt+oo cm mcs+ c,cc|+| sob:c |ouc+io oo C+m,o n+ XXV||| |cun|io ^nu+| o+
^|||o C+x+mbu :oo,
: |outo: cm |ouc+io c Coo:ocn+oo:-c:+| oc |ouc+io oo C+m,o o+ :cc:ct+:|+ oc |ouc+io
Cont|nu+o+. ^||+bct|z+io c ||vc:s|o+oc oo ||C
Essa iniciativa, no aparato esatal brasileiro, ainda que tardia, faz o atual go-
verno, sem dvida, merecer reconhecimento pela iniciativa. De outro lado, por
ser to tardia ou to recente, anuncia uma situao ainda muito incipiente na
estrutura da mquina governamental e frgil na estrutura do Estado.
Em outros termos, as portas do Estado, e do MEC em particular, que sempre
estiveram com as maanetas trancadas, ao se abrirem, continuam, em grande
medida, com as dobradias emperradas. So amarras burocrticas, de normas
e leis autoritrias e excludentes, de oramento exguo e no priorizados pelos
setores que o controlam, de funcionrios com pensamentos arraigados, de falta
de profssionais em quantidade e formao adequada. Enfm, a criao de uma
Coordenao-Geral de Educao do Campo na estrutura do MEC, que pode ser
vista como um ponto de alcance das foras populares do campo que propugnam
por polticas democrticas de educao, deve tambm ser encarada como um
ponto de partida, to somente um ponto de partida, num rduo e longo caminho
de transformao da mquina esatal. Eis que essa mquina sempre eseve de cos-
tas para os interesses e aspiraes das foras populares, sustentada e sustentando
preconceitos e projetos polticos e econmicos diversos dos defendidos por esses
sujeitos sociais que ora se insurgem no campo da Educao do Campo. Reconhe-
a-se, tambm, que essas fragilidades apontadas e ainda reinantes no interior do
MEC so refexos da cultura hegemnica na sociedade brasileira.
Ainda com o intuito de introduzir a queso, quero desacar o meu enten-
dimento de que esse processo de construo de uma poltica pblica no tem
incio somente agora, tampouco comea com a entrada do MEC em cena a criar
espao aos povos organizados do campo. Em vez, conforme entendo, e como
regra no campo das relaes sociais, trata-se de um movimento que teve incio
antes no seio da sociedade civil organizada, mais propriamente, nese caso, no
seio dos movimentos e organizaes sociais do campo, em forma de experincias
de educao popular na formao dos seus quadros dirigentes e de suas bases e,
mais recentemente, em forma de reivindicao de escola pblica de qualidade
como direito de todos e dever do Estado sntese do conceito de poltica pblica.
Assim, seria mais apropriado dizer que o MEC abre espao na mquina esatal
para as vozes desses sujeitos organizados que j vinham sedimentando as bases
de uma poltica pblica de Educao do Campo.
O trato desse ponto referente histria recente da Educao do Campo, to-
davia, no se impe como prioritrio nese documento, at por que outros j o
trataram com a ateno devida e no limite de anlise que a proximidade histrica
permite. Importa aqui somente registrar o reconhecimento da luta dessas orga-
, Vc:. ,o: cxcm,|o. Caldart. |osc|| |n Moli na. | |o: um+ |ouc+io oo C+m,o ^:t|cu|+io
|+c|on+| ,o: um+ |ouc+io oo C+m,o 8:+s|||+ :oo(
nizaes e movimentos sociais do campo como o esgio primeiro e origem do
processo de instituio de uma poltica pblica de Educao do Campo, que ora
se empreende tambm no interior do aparato esatal. E, por conseguinte, registrar
a compreenso de que esse processo que vem ocorrendo no interior do Estado
prenhe de legitimidade.
Ademais, merece ainda ser observado que, em razo de fazer parte da bus-
ca legtima e meio que instintiva de afrmao de identidade prpria, nas suas
relaes com outros grupos e com o Estado, por vezes, esses sujeitos sociais, ao
buscarem educao pblica como tarefa do Estado, resvalam a comportamentos
ou impulsos corporativistas. Ou seja, ao mesmo tempo em que se pautam pelos
princpios republicanos da busca do atendimento igual e universal por parte do
Estado, buscam tambm formas de atendimento particular aos interesses de for-
mao de sua base social esecfca.
Em outros termos, esses sujeitos sociais vivem uma escie de dilema. Isto ,
buscar o patamar da poltica pblica, que quer dizer universal, defnido como
estratgia bsica, maior e mais nobre de suas aes. De outro lado, porm, isso
implica para cada um desses sujeitos sociais, renunciar, pelo menos em parte, as
condies de formao de sua identidade na medida que transfere ao Estado a
tarefa da formao. compreensvel, pois, que, nas lutas de hegemonia entre os
prprios sujeitos sociais e nas suas relaes com o Estado, eles reivindiquem a ao
do Estado como educador, mas procurem, ao mesmo tempo e a partir de suas
prprias experincias pedaggicas, informar e mesmo infuir diretamente nessas
aes que se do dentro do sistema pblico. Mas, essa ltima estratgia apontada
no a nica expresso do dilema; talvez, at, melhor seria dizer que essa uma
forma de resolver o dilema de maneira republicana, eis que eso, num s tempo,
cada qual ampliando seu campo de construo de identidade e contribuindo
efetivamente para a melhoria da qualidade da educao pblica escolar em que
pese o desesero e reao de alguns gesores pblicos que rejeitam a pedagogia
dos Movimentos Sociais no interior de suas escolas. J a expresso maior do
que eu chamaria de resqucio corporativista emerge menos nos discursos p-
blicos eses, bem calibrados por princpios tericos republicanos e mais nas
relaes diretas de presso de cada sujeito social em particular sobre o aparato
governamental nas demandas por recursos pblicos s suas aes e mesmo por
normatizaes esecfcas.
Em sntese, como tarefa da Secad/Coordenao-Geral de Educao do Cam-
po, no mbito do MEC, nesse momento histrico, consta mediar um processo de
construo de uma poltica pblica de Educao do Campo, levando em conta
contradies de, pelo menos, trs ordens: as lutas de hegemonia inerentes s or-
ganizaes populares e suas manifesaes corporativistas; as barreiras internas
e arraigadas na estrutura do MEC e, de reso, na estrutura de todo o aparato
governamental e esatal; e, por fm, as reaes de fundo mais classista, cuja mani-
fesao, ainda que muito dissimulada, ao olhar crtico percebida nos prprios
paradigmas da educao nacional vigente, e contra o que, por excelncia, a idia
de EducaodoCampo se insurge.
Estamos vivendo um momento esecialmente propcio para a tarefa de cons-
truo de uma poltica nacional de Educao do Campo. O professor Miguel Ar-
royo, em texto preparado para a II Conferncia Nacional de Educao do Campo,
em meados do ano passado, afrma que o campo brasileiro es em um desses
tempos politicamente densos. Tempos propcios para polticas pblicas movidas
lgica dos direitos.
Com efeito, percebo que duas condies indisensveis para a produo de
uma poltica pblica, qualquer que seja, se sucedem e se cruzam para formar esse
tempo politicamente denso e produtivo no campo da Educao do Campo. De um
lado, a j assinalada mobilizao social, na qual se assenta a origem desse processo
de engenharia poltica; de outro lado, a tambm j referida, ainda que incipiente e
tardia, mobilizao de recursos do aparelho de governo e do Estado brasileiro. Isto
, o governo se mobiliza na direo de criar espao e responder a direitos cobrados.
Conforme diria Dagnino, importantes pontos de encontro entre Estado e Socie-
dade se evidenciam como fatores a propiciar a construo de uma poltica pblica
de Educao do Campo, o que se d, esecialmente, a partir da esfera federal.
Alis, a primeira grande conquista dos sujeitos sociais coletivos do campo na
esfera federal, tanto pela forma como se deu sua construo quanto pelo contedo,
foi a Resoluo CNE/CEB n 1, de 03 abril de 2002, que institui as Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo. Em que pese seu
engavetamento at o incio do atual Governo, e, qui, eventuais fragilidades de
contedo, as Diretrizes Operacionais signifcam um ponto de infexo nessa rela-
o Estado-Sociedade na medida que consolidam e materializam direitos. A Re-
soluo faz indicaes concretas de responsabilidades dos entes esatais e de como
se deve cumprir o direito educao em se tratando de populaes socialmente
desiguais e culturalmente diversas. Mais que um eventual ponto de encontro
entre Estado e Sociedade, que, nese caso, implicaria uma viso dicotmica dessa
relao, as Diretrizes Operacionais tm o signifcado de construo democrtica
na forma de ampliao do Estado como espao, por excelncia, da poltica.
( Arroyo. ||guc| |n Moli na. |on|c+ c Mei re Santos Azevedo de J esus. :on|+ O:gs
|o: um+ |ouc+io oo C+m,o. vo| , ^:t|cu|+io |+c|on+| ,o: um+ |ouc+io oo C+m,o
1. A prtica da Coordenao-Geral de Educao do Campo
Se as Diretrizes Operacionais signifcam um ponto de infexo, entendido, pois,
como um ponto de chegada dos movimentos e organizaes sociais do campo
na sua luta pelo direito educao, e um ponto de partida da ao do Estado no
cumprimento do dever de garantir educao apropriada aos povos que vivem
no campo, coube ao atual governo federal dar incio e desencadear um processo
de fazer das Diretrizes, instrumento efetivo de mudana da vida da escola no
interior do municpio brasileiro.
No primeiro ano do governo Lula, funcionou, no mbito do MEC, a partir
de portaria assinada pelo ministro Cristovam Buarque, um Grupo Permanente
de Trabalho de Educao do Campo. Um GPT formado por representantes das
diversas secretarias do MEC, por representantes de outros ministrios e por ins-
tituies da sociedade civil organizada que j contavam com prticas no campo
da Educao do Campo. Por cerca de um ano, esse grupo trabalhou no sentido
de produzir um diagnstico da Educao do Campo no Brasil, e traou uma es-
tratgia de divulgao e implementao das Diretrizes Operacionais que deveria
ocorrer a partir de ao coordenada entre as esferas de governos e movimentos e
organizaes sociais. Aps um interregno que se inicia com a mudana de ministro,
na passagem do primeiro para o segundo ano de mandato do governo Lula, at a
afrmao, nos meses subseqentes, da Secad no novo desenho de estrutura admi-
nistrativa do MEC, os trabalhos da CGEC, com coordenador defnido, se iniciam
efetivamente em princpios de agosto de 2004. Fato que coincide com a realizao
da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, realizada em Luzinia.
Importa, a seguir, desacar as linhas mestras de ao que norteiam as esecifci-
dades da prtica da Coordenao-Geral de Educao do Campo que, em sintonia
com o esprito da Secad, tem como pano de fundo a diversidade tnico-cultural
como valor, ou, dizendo melhor, tem como pano de fundo o reconhecimento do
direito diferena, bem como a promoo da cidadania na vida da Repblica.
Trs eixos estratgicos se cruzam para formar um arcabouo norteador da
prtica esecfca dessa Coordenao-Geral:
1.1. Consruo de uma nova base episemolgica
Consiste na busca de construo de uma nova base conceptual sobre o campo e
sobre a Educao do Campo. Trata-se da busca de superao do paradigma domi-
nante, que, antes de tudo, projeta o campo como a faceta atrasada da sociedade.
Com efeito, da viso dicotmica, que tem a cidade como o ideal de desenvol-
vimento a ser por todos alcanado, e o rural como a permanncia do atraso, no
Brasil, mormente tem se produzido polticas pblicas voltadas ao desenvolvimen-
to econmico e social em franco privilgio ao espao humano citadino ou, mais
que isso, em detrimento da vida no meio rural. As polticas voltadas ao meio rural
so traadas no sentido de extrair do campo o mximo de benefcio em favor da
vida na cidade, ou ento, no sentido de urbanizar o espao rural.
A busca dessa nova base epistemolgica implica aes na persectiva de se
instalar nas instituies uma agenda de pesquisa na temtica do campo e da
Educao do Campo.
Os movimentos e organizaes sociais tm insistido nessa tecla, e at apre-
sentam importantes iniciativas, criando institutos de pesquisa e esabelecendo
parcerias para aes concretas com intelectuais vinculados a universidades p-
blicas e comunitrias e mesmo com certos setores universitrios, mormente na
criao de cursos de ps-graduao. Entretanto, necessrio muito mais que isso
para a criao e consolidao de um movimento orgnico de produo de novos
conhecimentos na rea.
A estratgia que aqui se desenha busca a mobilizao de pessoas e instituies.
Ou seja, de um lado, a sensibilizao de pesquisadores vinculados a programas e
instituies de ps-graduao e pesquisa, pessoas que possam se animar a mergu-
lhar na temtica; e, de outro lado, o convencimento de instituies responsveis
por polticas de pesquisa a concederem apoio a esses pesquisadores.
Inscreve-se nesse eixo estratgico, atividades como: a) a movimentao junto
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd,
no sentido de se abrir espao mais efetivo temtica da Educao do Campo;
b) a realizao do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo,
em parceria com o MDA/Pronera. Esse encontro reuniu em Braslia, h poucos
dias, cerca de 70 pesquisadores de todos os esados da Unio e DF, vinculados
a instituies universitrias e/ou vinculados a movimentos e organizaes so-
ciais do campo. Esses pesquisadores da academia e do movimento social so
chamados a dialogar entre si e, ao mesmo tempo, a construir instrumentos de
interlocuo com os rgos do governo responsveis pela pesquisa. Desse evento,
alm do debate terico, que foi sua essncia, surgiram encaminhamentos de con-
tinuidade da interao entre os pesquisadores, bem como outras estratgias de
ao para consolidar os objetivos traados; c) criao de cursos de ps-graduao
e linhas de pesquisa em universidades pblicas como exemplo j iniciado, cite-
se o curso de esecializao em Educao e Desenvolvimento Rural Sustentvel,
desenvolvido pela Universidade Federal de Campina Grande, em parceria com
MEC e MDA.
Ao mesmo tempo que se busca nesses espaos, a defnio terica e metodo-
lgica de linhas de pesquisa e problemticas vinculadas Educao do Campo,
realiza-se a o intento poltico de introduzir a temtica na agenda das instituies
pblicas, como a academia e as agncias de fomento. Todavia, tudo ainda muito
incipiente, e es a depender de uma escie de convencimento coletivo mnimo,
do Estado e da sociedade, sobre a importncia e urgncia de se ver o campo e a Edu-
cao do Campo na sua importncia devida e na sua esecifcidade. necessrio,
pois, como eixo estratgico de ao, investir na construo de uma esfera pblica.
1.2. Consruo de esfera pblica
Esfera pblica, aqui, tambm pode ser entendida como espao discursivo, o es-
pao da mdia e da opinio pblica. Com efeito, importa, sim, fazer presentes as
queses da Educao do Campo nesse espao de construo do imaginrio, a
que os paradigmas se afrmam ou desaparecem.
Mas a inteno dar mais nfase esfera pblica no sentido de espao de
interao entre Estado e sociedade na persectiva da democratizao do Estado
e da prpria sociedade. Nesse sentido, alude-se a uma interao entre sujeitos
histricos, onde cada qual, em certa medida, cede parte de sua condio ou de
seus atributos esecfcos para formar um novo campo poltico. Assim, esse novo
campo poltico, conforme diria Francisco de Oliveira, esaria aqum do Estado
no seu sentido de sociedade poltica, e alm da sociedade civil no sentido de so-
ciedade dos negcios. Aqum porque no atribudo a essa interao a qualidade
ou o papel de sujeito gesor direto da sociedade. Essa tarefa dever continuar com
o aparato governamental ou Estado no sentido restrito. E almdasociedadecivil,
porque um espao de interao que ultrapassa os interesses particularistas de
cada um dos sujeitos sociais que compem.
Sem dvida, trata-se de espao de luta de hegemonia, conscientemente engen-
drado pelos sujeitos que o compem e, por isso mesmo, pautado por princpios
polticos da construo do interesse coletivo. um espao, por excelncia, da
poltica, de ampliao da poltica, e, nese sentido de ampliao do Estado pela
via da construo democrtica.
Concretamente, esamos falando de processos de interao constante entre o
gesor pblico e as organizaes da sociedade civil, mormente aquelas representa-
tivas da parcela da sociedade que sempre eseve margem das relaes de poder
na sociedade capitalista. Nessas relaes a democracia se consolida na medida
que tanto o espao esatal quanto as prprias organizaes sociais so objetos e
sujeitos de prticas pautadas pela transparncia e esprito republicano. Na adoo
consciente da estratgia da esfera pblica, a participao social efetiva es presente
na construo das polticas pblicas que, por defnio, so universais. A partici-
pao dos sujeitos sociais se d na afrmao de suas proposies, bem como no
consentimento ativo, seja de negativas ou proposies afrmativas de outrem.
Duas atividades da Coordenao-Geral de Educao do Campo podem ser
inscritas como tpicas e esecfcas desse eixo estratgico: o Grupo Permanente de
Trabalho de Educao do Campo (GPT), da Secad/MEC, e os grupos executivos
esaduais de Educao do Campo ou fruns esaduais.
O GPT, conforme j referido acima, constitudo no mbito do MEC, e trata-
se de atividade de permanente concertao entre esse ministrio e a sociedade civil
organizada do campo, sobre a temtica da educao. No um espao de delibera-
o, mas se faz efetivo na construo e proposio de alternativas polticas e linhas
de ao a serem adotadas pelo aparato esatal, ou a se constiturem normas.
Na prtica, como ganho a mais, as reunies do GPT tm tambm signifcado
a possibilidade de reunies paralelas de planejamento de suas aes esecfcas
sobre o tema por parte das organizaes e movimentos sociais. Afnal, esses su-
jeitos populares, com difculdades de fnanciamento prprio, vm de diversas
partes do Brasil e tm a uma oportunidade rara de encontro. Trata-se, de fato,
de ganho paralelo, mas tambm pensado, ainda que de forma subjacente, como
parte dos princpios estratgicos que indicam a importncia da manuteno de
certa eqidistncia dessas organizaes e movimentos em relao ao aparelho de
Estado, na persectiva de assegurar-lhes as identidades e estratgias prprias.
J os Comits Estaduais de Educao do Campo, com o mesmo tipo de repre-
sentao que ocorre na esfera federal, e com os mesmos objetivos, so articulaes
no mbito dos esados federados, que no necessariamente, acontecem no escopo
das secretaria de esado da educao. So resultantes de seminrios esaduais de
Educao do Campo realizados em cada um dos esados.
Em alguns casos, insistente a presena da representao do MEC no comit
esadual, com a inteno de garantir os princpios que norteiam a atividade; nou-
tros casos, nota-se disensvel tal presena; em outros casos, ainda, mesmo com
a insistncia do MEC, nada acontece no mbito da secretaria de esado.
O contedo bsico inicial das reunies do comit esadual implementao
das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo, no
mbito das prprias secretarias de educao dos esados e municpios.
Em sntese, o comit uma forma de permear os esados federados com a es-
tratgia da esfera pblica no campo da Educao do Campo, e, desde a, permear
as estruturas municipais de educao.
1.3. Esado em ao
O terceiro eixo estratgico adotado na construo de polticas de Educao do
Campo diz reseito a aes do aparelho de governo defnidas como prioritrias.
Ao aparato esatal, ao governo, cabe a busca da efcincia administrativa, pro-
pondo e executando polticas permanentes e programas de governo coerentes
com os princpios republicanos de fundo e com os encaminhamentos engendra-
dos nos espaos da participao social administrada esferas pblicas em cada
setor da geso da mquina esatal e no seu todo. No caso da Educao do Campo,
o objetivo maior a ser buscado com as polticas permanentes e com os programas
e projetos eseciais, sem descuido do nvel superior, a expanso at a universali-
zao da educao bsica amparada em padres de qualidade tcnica e social.
A busca desse objetivo maior implica a proposio e execuo de aes que
envolvem todo o Ministrio da Educao, isto , extrapola a governabilidade di-
reta da Secad. De tal sorte, a Coordenao-Geral de Educao do Campo, mais
que propriamente executora de programas e projetos, tem signifcado um espao
de elaborao de propostas e de mediao de encaminhamentos junto a outros
setores do MEC e mesmo junto a outros ministrios. Ainda, a busca da universa-
lizao da educao bsica no campo com a qualidade pretendida, para alm do
papel do MEC, demanda a ao decisiva dos demais entes da federao; eis que,
na ausncia de um sistema nico de educao nacional, h que se efetivar, pelo
menos, o regime de colaborao.
Nessa persectiva de mediao, algumas aes vm sendo encaminhadas
como prioritrias.
a) Plano Nacional de Educao (PNE)
O PNE encontra-se em processo de reviso no Congresso Nacional. Institudo
num contexto de rechao ou, no mnimo, de indiferena ofcial diversidade do
campo, o que consta referente educaorural no PNE praticamente em nada
atende as expectativas dos sujeitos coletivos do campo. A formalizao de pro-
postas, isto , sua instituio em forma de lei, num plano nacional e, por conse-
qncia, em planos esaduais e municipais, deve signifcar a materializao de
conquistas desses sujeitos sociais. Com essa persectiva es instalado no mbito
da Coordenao de Educao do Campo um processo de elaborao de propostas
e estratgias com vistas a fazer a Educao do Campo presente, no que tem de
acmulo dos ltimos tempos, na verso do PNE, que se esera, renovada.
b) Financiamento
Enquanto no for possvel, o fnanciamento pblico adequado ao atendimen-
to de todas as necessidades da educao nacional com defnio de padro de
qualidade, por razes de parcos recursos globais, que de reso devem ser sempre
buscados, o gesor pblico h de reconhecer que, tomando-se por base o custo
aluno, em termos relativos localizao do esabelecimento, a educao escolar
do campo demanda mais recursos que a urbana. Assim, mister que as polticas
de fnanciamento, conforme j previsto na Lei N 9424/96, que institui o Fundo
Nacional de Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio (Fundef ), considere
a necessidade do repasse diferenciado a mais para as escolas do campo. A luta
pela manuteno e ampliao desse princpio na futura Lei do FUNDEB. Nesse
sentido, de justifcar a diferenciao a favor do campo, pelo menos trs linhas de
argumentos podem ser relacionadas: i)equaomatemtica: por condies objeti-
vas, como as distncias e a relao quantitativa professor-aluno, o custo aluno do
campo maior que o da cidade; ii)dvidahistrica: exatamente em razo de fnan-
ciamento inferiorizado, o campo acumula dfcits de quantidade e de qualidade
em relao cidade; tal disparidade se refete nos ndices esatsticos de maneira
explcita ao se comparar uma a outra localizao; iii)desenvolvimentoequilibrado:
de se supor que qualquer pretendido plano de construo de nao considere
campo e cidade como partes de uma mesma totalidade que se permeiam. Consi-
derado esse entendimento, a ateno no momento, tanto da CGEC quanto dos
movimentos e organizaes sociais, es voltada ao processo de instituio do
Fundeb, onde no se pode deixar de garantir a diferenciao.
c) Infra-estrutura
A poltica de transporte escolar, com programa de ao no governo federal para
esse fm, implementada nos ltimos anos, bem como a poltica de nucleao das
escolas isoladas no campo brasileiro, acabou por gerar uma situao de estmulo
ao fechamento de escolas no campo. Em conseqncia, crianas so submetidas
a longas horas dirias de transporte cansativo e inadequado, ao mesmo tempo
que passam a receber escolarizao totalmente descontextualizada.
Alm de se pensar alternativas pedaggicas para as escolas multisseriadas e
unidocentes, uma das formas de reverso de tal quadro pode ser a retomada de
construes de prdios e equipamentos nas localidades, o que s ser possvel com
a efetiva colaborao entre as instncias da Federao. O MEC, nesse momento,
es com resoluo em aberto para a construo de 400 salas de aulas equipadas
em comunidades rurais e assentamentos da reforma agrria. Longe de atender
toda a necessidade, nem seria papel exclusivo do MEC, esse pequeno aporte de
recursos quer ter o signifcado poltico de apontar uma inteno de reverso da
nefasta poltica de transporte escolar tal como vem funcionando.
d) Formao de educadores
Est instalado no mbito do GPT uma comisso de esecialistas, com a tarefa de
pensar e elaborar o que poder vir ser chamado de Plano ou Poltica Nacional
de Formao de Educadores do Campo.
H que se instituir na estrutura das instituies de ensino superior brasileiras
e em escolas de nvel mdio, processos de formao inicial de educadores do cam-
po. No h, ainda, consenso sobre o perfl do profssional demandado pelas escolas
do campo, um perfl coerente com a nova persectiva de Educao do Campo
que vem sendo construda. Tem-se a certeza, apenas de que, tal formao deve
assentar-se em princpios universais j consagrados no setor das cincias da edu-
cao, e que leve em conta que o campo constitudo de esecifcidades que no
podem ser ignoradas nos processos educativos, mais que isso, essas esecifcidades
somente esaro presentes se o professor tiver tido formao adequada.
Tem-se, ainda a certeza de que essa formao implicar, necessariamente,
na reviso da prpria organizao da escola do campo. O que deve vir primeiro,
uma ao de reorientao da escola do campo quanto sua organizao e funcio-
namento, ou uma forte agenda de formao de educadores que implante, uma
nova dinmica na organizao escolar, como, por exemplo, um jeito inovador de
lidar com as conhecidas classes multisseriadas? Obviamente, que uma poltica
implica a outra, e assim que tem de ser pensada e planejada, levando-se em conta
mltiplos e complexos elementos.
e) Outros projetos especiais
Ainda na linha que norteia a busca das polticas permanentes, desaco duas das
aes esecfcas que so desenvolvidas :
i)Apoioaexperinciasinovadorasdeeducaoescolar.
So apoiados com pequenos fnanciamentos diretos, projetos de formao conti-
nuada de educadores, processos pedaggicos e produo de material didtico-pe-
daggico. No tem por objetivo o fnanciamento massivo, seno que incentivar e
ressaltar experincias inovadoras e com potencial de reproduo sistmica. Nesse
campo, os movimentos e organizaes sociais so os que tm mais acmulo e, por
isso, recebem ateno e apoio; todavia, busca-se apoiar igualmente proposies
das redes ofciais de educao. O que importa, a tentativa de se esabelecer entre
entidades civis e pblicas, interaes pedagogicamente produtivas.
ii)ProgramaSaberesdaTera,ouProgramaNacionalde
EducaodeJovenseAdultos(EJA)integradacomQualifcao
SocialeProfssionalparaAgricultoresFamiliares.
Trata-se de um programa interministerial coordenado pelo MEC, juntamente
com o MDA e o MTE. Destinado, prioritariamente, a jovens agricultores familia-
res, integra, numa persectiva dialtica de educao, a formao escolar de nvel
fundamental com formao profssional. Organizado nos parmetros metodol-
gicos da Pedagogia da Alternncia, dever ser desenvolvido nos e pelos sistemas
ofciais de ensino esaduais e municipais, em colaborao com os movimentos
e organizaes sociais do campo com experincia na rea, bem como, em cola-
borao com o sistema federal de escolas agrotcnicas e universidades pblicas.
Esses ltimos sujeitos atuaro, fundamentalmente, na formao dos educadores,
acompanhamento e avaliao de processo e certifcao. Sem dvida, trata-se
de uma engenharia poltica complexa, que visa, alm do cumprimento de metas
quantitativas imediatas, modesas metas iniciais, a instalao de uma dinmica
inovadora e permanente de EJA nos sistemas pblicos.
Enfm, essas e outras atividades compem o quadro geral de ao de uma pe-
quena equipe de trabalho que forma a CGEC/Secad, que tem podido contar com
o apoio e at mesmo com trabalho, na maioria das vezes voluntrio, na formu-
lao de idias e propostas, por parte de muitas pessoas e entidades; so pessoas
e entidades que, mormente e no por acaso, se situam num campo de luta ainda
marcado pela utopia de uma sociedade transformada, que eu ainda ouso chamar
de sociedade socialista, ainda que tenhamos de requalifcar o termo.
Os campos da pesquisa
em Educao do Campo:
esao e territrio como
categorias essenciais
1. Introduo
E
ste artigo foi elaborado para apresentao na mesa redonda O
campo da Educao do Campo durante o I Encontro Nacional de Pes-
quisa em Educao do Campo, que aconteceu em Braslia, de 19 a 21 de
setembro de 2005. Esse evento foi uma realizao conjunta do Programa Nacio-
nal de Educao na Reforma Agrria do Minisrio do Desenvolvimento Agr-
rio e da Coordenao Geral de Educao do Campo do Minisrio da Educao.
Desde 1996, quando iniciamos as primeiras refexes a reseito dos territrios
camponeses e da Educao do Campo, esamos pesquisando essas realidades para
uma elaborao terica que contribua com o seu desenvolvimento. Nese artigo
retomamos o conceito de Educao do Campo e aprofundamos nossas anlises
a reseito dos conceitos de espao e territrio para compreender a Educao e o
Campo como territrios materiais e imateriais. Por esa razo, a parte referente s
categorias de espao e territrio foi a mais ampliada, porque nese ensaio terico,
elas so a base da estrutura de nosso pensamento.
Tambm discutimos os paradigmas atuais para a compreenso dos diferentes
modelos de desenvolvimento do campo brasileiro. Eles so pontos de partida para
|outo: cm cog:+|+. ,:o|csso:-,csu|s+oo: o+ Un|vc:s|o+oc |s+ou+| |+u||s+ c mcmb:o o+ Co-
m|ssio |co+gog|c+ |+c|on+| oo |:onc:+
a Pesquisa em Educao do Campo. O desconhecimento desses paradigmas tem
prejudicado a qualidade das pesquisas, que se perdem nas anlises incoerentes
por falta de maior ateno aos contedos dos referenciais tericos.
Acreditamos que ese artigo possa contribuir com os pesquisadores da Educa-
o do Campo, considerando a juventude do tema e o futuro por construir. Para
os cientistas o desafo um companheiro que no os abandona nunca, sendo ao
mesmo tempo obstculo e superao na compreenso das realidades do campo
brasileiro. Aqui o leitor encontrar idias emergentes e ser um enorme prazer
debate-las para afrmar ou repensar ese ensaio terico.
2. O conceito de Educao do Campo
Para iniciar ese artigo, quero desacar um fato. O conceito Educao do Campo
no existia h dez anos. E nese evento esamos debatendo a pesquisa em Educa-
o do Campo. O que aconteceu nesse tempo que possibilitou a construo desa
realidade? Uma parte importante desa histria es registrada em teses, disser-
taes, livros e relatrios de pesquisa. A coleo Por uma Educao do Campo
uma referncia importante para entender esa construo. Para compreender
a origem dese conceito necessrio salientar que a Educao do Campo nasceu
das demandas dos movimentos camponeses na construo de uma poltica edu-
cacional para os assentamentos de reforma agrria. Este um fato extremamente
relevante na compreenso da histria da Educao do Campo. Dessa demanda
tambm nasceu o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Prone-
ra) e a Coordenao Geral de Educao do Campo. As expresses Educao na
Reforma Agrria e Educao do Campo nasceram simultaneamente, so distintas
e se complementam. A Educao na Reforma Agrria refere-se s polticas educa-
cionais voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Nese sentido,
a Educao na Reforma Agrria parte da Educao do Campo, compreendida
como um processo em construo que contempla em sua lgica a poltica que
pensa a educao como parte essencial para o desenvolvimento do campo.
No caderno Por Uma Educao do Campo nmero 1, apresentamos os pri-
meiros ensaios para a construo do conceito de campo como territrio, onde
se realizam as diversas formas de organizao do campesinato e tambm as for-
mas de organizao da agricultura capitalista, denominada de agronegcio. O
campo pode ser pensado como territrio ou como setor da economia. O signi-
fcado territorial mais amplo que o signifcado setorial que entende o campo
simplesmente como espao de produo de mercadorias. Pensar o campo como
territrio signifca compreend-lo como espao de vida, ou como um tipo de
espao geogrfco onde se realizam todas as dimenses da existncia humana.
O conceito de campo como espao de vida multidimensional e nos possibilita
leituras e polticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente
como espao de produo de mercadorias. A economia no uma totalidade, ela
uma dimenso do territrio. Quando a produo de mercadorias analisada
como totalidade, fora da multidimensionalidade territorial, constitui-se numa
anlise extremamente parcial e, s vezes, equivocada da realidade. impossvel
explicar o territrio como um setor de produo, por mais dominantes que sejam
as relaes que determinam o modo de produo.
Educao, cultura, produo, trabalho, infra-estrutura, organizao poltica,
mercado etc, so relaes sociais constituintes das dimenses territoriais. So
concomitantemente interativas e completivas. Elas no existem em separado. A
educao no existe fora do territrio, assim como a cultura, a economia e todas
as outras dimenses. A anlise separada das relaes sociais e dos territrios
uma forma de construir dicotomias. E tambm uma forma de dominao,
porque na dicotomia as relaes sociais aparecem como totalidade e o terri-
trio apenas como elemento secundrio, como palco onde as relaes sociais
se realizam. Contudo, as relaes no se desenvolvem no vcuo, mas sim nos
territrios. As relaes so construdas para transformar os territrios. Portan-
to, ambos possuem a mesma importncia. As relaes sociais e os territrios
devem ser analisados em suas completividades. Nese sentido, os territrios so
espaos geogrfcos e polticos, onde os sujeitos sociais executam seus projetos
de vida para o desenvolvimento. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das
relaes de classe para desenvolver seus territrios. No campo, os territrios do
campesinato e do agronegcio so organizados de formas distintas, a partir de
diferentes classes e relaes sociais.
Um exemplo importante que enquanto o agronegcio organiza o seu terri-
trio para a produo de mercadorias, dando nfase a esa dimenso territorial,
o campesinato organiza o seu territrio para realizao de sua existncia, neces-
sitando desenvolver todas as dimenses territoriais. Esta diferena se expressa
na paisagem e pode ser observada nas diferentes formas de organizaes de seus
territrios. A paisagem do territrio do agronegcio homognea, enquanto a
paisagem do territrio campons heterognea.
A composio uniforme e geomtrica da monocultura caracerizada pela pou-
ca presena de gente no territrio, porque sua rea es ocupada pela mercadoria,
que predomina na paisagem. A mercadoria a marca do territrio do agronegcio.
A diversidade de elementos que compem a paisagem do territrio campons
caracerizada pela maior presena de pessoas no territrio, porque nese e dese
: Vc: oc|n|io oc c,+o c tc::|to:|o n+ ,+g|n+ , c scgu|ntcs ocsc +:t|go
espao que elas constroem suas existncias e produzem alimentos. Gente, mora-
dias, produo de mercadorias, culturas e infra-estrutura social, entre outros, so
os componentes da paisagem do territrio campons. Portanto, a educao pos-
sui sentidos completamente distintos para o agronegcio e para o campesinato.
A educao como poltica pblica no faz parte dos interesses do agroneg-
cio porque esa dimenso territorial no es contemplada em seu modelo de
desenvolvimento. A pesquisa para o agronegcio um importante setor para
a criao de tecnologias voltadas para o aprimoramento dos diversos produtos
de sua intricada cadeia de processamento de mercadorias. As grandes empresas
do agronegcio possuem articulaes com as principais universidades pblicas,
institutos de pesquisas pblicos, onde parte de seus profssionais e pesquisado-
res formada. Ainda mantm seus prprios institutos de pesquisa o que lhes
garante importante autonomia na produo de tecnologias. A educao como
poltica pblica fundamental para o campesinato. Esta dimenso territorial
espao essencial para o desenvolvimento de seus territrios. Embora a Educao
do Campo ainda seja incipiente, es sendo pensada e praticada na amplitude que
a multidimensionalidade territorial exige. Desde a formao tcnica e tecnolgica
para os processos produtivos, at a formao nos diversos nveis educacionais, do
fundamental ao superior para a prtica da cidadania.
A pesquisa tambm precisa ser realizada nesses parmetros para ser coerente
com a lgica territorial. Os diferentes movimentos camponeses eso realizando
cursos em convnios com diversas universidades pblicas e eso debatendo e
iniciando a construo de seus prprios centros de pesquisa.
A partir desa leitura podemos compreender o campo formado por diferentes
territrios, que exigem polticas econmicas e sociais diversas. A educao uma
poltica social que tem importante carter econmico porque promove as condi-
es polticas essenciais para o desenvolvimento. Dese modo, para o desenvolvi-
mento do territrio campons necessria uma poltica educacional que atenda
sua diversidade e amplitude e entenda a populao camponesa como protagonista
propositiva de polticas e no como benefcirios e ou usurios. Da mesma forma,
torna-se imprescindvel a pesquisa em Educao do Campo para contribuir com
o desenvolvimento desa realidade. Portanto, atribumos Educao do Campo,
a poltica educacional voltada para o desenvolvimento do territrio campons
como parte do campo brasileiro. Este territrio um campo esecifco e diverso
que possui singularidade na sua organizao por meio do trabalho familiar. Por-
tanto, no esamos falando de um campo genrico, mas sim de um Campo como
territrio campons. Da, a nfase na contrao do Campo. Porque o Campo
ponto de partida e de chegada de nossas anlises. No no Campo, porque o
territrio no secundrio.
3. Esaos e Territrios
Estas defnies de espao e territrio so novas e no so encontradas nos ma-
nuais de geografa tradicional. A construo conceitual vem sendo realizada com
base na realidade formada pela confitualidade entre os diferentes territrios das
classes sociais que ocupam o campo como espao de vida e de produo de merca-
dorias. Por esa razo apresentamos nesa parte nossos ensaios com as defnies
de espao e territrio. importante esclarecer que territrio espao geogrfco,
mas nem todo espao geogrfco territrio. Lembrando que territrio um tipo
de espao geogrfco, h outros tipos como lugar e regio. Tambm importante
lembrar que territrio no apenas espao geogrfco, tambm pode ser espao
poltico. Os espaos polticos diferem dos espaos geogrfcos em forma e con-
tedo. Os espaos polticos, necessariamente, no possuem rea, mas somente
dimenses. Podem ser formados por pensamentos, idias ou ideologias. Para a
melhor compreenso dos conceitos, delamos a seguir os conceitos trabalhados.
O espao social a materializao da existncia humana. Esta defnio extre-
mamente ampla de espao foi elaborada por Lefebvre, 1991, p. 102. O espao assim
compreendido uma dimenso da realidade. Esta amplitude, de fato, oferece
diferentes desafos para a geografa que tem o espao como categoria de anlise e
necessita estud-lo para contribuir com sua compreenso e transformao. Den-
tre os maiores desafos, com certeza, eso os trabalhos de elaborao do pensa-
mento geogrfco para a produo de um corpo conceitual, a partir da geografa
em um dilogo permanente com as outras cincias.
Por sua amplitude, o conceito de espao pode ser utilizado de modos distintos.
Todavia, muitas vezes a sua utilizao no compreensvel, porque no se defne
o espao do qual es se falando. assim que o espao vira uma panacia. Para
evitar equvocos preciso esclarecer que o espao social es contido no espao
geogrfco, criado originalmente pela natureza e transformado continuamente
pelas relaes sociais, que produzem diversos outros tipos de espaos materiais e
imateriais, como por exemplo: polticos, culturais, econmicos e ciberespaos.
O espao parte da realidade, portanto, multidimensional. Para uma efcaz
anlise conceitual necessrio defnir o espao como composicionalidade, ou seja,
compreende e s pode ser compreendido em todas as dimenses que o compem.
Esta simultaneidade em movimento manifesa as propriedades do espao em ser
produto e produo, movimento e fxidez, processo e resultado, lugar de onde se
parte e aonde se chega. Por conseguinte, o espao uma completitude, ou seja,
possui a qualidade de ser um todo, mesmo sendo parte. Dese modo, o espao
geogrfco formado pelos elementos da natureza e pelas dimenses sociais, pro-
duzidas pelas relaes entre as pessoas, como a cultura, a poltica e a economia.
As pessoas produzem espaos ao se relacionarem diversamente e so frutos desa
multidimensionalidade.
O espao geogrfco contm todos os tipos de espaos sociais produzidos pelas
relaes entre as pessoas, e entre esas e a natureza, que transformam o espao
geogrfco, modifcando a paisagem e construindo territrios, regies e lugares.
Portanto, a produo do espao acontece por intermdio das relaes sociais, no
movimento da vida, da natureza e da artifcialidade, principalmente no proces-
so de construo do conhecimento. O espao social uma dimenso do espao
geogrfco e contm a qualidade da completividade. Por causa dessa qualidade, o
espao social complementa o espao geogrfco. O mesmo acontece com todos
os outros tipos de espaos. Esse o carter da composicionalidade, em que as
dimenses so igualmente espaos completos e completivos.
Essas qualidades dos espaos desafam os sujeitos que neles vivem e pretendem
compreend-los. O espao multidimensional, pluriescalar ou multiescalar, em
intenso processo de completibilidade, confitualidade e interao. As relaes
sociais entre classes, muitas vezes, realizam leituras e aes que fragmentam o
espao. So anlises parciais, unidimensionais, setoriais, lineares, uniescalar, in-
completas e, portanto, limitadas, porque necessitam delimitar. Essas leituras es-
paciais fragmentrias promovem desigualdades e diferentes formas de excluso.
A superao dessa viso de mundo exige ponderabilidade na criao de mtodos
que desfragmentem o espao e que no restrinjam as qualidades composicionais
e completivas dos espaos. Essa a identidade do espao, sua plenitude, como de-
monstra Santos, 1996, p. 50 na elaborao de uma defnio plena de espao. Santos
compreende que o espao formado por um conjunto indissocivel, solidrio e
tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, no considera-
dos isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d. Essa defnio
explicita o espao geogrfco onde se realizam todos os tipos de relaes.
As relaes so formadoras dos sistemas de aes e de objetos, que de acordo
com Milton Santos so contraditrios e solidrios. As relaes sociais so predo-
minantemente produtoras de espaos fragmentados, divididos, unos, singulares,
dicotomizados, fracionados, portanto, tambm confitivos. A produo de fragmen-
tos ou fraes de espaos resultado de intencionalidades das relaes sociais, que
determinam as leituras e aes propositivas que projetam a totalidade como parte,
ou seja, o espao em sua qualidade completiva apresentado somente como uma
frao ou um fragmento. Essa determinao uma ao propositiva que interage
com uma ao receptiva e a representao do espao como frao ou fragmento se
realiza. Assim, a intencionalidade determina a representao do espao. Constitui-
se, portanto, numa forma de poder, que mantm a representao materializada
e ou imaterializada do espao, determinada pela intencionalidade e sustentada
pela receptividade. Sem essa relao social o espao como frao no se sustenta.
importante reforar que o espao como fragmento ou frao uma repre-
sentao, construda a partir de uma determinao interagida pela receptividade,
constituda por uma relao social. Essa representao exige uma intencionalidade,
ou seja, uma forma de compreenso unidimensional do espao, reduzindo suas
qualidades. Dese modo apresentam o espao poltico somente como poltico, o
espao econmico somente como econmico e o espao cultural somente como
cultural. Essa compreenso se efetiva, ainda que os espaos polticos, econmicos e
culturais sejam multidimensionais e completivos do espao geogrfco. A intencio-
nalidade um modo de compreenso que um grupo, uma nao, uma classe social
ou at mesmo uma pessoa utiliza para poder se realizar, ou seja, se materializar
no espao, como bem defniu Lefebvre. A intencionalidade uma viso de mundo,
ampla, todavia una, sempre uma forma, um modo de ser, de existir. Constitui-se
em uma identidade. Por esa condio precisa delimitar para poder se diferenciar e
ser identifcada. E assim, constri uma leitura parcial de espao que apresentada
como totalidade. Afnal, todos os povos se sentem o centro do universo.
Desse modo, a multidimensionalidade do espao restringida ao ser delimi-
tada pela determinao da intencionalidade. Em outras palavras: a parte trans-
formada em todo e o todo transformado em parte. Isto signifca que o espao
agora passa a ser compreendido segundo a intencionalidade da relao social que
o criou. , ento, reduzido a uma representao unidimensional e a viso que o
criou, embora parcial, expandida como representao da multidimensionali-
dade. A relao social em sua intencionalidade cria uma determinada leitura do
espao, que conforme o campo de foras em disputa pode ser dominante ou no.
E assim, criam-se diferentes leituras socioespaciais. Desa forma produzido
um espao geogrfco e ou social esecfco: o territrio. O territrio o espao
apropriado por uma determinada relao social que o produz e o mantm a partir
de uma forma de poder. Esse poder, como afrmado anteriormente, concedido
pela receptividade. O territrio , ao mesmo tempo, uma conveno e uma con-
frontao. Exatamente porque o territrio possui limites, possui fronteiras, um
espao de confitualidades.
Os territrios so formados no espao geogrfco a partir de diferentes rela-
es sociais. O territrio uma frao do espao geogrfco e ou de outros espaos
materiais ou imateriais. Entretanto importante lembrar que o territrio um
espao geogrfco, assim como a regio e o lugar, e possui as qualidades composi-
cionais e completivas dos espaos. A partir desse princpio, essencial enfatizar
que o territrio imaterial tambm um espao poltico, abstrato. Sua confgu-
rao como territrio refere-se s dimenses de poder e controle social que lhes
so inerentes. A partir dessa compreenso, o territrio mesmo sendo uma frao
do espao tambm multidimensional. Essas qualidades dos espaos evidenciam
nas partes as mesmas caracersticas da totalidade.
O territrio foi defnido por Rafestin, 1993, p. 152, como sistemas de aes e
objetivos vinculados aos elementos do espao, que podem ser lidos como sistemas
de objetos. Essa similitude das defnies de Claude Rafestin e Milton Santos
signifca tambm que espao geogrfco e territrio, ainda que diferentes, so o
mesmo. Pode-se afrmar com certeza que todo territrio um espao (nem sem-
pre geogrfco, pode ser social, poltico, cultural, ciberntico etc). Por outro lado,
evidente que nem sempre e nem todo espao um territrio. Os territrios se
movimentam e se fxam sobre o espao geogrfco. O espao geogrfco de uma
nao o seu territrio. E no interior dese espao h diferentes territrios, cons-
tituindo suas multiterritorialidades. So as relaes sociais que transformam o
espao em territrio e vice e versa, sendo o espao um, a priori e o territrio um,
a posteriori. O espao perene e o territrio intermitente. Da mesma forma
que o espao e o territrio so fundamentais para a realizao das relaes sociais,
esas produzem continuamente espaos e territrios de formas contraditrias,
solidrias e confitivas. Estes vnculos so indissociveis.
A contradio, a solidariedade e a confitividade so relaes explicitadas
quando compreendemos o territrio em sua multidimensionalidade. O territrio
como espao geogrfco contm os elementos da natureza e os espaos produzidos
pelas relaes sociais. , portanto, uma totalidade restringida pela intencionalida-
de que o criou. A sua existncia assim como a sua destruio sero determinadas
pelas relaes sociais que do movimento ao espao. Assim, o territrio espao
de liberdade e dominao, de expropriao e resistncia. Um bom exemplo dessas
caracersticas es em Oliveira, 1991, nos conceitos de territorializao do capital
e monoplio do territrio pelo capital.
As relaes sociais, por sua diversidade, criam vrios tipos de territrios, que
so contnuos em reas extensas e ou so descontnuos em pontos e redes, forma-
dos por diferentes escalas e dimenses. Os territrios so pases, esados, regies,
municpios, departamentos, bairros, fbricas, vilas, propriedades, moradias, salas,
corpo, mente, pensamento, conhecimento. Os territrios so, portanto, concretos
e imateriais. O espao geogrfco de uma nao forma um territrio concreto,
assim como um paradigma forma um territrio imaterial. O conhecimento um
importante tipo de territrio, da a essencialidade do mtodo. Para a construo de
leituras da realidade fundamental criar mtodos de anlise, que so espaos men-
tais (imateriais) onde os pensamentos so elaborados. Para um uso no servil dos
territrios dos paradigmas necessrio utilizar-se da propriedade do mtodo.
A multidimensionalidade e a indissociabilidade do espao e do territrio
contm as propriedades material e imaterial. As relaes se expressam em aes,
objetivos e objetos confgurao dos espaos e dos territrios. A defnio e
delimitao do territrio como espao geogrfco ou como conceito so deter-
minadas pelas intencionalidades dos sujeitos ou instituies que os construram.
A mobilidade dos territrios imateriais sobre o espao geogrfco por meio da
intencionalidade determina a construo de territrios concretos. Estes possuem
o sentido de trunfo que Rafestin, 1993, defende para o conceito de territrio. Sem
a produo de espaos e de territrios, o conhecimento, como relao social, pode
ser subordinado por outros conhecimentos, relaes sociais, espaos e territrios.
Para a geografa o territrio uma totalidade, portanto multidimensional.
Para outras cincias o territrio pode ser compreendido apenas como uma di-
menso. Alguns economistas tratam o territrio como uma dimenso do de-
senvolvimento, reduzindo o territrio a uma determinada relao social. Assim
como o desenvolvimento, o territrio multidimensional, portanto no existe
uma dimenso territorial do desenvolvimento.
A compreenso do territrio como espao unidimensional trata-o como um
setor, chamando-o equivocadamente de territrio. Essa uma prtica muito co-
mum na implantao dos denominados projetos de desenvolvimento territorial.
No espao as relaes sociais se materializam e se reproduzem, produzindo es-
paos e territrios em movimentos desiguais, contraditrios e confitivos. Deno-
minamos esses movimentos de processos geogrfcos.
Os processos geogrfcos so tambm processos sociais. As relaes sociais a
partir de suas intencionalidades produzem espaos, lugares, territrios, regies
e paisagens.
Ao produzirem seus espaos e neles se realizarem, as relaes sociais tambm
so produzidas pelos espaos. Essa indissociabilidade promove os movimentos
dos espaos sociais e dos territrios nos espaos geogrfcos. Nesses movimentos
as propriedades dos espaos e dos territrios so manifesadas em aes, relaes
e expresses, materiais e imateriais.
Os movimentos das propriedades dos espaos e territrios so: expanso,
fuxo, refuxo, multidimensionamento, criao e destruio. A expanso e ou a
criao de territrios so aes concretas representadas pela territorializao. O
refuxo e a destruio so aes concretas representadas pela deserritorializao.
Esse movimento explicita a confitualidade e as contradies das relaes socio-
espaciais e socioterritoriais. Por causa dessas caracersticas, acontece ao mesmo
tempo a expanso e a destruio; a criao e o refuxo. Esse o movimento do pro-
cesso geogrfco conhecido como TDR, ou territorializao deserritorializao
reterritorializao. Exemplos de TDR podem ser dados com o movimento das
empresas capitalistas que se instalam e mudam de cidades e pases de acordo com
as conjunturas polticas e econmicas; ou os movimentos do agronegcio e da
agricultura camponesa modifcando paisagens, mudando a estrutura fundiria
e as relaes sociais; ou ainda quando a polcia prende trafcantes que controlam
determinados bairros e semana depois o trfco reorganizado. Tambm quando
um paradigma entra em crise ou abandonado e tempos depois retomado.
Os processos geogrfcos so, igualmente, movimentos das propriedades
espaciais e das relaes sociais. So quatro os processos geogrfcos primrios:
espacializao, espacialidade, territorializao e territorialidade. Os processos
geogrfcos procedentes so: deserritorializao, reterritorializao, deserrito-
rialidade, reterritorialidade. Enquanto a territorializao resultado da expanso
do territrio, contnuo ou interrupto, a territorialidade a manifesao dos
movimentos das relaes sociais mantenedoras dos territrios que produzem e
reproduzem aes prprias ou apropriadas. Existem dois tipos de territorialidade,
a local e a deslocada, que podem acontecer simultaneamente.
A territorialidade local pode ser simples ou mltipla, depende dos usos que as
relaes mantenedoras fazem do territrio. Um exemplo de territorialidade local
simples um hospital, cujo espao utilizado unicamente para seu fm prprio.
Exemplos de territorialidade local mltipla so os usos dos territrios em diferen-
tes momentos. O uso mltiplo de um mesmo territrio explicita a sua territoriali-
dade. Uma rua pode ser utilizada com o trfego de veculos, para o lazer nos fnais
de semana e com a feira livre acontecendo um dia por semana. A deserritoriali-
dade acontece com o impedimento da realizao de uma dessas aes. Da mesma
forma que a reterritorialidade acontece com o retorno da mesma. Outro exemplo
o prdio de um sindicato onde acontecem reunies para tratar dos interesses
polticos e econmicos dos trabalhadores, mas tambm ocupado com aulas de
alfabetizao de jovens e adultos e tambm para a prtica de esportes.
Exemplos de territorialidades deslocadas so as reprodues de aes, relaes
ou expresses prprias de um territrio, mas que acontecem em outros territ-
rios. Dois exemplos: pessoas tomando chimarro em determinados lugares das
regies Sudese e Nordese, apropriadas pela populao local como resultado da
interao e convivncia com gachos. Pessoas danando forr, rock ou tango na
cidade de So Paulo como resultados da interao e convivncias com diferentes
culturas. Os territrios materiais ou imateriais se manifesam por meio das inten-
cionalidades, so delimitados, identifcados e ou demarcados no espao geogrfco.
Essas mesmas relaes produzem espaos sociais diversos, cujos movimentos so
manifesados em espacializaes e espacialidades. Todavia, esses processos geo-
grfcos so fugazes, de difcil delimitao e demarcao e de fcil identifcao.
A espacializao movimento concreto das aes e sua reproduo no espao
geogrfco e no territrio. A espacializao como movimento circunstancial,
o presente (Santos, 1988). Ao contrrio da territorializao, a espacializao no
expanso, so fuxos e refuxos da multidimensionalidade dos espaos. Portanto
no existe a desespacializao. Uma vez realizada em movimento, a espaciali-
zao torna-se fato acontecido, impossvel de ser destrudo. Dois exemplos de
espacializao so: o comrcio, com a circulao de mercadorias ou as marchas
do MST. A espacialidade o movimento contnuo de uma ao na realidade ou
o multidimensionamento de uma ao. A espacialidade carrega o signifcado da
ao. Na espacialidade a ao no se concretiza como o caso da espacializao.
A espacialidade subjetiva e a espacializao objetiva. Dois exemplos de espa-
cialidade so as propagandas e as lembranas da memria. Os processos geogr-
fcos tambm so conjuntos indissociveis e podem acontecer simultaneamente.
Um mesmo objeto pode ser parte de diferentes aes no processo de produo
do espao. Ou diferentes objetos e sujeitos podem produzir diferentes processos
geogrfcos. Desse modo espacialidade e espacializao podem acontecer conco-
mitantemente. Todavia, territorializao e deserritorializao no acontecem
ao mesmo tempo e no mesmo lugar, mas pode acontecer simultaneamente em
lugares diferentes.
4. Paradigmas e Pesquisa em Educao do Campo
Pelo exposto na seo anterior, partimos do princpio que as pesquisas em Edu-
cao do Campo so processos de construo de conhecimentos (territrios
imateriais) que procuram contribuir com o desenvolvimento dos territrios
materiais campo como espao de vida. As pesquisas a reseito do campo bra-
sileiro, nas grandes reas do conhecimento, eso sendo desenvolvidas a partir de
dois paradigmas: paradigma da queso agrria PQA; paradigma do capitalis-
mo agrrio PCA (Fernandes, 2005).
A diferena fundamental entre o PQA e o PCA a persectiva de superao
do capitalismo. No PQA, a queso agrria inerente ao desenvolvimento desi-
gual e contraditrio do capitalismo. Compreende que a possibilidade de soluo
do problema agrrio es na persectiva de superao do capitalismo. Isto implica
em entender que as polticas desenvolvem-se na luta contra o capital. No PCA,
a queso agrria no existe porque os problemas do desenvolvimento do capita-
lismo so resolvidos pelo prprio capital. Portanto, as solues so encontradas
nas polticas pblicas desenvolvidas com o capital.
Nese sentido a Educao do Campo es contida nos princpios do paradig-
ma da queso agrria, enquanto a Educao Rural es contida nos princpios do
paradigma do capitalismo agrrio. A Educao do Campo vem sendo construda
pelos movimentos camponeses a partir do princpio da autonomia dos territrios
materiais e imaterais. A Educao Rural vem sendo construda por diferentes insti-
tuies a partir dos princpios do paradigma do capitalismo agrrio, em que os cam-
poneses no so protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital.
A pesquisa em Educao do Campo ou em Educao Rural parte desses refe-
renciais tericos. Os pesquisadores que trabalham com o campo brasileiro, para
garantir a coerncia de seus projetos, partem desses paradigmas. Esses pontos de
partida so fundamentais para a construo dos mtodos de anlise e defnio
das metodologias. A partir dessas determinaes, os pesquisadores utilizam con-
ceitos que expressam vises de mundo diversas e que constroem os distintos proje-
tos de desenvolvimento do campo. Para a Educao do Campo, desenvolvimento
e educao tornaram-se indissociveis. Para a Educao Rural, desenvolvimento
apenas um tema a ser estudado. Compreendendo o Campo como um territrio,
a Educao precisa ser pensada para o seu desenvolvimento. Compreendendo o
Rural como uma relao social do campo, a Educao pensada como forma de
insero no modelo de desenvolvimento predominante, no caso, o agronegcio.
Essa anlise nos oferece uma possibilidade de realizar pesquisas em Educa-
o do Campo e exige que se respondam algumas queses: o que territrio?
O campesinato parte do agronegcio, portanto um nico territrio, ou outro
territrio? Estas queses qualifcam a pesquisa, porque, parte da crtica como
forma de liberdade de pesquisa, no se subordinando s determinaes. Elas
fomentam o debate em todos os nveis, compreendendo as diferenas e quais
os modelos mais apropriados para o desenvolvimento do Campo. Desse modo,
compreende-se a pesquisa como um territrio que deve expressar a identidade
poltica do pesquisador. Possibilita tambm maior esecifcidade na escolha dos
temas de pesquisa.
A Educao do Campo carrega em si o signifcado territorial. Por essa razo,
a Pesquisa em Educao do Campo exige dos pesquisadores um conhecimento
profundo dos paradigmas, uma ateno desdobrada na construo dos mtodos
de anlise e nas escolhas dos procedimentos metodolgicos. Esses cuidados so
fundamentais para que os resultados das pesquisas no sejam genricos, porque
os territrios, o campo e as realidades so esecfcas, por mais amplas que sejam,
esamos tratando dos territrios camponeses.
5. Consideraes fnais
Estas consideraes fnais so uma pausa no processo de construo do conhe-
cimento. Se as idias aqui apresentadas forem contribuies efetivas, teremos
desdobramentos e continuidade dese debate. Se no forem, a continuidade acon-
tecer por outros caminhos que construiremos. O importante que a Educao
do Campo ainda jovem e cheia de vida es crescendo. Desde seu nascimento,
esamos tentando acompanh-la. Os conceitos, as categorias e os paradigmas aqui
apresentados so possibilidades de leituras desse desenvolvimento. Com certeza
no sufciente, mas sem dvidas fundamental.
Referncias Bibliogrfcas
Fernandes, Bernardo Manano. A Formao do MST no Brasil. Petrpolis:
Editora Vozes, 2000.
Fernandes, Bernardo Manano. Movimento Social como Categoria Geogr-
fca. RevistaTeraLivre.So Paulo,n.15, p. 59-85, 2000.
Fernandes, Bernardo Manano. Queso Agrria: confitualidade e desenvol-
vimento territorial. In: Buainain, Antnio Mrcio.LutapelaTera,Reforma
AgrriaeGesodeConfitosnoBrasil.Campinas: Editora da Unicamp, 2005.
Kolling, Edgar; NERY, Israel e Molina, Mnica Castagna (Orgs ). Poruma
EducaoBsicadoCampo.Braslia, n. 1, 1999.
Lefebvre, Henri. TeProductionofSpace. Cambridge: Blackwell Publishers, 1991.
Martin, Jean Yves. LesSansTereduBrsil:gographie dun mouvement socio-
territorial. Paris: Lharmatan, 2001.
Oliveira, Ariovaldo Umbelino. AgriculturaCamponesanoBrasil. So Paulo:
Contexto, 1991.
Raffestin, Claude. PorUmaGeografadoPoder. So Paulo: Editora tica, 1993.
Santos, Milton. MetamorfosesdoEspaoHabitado. So Paulo: Editora Hucitec, 1988.
Santos, Milton. ANaturezadoEspao. So Paulo: Editora Hucitec, 1996.
Assentamentos rurais e
persecivas da reforma
agrria no Brasil
Beatriz Heredia
Leonilde Medeiros
Moacir Palmeira
Rosngela Cintro
Srgio Pereira Leite
U
m dos temas candentes hoje no Brasil a pertinncia da reali-
zao de uma reforma agrria. Nese artigo, sintetizamos os resulta-
dos de uma ampla pesquisa cujo objetivo foi analisar os processos
de mudana provocados pelos assentamentos de reforma agrria nas regies
onde eso inseridos, buscando consituir indicadores e relaes que permi-
tam mensurar e qualifcar o signifcado da exisncia dos assentamentos, a
partir da comparao entre as situaes atual e anterior dos assentados (tan-
to em termos objetivos como subjetivos) e entre as condies scio-econmi-
cas exisentes no assentamento e aquelas verifcadas no seu entorno.
|sc +:t|go s|ntct|z+ +|gum+s conc|uscs o+ ,csu|s+ Impacos regionais da reforma agrria: um
esudo a partir de reas selecionadas, :c+||z+o+ cnt:c ,+nc|:o oc :ooo c oczcmb:o oc :oo. ,c|o
C||^;U|||| (Cu:so oc |os-g:+ou+io cm |cscnvo|v|mcnto. ^g:|cu|tu:+ c :oc|co+oc; Un|vc:-
s|o+oc |coc:+| |u:+| oo ||o oc |+nc|:o) c ,c|o |u+,;||^:;||;U||| (|uc|co oc ^nt:o,o|og|+
o+ |o||t|c+;|:og:+m+ oc |os-g:+ou+io cm ^nt:o,o|og|+ :oc|+|;|uscu |+c|on+|;Un|vc:s|o+oc
|coc:+| oo ||o oc |+nc|:o). com |n+nc|+mcnto oo ||^|;||C^ Os +uto:cs |o:+m os coo:ocn+oo:cs
n+c|on+|s o+ ,csu|s+. uc contou com + ,+:t|c|,+io oc cu|,cs oc |nvcs|g+oo:cs n+s :cg|cs
csuo+o+s Os :csu|t+oos |n+|s csio ,ub||c+oos no ||v:o Impacos dos assentamentos: um esudo
sobre o meio rural brasileiro. co|t+oo cm +b:|| oc :oo( ,c|+ co|to:+ o+ Unc, c ,c|o |c+o
: |os-|outo:+ cm C|cnc|+s :oc|+|s. ,:o|csso:+-,csu|s+oo:+ oo ||C:;U|||
, |outo:+ cm C|cnc|+s :oc|+|s. ,:o|csso:+-,csu|s+oo:+ oo C||^;U||||
( |outo: cm :oc|o|og|+. ,csu|s+oo: oo ||^:;||;U|||
, |cs:c cm |cscnvo|v|mcnto c ^g:|cu|tu:+
o |os-|outo: cm :oc|occonom|+ oo |cscnvo|v|mcnto. ,:o|csso:-,csu|s+oo: oo C||^;U||||
A pesquisa tomou como foco seis regies do Brasil que contam com elevada con-
centrao de projetos de assentamento e alta densidade de famlias assentadas
por unidade territorial, pressupondo que ese procedimento traria maior possibi-
lidade de apreenso dos processos de mudana em curso. As regies selecionadas
refetem a diversidade da realidade brasileira: Sul da Bahia, Entorno do Distrito
Federal, Serto do Cear, Sudese do Par, Oese Catarinense e Zona Canavieira
Nordestina. Dentro de cada uma delas foi montada uma amostra de municpios
com as mais elevadas concentraes de projetos de assentamento e mais altas parti-
cipaes de assentados em relao s populaes rural e urbana. Foram analisados
39 municpios, com um total de 15.113 famlias assentadas pelo Incra entre 1985 e
1997. Neses municpios foram aplicados questionrios a 1.568 famlias, em 92 pro-
jetos de assentamento. Essa amostra esatisticamente representativa apenas nos
municpios selecionados, no representando a totalidade das regies abrangidas e,
muito menos, a realidade nacional. No entanto, os resultados obtidos do pistas
importantes para a refexo sobre a situao dos assentamentos e dos assentados.
Embora todas as reas selecionadas apresentem concentraes importantes
de assentamentos, desacando-se tanto em nvel esadual quanto nacional, a par-
ticipao dos assentamentos nos municpios e nas manchas estudadas bastante
variada, seja em termos de rea ocupada, seja em termos de famlias assentadas.
Esse fator, aliado s diferentes dinmicas regionais nas quais se inserem os assen-
tamentos e maior ou menor capacidade organizativa dos assentados, faz com
que os impactos provocados por eles sejam bastante diferenciados.
1. Iniciativas dos trabalhadores e formao de reas de
concentrao de assentamentos
Analisando-se as regies selecionadas, verifca-se que h uma forte relao entre
as desapropriaes e as iniciativas dos trabalhadores rurais e seus movimentos,
trazendo elementos para refexo sobre um tema que recorrentemente volta s
primeiras pginas dos jornais: as ocupaes e os confitos de terra.
Tomando o mapa da distribuio dos assentamentos no Brasil pode-se per-
ceber claramente a existncia de reas vazias, onde no h praticamente nenhu-
ma presena de projetos e outras onde h uma concentrao deles, indicando
uma escie de territorializao da reforma agrria. Essas reas no apresentam
necessariamente coincidncia com nenhum recorte administrativo ou regional
preexistente, algumas abrangendo uma pequena parte de um esado, outras en-
volvendo partes de dois ou trs esados da federao. Tambm no se explicam
pela lgica das polticas federais de reforma agrria, que se pautaram at hoje por
desapropriaes isoladas, seguindo a dinmica dos confitos.
Embora o Estatuto da Terra, datado de 1964 e primeira legislao a esabelecer
uma sistemtica de interveno fundiria por meio de desapropriao, previsse a
indicao de reas prioritrias de reforma agrria, pouqussimas desapropriaes
ocorreram ao longo da dcada de 70. Durante a redemocratizao, em 1985, o I
Plano Nacional de Reforma Agrria voltou a propor o esabelecimento de zonas
prioritrias de reforma agrria, mas a reao das foras anti-reformistas levou ao
abandono da idia. O que houve da para frente foram desapropriaes no siste-
mticas e no planejadas, embora bem mais freqentes do que no regime militar.
No entanto, sem intencionalidade prvia, acabaram por se formar algumas con-
centraes e o que parece ter pesado na sua conformao foram as iniciativas dos
trabalhadores e de suas organizaes. Na origem da grande maioria dos projetos
estiveram situaes de confito: 88 dos 92 assentamentos estudados (96%) nasceram
de alguma disputa pela propriedade da terra entre proprietrios e ocupantes, no
necessariamente com uso da violncia, embora esa eseja presente em vrios casos.
Em 82 casos (89%), a iniciativa do pedido de desapropriao partiu dos trabalhado-
res e seus movimentos. Em apenas 10% dos assentamentos da amostra a iniciativa de
desapropriao partiu do Incra e em apenas 3% no houve algum tipo de confito.
As iniciativas dos trabalhadores assumiram formas mltiplas e variveis, s
vezes combinadas ou modifcadas ao longo do tempo num mesmo local. Uma
classifcao feita com base nas formas predominantes em cada caso aponta que 59
dos 92 assentamentos pesquisados (63%) resultaram de ocupaes de terra, aes
massivas e pblicas, surgidas a partir da ao do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), mas que se ampliaram para outros movimentos de luta
pela terra e tambm para o sindicalismo de trabalhadores rurais, inicialmente re-
sistente a essa forma de ao. Diferentes formas de resistncia na terra o segundo
tipo de iniciativa identifcada, esando na origem de quase um tero (29%) dos
assentamentos estudados e abrangendo os casos de luta de trabalhadores rurais
(moradores, parceiros, arrendatrios, posseiros) por permanecer na terra onde tra-
balhavam e/ou moravam. Foram tambm contabilizadas como resistncia na terra
as ocupaes feitas aos poucos, por pequenos grupos de posseiros que entram sem
serem notados em terras ociosas e esabelecem benfeitorias visando ter, dentro
de um certo tempo, o seu direito de posse reconhecido. Nesses casos, os confitos
eclodem apenas quando os donos (ou supostos donos) tentam retir-los.
H uma variao entre as reas estudadasno que se refere predominncia
de um ou outro tipo de luta. No Oese de Santa Catarina, Entorno do Distrito
Federal, Sul da Bahia e Serto do Cear, a implantao de assentamentos passou
principalmente pela ocupao massiva de terras, apesar desas duas ltimas terem
tambm uma presena forte de casos de ocupaes paulatinas e resistncia na terra.
No Sudese do Par, quase todos os assentamentos estudados surgiram a partir
de ocupaes que se fzeram lentamente, ao longo dos anos, nas quais a iniciativa
da entrada da terra partiu dos prprios trabalhadores, e o apoio de mediadores
(Sindicatos de Trabalhadores Rurais, Comisso Pastoral da Terra) s se tornou
necessrio quando surgiam represlias dos proprietrios da terra ou de grileiros, na
forma de ameaas, presses ou violncia direta de pistoleiros ou da polcia.
Na Zona Canavieira do Nordese, boa parte das ocupaes estiveram com-
binadas com outras formas, como a resistncia de moradores ou foreiros contra
a sua expulso das terras de engenhos e fazendas de cana, e as mais recentes
reivindicaes de trabalhadores de usinas falidas de terem suas indenizaes tra-
balhistas pagas em terra. A utilizao de ocupaes como um dos instrumentos
dessa luta generalizou-se nos anos 1990, com a chegada do MST, ampliando-se
para os sindicatos e movimentos e abrindo a possibilidade de incorporar ex-tra-
balhadores da cana e desempregados vivendo nas pequenas cidades da regio.
A anlise temporal da criao dos assentamentos e sua comparao com as
diferentes aes dos movimentos aponta tambm para o fato de que as desa-
propriaes do perodo ps-1985 ocorreram na eseira dos confitos e das mobi-
lizaes sociais que, com o arrefecimento da represso, desenvolveram-se mais
rapidamente. Os primeiros assentamentos levaram a uma percepo de sucesso
do caminho adotado, estimulando trabalhadores das cercanias a seguirem na
mesma linha, com novas desapropriaes sendo feitas e, mesmo no atingindo
necessariamente reas contguas, levando ao adensando de assentamentos em
determinadas reas e municpios e levando os movimentos a tentarem repetir a
experincia em outras tantas. Desa forma, pode-se dizer que a prpria confor-
mao dessas reas de maior concentrao de assentamentos , por si, um dos
efeitos que eles vm provocando em algumas regies.
Assim, as medidas que resultaram na criao dos assentamentos, mesmo sem
esarem orientadas para a realizao de uma reforma agrria massiva, como
exigiam os movimentos de trabalhadores, mas adotadas sob presso desses, fo-
ram se concentrando nas reas em que eses movimentos atuavam, levando ao
surgimento quase que de reas reformadas aposteriori.
Afrmar que os movimentos sociais foram o motor das desapropriaes de
forma alguma quer dizer que os movimentos atuaram a partir de algum plano
preesabelecido. Tanto quanto os demais atores das lutas sociais, eles tm atuado
sobre algumas confguraes histricas das quais eles so tambm prisioneiros.
Estas confguraes, embora inseridas num pano de fundo mais geral da queso
agrria no pas, apresentam caracersticas esecfcas em cada regiopesquisada,
tais como a falncia de grandes empreendimentos patrocinados pelo Estado no
sudese do Par; as crises das lavouras cacaueira no sul da Bahia, canavieira na
Zona da Mata nordestina e algodoeira no serto cearense (esa ltima inten-
sifcada pela ocorrncia de grandes secas); a grande valorizao das terras e os
fortes fuxos migratrios no chamado Entorno do Distrito Federal; a crise de
reproduo da pequena agricultura no sul do pas.
A anlise das atividades exercidas pela populao assentada no momento an-
terior ao assentamento refete claramente essa problemtica: mais de 80% das fa-
mlias de assentados entrevistados vieram do prprio municpio ou de municpios
vizinhos de onde es localizado o assentamento. No Sul da Bahia desacam-se
os assalariados rurais permanentes, provavelmente ex-empregados das fazendas
de cacau. No Serto do Cear desacam-se os moradores, relao predominante
nas fazendas l existentes. No Entorno do Distrito Federal e na Zona Canaviei-
ra do Nordese, predominam assalariados rurais temporrios ou permanentes,
seguidos de posseiros/ parceiros/arrendatrios, indicando uma populao que
vivia subordinada s fazendas. No Sudese do Par ganham relevo membros no
remunerados da famlia e posseiros, indicando possivelmente que os assentados
sejam flhos ou parentes de posseiros em reas de ocupao mais antiga. J no
Oese de Santa Catarina, predominam parceiros/arrendatrios e membros no
remunerados da famlia (flhos de agricultores).
Os assentamentos vm assim possibilitando o acesso propriedade da terra
para uma populao historicamente excluda, que j vivia na zona rural da pr-
pria regio e que, embora mantendo anteriormente algum tipo de insero no
mercado de trabalho, o fazia em condies bastante instveis e precrias.
1.1. Assentamentos e alteraes fundirias e demogrfcas
Embora a criao dos assentamentos tenha implicado em alguma redistribuio
fundiria, no chegou a alterar radicalmente o quadro de concentrao da terra
ao nvel nacional, esadual e nem mesmo nas prprias regies onde maior a
presena dessas unidades. A participao da rea total de todos assentamentos
rurais implantados pelo Incra na rea total dos esabelecimentos dos esados
abarcados pela pesquisa oscilava, em 1999, entre 0% e 5%. A nica exceo era
o Par, onde os assentamentos representavam 25% da rea total do esado. Se
tomarmos apenas os municpios includos na pesquisa (com maiores concen-
traes de assentamentos), a relao entre a rea dos assentamentos e a rea dos
esabelecimentos agropecurios signifcativamente maior mas, mesmo assim,
com variaes importantes entre as regies e entre os municpios, indo de apenas
3% no Sul da Bahia at 40% no Sudese do Par.
As alteraes na estrutura agrria so portanto mais visveis somente ao nvel
local, motivo pelo qual no se pode classifcar a poltica de assentamentos rurais
como um profundo processo de reforma da estrutura fundiria.
Da mesma forma, embora a populao assentada no tenha grande peso so-
bre a populao total da regio, sua participao relativa na populao rural dos
municpios estudados em vrios casos signifcativa. Uma inferncia possvel
que a intensifcao dos assentamentos nesas regies tenha contribudo, seno
para ampliar a populao rural, pelo menos para esancar seu decrscimo.
Por outro lado, em alguns dos municpios analisados, os assentamentos tm
levado a um redesenho da zona rural, modifcando a paisagem, o padro de dis-
tribuio da populao, o traado das estradas, provocando a formao de novos
aglomerados populacionais, mudando o padro produtivo, s vezes relacionando-
se autonomizao de distritos e mesmo criao de novos municpios.
1.2. Os assentados: trabalho, renda e condies de vida
A anlise do perfl da populao estudada refora o argumento anterior de
que os assentamentos vm possibilitando o acesso propriedade da ter-
ra para uma populao historicamente excluda. Grande parte da popula-
o assentada vivia na zona rural da prpria regio: mais de 80% das fam-
lias entrevistadas vieram do prprio municpio ou de municpios vizinhos
de onde es localizado o assentamento e 94% delas j tiveram alguma expe-
rincia de trabalho na agricultura ao longo da vida. Os responsveis pelos lo-
tes tm baixa escolaridade (87% dos entrevistados cursaram, quando mui-
to, at a 4
srie do ensino fundamental, sendo que 32% nunca foram escola).

No momento imediatamente anterior ao assentamento, 75% dos assentados
esavam ocupados em atividades agrcolas, como assalariados rurais permanentes
ou temporrios, posseiros, parceiros, arrendatrios ou trabalhavam com os pais
ou outros parentes na agricultura.
Em cenrios de elevados ndices de desemprego e relativo fechamento do
mercado de trabalho para os segmentos menos escolarizados da populao, as-
sociado crise de importantes setores da grande agricultura e de difculdades
para os flhos dos agricultores familiares se esabelecerem como produtores, os
assentamentos representaram nas regies estudadas uma importante alternativa
de trabalho e insero social.
A criao dos assentamentos tornou possvel a essa populao centrar suas
estratgias de reproduo familiar e de sustento econmico no prprio lote, com-
plementarmente lanando mo de outras fontes de trabalho e de renda fora dele,
muitas delas tambm relacionadas com a existncia do assentamento. Do total da
populao maior de 14 anos nos projetos pesquisados, 79% trabalhavam somente
no lote, 11% no lote e tambm fora dele, 1% somente fora e 9% declararam no tra-
balhar. Ou seja, 90% dos assentados maiores de 14 anos trabalhavam ou ajudavam
no lote, numa mdia de trs pessoas por lote. O trabalho fora do lote nas reas
estudadas aparece como complementar: daqueles 12% do total da populao que
faziam algum trabalho fora do lote (somando os que trabalham somente fora ou
tambm no lote), 44% o faziam em carter eventual, 24% em carter temporrio
e apenas 31% de modo permanente.
A presena dos assentamentos acaba atuando tambm como fator gerador de
postos de trabalho no agrcolas: mais da metade dos que trabalhavam fora do
lote exerciam atividades dentro do prprio assentamento, incluindo trabalhos
no agrcolas gerados pela nova situao (construo de casas, estradas, escolas,
obras de infra-estrutura, professores, merendeiros, agentes de sade, trabalhos
coletivos, benefciamento de produtos, transporte alternativo etc.).
Embora os recursos oriundos do lote, por meio da comercializao da pro-
duo, no sejam a nica fonte de rendimentos familiares, eles representam 69%
desses rendimentos, enquanto as atividades de trabalho externo representam 14%,
e os benefcios previdencirios, 17%, sempre com algumas diferenas regionais.
Alm do nmero de empregos gerados, as famlias assentadas acabam ser-
vindo como amparo social a outros parentes, atuando tambm, em alguns casos,
como mecanismo de recomposio de famlias. Em 24% dos lotes vivem, alm
da famlia nuclear (pai, me e flhos), outros parentes, como pais/sogros, genros/
noras, irmos/cunhados, netos, etc., muitos dos quais no viviam anteriormente
com a famlia assentada.
O acesso terra permitiu, pois, s famlias entrevistadas uma maior esabili-
dade e rearranjos nas estratgias de reproduo familiar que resultaram, de modo
geral, em uma melhoria dos rendimentos e das condies de vida, esecialmente
quando se considera a situao de pobreza e excluso social que caracerizava
muitas desas famlias antes do seu ingresso nos projetos de assentamento. Houve
um aumento na sua capacidade de consumo, no s de gneros alimentcios, como
tambm de bens de eletrodomsticos, insumos e implementos agrcolas. Isso se
revela no fato de que 66% dos entrevistados apontaram uma melhora na alimen-
tao e 62% consideram que seu poder de compra aumentou. Cresceu o nmero
de famlias que possuem foges a gs, geladeiras, televiso, antenas parablicas,
mquinas de lavar e transporte prprio (esecialmente bicicletas e animais). As
melhorias no padro de consumo, de habitao e na posse de bens durveis fazem
com que os assentamentos acabem atuando como dinamizadores do comrcio
local, fato que se acentua nos casos de elevada concentrao de assentados.
1.3. Produo
grande a diversidade de produtos originrios dos assentamentos, com variaes
que, de alguma forma, acompanham o perfl tradicional da agricultura nas regi-
es mas, em alguns casos, tambm introduzem mudanas. O mais recorrente a
presena de produtos ao mesmo tempo facilmente comercializveis mas cruciais
na alimentao da famlia, como milho, mandioca e feijo e, em menor escala,
inhame, banana, arroz. Aparecem ainda culturas eminentemente comerciais
como algodo, cana-de-acar, cacau, abacaxi e fumo, entre outras.
Tambm a pauta de criao animal diversifcada. Assim como no caso dos
produtos agrcolas, os animais so utilizados simultaneamente para consumo e
venda, com desaque para gado de corte e principalmente leite, criao de aves
(para carne e ovos) e porcos. Aparecem ainda produtos extrativos, em alguns
casos com peso comercial, como a piaava no Sul da Bahia, a erva-mate no Oese
Catarinense e a madeira em esacas no Sudese do Par.
Assim, uma das principais mudanas trazidas pelos assentamentos nas re-
gies refere-se diversifcao da oferta de produtos no mercado local, o que
foi verifcado atravs da comparao entre a produo dos assentamentos e dos
municpios estudados. Os assentamentos vm contribuindo para diversifcar as
pautas de produtos agropecurios, introduzindo novos cultivos e incrementando
signifcativamente a produo de alguns produtos secundrios na pauta regional,
e chegando a se desacar em relao a alguns produtos tradicionais nos municpios.
Em alguns casos, os assentamentos vm signifcando uma escie de reconverso
produtiva, provocando uma reorganizao do sistema de uso dos solos, esecial-
mente nas reas monocultoras ou de pecuria extensiva onde a agricultura pa-
tronal encontrava-se em crise. A diversifcao da pauta de produtos tem efeitos
tambm sobre os prprios assentados, com a coexistncia de produtos destina-
dos subsistncia e produtos destinados ao mercado, resguardando as famlias
de possveis problemas na comercializao, alm de signifcarem uma melhoria
quantitativa e qualitativa da alimentao.
A condio de assentado possibilitou a essa populao, pela primeira vez, o
acesso ao crdito para produo, ainda que essa integrao ao mercado fnanceiro
eseja marcada por um conjunto signifcativo de difculdades: 93% das famlias
entrevistadas nunca tinham tido acesso ao crdito antes. Alm disso, o volume
de crdito que circula em funo dos assentamentos impulsiona um conjunto de
atividades, trazendo tambm impactos no comrcio local e regional.
Com relao comercializao da produo, a pesquisa revelou um quadro
heterogneo. A presena dos assentamentos provocou, em vrios municpios
analisados, o crescimento da oferta local, a diversifcao e o rebaixamento dos
preos de produtos alimentcios, com repercusses esecialmente nas feiras livres.
Em geral o peso dos atravessadores signifcativo, reproduzindo situaes locais
preexistentes, mas se constatou casos onde, mesmo mantendo os canais tradicio-
nais, os assentamentos introduzem mudanas, com o surgimento de atravessa-
dores para novos produtos ou mesmo trazendo um aumento na produo local
que permite o alcance de novos mercados consumidores. H tambm casos em
que mudanas nas formas de comercializao so introduzidas, em esecial nas
reas onde mais forte a presena do MST, com inovaes no benefciamento
e o surgimento de formas cooperativas e associativas que levam criao de pon-
tos de venda prprios, implantao de pequenas agroindstrias, constituio de
marcas prprias que identifcam a origem do produto como sendo da reforma
agrria. Nese ltimo caso, para alm do seu signifcado econmico, a comercia-
lizao se transforma num momento de afrmao social e poltica da identidade
dos assentados e d visibilidade aos assentamentos.
1.4. Precariedade da infra-esrutura
Se a anlise de alguns asectos dos assentamentos revela dimenses promissoras,
no que se refere infra-estrutura, fcou evidente a precariedade da sua situao,
indicando, por um lado, uma insufciente interveno do Estado no processo de
transformao fundiria e, por outro, forte continuidade em relao precarie-
dade material que marca o meio rural brasileiro. Cerca de 46% dos assentamentos
estudados tm parte dos lotes com problemas de abastecimento de gua. Apesar
de 78% dos projetos terem rede eltrica, somente 27% deles so servidos na sua to-
talidade por ela. Predominam estradas de terra para acesso ao assentamento e, em
metade dos casos, h inacessibilidade na poca das chuvas. A distncia mdia dos
assentamentos estudados em relao s cidades de maior contato de 28 quilme-
tros, com um tempo mdio de deslocamento em torno de uma hora. Com relao
ao transporte coletivo, apesar do quadro geral de precariedade, as observaes
de campo indicam que a presena dos assentamentos trouxe mudanas, com a
ampliao da frota de veculos e mquinas das prefeituras, tais como nibus para
transporte escolar, ambulncias e tratores. Tambm houve casos de mudanas
em itinerrios de nibus e ampliao dos servios alternativos como mototxis e
caminhonetes, provavelmente favorecendo tambm localidades vizinhas.
No que se refere educao, uma das grandes preocupaes das famlias as-
sentadas com a existncia de escolas para seus flhos. Em 86% dos projetos in-
vestigados existem escolas, em grande parte criadas depois de instalado o assenta-
mento. Em 71% dos casos houve necessidade de reivindicaes dos assentados para
a criao dos esabelecimentos escolares. Uma porcentagem alta da populao em
idade escolar esava matriculada: cerca de 90% da populao entre sete e 14 anos.
Apesar das debilidades existentes (salas multisseriadas, oferta apenas do ensino
fundamental), 70% dos entrevistados consideram que a situao de escola para
os flhos melhor atualmente do que antes do assentamento. J a situao dos
servios de sade mais precria: somente 21% dos assentamentos tm postos de
sade, embora 78% deles tenham agentes de sade.
As distncias dos assentamentos em relao aos centros urbanos, a difcul-
dade das estradas e/ou a carncia de transporte coletivo, a precariedade do aten-
dimento sade tm efeitos graves sobre a vida dos assentados e mesmo sobre a
comercializao da produo. No entanto, isso no signifca que no haja altera-
es: a precariedade de infra-estrutura, aliada s difculdades de esabelecimento
na terra e quelas mais gerais de reproduo da agricultura familiar, faz com que
a criao dos assentamentos e as expectativas que os cercam dem origem a uma
srie de demandas e reivindicaes, cuja potencializao relaciona-se com a ca-
pacidade organizativa dos assentados e com a conjuntura poltica local em que se
inserem.
1.5. Reconhecimento poltico: em busca da cidadania
A experincia de luta pela terra e a existncia do assentamento como espao de refe-
rncia para polticas pblicas, entre outros fatores, fazem com que os assentamen-
tos tornem-se ponto de partida de demandas, levando afrmao de novas identi-
dades e interesses, ao surgimento de formas organizativas internas (e tambm mais
amplas) e busca de lugares onde se faam ouvir. Com isso, os assentamentos aca-
bam trazendo mudanas na cena poltica local, com a presena dos assentados nos
espaos pblicos e mesmo nas disputas eleitorais. Eles provocam mudanas nas re-
laes entre os trabalhadores que nele vivem e as autoridades locais, quer impondo
a esas novas formas de atuao, quer reforando mecanismos tradicionais de clien-
tela, quer constituindo novas lideranas que passam a disputar espaos pblicos.
Em muitos lugares os assentados ganharam reconhecimento social e poltico
pelos demais setores sociais, superando uma tenso inicial, muitas vezes marcada
por uma viso de que os assentados eram forasteiros ou arruaceiros, em esecial
nas reas onde os assentamentos foram resultado de ocupaes de terra. Em al-
guns casos, os assentamentos chegam a ser vislumbrados por parte da populao
como uma sada para a crise da agricultura local.
Para alm das queses econmicas, criam-se novos atores sociais e resga-
ta-se a dignidade de uma populao historicamente excluda. Foram comuns
os depoimentos sobre o sentido do ser assentado, em esecial (embora no ex-
clusivamente) nas reas onde predominaram as monoculturas e as relaes de
poder que as marcam. No pagar renda da terra, deixar de ser escravo, sentir-se
liberto e capacitado a controlar sua vida, foram elementos recorrentes na fala
dos assentados, quando contrastam seu passado com seu presente.
Por mais que ese seja prenhe de difculdades, o acesso terra provocou em
muitos casos rupturas e uma sensao ntida de melhora em relao ao passado:
ao comparar suas condies de vida antes do assentamentos com as atuais, 91%
dos assentados entrevistados consideraram que suas vidas melhoraram e 87%
acreditam que o futuro ser melhor, apontando um quadro de eserana que tem
no acesso terra uma persectiva de esabilidade a longo prazo.
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
E
ntramos no sculo XXI com mais incertezas do que certezas do pre-
sente e, muito mais incerteza do que vem a ser o futuro que esamos cons-
truindo no presente. s vezes, temos a sensao que no samos do pas-
sado, pois, ao mesmo tempo que ele se tornou disante, es muito mais perto,
principalmente, quando observamos prticas coloniais, a exemplo do trabalho
escravo exisente, ainda hoje no pas. Tambm verdade, que o presente parece
muito mais disante porque os problemas da humanidade, que acompanham
as lutas do presente, no parecem possveis de ter sadas. E o futuro? Esamos
com o olho no futuro, mas os nossos ps ainda pisam na sombra do passado.
Quando essa sombra alimenta as nossas utopias para que possamos agir no pre-
sente e transformar o mundo em que vivemos, ela de fato consrutiva, mas
quando ela nos aprisiona, corremos os riscos de s sermos reconhecidos como
vtimas de um passado que no deixou de exisir e, de um presente imobilizador.
Tomo esas refexes para me referir aos modelos de racionalidade que acompa-
nham as certezas e incertezas do presente e do futuro, como uma refexo im-
portante que poder subsidiar uma auto-refexo das nossas prticas, das nossas
crenas e utopias, pois, parto do pressuposto de que todo o conhecimento que
construmos na luta e na resistncia, tambm comporta incertezas e ignorncias.
|outo:+ cm |ouc+io c ,:o|csso:+-,csu|s+oo:+ o+ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c |cmb:o
o+ Com|ssio |co+gog|c+ |+c|on+| oo |:onc:+
As mltiplas inteligibilidades
na produo dos conhecimentos,
prticas sociais e esratgias
de incluso e participao
dos movimentos sociais e
sindicais do campo
Essa uma das razes, talvez, a maior razo, que nos une nese encontro. Como
pesquisadores e militantes podemos fazer juntos, refexes sobre as prticas e
sobre o conhecimento que funda essas prticas.
Para isso, convido todos a uma conversa, a partir de uma anlise, ainda que
parcial e provisria, sobre o que os movimentos sociais e sindicais tm produzido
pedagogicamente, na luta por uma Educao do Campo, e, explico que assumo
uma postura em relao a ese encontro, para mim, nese espao no h lugar para
convencimentos sobre teorias ou mtodos, mas o nosso objetivo a construo
de uma compreenso mtua da realidade camponesa a partir da Educao do
Campo, a partir dos diferentes sentidos, teorias, contextos, projetos e utopias.
Essa compreenso exige um modo de pensar muito mais relacional do que dual
entre sujeito/objeto; natureza/cultura; homem/mulher; campo/cidade; rural/ur-
bano; conhecimento acadmico/conhecimento no acadmico, entre outros.
A compreenso mtua tambm exige, um exerccio crtico s formas de racio-
nalidade que fundam as prticas sociais dos movimentos, incluindo nelas a nossa
participao na construo dessas prticas, como tambm, um exerccio crtico
sobre a nossa postura e sobre o conhecimento que produzimos.
Nese sentido, e em funo do tempo que tenho para iniciar uma conversa
sobre as muitas racionalidades existentes na produo pedaggica dos movimen-
tos sociais e sindicais, elegi aquela que es presente diretamente no princpio da
luta por uma Educao do Campo: auniversalizaododireito.
Essa educao tem na sua origem a necessidade de reinventar as prticas
sociais, contra um processo perverso de uma forma hegemnica de globalizao
econmica, poltica e cultural que impe aos diferentes pases perifricos e semi-
perifricos, a reorganizao das formas de poder, de produo do conhecimento, e
de desenvolvimento econmico e social, que aumenta assustadoramente a perda
das autonomias e as desigualdades, em esecial, entre o povo brasileiro que vive no
campo ou , excludo dele. Portanto, trata aqui de analisar as prticas pedaggicas
que trazem na sua origem a vinculao com um ProjetodeNao, da construo
de um projeto de futuro, mais prsero e solidrio, em que a cultura camponesa,
seja o elo fundamental para a construo da justia social, de novos modelos de
desenvolvimento de base solidria, de soberania e de democracia ampliada.
Para tanto, o princpio da universalizao que funda as lutas dos movimentos
sociais, como tambm funda muitas das nossas utopias, resgata da racionalidade
do pensamento liberal, a idia de que a sociedade possui no s deveres, direi-
tos, e, a partir dese princpio, os movimentos sociais produzem a sua existncia
poltica pelos iderios da igualdade,daparticipaoedosmtodosdeorganizao.
A compreenso desses iderios e da materializao na luta e no fortalecimento da
autonomia dos prprios movimentos, no pode ser vista isoladamente, somente
por uma inter-relao possvel identifcar as formas de reorganizao e produ-
o de conhecimento, de poder e de direito em cada um deles.
Ainda que eu faa uma exposio muito superfcial, ressalto alguns asectos
que eso fortemente imbricados na forma de produo dos conhecimentos, de
poder e de direito dos movimentos sociais.
Em relao aos conhecimentos, os movimentos partem da idia de que
direito de todos e todas, tanto a apreenso do que tem sido historicamente pro-
duzido pela cincia, quanto o reconhecimento do que os prprios movimentos
produzem nos diferentes contextos.
No que diz reseito s formas de organizao poltica e social, os movimentos
aspiram a uma sociedade em que os interesses individuais se voltem para os inte-
resses coletivos como condio de emancipao de uma coletividade, reseitando
as diferenas e a diversidade das idias. O poder partilhado um dos objetivos
desse processo de organizao.
A coletividade somente pode emancipar-se, se houver uma pluralidade de
projetos polticos. No possvel pensar uma sociedade igualitria e justa, se
um movimento, ou partido, ou um grupo exercer o poder hegemnico sobre os
demais, ainda que nem todos tenham conscincia desse asecto, na realidade, os
movimentos, muitas vezes no conseguem se entender, pela pluralidade dos pro-
jetos, mas reconhecem que se no fosse essa pluralidade no haveria oxigenao
da poltica como um todo.
Essas formas de produo do conhecimento, de poder e de direito, eso di-
retamente relacionadas construo dos paradigmas da Educao do Campo.
a partir dessa relao que procedo uma anlise da produo pedaggica dos mo-
vimentos sociais e sindicais na Educao do Campo. Essas formas se relacionam
com o: reconhecimentodosconhecimentosesaberesproduzidospelossujeitosdocam-
poeasuareatualizaocomoutrosconhecimentos,incluindoostcnicosecientfcos.
O segundo com aorganizaodotrabalhopedaggico,e,oterceirocomapluralidade
deprojetoseducacionais.
Reconhecimento dos conhecimentos e saberes produzidos pelos sujeitos do campo
easuareatualizaocomoutrosconhecimentos,bemcomoacompreensodeoutras
formasdeproduodoconhecimentocientfco.
Os programas educativos ofciais, no podem continuar contribuindo para a
descaracerizao da cultura camponesa, principalmente, o modo de organiza-
o social e as suas formas de resistncia no campo. Essa discusso nos remete
igualdade como um princpio a ser defendido, quando o sistema capitalista
e latifundista do campo, utiliza-se dese, para incluir os camponeses, de forma
inferiorizada e subordinada lgica do capital sob o argumento niilista, de que
para eles, no h sadas, a no ser pela sua incorporao a um nico modelo de
desenvolvimento. Essa lgica se fortalece tambm, pela viso determinista do fm
do campesinato na sociedade contempornea.
Para essa lgica, no faz sentido construir escolas no campo, pensar em me-
todologias esecfcas, alterar as relaes de poder. Nas prticas educativas essas
lgicas se confituam, porque a compreenso iluminista e racionalista dos proces-
sos formativos e de construo do conhecimento, no conseguem dar conta da
dinmica social que o campo brasileiro, primeiro, porque no reconhece o campo
com esses sujeitos, segundo porque, quando os identifca, trata-os como fragmen-
tos/objetos de um campo ao qual s cabe as grandes relaes econmicas, terceiro,
porque ignora os desejos, os direitos, as histrias e, em nome do desenvolvimento
economicamente produtivo ao capital, para aqueles que conseguem chegar escola,
cabe a nfase a um desenvolvimento tcnico-instrumental na sua formao.
Esta lgica instrumental se dissemina em detrimento da construo do co-
nhecimento em que o fazer no pode esar dissociado, do construir e do avaliar.
Para os camponeses(as) esa relao do saber-fazer-saber, pode contribuir para
restituir as possibilidades dos sujeitos produzirem e avaliarem os seus saberes,
conhecimentos e prticas sociais de modo intencional, no ingnuo e crtico.
A relao saber-fazer-saber dos(as) camponeses(as), exige uma refexo profunda
sobre o modo de produo do conhecimento, das epistemologias ou inteligibi-
lidades em curso no campo. H necessidades prticas da vida cotidiana como a
soberania alimentar, os problemas da falta de gua, dos solos, das sociabilidades,
da organizao do trabalho de jovens e mulheres, da assistncia tcnica, entre
outros, que necessitam de uma avaliao constante do que es disponvel na
sociedade e do que deve ser recriado, ou ressignifcado.
A ressignifcao do conhecimento no pode ser uma linha de mo nica, mas,
deve acontecer, em funo do contexto onde se produz e esse contexto comporta,
tanto o que produzido cientifcamente, quanto o que produzido pelos saberes
no-acadmicos, por vias e por situaes diferentes.
Um dos fundamentos das prticas pedaggicas dos movimentos es na meto-
dologia e nos seus processos. As metodologias interdisciplinares eso subsidiando
os movimentos a ampliar a compreenso a partir dos diversos campos do saber.
Sem negar as esecifcidades dos campos cientfcos, no reduz toda explicao a
eles. Compreende-se que o processo de apreenso e produo do conhecimento
no pode ser atomizado, homogeneizado e particularizado.
A recuperao da temporalidade da produo econmica, por exemplo, tam-
bm exige formas de organizao do trabalho, mtodos, tecnologias, recuperao
dos saberes, reconhecimento das diferenas de gerao e gnero, entre outros.
A recuperao das temporalidades dos sujeitos fundamental para o enfrenta-
mento da lgica produtivista do capitalismo.
Por sua vez, os(as) camponeses(as) tm feito uma leitura crtica da utilizao
das tcnicas e tecnologias, principalmente, uma preocupao com a criao ou
socializao das novas matrizes tecnolgicas que contribuam para um desenvol-
vimento socialmente justo e ecologicamente sustentvel no campo. Analisar os
seus usos e conseqncias ambientais, polticas, sociais, tem sido fundamental
para a construo desse modelo.
Os movimentos entendem que o territrio possui uma complexidade, porque
a sua essncia es imbricada em um tecido de problemas inseparveis e, as tcni-
cas e tecnologias, seus usos e funes e sua relao com a organizao do trabalho,
a incluso social e o meio ambiente devem esar em comunicao e sendo motivo
de refexo crtica durante todo o processo de formao.
No entanto, os movimentos tm sentido muitas difculdades para uma refe-
xo crtica e para a produo de alternativas ao modelo capitalista. Essas difcul-
dades residem, na falta de inteligibilidade das seguintes queses:
Compreenso das diferentes formas de produo do conhecimento por parte das
prticas sociais entre os prprios movimentos sociais do campo. Essa inteligibi-
lidade fundamental para a unidade dos projetos polticos);
a existncia de lgicas diferenciadas na produo e apreenso do conhecimento
algo, que necessita ser trabalhado. Isto tambm vale para as universidades. Ne-
nhum conhecimento pode ser entendido como superior ao outro;
difculdades para superar as relaes de poder que os excluem como sujeitos
capazes de produzir conhecimentos por lgicas diferenciadas. Nese caso h ne-
cessidade de refetir sobre quem controla a produo do conhecimento, quem
produz? Em que condies produz? Quem fnancia a produo? Quem disponi-
biliza? Quem tem o poder de legitim-los?
Qual o papel da pesquisa, das agncias de fomento e dos
pesquisadores na construo dessa inteligibilidade?
1. A organizao do trabalho pedaggico
A produo pedaggica dos movimentos sociais aponta para uma educao que
reforce os princpios da liberdade, das autonomias dos sujeitos, da construo
de condies democrticas e solidrias, compreendendo o campo como o lugar
do pensar diverso, do exerccio de saberes e de temporalidades, da resistncia, do
1.
2.
3.
compartilhamento de sonhos e utopias, de recriao de pertenas e identidades,
da valorizao e emergncia da cultura camponesa.
Essa produo es no cerne do processo de construo de um projeto pol-
tico e pedaggico a partir dos seus sujeitos, que tem sentimentos, desejos, rostos,
histrias de vida e de luta, a partir da realidade particular dos camponeses, que
a sua materialidade de vida, a situao de pobreza em que muitos se encontram,
a ausncia de polticas pblicas de sade, de moradia, de educao, a ausncia de
polticas nacionais e regionais articuladas a um modelo de desenvolvimento que
eleve as condies de vida desses camponeses, e do campo como um todo, sem
destruir seus vnculos de pertena com a terra, a foresa, as guas.
Por fm, a organizao do trabalho pedaggico necessita da compreenso do
signifcado da organizao dos sujeitos por coletivos sociais. Nesses coletivos h
possibilidades do exerccio de uma formao humana menos individualista e que
projete aes pensando, no somente, no crescimento de cada um, mas princi-
palmente, como os sujeitos coletivamente, podem implementar um projeto do
campo articulando a educao com ese projeto. A produo pedaggica dos
movimentos aponta para um dilogo entre teoria pedaggica e prtica em que o
projeto educativo no pode esar dissociado de um projeto poltico, social.
A inteligibilidade desse projeto passa pela compreenso:
Das resistncias que hoje so exercitadas pelos diferentes sujeitos do campo no
enfrentamento lgica capitalista que conduz ao individualismo, lgica do
salve-se quem puder (os modelos de desenvolvimento colocado hoje para os tra-
balhadores, a exemplo da carcinicultura no Nordese, da fruticultura irrigada para
exportao que expropriam o trabalho e as reservas ambientais, tm produzido
atitudes individualistas). No entanto, h resistncias e no h uma clareza dessas
resistncias no conjunto dos movimentos sociais e sindicais do campo, inclusive,
em relao educao, em que os projetos educativos eso contribuindo para
criar essas resistnicas;
se h uma defesa de construo coletiva, h tambm defesa de princpios e, a partir
deles, os sujeitos podem se sentir includos ou excludos. A incluso ou excluso
nem sempre passa por vontades e desejos individuais, mas so determinadas por
relaes de poder que controlam a dinmica dos coletivos sociais. O que es
dando certo e o que no es contribuindo para avanar nas relaes de poder,
a fm de transform-los em relaes de autoridade partilhada? Como fazer o
exerccio de autoridade partilhada nas relaes com a rede pblica de ensino que
ignora os sujeitos como capazes para fazer a geso educacional, para planejar
: |ssc ,+:+|c|o |o| cons:u|oo ,+:+ t:+b+||+: com os ,:o|csso:cs oo | |ncont:o o+ |cg|io |o:ocsc
oo |:og:+m+ oc |ouc+io oo C+m,o c |o:m+io c Qu+|||c+io ,+:+ + ^ss|tcnc|+ 1ccn|c+ c
|xtcnsio |u:+| |cs|ocnc|+ ^g:+:|+;||^;||C|^. :c+||z+oo cm ^:+c+,u. :c:g|,c. nos o|+s :, c
,o;oo c o;o;;:oo,
1.
2.
e executar os projetos poltico-pedaggicos? Existem experincias inovadoras?
Como podem emergir?
das correntes tericas que subsidiam as diferentes prticas pedaggicas e for-
mas de organizao do trabalho. H orientaes dos movimentos sociais e sindi-
cais, no que diz reseito s opes, mas saber de fato o que es acontecendo, as
multiplicidades de prticas com diferentes concepes tericas, no algo fcil,
principalmente, se considerarmos a imensido de projetos pedaggicos em curso.
Isto importante, porque esamos falando da relao entre educao e proje-
to de campo e de sociedade. Pode-se esar falando de projetos pedaggicos que
contribuam para a emancipao e, na prtica esar se produzindo prticas pouco
emancipatrias? Identifca-se as difculdades dos movimentos e das prprias
universidades para construir propostas que tragam como referncia a vida dos
camponeses e todas as contradies. Saber quem es fazendo o que, com quais
estratgias, referenciais, necessita de um trabalho de escavao.
Na medida em que essas prticas, quando inseridas nas polticas
pblicas esatais e esas tm profundas difculdades para traduzir
as necessidades, por razes diversas que no cabem ser esclarecidas
nesse momento, pergunta-se: o que cabe aos pesquisadores na
construo dessas inteligibilidades? Existem espaos alternativos
de produo desa geso? Como elas tm acontecido? Em caso
positivo, pode-se esender como referncia aos demais?
2. A pluralidade dos projetos educacionais
Um outro desafo assumido pelos movimentos sociais e sindicais no avano da luta
poltica es na unidade de luta estratgica entre as classes sociais do campo sem
perder de vista a diversidade que compe as classes sociais ou fraes de classe.
Essa diversidade fundamental para a emancipao social, pois quanto mais
houver a pluralidade de projetos coletivos, mais aumentam as possibilidades de
alternativas ao capitalismo. No entanto, esses projetos precisam se articular de
modo no hierrquico em funo de objetivos comuns. Do ponto de vista do
conhecimento que os fundamenta, no podemos cair na armadilha de que uma
teoria geral ir dar conta da aproximao da realidade. Por isso, nem uma teoria
poltica nem pedaggica pode dar conta da heterogeneidade que h no campo.
Quanto mais os espaos estiverem sendo reordenados pelos camponeses, com
uma maior heterogeneidade e pluralidade de projetos, mais possibilidades tere-
mos de construir uma sociedade diferente da que temos hoje.
3.
A formao dos sujeitos no poder ser fragmentada, homogeneizada, parti-
cularizada demais. Os sujeitos sero obrigados a reconhecer as complexas relaes
que engendram a sua vida e a refexo sobre os conhecimentos que a sustentam
em um territrio epistemolgico e social.
Desse modo a Educao do Campo para ser coerente com um projeto popular
para o pas, uma educao comprometida com esse projeto e com um modelo
contra-hegemnico de desenvolvimento, necessita tambm da pluralidade dos
projetos educacionais e esa, somente pode ser construda, se tivermos clareza do
que signifca para os camponeses o princpio da universalidade.
Inicialmente, quero ressaltar que, como princpio, o direito universal no pode
ser confundido com o universalismo que es presente na estrutura do modelo de
desenvolvimento excludente do capital, cuja inteligibilidade parte do pressuposto
que ese , a nica forma possvel de viver no mundo. A mesma que negligencia as
possibilidades de relaes no subordinadas entre o campo e a cidade. A crtica
ao universalismo pe em causa a cidade, como a referncia para o campo.
Afrmo tambm que o universal no deve negligenciar a heterogeneidade dos
sujeitos que vivem no campo. Para os camponeses, a luta pela educao como
direito universal no uma queso apenas de acesso, de ter o direito a estudar,
a se organizar, mas o direito a serem reconhecidos com sujeitos que produzem
conhecimentos, que possuem prticas diferentes na organizao do trabalho e da
cultura camponesa, no necessariamente, s mesmas engessadas pelo capitalismo,
embora, muitas delas, esejam fortemente infuenciadas por ele. Abre, portanto,
espao para o reconhecimento da diferena, bem como a sua problematizao.
Por sua vez, o reconhecimento da diferena, tambm no pode ser confundido
com a valorizao da fragmentao, da pluralidade da proliferao das periferias
que ocultam a relao desigual, central no capitalismo, muito celebrada por algu-
mas correntes tericas contemporneas.
Muito menos, cair numa explicao relativista dessas diferenas que, se por
um lado, conduz para a sua naturalizao, por outro, legitima as desigualdades.
A diferena necessita ser problematizada porque ela fruto dessas desigualdades,
e, ao ser problematizada, necessita ser reconhecida na Educao do Campo pelo
que ela emancipa e pelo que ela legitima na promoo da desigualdade.
Por essa razo, que o direito universal da educao na reivindicao dos
movimentos sociais e sindicais do campo, no mbito das Polticas Pblicas, no
algo to simples, tendo em vista que, se h diferentes projetos, parece no haver
uma inteligibilidade completa deses. Parece ser fundamental ter clareza desses
projetos para produzir conhecimentos e prticas que contribuam para o avano
poltico e social dos movimentos e da poltica educacional.
De que forma poderemos construir essa inteligibilidade,
principalmente, no momento de crise poltica que esamos vivendo
e quando, os prprios intelectuais, assim como os movimentos
sociais, no tm clareza dos diferentes projetos em curso?
Acredito que no podemos discutir a pesquisa em Educao do Campo que,
por sua vez, es relacionada diretamente com as diferentes formas de conheci-
mento, de poder e de direito constituintes das instituies em que trabalhamos e
dos movimentos sociais do campo. Penso que, para construir essas inteligibilida-
des, necessitamos reforar os espaos onde atuamos, mas tambm, criar espaos
alternativos de construo dessas inteligibilidades mtuas, pois as nossas universi-
dades, por mais contribuies que possam fazer, da forma que eso estruturadas,
eso muito longe da construo desas inteligibilidades, pois essas necessitam de
linguagens (msica, lngua, relaes corporais, entre outras), estruturas, metodo-
logias que permitam construir dilogos sem que ningum imponha a sua forma
de interpretao sobre a linguagem do outro.
Poderemos a partir dese encontro pensar nessas formas alternativas
de produo do conhecimento, sem abrir mo dos nossos
espaos tradicionais de produo? Se sim, como alarg-los?
Decerto, os que aqui eso, podero discordar, acrescentar, ou at mesmo re-
jeitar esas queses, mas creio que, no mnimo, elas podem funcionar como uma
provocao para pensarmos propositivamente um dilogo entre o que fazemos e
a refexo sobre o que fazemos, nese tempo histrico e to difcil, porque esamos
sentindo na pele a incerteza do presente, o que nos obriga a esabelecer talvez,
algumas fortes radicalizaes com ese presente.
Brasil. Ministrio da Educao. LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional.
Braslia, 1986.
Brasil. ConstituiodaRepblicaFederativadoBrasil, 1988. Braslia: Cmara dos
Deputados, Coordenao de Publicaes, 1996.
Brasil. Ministrio da Educao. Conferncia Nacional de Educao para todos.
Braslia. Anais. Braslia, 1994.
Brasil. Ministrio da Educao. Pactopelavalorizaodomagistrioequalidade
daeducao. Braslia, 1994.
Caldart, Roseli Salete. PedagogiadoMovimentoSemTera: escola mais que
escola. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000.
Fernandes, Bernardo Manano. AformaodoMSTnoBrasil. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2000.
Fernandes, Floresan. NovaRepblica?Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
Jesus, Snia Meire Santos Azevedo de. Navegarpreciso,vivertraduzirrumos:
rotas do MST . 2003. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal.
Molina, Mnica Castagna e Jesus, Snia Meire Santos Azevedo de. (Orgs.)
PorumaEducaodoCampo: contribuies para a construo de um projeto de
Educao do Campo. Caderno 5. Braslia, 2004.
Peroni, Vera Maria Vidal. PolticaEducacionalepapeldoEstadonoBrasildos
anos1990. So Paulo: Xam, 2003.
Da raiz for: produo
pedaggica dos movimentos
sociais e a escola do campo
Uma coisa pr idias arranjadas, outra
lidar com um pas de pessoas, de carne e sangue,
de mil-e-tantas misrias Tanta gente.
u| |s\|s |os
1. Ponto de partida
E
ste texto tem como objetivo resgatar as produes pedaggicas
dos movimentos sociais do campo e sua infuncia nos discursos e prti-
cas pedaggicas que tm se gesado em nosso pas nas ltimas dcadas.
Partimos da premissa de que os movimentos sociais do campo vm se constituindo
ao longo da nossa histria, como um espao de compreenso e luta da realidade
camponesa, de conhecimento e (re) conhecimento dos saberes, cultura e dos direitos
dos sujeitos do campo, de produo de uma teoria e uma prtica pedaggica, por
isso, que sentimos necessidade de recuperar a memria no sentido de identifcar os
diferentes ensinamentos que essas iniciativas construram ao longo da nossa histria.
O termo movimentos sociais ser usado tanto para designar o conjunto das
lutas sociais, sejam do campo sindical ou popular, adotando a conceituao de
Souza (1999), na qual,
Movimentos sociais como grupos de pessoas com posicionamentos polticos e cognitivos
similares, que se sentem parte de um conjunto, alm de se perceberem como fora social
capaz de formar interesses frente a posicionamentos contrrios de outros grupos. Pessoas
que agem, afrmam posies e se sentem vinculadas. Expressam-se como correntes de
opinies sobre diversos campos da existncia individual e coletiva, sobretudo dos segmen-
1 |outo:+no+ cm |ouc+io. ,:o|csso:+-,csu|s+oo:+ o+ Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+
tos sociais explorados, oprimidos e subordinados que passam a competir no mercado das
idias e no sentimento de pertenas (.) so fora social atuante que se manifesa atravs
de organizaes e grupos de diversas e divergentes naturezas, amplitude e vigor.
Para Scherer-Warren (1999), movimento social uma rede de interaes infor-
mais entre uma pluralidade de indivduos, grupos e/ou organizaes, engajados em
um confito poltico ou cultural, com base numa identidade coletiva comum.
Num tempo em que tantas experincias inovadoras de escolas do campo tem
se espalhado pelo Brasil, com matizes to diversas, mas com razes to semelhan-
tes, parece extremamente oportuno refetir sobre como as prticas educativas
no escolares tm contribudo com os ensinamentos para a construo da teoria
pedaggica das escolas do campo.
A concepo de Educao do Campo que temos trabalhado refere-se a uma
multiplicidade de experincias educativas desenvolvidas por diferentes institui-
es, que colocaram como referncia para suas propostas pedaggicas uma nova
concepo de campo, de educao e do papel da escola. Assim, a identidade dos
sujeitos sociais do campo em sua diversidade que engloba os espaos da foresa,
da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, ribeirinhos,
quilombolas e extrativistas, conforme posto pela Resoluo CNE 01 de 2001,
torna-se fundante para reivindicao de polticas educacionais e elaborao das
diversas prticas educativas.
Este debate tem possibilitado o resgate dos fundamentos e a socializao das
prticas existentes que evidenciam elementos e dimenses que estiveram presen-
tes nas prticas da educao popular. Disso resulta o interesse em tentar identi-
fcar como a produo pedaggica dos movimentos sociais tem contribudo na
discusso, ou seja, perceber como os referenciais construdos na educao no
formal dialogam com as prticas pedaggicas das escolas do campo.
: |oocmos |ocnt||c+: cm o||c:cntcs ||tc:+tu:+s + oc|n|io oc couc+io nio |o:m+| como ^t|v|o+ocs
ou ,:og:+m+s o:g+n|z+oos |o:+ oo s|scm+ :cgu|+: oc cns|no. com ob,ct|vos couc+c|on+|s bcm
oc|n|oos : 1|,o oc couc+io m|n|s:+o+ scm sc +tc: + um+ scucnc|+ g:+ou+|. nio |cv+ + g:+us
ncm t|tu|os c sc :c+||z+ |o:+ oo s|scm+ oc couc+io |o:m+| c cm |o:m+ com,|cmcnt+:. ,ooc
+tcnoc: + ,csso+s oc too+s +s |o+ocs , |o: sc: m+|s |cx|vc|. nio scguc ncccss+:|+mcntc too+s +s
no:m+s c o|:ct:|zcs cs+bc|cc|o+s ,c|o govc:no |coc:+| | gc:+|mcntc o|c:cc|o+ ,o: |ns|tu|cs
soc|+|s govc:n+mcnt+|s c nio-govc:n+mcnt+|s c :csu|t+ cm |o:m+io ,+:+ v+|o:cs. ,+:+ o t:+b+||o
c ,+:+ + c|o+o+n|+ ( Con,unto oc ,:occssos. mc|os. ,:occo|mcntos. contcxtos o:g+n|z+c|on+|s
c |ns|tu|cs c,cc||c+s c o||c:cnc|+o+mcntc o:g+n|z+oos cm |unio oc ob,ct|vos cx,||c|tos oc
|o:m+io c +,:cno|z+gcm oc octc:m|n+oo g:u,o nio subo:o|n+oo c , ^ couc+io nio |o:m+|
:c+||z+-sc +t:+vcs oc um+ o:g+n|z+io o|s|nt+ o+s o:g+n|z+cs csco|+:cs c ,ooc |nc|u|: + o|mcn-
sio oo con|cc|mcnto cx|g|oo ,+:+ + couc+io |o:m+| |o:cm. |nc|u| um+ scguno+ o|mcnsio. +
cu|tu:+|. uc t:+t+ o+ couc+io gc:+o+ no ,:occsso oc ,+:t|c|,+io soc|+|. cm +cs co|ct|v+s nio
vo|t+o+s ,+:+ os contcuoos o+ couc+io |o:m+|
Por fm, ressalto que ese texto tem como cho de aprendizagem minha tra-
jetria desde 1975, como professora na educao bsica e superior, e da atuao
como educadora junto aos movimentos sociais populares a partir de 1978, o que
gerou uma profunda inquietao sobre a necessidade de dilogo entre esses es-
paos educativos na formao dos povos do campo. Trajetria que infuncia
meu pensar e fazer pedaggico, pois a cabea pensa onde os ps pisam, segundo
Paulo Freire. Portanto, implicada com a escola e com os movimentos sociais
do campo, e com a necessidade de dilogo entre esses espaos de aprendizagem
que teo esa anlise.
2. Alargando o conceito de educao
A educao uma prtica social que tem o objetivo de contribuir, direta e inten-
cionalmente, no processo de construo histrica das pessoas, e nesse sentido, os
movimentos sociais, como prticas scio-polticas e culturais constitutivas de
sujeitos coletivos, tem uma dimenso educativa, medida que constroem um
repertrio de aes coletivas, que demarcam interesses, identidades sociais e co-
letivas que visam a realizao de seus projetos por uma vida melhor e da huma-
nizao do ser humano.
Segundo Freire (1987), humanizao e desumanizao, dentro da histria so
possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclu-
so. O problema central do ser humano , pois, sua construo humana, e essa a
fnalidade social dos processos educativos formais, no formais e informais.
Nessa persectiva temos uma ampliao do conceito de educao, que no
se restringe mais aos processos de aprendizagem no interior da escola, transpe
seus muros conforme posto no art. 1 da LDB:
A educao deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifesaes culturais.
Ou seja, a LDB afrma que os indivduos podem ser educados e se tornar
cidados e cidads na convivncia, na organizao social, na cultura, no trabalho
e na escola. Reconhece, assim, que a escola e os espaos extra-escolares so cho
de aprendizagem para o exerccio da cidadania e da vivncia do direito coletivo
educao.
Entretanto, precisamos reconhecer que ao falar em educao, vem logo em
nossa mente a escola, mostrando a supremacia que a escola adquiriu, o que pa-
rece contraditrio numa sociedade que no conseguiu universalizar seu acesso a
todos e todas, nem tampouco assegurou uma permanncia com sucesso e uma
continuidade com qualidade s populaes do campo e das periferias urbanas.
Muito embora os discursos sobre a crise da educao escolar sejam to antigos
como a prpria escola, os fatores supostamente geradores da atual crise so hoje
mais amplos e heterogneos. A crescente visibilidade social do campodaeducao
no-formal(e, igualmente, do campodaeducao informal) no separvel das
representaes e dos discursos em torno da chamada crise da educao escolar.
Talvez mais do que em qualquer outra poca, as referncias crise da educa-
o escolar no contexto atual remetem (implcita e explicitamente) para condi-
cionantes econmicos, sociais e poltico-ideolgicos muito diversifcados e, conse-
qentemente, as explicaes produzidas e divulgadas so hoje mais heterogneas
e contraditrias.
Os processos educativos que se realizam fora da instituio escolar, tm ocu-
pado espao na refexo educacional e sociolgica do nosso pas e de outros pa-
ses da Amrica Latina. Pesquisas, publicaes, espaos de debates nos rgos
governamentais e no-governamentais e rgos multilaterais, tipo Unesco vo
implementando as distines e as tipologias que comeam a circular na literatura
buscando defnir a educao no formal.
A educao no formal, embora obedea tambm a uma estrutura e possa
levar a uma certifcao (mesmo que no seja essa a fnalidade), tem uma fexi-
bilidade no que se refere ao tempo, espao e aos contedos que so organizados
e delimitados de acordo com o interesse e objetivos do grupo a que se destina,
amplia a possibilidade de convivncia com as diferenas do sujeito humano em
todas as suas dimenses e modulaes.
Para Gohn (1999), a educao no formal tem sempre um carter coletivo, um
processo grupal, ainda que o resultado do que se aprende seja absorvido tambm
individualmente, desenvolvendo um processo educativo onde os assessores (as)
e educadores (as) desenvolvem um papel de mediadores no entendimento dos
fatos e fenmenos sociais cotidianos, das experincias anteriores e as condies
histricas culturais determinadas.
Dentro dessa conceituao de educao no formal temos ao longo da nossa
histria, os movimentos sociais, como um dos sujeitos sociais que tem organizado
de forma sistemtica e permanente aes de educao no-formal. Portanto, vamos
fazer um resgate histrico dos principais movimentos educativos ou sociais que tm
contribudo para elaborao da teoria pedaggica da Educao do Campo.
Ao desacarmos a dimenso educativa dos movimentos sociais do campo e o
papel estratgico desses movimentos, como expresso organizada da sociedade
, ^ couc+io |n|o:m+| oco::c n+ |+m|||+. no conv|v|o com os +m|gos. c|ubcs. |c|tu:+s. ctc uc occo:-
:cm oc ,:occssos c,ontncos ou n+tu:+|s. +|no+ uc sc,+m c+::cg+oos oc v+|o:cs c :c,:cscnt+cs
(o|n. ,,,)
civil, reconhecemos os desafos que trazem para a construo de uma poltica
pblica de educao, pois de alguma forma reeducam o pensamento educacional
brasileiro e a teoria pedaggica (Arroyo, 2003), levando a educao escolar a
passar por transformaes pedaggicas, organizacionais e culturais.
Esse resgate histrico se faz necessrio num pas onde cada vez mais se des-
carta o passado, mais rapidamente perde-se a viso de totalidade, da tradio
camponesa como pilar da identidade dos povos do campo, conforme afrma Gohn
(1999), temos observado que o resultado prtico da nova ordem mundial tem
sido uma sociedade cada vez mais competitiva, violenta e individualista. Os indi-
vduos eso cada vez mais isolados, desenraizados, sem pertencimento.
Esse enraizamento uma das necessidades do ser humano, por isso segundo
Caldart (2000), nossa escola precisa ter raiz e projeto. Pois, enraizado o sujeito
que tem laos, que participa de uma coletividade, que permite olhar para trs e para
frente, que conserva vivo certos tesouros do passado e certos pressentimentos do
futuro. Ter projeto, por sua vez ir transformando eses pressentimentos de futuro
em aes e prticas sociais, em um horizonte pelo qual se trabalha e se luta.
A necessidade de um novo enraizamento social requer conceber a educao
de forma ampla, incluindo a educao escolar e no escolar, que se constituem
como espaos da arena poltica e de aprendizado entre todos os sujeitos sociais
contribuindo para a construo do pertencimento social dos mesmos.
Este texto no pretende dar conta desa riqueza de desafos, da diversidade
das organizaes dos povos do campo no que se refere s suas lutas sociais, forma
de produzir e reproduzir a vida e se relacionar com a natureza, nem tampouco
faremos uma anlise exaustiva de cada organizao ou iniciativa educativa, busca-
remos resgatar elementos gerais que foram construdos a partir de cada momento,
e que ensinamentos perceberemos presentes hoje em diferentes iniciativas de
escola do campo.
3. Puxando o fo da hisria
Da desarecena dos tempos aprendo as
tranas e tramas das novas lies.
onzcu| n|
Para entender a contribuio pedaggica que os movimentos sociais trazem para
a Educao do Campo, precisamos resgatar prticas educativas gesadas em nosso
pas, que constituram o arcabouo da educao popular, pois acreditamos que as
mesmas desempenham e desempenharam um papel importante do ponto de vista
tico, poltico e pedaggico gerando um repertrio de concepes, prticas e fer-
ramentas que foram sendo construdas e reconstrudas pelos movimentos sociais
e organizaes no governamentais na implementao das escolas do campo.
Certamente que, h vrios caminhos aqui no citados, bem como outros tantos
caminhos a se construir. Mas se so mltiplos os caminhos, tambm so mltiplos
os sujeitos sociais e as polticas dentro dessa realidade, portanto, corremos o risco
de no resgatar iniciativas importantes que construiro a escola do campo.
Nosso recorte tem quatro tempos de aprendizagem: o aprendizado da liber-
dade, o aprendizado da perseverana, o aprendizado da autonomia e dos direitos
e o aprendizado da diversidade, e com esse olhar que percorremos a histria.
3.1. Primeiros tempos: O aprendizado da liberdade
O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos pr-
prios oprimidos, e a pedagogia decorrente ser aquela que tem
que ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade.
V-se que no sufciente que o oprimido tenha conscincia
crtica da opresso, mas, que se disonha a transformar essa re-
alidade; trata-se de um trabalho de conscientizao e politizao.
|u|o |s|| s|
Desde a chegada dos colonizadores portugueses, tivemos, em nosso pas confitos
e rebelies populares formados por complexa composio tnica, social e ideo-
lgica ndios, caboclos, camponeses, escravos, alfaiates, barqueiros, religiosos,
seleiros, etc com propores e alcances distintos, ora manifesando-se como
amplos movimentos de massa construindo novas formas de organizao social,
poltica e econmica, ora manifesando-se como aes esecfcas e localizadas ou
movimentos messinicos, de confronto com a opresso, a misria, a dependncia,
a ausncia de direitos, a luta pela posse da terra e por melhores condies de vida
e de trabalho nas sociedades colonial, monrquica e republicana.
( |u:+ntc os ,c:|ooos co|on|+| c |m,c:|+| o t:+b+||o ,co+gog|co o|:|g|oo + |no|os. ncg:os c b:+ncos
,ob:cs |o| :cs:|to c ,:ov|so:|o |ongc o+s csco|+s +,:cno|+m no o||c|o oo t:+b+||o c n+s ,:+t|c+s
comun|t+:|+s o scu s+bc:
, |o ,c:|ooo |m,c:|+| t|vcmos +,cn+s o n+sc|mcnto o+s ,:|mc|:+s o:g+n|z+cs o,c:+:|+s |o
comco oo sccu|o X|X ,+ cx|s|+m +|gum+s +ssoc|+cs oc +:tcsios. m+s o:g+n|z+o+s sob + |o:m+
oc |:m+no+ocs :c||g|os+s ^s ,:|mc|:+s o:g+n|z+cs o,c:+:|+s. scm um c+:+tc: csscnc|+|mcntc
:c||g|oso. |o:+m +ssoc|+cs vo|t+o+s ,+:+ + +,uo+ mutu+ cm s|tu+cs oc oocn+. +c|ocntcs no
t:+b+||o. |nv+||ocz. ctc
Durante todos esses perodos tivemos aes populares de interveno na
ordem social, prticas reprimidas de participao social e poltica do povo que
colocaram em ebulio os direitos polticos e sociais, antes que a cidadania e a
sociedade civil se esabelecessem entre ns, e que tiveram nos camponeses(as)
sujeitos protagonistas de vrias dessas lutas e mobilizaes.
A proclamao da Repblica (1889), juntamente com a abolio da escravido
(1888) marcam um dos momentos de maior transformao social j vivido pelo
pas. A chamada Primeira Repblica, que se segue, o perodo de delineamento
da identidade social e poltica do trabalhador brasileiro. Evidentemente, havia
anteriormente trabalhadores, mas no uma classe trabalhadora. At ento, quem
trabalhara no Brasil foram os escravos e a sociedade imperial escravista desme-
recera inteiramente o ato de trabalhar.
Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo no incio da Repblica,
vo esar impacados pelo processo de urbanizao e industrializao, alm disso,
o iderio do Partido Comunista colocava o operariado como protagonista da
transformao do pas, e, portanto, sujeito prioritrio do processo organizativo e
das aes educativas que visavam prioritariamente alfabetizar para votar e formar
quadros para o partido.
No entanto, as vrias revolues ocorridas a partir da dcada de 1950 no
mundo tero uma intensa e decisiva participao dos camponeses: as revolues
chinesa, vietnamita, argelina, cubana, nicaragense, e o surgimento das Ligas
Camponesas no Brasil contriburam para repensar o papel desses sujeitos sociais
como protagonistas das transformaes polticas e sociais.
Entretanto, as cincias sociais e as teorias polticas sempre tiveram difculdades
em encontrar um lugar para o campesinato, sendo visto por muitos tericos como
uma classe destinada a desaparecer, com uma economia invivel e politicamente
conservadora, contribuindo para o desconhecimento da cultura, da vida e da reali-
dade camponesa e de suas organizaes nos estudos e pesquisas acadmicas do pas.
Na verdade, essa concepo vem sendo rompida porque a realidade mostra
que a priori no existe uma classe ou um grupo mais revolucionrio do que outro,
na verdade temos uma sociedade complexa na qual a diversidade e heterogenei-
dade da classe trabalhadora na forma de produzir e reproduzir a base material
e imaterial da vida, as relaes sociais e a construo de diferentes identidades
sociais vo defnindo os cenrios e os sujeitos das transformaes polticas e so-
ciais dentro de cada sociedade.
Na rea educacional a partir de 1930, pressionados pelo forte movimento
migratrio interno, o aumento da misria no campo e na cidade, o movimento
dos pioneiros da educao, a presso dos setores urbanizados da populao por
escola, o interesse do empresariado para que se tivesse uma capacitao da fora
de trabalho dos migrantes rurais ou estrangeiros, teve incio uma srie de inicia-
tivas dentre as quais, as campanhas educativas nacionais, a educao de adultos
, as misses rurais, os programas radiofnicos0, a implementao da extenso
rural no Brasil. Os movimentos civis e lutas pela democratizao da educao
o :u,o oc couc+oo:cs c tco:|cos b:+s||c|:os uc c|+bo:+m um m+n||cso cm oc|cs+ o+ csco|+ ,ub||c+.
g:+tu|t+ c |+|c+. ocnt:c cscs ,oocmos ocs+c+: ^n|s|o 1c|xc|:+. |ou:cno ||||o c C+:nc|:o |cio
; ^ C+m,+n|+ oc |ouc+io oc ôo|csccntcs c ôu|tos (C|^^-,(;) c + ,:|mc|:+ g:+noc c+m-
,+n|+ oc couc+io o|:|g|o+ ,:coom|n+ntcmcntc +o mc|o :u:+|. oc|+ sc ocsmcmb:ou cm ,,:. +
C+m,+n|+ |+c|on+| oc |ouc+io |u:+| C|||. uc ccnt:ou su+ +io n+ couc+io comun|t+:|+
com +s m|sscs :u:+|s c n+ |o:m+io oo ,:o|csso:+oo |c|go
s ^ occ+o+ oc ,(o. |o| m+:c+o+ ,o: +|gum+s |n|c|+t|v+s ,o||t|c+s c ,co+gog|c+s uc +m,||+:+m +
couc+io oc +ou|tos + c:|+io c + :cgu|+mcnt+io oo |unoo |+c|on+| oo |ns|no |:|m+:|o (||||.
,(,). + c:|+io oo |ns|tuto |+c|on+| oc |suoos c |csu|s+s (||||). c + C+m,+n|+ |+c|on+| oc
|::+o|c+io oo ^n+||+bct|smo (C||^-,,s). ,:ctcno|+ sc: um ,:og:+m+ cx,c:|mcnt+| ocs|n+oo +
couc+io ,o,u|+: c couc+io :u:+| c:|+noo cnt:c out:+s co|s+s os ccnt:os ,||otos ,+:+ t:c|n+mcnto
oc ,:o|csso:cs :u:+|s
, :u,os oc tccn|cos c csuo+ntcs uc ,cnct:+v+m no |ntc:|o: oo ,+|s ,+:+ :c+||z+: couc+io oc b+sc.
o:g+n|z+io oc coo,c:+t|v+s. +ss|scnc|+ s+n|t+:|+. o:g+n|z+io oc c|ubcs +g:|co|+s. ccnt:os soc|+|s n+s
comun|o+ocs. num+ tcnt+t|v+ oc mooc:n|z+io oo c+m,o ,+:+ sc +o+,t+: + soc|co+oc |nous:|+|
cmc:gcntc. c nio n+ contcs+io o+s cs:utu:+s soc|o-cconom|c+s cx|scntcs (|+|v+. ,s,)
o :io ,ouc+s +s :c|c:cnc|+s sob:c os s|scm+s :+o|o-couc+t|vos. cmbo:+ sc,+ :cg|s:+o+ + cx|scnc|+
oc oczcn+s oc|cs. |m,|+nt+oos oo |m oos +nos ,,o +tc mc+oos oos +nos ,oo. cm convcn|os
com o :|:cn+ O :|scm+ |+o|o-|ouc+t|vo |+c|on+| (:|:cn+). c:|+oo cm ,,s. como :c|o:o + C+m-
,+n|+ oc |ouc+io oc ôo|csccntcs c ôu|tos ^ nco:+ oo :|:cn+ c:+ + |+o|o |+c|on+|. no ||o
oc |+nc|:o. uc sc cnc+::cg+v+ oc :+o|o|on|z+: c t:+nsm|t|: os ,:og:+m+s couc+t|vos ,:oouz|oos
,o: um+ cu|,c ,co+gog|c+ oo :c:v|o oc |ouc+io oc ôu|tos oo ||C |sscs ,:og:+m+s c:+m
g:+v+oos cm || oc : ,o|cg+o+s. ,+:+ sc:cm :c,:oouz|oos ,c|+s cm|sso:+s convcn|+o+s ^|cm
ocsscs o|scos. o un|co m+tc:|+| o|o+t|co co|t+oo ,c|o :|:cn+ uc sc con|ccc c + |+o|oc+:t|||+
,+:+ +||+bct|z+io
^ cxtcnsio :u:+| n+scc cm ,(s cm ||n+s c:+|s com + ^ssoc|+io oc C:co|to c ^ss|scnc|+ |u:+|
(^C^|). sob o ,+t:oc|n|o o+ ^mc:|c+n |ntc:n+t|on+| ^ssoc|+ton |o: |conom|c +no :oc|+| |cvc|o-
,mcnt (^|^). uc scgunoo |onscc+(,s,). t|n|+ como ob,ct|vo |mco|+to o uso oc tccn|c+s ,c|+s
comun|o+ocs :u:+|s no scnt|oo oc +umcnt+: su+ ,:oout|v|o+oc c bcm-cs+: soc|+|
: |cssc momcnto o concc|to oc couc+io ,o,u|+: c:+ cntcno|oo como + cxtcnsio o+ csco|+:|o+oc
,+:+ +s c+m+o+s ,o,u|+:cs oc noss+ soc|co+oc
pblica, laica e gratuita vai sofrer forte infuncia do ruralismo pedaggico, e
contribuir para o surgimento do debate sobre a educao rural em nosso pas.
O ruralismo teve grande infuncia na construo dos primeiros prdios p-
blicos na rea rural, conhecidos como escolas tpicas rurais, criao das es-
colas normais rurais, no entanto, esse discurso foi marcado pelos seus limites
seja pela viso redentora da escola, da idealizao do campo ou da idia de fxao
das pessoas no campo como maneira de evitar a exploso de problemas sociais nas
cidades, servindo assim tambm aos segmentos das elites urbanas e da oligarquia
rural que no queria o esvaziamento da mo-de-obra no campo.
A partir de 1950, o discurso baseado numa tendncia social e poltica urba-
nizante e desenvolvimentista vem se contrapor ao discurso do ruralismo. Para o
discurso urbanizador (Abrao, 1986), as populaes migrantes rurais tm uma
mentalidade que no se ajusta ao racionalismo da cidade, cabendo escola prepa-
rar culturalmente aqueles que residem no campo, com uma educao que facilite
a adaptao a um meio que tende a uniformizar-se pela expanso da industriali-
zao e da urbanizao, cabendo a escola oferecer uma formao universal e nica,
e que os problemas das escolas rurais esariam vinculados sua organizao, os
mtodos e tcnicas que utilizava e a formao do professorado.
, ||scu:so ,co+gog|co uc +t:|bu| + |+|t+ oc ocscnvo|v|mcnto oo c+m,o. + nio |x+io oo |omcm
+ tc::+ c + s|tu+io o+s csco|+s :u:+|s. como um+ s|tu+io ,:coom|n+ntcmcntc cu|tu:+|. ,o:t+nto.
+ csco|+ tc:|+ o ,+,c| oc :c+||z+: um+ muo+n+ no c+m,o t|:+noo-o oo +t:+so c o+ |gno:nc|+.
|m,co|noo +ss|m + m|g:+io oc su+ ,o,u|+io ,+:+ + c|o+oc
( 1cnt+t|v+ oc |cv+: + |ouc+io +o C+m,o. c:|+noo um+ csco|+ oc n+tu:cz+ :u:+|. + |m oc contc:
+ m|g:+io cm su+s |ontcs. ,:o,|c|+noo + :couio oos |uxos m|g:+to:|os (|+|v+. ,s, ,,,) O
g:u,o |nous:|+| uc cmc:g|+ t|n|+ tooo |ntc:cssc ncs+s |oc|+s. ,o|s m+|s |m,o:t+ntc uc o voto
ncssc momcnto ,+:+ cssc g:u,o c:+ |m,co|: o c:csc|mcnto oo con||to soc|+| n+s c|o+ocs c o
cont+to oos c+m,oncscs com +s |oc|+s +n+:u|s+s c comun|s+s uc comc+v+m + |n|ucnc|+:
+s o:g+n|z+cs o,c:+:|+s
, |+ occ+o+ oc ,:o. ,+ t|n|+ oco::|oo + ,:|mc|:+ |ntc:vcnio o|:ct+ c |n+nc|+o+ ,c|+ Un|io no
cns|no ,:|m+:|o :u:+| no scnt|oo oc n+c|on+||z+: c |n+nc|+: +s csco|+s ,:|m+:|+s no su| oo ,+|s.
cs+bc|cc|o+s cm nuc|cos oc ,o,u|+io |m|g:+o+. ,+:+ sc cont:+,o: +s csco|+s |ntc:n+c|on+||s+s
(c:|+o+s ,c|os +n+:u|s+s c ,c|os |m|g:+ntcs)
o c:+|mcntc c:+m csco|+s com um+ s+|+ oc +u|+. + c+s+ o+ ,:o|csso:+. um+ +:c+ cobc:t+. s+n|t+:|os c
tc::cno ,+:+ ocscnvo|v|mcnto oc +t|v|o+ocs +g:|co|+s |ss+s csco|+s |o:+m cons:u|o+s com vc:b+s
oo ||||. ,+ss+noo gc:+|mcntc ,c|o c:|tc:|o o+ ncgoc|+t+ ,+:+ bcnc|c|+: ,+:cntcs oc ,o||t|cos. c
nio ,c|+ ocm+no+ o+ |oc+||z+io |m,os+ ,c|+ ncccss|o+oc o+ ,o,u|+io :u:+| (|+|v+. ,s,)
; |ss+s csco|+s ocvc:|+m sc: cons:u|o+s n+s c|o+ocs oo |ntc:|o: ,+:+ |o:m+: o ,:o|csso:+oo |c|go
o+s csco|+s :u:+|s. com um+ |o:m+io c,cc||c+ c vo|t+o+ ,+:+ + :c+||o+oc :u:+| |o cnt+nto. +
|c| O:gn|c+ oo |ns|no |o:m+| oc ,(o. |ns|tuc|on+||z+ cm scu |ug+: + |sco|+ |o:m+| |cg|on+|
co|oc+noo c:|tc:|os uc |m,cocm o +ccsso oo ,:o|csso:+oo |c|go uc cs+v+ cm cxc:c|c|o n+s
csco|+s no:m+|s (:||v+. :ooo)
Esse discurso urbanizador vai se tornando gradativamente hegemnico na
teoria pedaggica com uma persectiva universalista que vai anulando as eseci-
fcidades e a necessidade de uma poltica educacional esecfca do campo, o que
foi reforada pela concepo de Educao de Base.
Segundo Brando (1984), numa sociedade que divide o trabalho e o poder, e
que faz de tal diviso a condio de sua ordem e a base de tantas outras divises,
o sistema de educao acompanha ao lado de outras prticas sociais essa repro-
duo e desigualdade. Nesse sentido, o discurso da escola esendida a todos do
mesmo modo, onde todos de incio so dados como iguais e partem das mesmas
condies, contribuem para que saiam das salas de aula desigualmente reparti-
dos para a vida e o trabalho, enfatizando que a diferena da qualidade individual
esabelece a diversidade dos resultados, esvaziando a dimenso social, poltica e
pedaggica da escola.
A partir de 1960, as lutas contra a excluso da populao a escolarizao, pela
reforma agrria vo contribuir para a redefnio da educao. A educao po-
pular passa a ser entendida, no s como um direito de cidadania, mas como a
necessidade de encontrar caminhos para um processo educativo, mas, tambm,
poltico, econmico, social e cultural.
O marco dessa redefnio o II Congresso Nacional de Educao de Adultos.
Na preparao dese, no Seminrio Regional de Pernambuco, Paulo Freire, como
relator convoca a um trabalho com o homem e no para o homem; a utilizao
de modernas tcnicas de educao de grupos com a ajuda de recursos audiovisu-
ais que convoca o trabalho educativo da escola a ser com o homem e no para o
homem.(Paiva, 1985). Esse documento vai ser um marco para a constituio dos
movimentos pedaggicos que vo se estruturar a partir de ento.
Para Paiva (1985), esse Congresso marca:
O incio da transformao do pensamento pedaggico brasileiro, com o abandono do
otimismo pedaggico e a (re) introduo da refexo social na elaborao das idias pe-
daggicas. Alm disso, ele serviu tambm como estmulo ao desenvolvimento de idias
e novos mtodos educativos para adultos.
s O concc|to oc |ouc+io oc 8+sc us+oo ,c|+ Uncsco + ,+:t|: oc ,(;. como scnoo o +ccsso o+
,o,u|+io +o m|n|mo |uno+mcnt+| oc con|cc|mcntos. cm tc:mos o+s ncccss|o+ocs |no|v|ou+|s c
co|ct|v+s. +t:+vcs oc mctooos +t|vos. ocvc:|+ contcm,|+: o ocscnvo|v|mcnto o+ |c|tu:+. o+ csc:|t+.
oo |+|+: c oo ouv|:. oo ocscnvo|v|mcnto ,:o|ss|on+|. s+n|t+:|o. mo:+| c c,|:|tu+|
, |ocumcnto |nt|tu|+oo ^ |ouc+io oos +ou|tos c +s ,o,u|+cs m+:g|n+|s o ,:ob|cm+ oos mo-
c+mbos. c|+m+ + +tcnio ,+:+ +s c+us+s soc|+|s oo +n+||+bct|smo c cono|c|on+noo su+ c||m|n+io
+o ocscnvo|v|mcnto o+ soc|co+oc (|+|v+. ,s,)
As prticas educativas desenvolvidas nesse perodo cunharam uma concepo
de educao popular, como um conjunto de prticas que se realizam e se desen-
volvem dentro do processo histrico no qual eso imersos os setores populares,
ela deve ser compreendida tambm como estratgias de luta para a sobrevivncia
e libertao desses setores.
A mobilizao da sociedade brasileira em defesa da escola encontrou nessas
idias fundamentos para suas proposies e espaos para formulao de movi-
mentos pedaggicos e sociais que com suas aes demarcaram uma nova pers-
pectiva e contriburam para trabalhos posteriores no campo da educao popular,
gostaramos portanto de desacar os seguintes movimentos e organizaes: movi-
mentosdeeducaopopular(MCP, CPC, A campanha De P no Cho tambm se
aprende a ler, MEB); movimentosdaAoCatlica(JAC, JEC, JIC, JOC E JUC) e
Ao Popular; movimentossociaisdocampo(Ligas Camponesas, Ultab, Master).
3. 1. 1. Movimentos de educao popular
O Movimento de Cultura Popular MCP, criado em maio de 1960, vinculado
prefeitura de Recife, com a meta de elevar a cultura do povo, preparando-o para
a vida e para o trabalho, realizando programas de alfabetizao e educao de
base como seus pilares. A educao no formal para integrar o educando vida
cultural e poltica do pas e melhoria de vida com programas de formao profs-
sional. Por isso organizava: parques de cultura (oportunidades de lazer, recreao
educativa, prtica de esportes, apreciao crtica de cinema, teatro e msica); pra-
as de cultura (centros de recreao e de educao nas comunidades); e ncleos
de cultura onde existiam atividades voltadas para educao infantil (jogos, artes
plsticas), educao dos adolescentes (esportes, clube de literatura, teleclubes,
cineclubes) e dos adultos (crculos de cultura e de literatura, teatro, clube dos
pais) realizando uma articulao permanente entre escolaridade, cultura e for-
mao de base. Essa experincia foi fundamental para pesquisa educacional,que
vai elaborar o mtodo Paulo Freire.
Os Centros Populares de Cultura (CPCS da UNE), criados em abril de 1961, pela
Unio Nacional dos Estudantes-UNE, abriu caminhos para a politizao das
queses sociais atravs, principalmente do teatro de rua (montado nos sindicatos,
universidades, praas pblicas, feiras, etc.), da edio de livros, discos e flmes, e
posteriormente enfatizando tambm a alfabetizao. Acreditavam que o plano
cultural era importante para a transformao social do pas e a politizao das
massas. Teve um papel decisivo no envolvimento dos estudantes no movimento
estudantil e no movimento de cultura e de alfabetizao que por meio das UNEs
Volantes criaram centros de cultura, teatro, grupos de alfabetizao em vrias
partes do Brasil e contriburam com o surgimento de um grande nmero de
1.
2.
compositores comprometidos com a renovao da msica popular brasileira, do
cinema, das artes plsticas e da crtica literria.
AcampanhaDePnoChotambmseaprendealer, criada em fevereiro de 1961, pela
Secretaria Municipal de Educao de Natal resultou da prpria evoluo da rede
escolar municipal, por meio da multiplicao de diferentes espaos de educao
com a constituio de comits formado pela populao realizando alfabetizao,
formao de professores, praas de cultura, criao de bibliotecas populares, pro-
gramaes dirias em rdios, realizao de autos populares e folclricos, literatura
de cordel. Trabalhou com crianas, jovens e adultos devido escassez de recursos
props a constituio de acampamentos cobertos de palha de coqueiros e sobre
cho de terra, que funcionava durante o dia com turmas para crianas e adoles-
centes e noite para os adultos. Publicou cartilhas esecifcas para a campanha,
fazendo com que o poder pblico assumisse uma ao de massa para escolarizao
das camadas populares.
O Movimento de Educao de Base (MEB) optou pela educao das classes cam-
ponesas por meio de uma rede de escolas radiofnicas e participao na sindica-
lizao rural com trabalho nas escolas rurais e nas parquias para formao de
lideranas rurais apoiados pela CNER0. Uma das formas mais ricas de trabalho
pedaggico desenvolvido foi a Animao Popular que consistia em encontros das
comunidades para refexo poltica, aprofundamento das discusses e ao para a
transformao de situaes vividas pela comunidade. Fomentando uma base co-
letivo-associativa a partir da realizao de mutires de trabalho, fesas, mobiliza-
es por educao e sade, etc. O sistema composto de professores, supervisores,
locutores e pessoal de apoio que se encarregavam da preparao dos programas
transmitidos pelas emissoras das dioceses e acompanhados pelos monitores da
prpria comunidade, formados pelo MEB para orientar os alunos sob as aulas
transmitidas pelo rdio (Paiva, 1985).
:o C+m,+n|+ |+c|on+| oc |ouc+io |u:+|. c:|+o+ cm ,,:. com o ob,ct|vo oc |nvcs|g+: c ,csu|s+:
+s cono|cs cconom|c+s. soc|+|s c cu|tu:+|s oo c+m,o. ,:c,+:+: tccn|cos ,+:+ :c+||z+: couc+io
oc b+sc ou |uno+mcnt+| no c+m,o. ,o: mc|o oos ccnt:os oc t:c|n+mcnto oc ||oc:cs :u:+|s. os
ccnt:os soc|+|s :u:+|s. +s m|sscs :u:+|s c +s scm+n+s couc+t|v+s. su+ ton|c+ c:+ o ocscnvo|v|mcnto
comun|t+:|o
3.
4.
3. 1. 2. Movimentos da Ao Catlica
Movimentos da ao catlica (JAC, JEC, JIC, JOC E JUC22), que organizavam o
laicato jovem para uma insero dentro de sua realidade. Esses movimentos de-
senvolveram uma metodologia conhecida como Reviso de Vida conhecida como
o mtodover-julgar-agir. O mtodo se desenvolve em trs momentos: partir da re-
alidade, da vida dos jovens (ver), confrontar os desafos levantados pela realidade
com a f (julgar), partir para uma ao transformadora do meio (agir), essa meto-
dologia enfatiza a Formao na Ao, a organizao de pequenos grupos em cada
comunidade, escola ou local de trabalho, que os contedos de formao partam
da realidade social dos jovens, afrmao de uma prtica transformadora. Esse
trabalho contribuiu para abrir caminhos no engajamento da igreja em queses
polticas e sociais e na formao das lideranas jovens que se inseriram nas lutas
estudantis, sindicais e polticas desse perodo e posterior a ele. Hoje encontramos
vrias experincias que com suas devidas reformulaes utilizam metodologias
similares no sentido de partir da realidade, aprofundar o conhecimento e ter uma
ao transformadora na comunidade (ACO, 1985)
AoPopular(AP):foi formada em Belo Horizonte (MG), em 1962, a partir de
grupos de operrios e estudantes ligados Igreja Catlica: a Juventude Operria
Catlica (JOC), Juventude Universitria Catlica (JUC) e a Juventude Estu-
dantil Catlica (JEC). Nos primeiros anos da dcada de 1960, ainda fortemente
infuenciada pelo iderio humanista cristo, vinculada s estruturas formadas
pela Igreja junto aos movimentos populares, a AP possua penetrao entre ope-
rrios, camponeses e estudantes, principalmente entre os ltimos. A AP deslocou
militantes para as fbricas e para o meio rural, sendo efetuadas experincias em
meios populares como o ABC paulista, da Zona Canavieira em Pernambuco,
da regio Cacaueira da Bahia, da rea de Pariconha e gua Branca em Alagoas,
e do Vale do Pindar, no Maranho. Foi da Juventude Estudantil Catlica que
partiram as primeiras discusses que operaram mudanas polticas e ideolgi-
cas e sua transformao em uma organizao marxista-leninista. Em maro de
1971, a AP formalizou o processo de marxistizao e se proclamou partido com a
denominao de Ao Popular Marxista-Leninista (APML), que continuou sua
ao poltica durante a ditadura (ACO, 1985).
: ^ +io c+to||c+ c,cc|+||z+o+ ocvc mu|to +o |+o:c C+:o,|n uc. t:+b+||+noo com ,ovcns o,c:+:|os
n+ ,c:||c:|+ oc 8:uxc|+s. |o:mu|ou os +||cc:ccs ,+:+ o t:+b+||o. como. o |+|c+to como c|cmcnto
|uno+mcnt+| ,+:+ + o:g+n|z+io. um+ |o:m+io n+ +io c nio +,cn+s tco:|c+. um+ |c v|v|o+ no
cng+,+mcnto soc|+| c ,co+gog|+s ,+:+ oc,c:t+: o c,|:|to c:|t|co
:: Os g:u,os o+ îo C+to||c+ |,cc|+||z+o+. |uvcntuoc ^g:+:|+ C+to||c+ (|^C). |uvcntuoc |suo+nt||
C+to||c+ (||C). |uvcntuoc |noc,cnocntc C+to||c+ (||C). |uvcntuoc O,c:+:|+ C+to||c+ (|OC) c +
|uvcntuoc Un|vc:s|t+:|+ C+to||c+ (|UC)
a.
b.
3. 1. 3. Movimentos Sociais do Campo
No perodo de 1954 a 1964, surgiram trs grandes organizaes camponesas que
deram uma outra fsionomia ao debate e as lutas dos camponeses (as) no Pas:
Unio dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil (Ultab) criada em So
Paulo em 1954 que reinvidicava o direito a organizao dos trabalhadores rurais
em associaes e sindicatos, o direito de greve, a reforma agrria, previdncia
social, adoo de medidas de apoio a produo etc., sendo a primeira experincia
na persectiva sindical no campo brasileiro;
As Ligas Camponesas, criadas em 1955 em Pernambuco, inicialmente contra o
pagamento do foro aos donos de Engenho, e posteriormente, se tornando um
movimento de luta pela Reforma Agrria que se espalhou por vrios Estados do
Nordese. A partir das Ligas os camponeses organizados faziam um trabalho de
denncia, agitao, resistncia na terra e mobilizaes. As ligas utilizavam dife-
rentes estratgias para organizar e formar os trabalhadores: conversas na feira, na
missa, nos locais de trabalho, boletins, cordis, etc, e dentre as reivindicaes
das Ligas a escola j aparecia como um direito importante para os trabalhadores
(as) do campo;
Movimento dos Agricultores Sem Terra (Master) surgiu no Rio Grande do Sul
em 1950, a partir da resistncia de 300 famlias de posseiros, inovava com relao
s formas de luta, pois executava a ocupao de terras, formando acampamentos
e organizando estratgias de defesa, dentro das terras dos latifundirios, em reas
previamente escolhidas.
Essas trs organizaes durante sua existncia assumiram algumas lutas de
forma unifcada a greve no setor canavieiro em Pernambuco, em 1963, que obteve
conquistas signifcativas para a categoria ou a participao em congressos como,
o I congresso Nacional dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas, realizado em
1961, que embora explicitasse as divergncias, marcou o reconhecimento social e
poltico da categoria camponesa e o reconhecimento do seu potencial organiza-
tivo dentro da sociedade brasileira.
3. 1. 4. Ensinamentos e aprendizagens do perodo
a) Educao como formao humana
A educao como contribuio humanizao do ser humano pautada no pres-
suposto de que os seres humanos nascem inconclusos, inacabados, tornando hu-
manos ou nos desumanizando no decorrer de nossas vidas, de acordo com as
experincias individuais, coletivas e dos grupos sociais com os quais convivemos,
acreditando, como diz Freire (1978) na capacidade ontolgica do humano de ser
1.
2.
3.
mais, porque ningum tem liberdade para ser livre, pelo contrrio, luta por ela
precisamente porque no a tem(Freire, 1978).
Para ilustrar essa concepo resgatamos a defnio formulada por Souza
(2000): O eu (identidade) de cada ser humano se constri na coletividade (ns). A
humanizao implica ento na construo de idias, pensamentos, artes (pensar);
afetos, vontades, paixes (emocionar-se); bem como atividades, aes, prticas e
experincias (fazer), no interior de determinadas relaes sociais e naturais (meio
naturalesocial).
Assim, precisamos resgatar a concepo de educao no sentido amplo de
processo de construo da humanidade do ser humano e do planeta, que constri
referencias culturais e polticas para a interveno das pessoas e dos sujeitos so-
ciais na realidade visando uma humanidade mais plena e feliz.
Para Souza (2000), o processo de humanizao requer uma ressocializao
dos seres humanos, implicando em transformaes de nossas formas de pensar,
de fazer, de sentir. Essa ressocializao se d por dois processos: a recognio, que
so as mudanas nas nossas formas de pensar, de compreender a ns mesmos, aos
outros, a natureza, a cultura, as instituies sociais, enfm ressignifcar o mundo,
possibilitando a desconstruo de idias anteriores e a construo de uma outra
compreenso dos assuntos e problemas e a reinveno, que so as mudanas nas
emoes, nas formas de agir, no gosto de viver e conviver, sendo assim, a apren-
dizagem acontece a partir do confronto entre as diferentes formas de pensar,
emocionar-se e agir, no dilogo, na escuta, na comparao entre as idias, saberes,
valores, construindo novos saberes e sentires, que busquem contribuir para a
humanidade do ser humano.
Essa relao, presente dentro da escola, possibilita uma reavaliao do passado,
atravs do resgate da memria e dos conhecimentos socialmente sistematizados
pela humanidade. uma indagao sobre as barreiras que no presente se colocam
a nossa condio humana de seres livres, conscientes e responsveis e, a partir
da produo desses conhecimentos nos remete a construir um futuro solidrio,
portanto, a luta por educao se vincula com o conjunto das lutas pela transfor-
mao das condies sociais de vida no campo.
Assim, o ponto de partida da prtica pedaggica sempre o mundo humano
em sua complexidade histrico-cultural, com suas contradies, ambigidades
e possibilidades. Essa aprendizagem tem sido fundamental para a concepo de
escola do campo.
b) Educao como emancipao humana
Como o ser humano es aprisionado, assujeitado` por diferentes e diversos fato-
res a construo de sua humanidade adquire a forma de processo de emancipao
e libertao. Emancipar-se s possvel, no contexto de sociedades democrticas,
por exigir um exerccio anterior de noes como liberdade, igualdade, autonomia
e desalienao, pois para exercer a emancipao, necessrio viver em sociedade,
usufruindo direitos civis, polticos e sociais, nos mbitos individual e coletivo, o
que se desdobra em queses morais e ticas.
Na obra de Freire, pensar a emancipao buscar o seu contraditrio: a opres-
so. Esta condio de opresso tem o recorte de classe social, em suas obras iniciais,
pois seriam eses grupos os necessitados do sentido de liberdade, autonomia e
emancipao, passveis de conquista pela prxis revolucionria deses sujeitos.
Em decorrncia a concepo da educaocomoemancipaohumana,compre-
endendo que os sujeitos possuem histria, participam de lutas sociais, sonham,
tm nomes e rostos, gneros e etnias diferenciadas, e que ao lutar pelo direito
terra, foresa, gua, soberania alimentar, ao meio ambiente, aos conheci-
mentos potencializadores de novas matrizes tecnolgicas, da produo a partir
de estratgias solidrias vo recriando suas pertenas, reconstruindo a sua iden-
tidade na relao com a natureza e com sua comunidade.
c) Educao como ao cultural
A educao como ao cultural que se produz por meio de relaes mediadas pela
forma de produzir a vida, na relao com o meio ambiente e o trabalho. Toda
possibilidade para o ser humano es diretamente ligada com a possibilidade de
criar cultura na sua relao com o mundo e com os outros seres humanos.
Tem como proposta um mergulho revitalizador nas prprias razes culturais,
tanto do passado como contemporneas, indicando um movimento de tornar
mais consciente o que a gente vive e faz como cultura.
A idia de construir uma educao do povo e no para o povo, o resgate dos
valores culturais, a comunicao, a criatividade e a diversidade dos instrumentos
para fazer a formao foi uma aprendizagem muito forte a partir da ditadura.
A poesia de feio popular, a moda de viola, os repentes, o teatro se constituem
como espao da identidade, da criatividade, do desejo de se exprimir, das desco-
bertas e alimento das energias e das eseranas.
O resgate dos smbolos do trabalho, da vida dos camponeses (as) era funda-
mental nas celebraes, que alimentavam a mstica da resistncia e do no de-
sistir nunca. E hoje, se encontram presentes na simbologia de vrios movimentos
e na sala de aula do campo como alimento da cultura, dos valores e da memria
coletiva dos povos do campo.
3.2. Segundo e longo tempo: O aprendizado da perseverana
O aprendizado de outra virtude se impe perseverana,
tenacidade com que devemos lutar por nosso sonho. No pode-
mos desisir nos primeiros embates, mas a partir deles aprender
como errar menos. Na exisncia de uma pessoa, cinco, dez, vinte
anos representam alguma coisa, s vezes muito. Mas no na
hisria de uma nao. Temos que transformar as difculdades
em possibilidades. Sermos pacientemente impacientes
|u|o |s|| s|
O golpe de 1964 violentou a concepo de educao que vinha se desenhando no
Brasil a partir das diferentes iniciativas pedaggicas e polticas organizadas pela
sociedade civil, com o fechamento dos canais de participao e representao
impe limites e controle aos segmentos populares, aos bens educacionais e sociais.
Educadores (as) comprometidos e lideranas so perseguidos e exilados, as uni-
versidades sofrem intervenes e os movimentos populares so desarticulados.
Contudo, o ndice do analfabetismo continuava muito alto. Tal fato reper-
cutia mal internacionalmente, assim o governo organizou durante esse perodo
vrias campanhas de alfabetizao com o intuito de colocar o pas no rumo do
desenvolvimento.
Nesse perodo vamos ter uma presena muito forte da extenso rural. Em
muitas comunidades a escola substituda pela presena do tcnico, e o processo
educativo passa a ser visto como instrumento de capacitao mnima para inser-
o do povo do campo na modernizao conservadora, retratada signifcativa-
mente pela Revoluo Verde, enquanto modelo tecnolgico.
A resistncia ditadura vai esar presente principalmente por meio dos mo-
vimentos progressistas da igreja catlica que reiniciam a articulao, formao
de lideranas e organizao de base nas comunidades.
Desse perodo gostaramos de desacar como espao de resistncia e perseve-
rana: Organizaesdaigreja,movimentosindicalruraleaPedagogiadaAlternncia.
3. 2. 1. Organizaes da igreja
As Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), que tinham sido criadas no incio
da dcada de 1960, baseada na teologia da libertao, se tornaram importantes
espaos para os trabalhadores rurais e urbanos se organizarem e lutarem contra
a injustia e por seus direitos, quer de mediao para o surgimento e desenvol-
vimento dos movimentos sociais populares, quer para a renovao interna da
igreja (a expresso forjada naqueles anos e que ganhou legitimidade ofcial nova
1.
forma de ser igreja diz bem do contedo). Com a democratizao do pas, elas
perderam a visibilidade anterior e permanecem mais na retaguarda das aes
polticas. Queses internas de amadurecimento, confitos com Roma e seto-
res hierrquicos nacionais preocupados com sua autonomia e reivindicaes de
maior democratizao interna da instituio (alm do fato de elas serem vistas
como porta-vozes populares da Teologia da Libertao), aumento pequeno de
seus quadros tendo em vista as dimenses do pas e a populao catlica, levaram-
nas a uma reviso.
A Comisso Pastoral da Terra (CPT), surgiu em 1975, como resposta grave
situao dos trabalhadores rurais, posseiros e pees, sobretudo na Amaznia,
a CPT teve um importante papel. Ajudou a defender as pessoas da crueldade
desse sistema de governo, que s fazia o jogo dos interesses capitalistas nacionais
e transnacionais, e abriu caminhos para que ele fosse superado. Ela nasceu ligada
Igreja Catlica porque a represso esava atingindo muitos agentes pastorais e
lideranas populares, e tambm, porque a igreja possua certa infuncia poltica,
mas logo em seguida se tornou ecumnica, incluindo outras igrejas, com desaque
para a Igreja Luterana. Em cada regio seu trabalho assume uma nfase de acor-
do com os sujeitos do campo que se vincula, no entanto, trs eixos eso sempre
presentes em seu trabalho: terra, gua e direitos humanos.
3. 2. 2. Movimento Sindical Rural
Criada em 1963, a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Con-
tag), como primeira entidade sindical camponesa de carter nacional, na busca pela
melhoria das condies de vida dos trabalhadores do campo, pela reforma agrria,
sofre de imediato a violncia do golpe militar sobre as lideranas de sua organizao,
que viu bandeiras de lutas polticas dos trabalhadores, em esecial, a da reforma
agrria, serem colocadas em segundo plano.
Logo na sua criao tinha sido constituda uma equipe de educao sindical
com o objetivo de capacitar lideranas e dirigentes a fm de mant-los informados,
nas temticas do movimento e da realidade social e poltica do pas. A formao
sindical centrava sua ao no perodo na alfabetizao dos trabalhadores (as), na
difuso de prticas agrcolas e cursos polticos para formar novas lideranas, que
durante a ditadura tiveram que atuar de forma quase clandestina.
A partir de 1966, trabalhadores que resistiam ditadura buscaram retomar o
controle da entidade, e superar as dissidncias alimentadas durante o perodo de
interveno, buscando a organizao dos sindicatos e federaes. A formao se
traduzia em prticas educativas para garantir ncleos organizados nos locais de
trabalho e para fortalecer o processo de retirada dos interventores e sindicalistas
pelegos, impostos nos sindicatos e federaes, pela ditadura.
2.
Os materiais de comunicao sindical foram fundamentais para garantir mi-
nimamente uma ao articulada nacional, regional e esadual. Eram boletins,
revistas e jornais, que tinham como objetivo central a conscientizao e a socia-
lizao das vitrias e lutas do MSTR. A criatividade marcou esse perodo. O
cerceamento das liberdades individuais e coletivas inibia qualquer divulgao de
trabalhos que pudessem, em seu contedo, ser interpretado como ofensivo ao
governo e a ordem pblica.
O cotidiano e o estmulo organizao dos trabalhadores (as) rurais eram
reproduzidos por meio de personagens. Tambm reproduziam as poesias, prosas
e cordis, escritas pelos trabalhadores (as) rurais, dialogando com os desafos do
dia-a-dia, sem serem perturbados pela Polcia ou pelo Ministrio do Trabalho. Os
autores das histrias utilizavam pseudnimos, caso a represso militar resolvesse
censurar os textos, os autores esariam protegidos.
3. 2. 3. Pedagogia da Alternncia
O movimento das escolas rurais em regime de alternncia nasceu em 1935, a partir
da iniciativa de trs agricultores e de um padre de um pequeno vilarejo da Frana
que presaram ateno na insatisfao sentida pelos adolescentes, demonstrando
ateno para com o meio em que viviam, desejando promov-lo e desenvolv-lo.
Na Frana a experincia denominada de Maison Familiale Rurale (MFR). Na
Espanha e na Itlia denominada Escola Famlia Agrcola (EFA).
O sistema pedaggico da alternncia, no Brasil, teve seu incio no Esprito Santo,
em 1968, nvel de Unefab, que congrega as Escolas Famlias Agrcolas (EFAS) e em
1986, no Paran, a nvel de Arcafar, que congrega as Casas Familiares Rurais (CFRS).
Pensar uma proposta educacional em opo educao formal foi uma neces-
sidade frente realidade rural de pases como o Brasil. Os fatores que contribu-
ram para o surgimento da Pedagogia da Alternncia, no Brasil, tiveram relao
direta com a economia agrcola baseada na produo de subsistncia. A falta
de conhecimento de tcnicas alternativas para preservao ambiental, o rpido
processo de desmatamento, o uso do fogo de modo indevido, preparo do solo
inadequado, uso intensivo de agrotxicos, baixo uso de prticas conservacionistas
nas reas de cultivos e predominncia da monocultura fzeram com que as fam-
lias rurais fcassem em situao precria, comprometendo o acesso de crianas,
adolescentes e jovens escola formal. A situao se agravou devido falta de po-
lticas pblicas para atender a grande demanda presente no campo. A Pedagogia
da Alternncia veio, ento, possibilitar que a freqncia escola pudesse ser uma
realidade tambm para quem vive fora dos centros urbanos.
No Brasil, ao conjunto de EFAs e CFRs convencionou-se chamar CEFFAs
Centros Familiares de Formao por Alternncia. Hoje, o Brasil conta com 239
Centros Familiares, distribudo em 19 esados da federao, envolvendo mais
de 800 municpios e atendendo, atualmente, cerca de 20 mil jovens, flhos de
agricultores familiares. Em trs dcadas de atuao, os Cefas j formaram mais
de 50 mil jovens.
3. 2. 4. Ensinamentos e aprendizagens do
perodo para a Educao do Campo
a)Formao de grupos e coletivos de trabalho
O trabalho comunitrio e de pequenos grupos foi a estratgia adotada durante
muitos anos para resistir e formar novas lideranas durante a fase da ditadura.
Eram organizaes quase clandestinas em grande parte fomentadas ou apoiadas
pela igreja. Portanto, esse perodo nos ensinou a importncia da comunidade, da
formao de base, do trabalho em grupos, da importncia do ambiente cultural na
formao do ser humano, por exemplo, na Amaznia, as relaes comunitrias
de parentesco e de vizinhana foram a base da organizao dos posseiros, durante
toda a dcada de 1970. Os ncleos formados por famlias extensas e vizinhos, lide-
rados pelos mais antigos, formavam uma rede importante de relaes atravs das
quais se recrutavam os membros das comunidades para as aes coletivas. Foi na
experincia de comunidades j existentes, na sua organizao j construda e na
solidariedade que novos migrantes foram rompendo as fronteiras do latifndio
na regio, e foram fcando na terra e produzindo.
b) A arte como feramenta educativa
As ofcinas de arte e criatividade, desde a sua preparao, passam a ser um desafo
criatividade. Lanando mo da msica, do teatro, da expresso corporal, das
prticas de relaxamento, meditao, massagem, da colagem, da mistur(ao) de
sons, imagens e textos, promovemos a participao e motivamos para a (re)leitura
e a (re)criao da realidade social na qual atuamos. O aprofundamento e o estudo
no eso descartados, ao contrrio, so desafados a encontrar formas inovadoras
de se realizarem, a exemplo das ofcinas de leitura dramatizada e das teatraliza-
es temticas.
Outro instrumento muito utilizado em fnais da dcada de 1960 a meados
de 19 70, foi o sociodrama e o Teatro do oprimido que priorizava a oralidade, a
expresso corporal e o envolvimento do pblico, para estimular uma viso crtica
daquele momento que o pas vivia sem chamar a ateno do poder pblico. Hoje,
resgatamos essas ferramentas como linguagens fundamentais na construo da
:, |+:+ +,:o|uno+: cssc +ssunto vc: o tcxto oc ^nton|ct+ V|c|:+ O t:+b+||o cng:u,+oo n+ o:g+n|-
z+io oo ||v|no |+| |tc:no no ||v:o coo,c:+t|v|smo c co|ct|v|z+io no c+m,o ucscs sob:c +
,:+t|c+ o+ |g:c,+ ,o,u|+: no 8:+s||-|:||. ,s(
auto-estima, da refexo crtica da realidade, de desenvolvimento da expresso
oral e corporal e de socializao de informaes e conhecimentos na sala de aula,
comunidades e assentamentos.
Esses ensinamentos tm um grande signifcado, pois trazem a contribuio da
cultura para a educao. O ser humano vive como ser diferenciado no meio dos
outros seres, como ser de cultura, que faz cultura. Ento, a cultura no uma coisa,
no um asecto da vida H vrias expresses para isso, mas tem uma que a
gente usa e que a gente gosta muito: a cultura tudo aquilo que tem a ver com o
sentir, pensar e agir das pessoas, e tambm com o sonhar, criar e transformar.
3.3. Terceiro tempo: avanar na luta O aprendizado da
autonomia e dos direitos
Ainda que o geso me doa,
no encolho a mo: avano
levando um ramo de sol.
Mesmo enrolada de p,
dentro da noite mais fria,
a vida que vai comigo
fogo:
es sempre acesa
1|| co || ||||o
O incio da abertura poltica e da redemocratizao do pas na dcada de 1980,
vai encontrar uma sociedade civil vida por sua autonomia em relao ao Estado,
com necessidade de organizaes de base, de mobilizaes de massa para encher
as ruas, praas e campo do pas.
O contexto nacional e internacional de implementao do projeto neoliberal,
a submisso do Brasil ao mercado global, o crescimento da pobreza e a concen-
trao da riqueza dentre outros asectos vo provocar mudanas nas estratgias
dos movimentos sociais, que levam algumas anlises a falar de crise dos movi-
mentos sociais, seja com no que se refere s formas de lutas, aos paradigmas que
norteavam os movimentos e os desafos da globalizao.
Emergem novos atores sociais na cena poltica, a necessidade de novas te-
mticas, novas bandeiras, formas organizativas e de realizao da vida em suas
diferentes modulaes de gnero, gerao, raa e etnia no auto-reconhecimento
de mltiplas identidades do ser humano.
Os movimentos so desafados a inserir nos seus mtodos e bandeiras de lutas
alm da reivindicaao com mobilizao e denncia, a proposio e participao
no controle e geso social das polticas pblicas.
Desafos que tambm foram postos para o campo da educao popular, que
ao mesmo tempo em que contribua para constituir e fortalecer os movimentos
sociais na esfera da sociedade civil era desafada a repensar suas formas e instru-
mentos de interveno no sentido de qualifcao (tanto do ponto de vista tico-
poltico como de conhecimentos instrumentais) dos movimentos sociais.
Na verdade vivemos um processo de quebra da homogeneidade de leitura da
cultura brasileira e da viso de sujeito nico da transformao social, comeamos
a perceber que existem diferentes formas de opresso e subordinao dos seres
humanos, que a classe uma delas, e que mesmo a classe trabalhadora do campo
no possua uma nica fsionomia, era plural, heterognea na forma de produzir
e reproduzir a vida, a emergncia de novos movimentos sociais, no Brasil e no
Mundo, derrotou essa idia, ao demonstrar a possibilidade prtica da plurali-
dade de sujeitos em lutas por transformaes em campos diferenciados da vida
social(EQUIP, 2004).
Portanto, consideramos importante resgatar alguns movimentos sociais desse
perodo que trazem para a arena, polticas novas e velhas queses e formas de lu-
tas, e principalmente vm enriquecer o movimento pedaggico de constituio da
identidade da escola do campo, dentre os quais podemos citar, movimentossociais.
3. 3. 1. Movimentos sociais do campo
Movimento dos Trabalhadores Sem Tera (MST)24, junto com a luta pela terra,
pela reforma agrria traz a reivindicao pela Escola nos assentamentos rurais.
As diferentes experincias educativas que comearam a ser desenvolvida pelo mo-
vimento como: ciranda infantil, escolas itinerantes, alfabetizao e escolarizao
de jovens e adultos pelo Pronera, a formao continuada dos educadores (as) do
movimento e a formao poltica dos militantes, inclusive com a construo de
centros de formao, como por exemplo, Iterra, Instituto Floresan Fernandes,
foram constituindo um movimento pedaggico de Educao do Campo em nosso
pas contribuindo com princpios poltico-metodolgicos para o debate nacional
sobre a escola do campo. Na concepo do movimento expressa em diferentes
documentos: Os Sem-Terra se educam no movimento da luta social e da organi-
zao coletiva de que so sujeitos, e que os produz como sujeitos(Caldart, 2000),
portanto, o movimento desempenha um papel importante no processo formativo
dos seus militantes, na constituio de valores e de uma tica libertadora e mili-
tante. (Fonte: Site do MST)
:( O |:1 tcvc su+ gcs+io no ,c:|ooo oc ,;, + ,s(. c |o| c:|+oo |o:m+|mcntc no |:|mc|:o |n-
cont:o |+c|on+| oc 1:+b+||+oo:cs :cm 1c::+. uc +contcccu oc : + :( oc ,+nc|:o oc ,s(

Movimentosindgenas(COIAB25,APOINME26,CIMI27),as organizaes indgenas
tm sido protagonistas de signifcativas rupturas nas lutas de resistncia e de afr-
mao pelo direito terra e vida. A terra condio de vida e de realizao plena
da cultura de cada povo indgena. As lutas sociais levadas a efeito pelos povos
indgenas, historicamente associaram reivindicaes econmicas bsicas, como
as da defesa e demarcao de suas terras, quelas relacionadas afrmao de
suas identidades, como o direito de aprender e expressar-se em suas lnguas ma-
ternas e cultivar, inclusive na escola, seus valores e tradies. A contribuio das
comunidades indgenas para a elaborao de polticas educacionais que resgatem
a esecifcidade dos sujeitos dentro das polticas universais foi de fundamental
importncia para a implementao na prtica do que esava previsto na LDB
em seu artigo 28. A luta por polticas pblicas que garantam o desenvolvimento
de uma educao pluricultural, multitnica, esecfca e diferenciada a partir do
projeto poltico pedaggico de cada comunidade.
MovimentoNacionaldosPescadores(Monape),as organizaes de pescadores tra-
zem para a discusso poltica uma redefnio territorial do espao, esendendo
para o mundo das guas, onde os territrios so lugares nomeados, demarcados e
movidos pelo pescado e no pelo pescador. Contribuindo para um redimensiona-
mento do contexto da educao no ser centrada apenas na terra e na agricultura,
mas na territorialidade pesqueira, nas guas e em outros sujeitos sociais.
:, ^ CO|^8 |o| c:|+o+ cm +b:|| oc ,s,. ,+:+ o:g+n|z+io soc|+|. cu|tu:+|. cconom|c+ c ,o||t|c+ oos
|ovos c O:g+n|z+cs |no|gcn+s o+ ^m+zon|+ 8:+s||c|:+. o |o:t+|cc|mcnto o+ +utonom|+ oos
,ovos c o:g+n|z+cs |no|gcn+s o+ :cg|io. + |o:mu|+io oc cs:+tcg|+s. ,+:cc:|+s oc coo,c:+io
tccn|c+. |n+ncc|:+ c ,o||t|c+ com o:g+n|z+cs |no|gcn+s c o:g+n|smos oc coo,c:+io. n+c|on+|s
c |ntc:n+c|on+|s. ob,ct|v+noo + g+:+nt|+ c ,:omoio oos o|:c|tos oos ,ovos |no|gcn+s|ontc
wwwc|m|o:gb:
:o ^:t|cu|+io oos |ovos |no|gcn+s oo |o:ocsc. ||n+s c:|+s c |,|:|to :+nto- ^|O|||| |o| c:|+o+.
cm ,,o Os |no|gcn+s |ut+v+m cont:+ o ,:cconcc|to o+ soc|co+oc cnvo|vcntc c com +s o||-
cu|o+ocs oc :ccon|cc|mcnto ctn|co. ,o|s os ,ovos uc o:g+n|z+m. tcm m+|o: cont+to com os
nio-|no|os |ontc wwwc|m|o:gb:
:; O C|||. c:|+oo cm ,;:. c um o:g+n|smo v|ncu|+oo + Con|c:cnc|+ |+c|on+| oos 8|,os oo 8:+s||
(C|88) uc tcm +tu+io ,unto +os ,ovos |no|gcn+s |+vo:cccu + +:t|cu|+io cnt:c +|oc|+s c ,ovos.
,:omovcnoo +s g:+nocs +sscmb|c|+s |no|gcn+s. onoc sc ocscn|+:+m os ,:|mc|:os conto:nos o+
|ut+ ,c|+ g+:+nt|+ oo o|:c|to + o|vc:s|o+oc cu|tu:+|wwwc|m|o:gb:
:s O |on+,c |o| c:|+oo cm +b:|| oc,ss. |o:m+oo ,o: ,csc+oo:cs |+m|||+:cs uc tcm como ,:|nc|,+|
b+noc|:+ comb+tc: + ,csc+ |nous:|+| c ,:co+to:|+. + c:|+io oc :csc:v+s cxt:+t|v|s+s m+:|n|+s c |u-
v|+|s. + ,o||t|c+ ,:cv|ocnc|+:|+ c ,o||t|c+s oc s+uoc c couc+io ,+:+ +s comun|o+ocs ,csuc|:+s

MovimentodosAtingidosporBaragens(MAB)29, evidenciam no pas a necessidade
de discutir o modelo energtico em curso, a gua como patrimnio da humani-
dade, a integridade ambiental dos rios, da fauna, da fora como elementos funda-
mentais para se pensar um projeto de desenvolvimento nacional e internacional.
Trazem para a luta uma forte simbologia do meio ambiente como formadora dos
seres humanos. Um sentimento profundo de amor natureza e preservao da
vida e do planeta.(Fonte: Documentos do Movimento)
CoordenaoNacionaldosQuilombolas(Conaq)0,unidos pela fora da identida-
de tnica, os quilombolas construram e defendem um territrio que vive sob
constante ameaa de invaso. Realidade que revela como o racismo age no pas.
Impede que negros tenham o direito propriedade, mesmo sendo eles os donos
legtimos das terras herdadas dos seus antepassados: negros que lutaram contra a
escravido e formaram territrios livres. Mas ainda hoje, os descendentes diretos
de Zumbi dos Palmares, smbolo mximo da luta do povo negro por liberdade,
travam no dia-a-dia um embate pelo direito terra, pela preservao de sua cul-
tura, pelo acesso s polticas pblicas. Esse movimento traz a dimenso de etnia
para a discusso da Educao do Campo, evidenciando que alm da dimenso
de classe camponesa, as identidades construdas pelas modulaes humanas de
etnia, raa, gnero, gerao so fundamentais para resgatar a complexidade da
realidade rural em nosso pas.
ConselhoNacionaldeSeringueiros(CNS),1 O reconhecimento das aes e da im-
portncia do CNS para o futuro das populaes extrativistas da Amaznia pro-
duziram uma grande ampliao na sua base social de representao. Alm dos
seringueiros e coletores de castanhas eso representados: trabalhadores agro-
extrativistas, aaizeiros, cupuaueiros, quebradeiras de coco babau, balateiros,
piaabeiros, integrantes de projetos agroforesais, ribeirinhos, extratores de leos
:, |m ,s, c :c+||z+oo o | |ncont:o |+c|on+| oc 1:+b+||+oo:cs ^t|ng|oos ,o: 8+::+gcns. c. cm
m+:o oc ,,. ou:+ntc o | Cong:csso |+c|on+| oc ^t|ng|oos ,o: 8+::+gcns. n+scc o |ov|mcnto
|+c|on+| oc ^t|ng|oos ,o: 8+::+gcns |^8 ^ c:|+io oo mov|mcnto n+c|on+| c:+ o :csu|t+oo
oc um +m+ou:cc|mcnto oos mov|mcntos nos v+|cs c :cg|cs cs+v+ |c+noo c|+:o uc. +|cm oc
|ut+ cont:+ cs+ ou +uc|+ b+::+gcm. +|cm oc o:g+n|z+: c mob|||z+: os +t|ng|oos ,+:+ oc|cnoc:cm
scus o|:c|tos. o |^8 tc:|+ uc con|:ont+:-sc com um mooc|o cnc:gct|co. n+c|on+|. c mcsmo
|ntc:n+c|on+| wwwm+bn+c|on+|o:gb:
,o | um+ o:g+n|z+io oc mb|to n+c|on+| uc :c,:cscnt+ os u||ombo|+s oo 8:+s|| O mov|mcnto
n+c|on+| o+s Comun|o+ocs |cg:+s |u:+|s Qu||ombo|+s c |o,c um oos m+|s +t|vos +gcntcs oo
mov|mcnto soc|+| ncg:o no 8:+s||
, O Consc||o |+c|on+| oos :c:|nguc|:os (C|:). |o| |uno+oo cm outub:o oc ,s, no | |ncont:o
|+c|on+| oos :c:|nguc|:os :c+||z+oo cm 8:+s|||+ :u+ c:|+io c :csu|t+oo o+ |ut+ oc :cs|scnc|+
cont:+ + cx,:o,:|+io o+ tc::+ c + ocv+s+io o+ |o:cs+. ocscnvo|v|o+s ,o: cssc scgmcnto oc
t:+b+||+oo:cs cxt:+t|v|s+s. ,o: mc|o oos :|no|c+tos oc 1:+b+||+oo:cs |u:+|s (:1|s). c,cc|+|mcntc
o :1| oc X+,u:|. uc t|n|+ como ,:cs|ocntc. C||co |cnocs

e plantas medicinais. Suas lutas pelo no-pagamento da renda, contra a sujeio
dos marreteiros e seringalistas, de resistncia ao desmatamento, por meio das
grandes mobilizaes conhecidas como empates, colocaram na cena nacional
e internacional a luta ecolgica e a preservao da foresa como fonte de vida
de todos os seres vivos. Esse movimento tem contribudo com o movimento pe-
daggico para modifcar as relaes entre o ser humano e a natureza, no debate
sobre o modelo de desenvolvimento em curso em nosso pas, e o papel que a escola
pode desempenhar na formao do ser humano para um projeto de sociedade
economicamente justo, com eqidade social e ecologicamente sustentvel.
Movimentosdeagricultores(as)etrabalhadores(as)rurais:Contag2,Fetraf,MPA4,
organizaes que tm resgatado o papel da agricultura familiar dentro da socie-
dade e sua importncia na construo de um modelo de desenvolvimento para o
pas. Suas lutas e reivindicaes por polticas pblicas sociais, agrcolas e agrrias
tm introduzido mudanas signifcativas na pauta poltica do pas. Ao longo de
sua existncia tm realizado trabalho de formao poltica com suas lideranas
em diferentes reas: polticas sociais, direitos trabalhistas, meio ambiente, poltica
agrcola, reforma agrria, gnero, etc, com a construo de centros de formao e
escolas sindicais que coordenam suas polticas de formao. Embora esas entidades
,: ^ Cont+g |o| c:|+o+ cm :: oc oczcmb:o oc ,o,. n+ c|o+oc oo ||o oc |+nc|:o ^ Cont+g :c,:cscnt+
os |ntc:csscs oos t:+b+||+oo:cs c t:+b+||+oo:+s :u:+|s +ss+|+:|+oos. ,c:m+ncntcs ou tcm,o:+:|os. oos
+g:|cu|to:cs |+m|||+:cs. oos scm-tc::+ c. +|no+. o+uc|cs uc t:+b+||+m cm +t|v|o+ocs cxt:+t|v|s+s
c n+ ,csc+ +:tcs+n+| o:g+n|z+oos cm :o |coc:+cs cs+ou+|s c ,;oo s|no|c+tos :u+s ,:|nc|,+|s
b+noc|:+s oc |ut+ sio :c|o:m+ +g:+:|+. v+|o:|z+io o+ +g:|cu|tu:+ |+m|||+:. o|:c|tos oos +ss+|+:|+oos
:u:+|s. ,:cv|ocnc|+ c +ss|scnc|+ soc|+|. s+uoc c couc+io. gcnc:o c gc:+io c comb+tc +o t:+b+||o
|n|+nt|| c +o t:+b+||o csc:+vo |cscnvo|vc +cs oc |o:m+io cm o|vc:s+s +:c+s c |o:mu|+ ,:o,os+s
,+:+ +s ,o||t|c+s ,ub||c+s oc couc+io ,unto +os govc:nos mun|c|,+|s. cs+ou+|s c |coc:+| Com +
c|+bo:+io oo |:o,cto ^|tc:n+t|vo oc |cscnvo|v|mcnto |u:+| :uscnt+vc| c :o||o+:|o + |o:m+io
s|no|c+| ,+ssou + tc: um+ :c|c:cnc|+ ,o||t|c+ un||c+o+ n+c|on+|mcntc c ocscnvo|v|o+ no mb|to
|oc+| + ,+:t|: o+s ocm+no+s c |ut+s o+ c+tcgo:|+ |ontc wwwcont+go:gb:
,, |u:+ntc o Cong:csso :|no|c+| o+ ^g:|cu|tu:+ |+m|||+: o+ |cg|io :u|. :c+||z+oo oc :s + ,o oc
m+:o oc :oo. cm C|+,cco (:C). |o| c:|+o+ + |coc:+io oos 1:+b+||+oo:cs n+ ^g:|cu|tu:+ |+m|||+:
O ob,ct|vo oc su+ c:|+io |o| |m,|+nt+: um s|no|c+||smo novo. c|+ss|s+. ocmoc:+t|co. m+ss|vo c
,:o,os|t|vo. com c+,+c|o+oc oc o:g+n|z+io n+s comun|o+ocs c mun|c|,|os. com c+,+c|o+oc
oc mob|||z+io c ,:cssio ,o: mc||o:cs cono|cs oc v|o+. c com c+,+c|o+oc oc c|+bo:+io c
ncgoc|+io oc ,o||t|c+s com o |s+oo c + soc|co+oc ocscnvo|vc +cs oc |o:m+io ,o||t|c+.
,:o|ss|on+| c +||+bct|z+io |ontc www|ct:+|su|o:gb:
,( Os ,:|mc|:os ,+ssos ,+:+ + o:g+n|z+io oo mov|mcnto |o:+m o+oos cm ,,o |cssc +no. um+
scvc:+ scc+ c+s|gou +s ,|+nt+cs. no ||o :+noc oo :u|. t:+zcnoo ,:c,u|zos ,+:+ +s |+m|||+s
c+m,oncs+s |ut+ cont:+ o mooc|o cconom|co c tccno|og|co oom|n+ntc no 8:+s||. soc|+|mcntc
cxc|uocntc. ocg:+o+oo: oo mc|o +mb|cntc. conccnt:+oo: oc tc::+s. oos :ccu:sos n+tu:+|s. o+
b|oo|vc:s|o+oc. o+ +gu+. c out:os :u+ ,:o,os+ oc couc+io cs+ |uno+mcnt+o+ n+ ,co+gog|+
oo cxcm,|o

centrem suas lutas de educao escolar numa poltica pblica de educao, na cons-
truo de um sistema pblico de ensino que reconhea a esecifcidade do campo,
tambm desenvolvem aes de alfabetizao e escolarizao pelo Pronera, experi-
ncias de formao profssional como forma de cidadania ativa e desenvolvimento
do ser humano, tais como: o Projeto Vento Norte, o Terra Solidria, o Programa
de Desenvolvimento Local Sustentvel (PDLS), o Programa Todas as Letras, etc.
Movimentos de mulheres trabalhadoras rurais: a luta das mulheres por igualdade
de condies de participao, de direitos e de oportunidades comeou desde as
primeiras organizaes do campo no Brasil. Os movimentos de mulheres se
esecifcam em relao a outros movimentos ao proporem uma nova articulao
entre a poltica e a vida cotidiana, entre esferaprivada (a casa no rural tambm
relao com a terra, a natureza), esferasocial (repensar os papis dentro da famlia,
da sociedade, da produo atribuda a cada sexo) e esferapblica (sair da invisi-
bilidade que so colocadas pelas polticas agrcolas e agrrias e participao dos
espaos de deciso das polticas). A reivindicao por terra, gua, salrio mnimo
digno, direito sade pblica com assistncia integral mulher e combate vio-
lncia sexista e todas as formas de violncia no campo so as principais bandeiras
assumidas pelas diferentes organizaes de trabalhadoras rurais.
3. 3. 2. Ensinamentos e aprendizagens
a) Movimentos sociais como sujeitos coletivos colocam
a luta pela escola no mbito dos direitos
O aprendizado dos direitos pode ser desacado como uma dimenso educativa
fundante para os movimentos sociais que colocaram a escola como um dos direi-
tos dos povos do campo. A luta pela terra, pela gua, pela foresa, pela soberania
alimentar vem articulada ao direito sade, moradia, segurana, proteo
da infncia, ao meio ambiente, vida. Revelam teoria e ao fazer pedaggicos a
centralidade que tem a luta pela humanizao das condies de vida nos proces-
sos de formao do ser humano.
Os direitos questionam as desigualdades sociais e recolocam o julgamento
das queses sociais sob a tica da igualdade, da diferena e da justia, por isso,
os direitos no eso restritos ao marco legal. O direito para ser direito no ne-
cessariamente precisa ser jurdico, mas ser reconhecido como tal. Portanto, os
movimentos sociais, requerem sujeitos ativos que tomam para si a defnio de
seus direitos e buscam seu reconhecimento efetivado.
,, |nt:c csscs mov|mcntos ,oocmos c|t+: |ov|mcnto oc |u||c:cs 1:+b+||+oo:+s |u:+|s o+ Cont+g.
o |ov|mcnto oc |u||c:cs 1:+b+||+oo:+s |u:+|s oo |o:ocsc (||1|||). |ov|mcnto |ntc:cs-
t+ou+| o+s Qucb:+oc|:+s oc Coco 8+b+u (||QC8) c o |ov|mcnto oc |u||c:cs C+m,oncs+s
(com,oso ,o: C|1. |:1. |||. |^8. ||^)

Os direitos so necessariamente para todas as pessoas e grupos sociais e, em
funo disso, so estruturalmente universais e gerais, indicando o atendimento
de demandas a partir de critrios pblicos igualitrios em detrimento de prticas
clientelistas que reafrmam a excluso. Contemplaraomesmotempoauniversali-
dadedadapelodireitoeadiversidadepostapelacomplexarealidadedopas,assegu-
rando,dessaforma,queoreconhecimentodesseespaodevidasocialocoramediante
oacolhimentodasdiferenaseopertencimentosefaa,dopontodevistaeducacional,
pelaigualdade(Fala da Professora Edla Soares relatora das diretrizes operacionais
para educao bsica nas escolas do campo).
b)Movimentoscomosujeitoscoletivosapresentamdemandas
materiaisquedesafamaagendapolticadopase
disputamsignifcadossociais,culturaisepolticos.
Os movimentos sociais ao apresentarem demandas ao poder pblico de luta pelos
seus direitos: terra, produo, gua, foresa, escola, aos direitos humanos,
sociais e polticos provocam a renovao do sistema poltico (regras, normas e
procedimentos), como exemplo, podemos citar: a existncia do Programa Nacio-
nal da Agricultura Familiar (Pronaf ), a criao do Programa Nacional de Edu-
cao na Reforma Agrria (Pronera), a criao da Coordenao de Educao
do Campo no MEC e a aprovao das Diretrizes Operacionais para Educao
Bsica nas Escolas do Campo.
A participao dos movimentos em conselhos e outros espaos institucionais
de interlocuo entre Estado e Sociedade, formulando e realizando o controle
social das polticas, possibilita a construo de novas institucionalidades para a
geso social das polticas pblicas, colocando o desafo de como articular a parti-
cipao neses espaos com as outras aes dos movimentos, com o seu processo
organizativo, com sua capacidade mobilizadora e formativa.
Um dos campos de atuao dos movimentos a poltica, as relaes de poder
institudas na sociedade, portanto suas aes, intervenes e viso de mundo pro-
duzem uma poltica cultural, a partir da construo de novos valores e sentidos
,o O |:og:+m+ |+c|on+| oc |o:t+|cc|mcnto o+ ^g:|cu|tu:+ |+m|||+: (|:on+|) |o| |ns|tu|oo ,c|o |c-
c:cto ,(o oc :s oc ,un|o oc ,,o. + ,+:t|: o+ :c|v|no|c++o oos mov|mcntos soc|+|s oc um+
,o||t|c+ ,+:+ + +g:|cu|tu:+ |+m|||+: ^,cs+: oos ||m|tcs con|cc|oos + su+ c|ct|v+ +ooio. cons|tu|
um+ cx,:cssio ocs+ muo+n+
,; O |:onc:+ c cxccut+oo ,o: um+ +m,|+ +:t|cu|+io |ntc:|ns|tuc|on+|. uc cnvo|vc |s+oo. un|vc:-
s|o+ocs c mov|mcntos soc|+|s. o ob,ct|vo gc:+| oo |:onc:+ c |o:t+|ccc: + couc+io nos +sscnt+-
mcntos cs|mu|+noo. ,:o,onoo. c:|+noo. ocscnvo|vcnoo c coo:ocn+noo ,:o,ctos couc+c|on+|s.
ut|||z+noo mctooo|og|+s c,cc||c+s ,+:+ o c+m,o O ,:og:+m+ tcm como csscnc|+ + ,:cocu,+io
oc c+,+c|t+: mcmb:os o+s ,:o,:|+s comun|o+ocs onoc sc:io ocscnvo|v|oos os ,:o,ctos. n+ ,c:s-
,cc|v+ oc uc su+ cxccuio sc,+ um c|cmcnto cs:+tcg|co n+ ,:omoio oo |cscnvo|v|mcnto
|u:+| :uscnt+vc|
para mudar a realidade existente, sobretudo ao expor socialmente as desigualda-
des que se originam e se sustentam nas relaes sociais.
Essa prtica tem infuenciado tambm na geso da escola como espao p-
blico e comunitrio, ou seja, a democratizao do espao escolar. Isto signifca
que deve haver ampliao (quantitativa e qualitativa) do acesso s escolas; parti-
cipao da comunidade nas decises sobre geso escolar, propostas pedaggicas
e polticas pblicas; participao dos educandos/as, das famlias e de outros pro-
fssionais da educao na geso escolar.
c) Movimentos como sujeitos coletivos disputam
projetos de desenvolvimento
Os movimentos sociais revigoram a noo de projeto poltico, tecendo no ime-
diato da ao e no mediato do pedaggico e das polticas culturais, um projeto
poltico que no simplesmente uma formulao perfeita e fnal da sociedade, o
desejo de transformao permitindo o esabelecimento da identidade de projeto,
da qual fala Castell (1999) que faz emergir o compromisso coletivo com as estra-
tgias de desenvolvimento e de incluso social e poltica.
Essa articulao (educao x micro poderes x desenvolvimento social) per-
mite a apreenso de que o poder uma ao relacional fundamentada na com-
preenso de que o mesmo no se centra na fora esatal, mas se dissemina como
uma rede pela sociedade e as relaes cotidianas em todos os nveis.
Portanto, temos presente nos diversos movimentos sociais do campo uma
dimenso de projeto poltico, de transformao social que do ponto de vista ope-
rativo apresenta diferentes estratgias ancoradas nos campos de interveno a
que se dedicam.
As proposies com relao a um projeto de desenvolvimento alternativo ao
projeto neoliberal, se constituem como um processo de formao de base, im-
portante porque ajudam na construo de referenciais que levem as pessoas a
lutarem contra a subalternidade.
Essas proposies e referenciais tm contribudo para se repensar o papel
da educao escolar e no escolar dentro da nossa sociedade na construo do
desenvolvimento sustentvel, inclusive inovando na legislao que pela primeira
vez faz referncia aos movimentos sociais como fundamentais para a construo
do projeto poltico-pedaggico das escolas do campo.
d) Osmovimentossociaiscomosujeitoscoletivos
desenvolvemconcepeseprticaspedaggicas.
Podemos afrmar que o cotidiano nos movimentos sociais possibilita a (re) criao
de relaes educativas e da prpria idia do que seja a educao. O redimensio-
namento do que seja o educativo.
Um redimensionamento o das relaes entre educador(a) e educando(a) no
sentido de que, se a escola quer contribuir para a emancipao social e autonomia
das crianas, dos adolescentes e de suas famlias necessita incorporar uma prtica
libertadora, estimuladora da refexo, da ao dos educandos(as) na realidade, na
construo de sua autonomia e independncia.
O cerne da educao libertadora es na relao diferente que se esabelece
com o conhecimento e com a realidade, em que o mundo escolar (o das letras) no
se dissocia do mundo dos fatos, da vida, das lutas, da discriminao e das crises
cotidianas. A educao libertadora estimula o ser humano a se mobilizar ou a se
organizar para adquirir poder. uma forma de comunicao que provoca o outro
a participar, incluindo-o na busca ativa por sua autonomia.
O campo cultural compe-se por atitudes e aes que valorizam a inovao, a
reconstruo de valores e, portanto, as atitudes coletivas. Compe-se, ainda, pela
presena de aes pautadas no indivduo e sua liberdade, o que muitas vezes es
vinculado com relaes tradicionais de trabalho na produo familiar. Ambas
facetas se complementam e entram em confito, algumas vezes, no entanto, so
elas que dinamizam a produo cultural e valorativa no mbito dos movimentos
sociais (vide as msicas, as msticas, os smbolos).
Muitas das prticas desenvolvidas e das experincias nos contextos no-for-
mais tm buscado nas linguagens artsticas, suportes e caminhos para a ocorrn-
cia de seus trabalhos, valendo-se do uso da imaginao, da criao e de meios
motivadores e expressivos. Recorrem tambm aos referenciais da cultura e da
memria, para a reescrita, a reconstruo de identidades de ver-se e ser visto
de outras formas. A cultura e a arte so as chaves que permitem que os sujeitos
envolvidos tanto educadores quanto educandos possam se (re) conhecerem
e se (re) pensarem em termos de origem, pertencimento e insero social.
3.4. Quarto momento: o aprendizado da diversidade
Reconhece-te a ti mesmo para que reconheas aos
teus companheiros, mas tambm, com humanidade,
aqueles que no so nem pensam como tu.
Cs|os |u|n+|s
a) Constituio de redes e de novas formas de articulao
Na medida em que um movimento social interage com outras organizaes co-
letivas, nasce uma nova solidariedade, expressa nas redes de movimentos. Essas
redes oportunizam transformaes mais abrangentes, que transcendem os limites
locais, por meio da comunicao entre grupos organizados disseminam-se os
temas e as estratgias de luta que envolve a superao de problemas pertinentes
s queses da cidadania. Desa forma, as aes coletivas tornam-se aptas para
infuir na elaborao de polticas gerais de melhoria do contexto societrio.
Scherer-Warren (1999) concebe redes como formas mais horizontalizadas de
relacionamento, mais abertas ao pluralismo, diversidade e complementaridade,
portanto, correspondendo como formato organizacional e interativo a uma nova
utopia de democracia. As redes representam a capacidade que os movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil tm de explicitar a sua riqueza intersub-
jetiva, organizacional e poltica e concretizar a construo de intersubjetividades
planetrias buscando consensos, tratados e compromissos de atuao coletiva.
O engajamento de atores sociais que no geral tem um vnculo e enraizamento
local muito forte assim como um compromisso tico com as populaes e o terri-
trio onde desenvolvem suas atividades, em redes que transcendem a sua escala
de atuao e de poder de infuncia um dado novo.
Na Educao do Campo a organizao de redes foi signifcativa para a elabo-
rao de sua identidade e para dar visibilidade s aes e iniciativas existentes em
nosso pas, entre essas podemos citar: frum mundial de educao, a articulao
de Fruns Estaduais de Educao do Campo, a Articulao Nacional por uma
Educao do Campo, Resab, Cefas0.
,s ^ ^:t|cu|+io ,o: um+ |ouc+io oo C+m,o n+scc como :csu|t+oo oc um+ c+m|n|+o+ uc sc
|n|c|ou cm ,u||o oc ,,;. u+noo o |ov|mcnto oos 1:+b+||+oo:cs |u:+|s :cm-1c::+ (|:1) :c+||z+
o | |ncont:o |+c|on+| oc |ouc+oo:cs c |ouc+oo:+s o+ |c|o:m+ ^g:+:|+ (| |nc:+). cm ,+:cc:|+
com o:g+n|z+cs como o |unoo o+s |+cs Un|o+s ,+:+ + |n|nc|+ (Un|cc|). + O:g+n|z+io o+s
|+cs Un|o+s ,+:+ + |ouc+io. + C|cnc|+ c + Cu|tu:+ (Uncsco). + Con|coc:+io |+c|on+| oos
8|,os oo 8:+s|| (C|88) c + Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+ (Un8)
,, |coc oc |ouc+io oo :cm|-+:|oo 8:+s||c|:o (|cs+b) cs+ ,:cscntc nos cs+oos uc com,cm
o scm|-+:|oo b:+s||c|:o c tcm o ,+,c| oc +:t|cu|+: +cs oc conv|vcnc|+ com o scm|-+:|oo cnt:c
,ooc: ,ub||co. o:g+n|z+cs nio-govc:n+mcnt+|s. ccnt:os oc csuoo c ,csu|s+ cm couc+io c
mcmb:os o+ soc|co+oc c|v||
(o O s|scm+ C|||^ cs+ ,:cscntc cm :: cs+oos b:+s||c|:os. u|t:+,+ss+noo o tot+| oc :oo cs+bc-
|cc|mcntos cm |unc|on+mcnto. +tcnocnoo cc:c+ oc , m|| +|unos. ccm m|| +g:|cu|to:cs. m+|s oc
s,o mon|to:cs |scs ccnt:os ,+ |o:m+:+m m+|s oc ,o m|| ,ovcns oos u+|s. s;/ ,c:m+ncccm no
mc|o :u:+|. ocscnvo|vcnoo scu ,:o,:|o cm,:ccno|mcnto ,unto +s su+s |+m|||+s ou cxc:ccnoo v+:|os
t|,os oc ,:o|sscs c ||oc:+n+s no c+m,o |m,o:t+ntc :css+|t+: uc os out:os ,ovcns cg:cssos uc
nio csio no c,+o :u:+| ocscnvo|vcm out:+s +t|v|o+ocs n+s c|o+ocs
3.5. Consideraes fnais
o que passou no conta? Indagaro
as bocas desrovidas
no deixa de valer nunca.
O que passou ensina
com sua garra e seu mel.
1|| co || ||||o
Fazendo essa viagem ao longo da histria e conhecendo as diferentes experincias
escolares existentes no campo, percebemos claramente que embora o termo e o
conceito Educao do Campo tenham sido construdos a partir da dcada de
1990, os referenciais que fundamentam as diferentes prticas educativas tm suas
razes e aprendizagens na educao popular.
Essa trajetria convocou a escola e seus profssionais a dialogar com o mundo
do campo e com seus sujeitos sociais, a construir uma escola diferenciada e con-
textualizada na vida, no trabalho e na cultura do povo.
Essas aes polticas coletivas que foram se dando ao longo da nossa histria
foi construindo uma teoria de formao humana do sujeito humano e uma prxis
coletiva que forma subjetividades dialogantes, criticas e capazes de contribuir com
a construo de outras relaes sociais, sobretudo, na construo de uma concep-
o de educao que se questiona sobre as fnalidades do processo educativo e dos
contedos presentes nos processos educativos para os povos do campo.
A produo pedaggica dos movimentos sociais ao longo da nossa histria
foi gesando um repertrio de conhecimentos e prticas que foram resgatadas e
sistematizadas pelos movimentos sociais atuais constituindo assim uma teoria
pedaggica cujos fundamentos esaro presentes em vrias iniciativas que temos
hoje no movimento pedaggico da Educao do Campo.
No mbito educacional podemos apontar duas caracersticas centrais, a sa-
ber: a presena da luta pela escola pblica no campo, portanto, o campo da edu-
cao formal e a presena de processos educativos no formais existentes desde a
origem dos movimentos sociais. A confgurao deses processos educativos no
formais es explcita na dinmica interna dos movimentos (reunies, congressos,
assemblias, cursos de formao, mobilizaes, greves, etc) e na dinmica externa,
construda a partir do esabelecimento de relaes de parcerias com diversas
organizaes da sociedade civil, dentre eles desacam-se grupos religiosos, univer-
sidades, rgos de pesquisa e extenso e Organizaes No-Governamentais.
O dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos to enfatizado pela
educao p0opular, vem se afrmando cada vez mais como um referencial para as
escolas do campo, no sentido, do direitodosgruposedosindivduosdedescreverem
asiprprios,defalaremdolugarqueocupam,decontaremsuaversodahistriadesi
mesmos,deinventaremasnarativasqueosdefnemcomoparticipantesdahistriadesi
mesmos,numprocessopermanentedeconfrontocomoutrasnarativas,inclusiveacien-
tfca,paraquesepossaampliar,darmaiorconsistnciaealcancesconstruespessoais
ecoletivasdeacordocomasdescobertaseformulaesquesetornarempossveisnessa
aodialgica,numtempoenumespaoconcretos,histricos,culturais(Souza,2004).
A contribuio dos movimentos sociais na construo das identidades so-
ciais dos sujeitos e grupos trazem a valorizao das diferenas, confgurao e
funo que assume hoje o sentido de coletividade, em sociedades complexas, que
se caracerizam pela relao entre ambientes culturais plurais. Esta pluralidade
condiciona a elaborao das formas e dos contedos da cultura interiorizada pe-
los indivduos na vida quotidiana e na viso de mundo dos sujeitos em formao
aparecendo como uma queso importante na prtica pedaggica das escolas.
As diferentes organizaes sociais com matizes, sujeitos e aes diferenciadas
tm gerado a necessidade de aprender a conviver com a diferena, questionam
a homogeneidade cultural to incrustada no currculo e na escola e de formas
diversas quebram a aparente homogeneidade para afrmar a diversidade em que
tecida a vida social, em que se constroem os coletivos sociais e os indivduos.
No entanto, isso no implica em reduzir a identidade coletiva ao p da fragmen-
tao dos discursos e do pluralismo ps-moderno e na dissoluo dos sujeitos.
As desigualdades sociais e a excluso continuam acirrando as contradies de
nossa sociedade, portanto, a luta pela terra, pelo meio ambiente, pela cidadania,
a soberania alimentar, os valores humanistas, a participao popular, a educao,
a sade, as relaes igualitrias de gnero e etnia, vinculadas luta por uma socie-
dade economicamente justa, ecologicamente sustentvel com eqidade e justia
social continuam na agenda do dia para tecer o amanh.
Tecendo a manh
Joo Cabral de Melo Neto
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele lanou
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes lanou
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fos de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos
Abrao, Jos Carlos. (1989). Oeducadoracaminhodaroa:notasintrodutrias
paraumaconceituaodeeducaorural. Mato Grosso do Sul.
Aco. Ao Catlica Operria.(1985) Histria da classe operria no
Brasil:Gesaoenascimento-1500a1888. Rio de Janeiro: ACO.
Arroyo, Miguel Gonzalez. (2003). Pedagogias em movimento o que temos a
aprenderdosMovimentosSociais? In: Currculo sem Fronteiras, v 3, n.1, pp. 28-49,
Jan/Jun. Minas Gerais.
Caldart. Roseli Salete. (2000). PedagogiadoMovimentoSemTera: escolamais
doqueescola.Petrpolis: Vozes.
Castells, Manuel. (1999). OPoderdaidentidade. So Paulo: Paz e Terra.
CNE. DiretrizesOperacionaisparaaEducaoBsicadasEscolasdoCampo. (2001)
CNE/MEC: Braslia.
Escola de formao Quilombo dos Palmares. (2004). Movi-
mentossociaiseeducacionaisnoNordese. Recife: EQUIP.
Fonseca, Maria Teresa Lousada. (1985). AExtensoRuralnoBrasil:umprojeto
educativoparaocapital. So Paulo: Loyola.
Freire, Paulo. (2003 a). PedagogiadaEserana. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, Paulo. (2003 b) PolticaeEducao. 7 ed. So Paulo: Cortez.
Freire, Paulo. (1996) PedagogiadaAutonomia:saberesnecessriosprticaedu-
cativa. 25 ed. So Paulo: Paz e Terra.
Freire, Paulo. (1978). PedagogiadoOprimido. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gohn, Maria da Glria. (1999) Educaonoformaleculturapoltica:impactos
sobre o associativismo do terceiro setor. So Paulo: Cortez. (Coleo Queses da
nossa poca; v.71).
Paiva, Vanilda Pereira (1995)EducaoPopulareEducaodeAdultos.3 ed.
So Paulo: Loyola.
Scherer-Warren, I. (1993). RedesdeMovimentosSociais. Centro Joo XXIII,
So Paulo: ed. Loyola.
Silva, Maria do Socorro. (2000) Ossaberesdoprofessoradorural:construdosna
vida,nalidaenaformao. Dissertao de mestrado. UFPE, Recife.
Souza, Joo Francisco. (2000). AEducaoEscolar,nossofazermaior,des(a)fao
nossosaber.EducaodeJovenseAdultos Recife: Bagao.
Souza, Joo Francisco. (2004). Eaeducao?que?Aeducaonasociedadee/ou
asociedadenaeducao. Recife: Bagao.
Produo pedaggica dos
movimentos sociais e sindicais
Pedro Ivan Christffoli
1. Da luta pela terra luta pela educao a produo
material das condies de vida nos acampamentos e
assentamentos do MST e o processo educativo formal
O
marco principal da luta pela terra a realizao da ocupao
das reas improdutivas. Nos acampamentos onde se gesam, des-
de o incio do movimento, as primeiras experincias de educao
popular do MST. No incio como simples reivindicao de escolarizao. O
importante era que as crianas no perdessem o ano escolar enquanto esi-
vessem no acampamento.
Como as municipalidades e governos esaduais negassem o direito educao,
professoras eram escolhidas dentre as prprias famlias acampadas, para ir dando
aulas at que se resolvesse a situao legal. Ocorre que muitos desses mestres eram
leigos, sem a formao acadmica necessria.
Posteriormente, com a instalao dos assentamentos, surge uma nova contra-
dio a partir do questionamento da postura poltico-pedaggica dos professores
|outo:+noo cm |cscnvo|v|mcnto :uscnt+vc| c mcmb:o o+ Un|o+oc oc |ouc+io :u,c:|o: oo
|ns|tuto 1ccn|co oc C+,+c|t+io c |csu|s+ o+ |c|o:m+ ^g:+:|+ |tc::+
: ^nos m+|s t+:oc (,,o) css+ |ut+ cmb:|on+:|+ o+:|+ |ug+: + um+ |m,o:t+ntc conu|s+ ,c|o |:1. o+s
csco|+s (no |:). uc +com,+n|+m os +c+m,+mcntos ,+:+ onoc c|cs sc mov+m |sso c |m,o:t+ntc.
,o:uc c comum uc os +c+m,+mcntos nio ,c:m+nc+m no mcsmo |oc+| ou:+ntc tooo o ,:o-
ccsso oc |ut+ ,c|+ tc::+. uc ,ooc |cv+: oc ,oucos +nos + m+|s oc um+ occ+o+
contratados pelas prefeituras para as escolas conquistadas, que em sua maioria
eram contra a luta pela terra e contra a reforma agrria.
Isso leva necessidade de postular a titulao das professoras-militantes e fez
surgir no movimento as primeiras turmas de magistrio, nos anos 1980. E com
isso se desenvolve uma refexo mais sistematizada das prticas pedaggicas e das
lutas polticas em torno da educao.
No processo de organizao da produo nos assentamentos tambm ser
feita uma interface com o processo educativo e, portanto com a pesquisa. Muitos
assentamentos so oriundos de deslocamentos para regies distantes da origem
das famlias, e portanto, tambm da aplicabilidade do conhecimento, do saber-fa-
zer dessas famlias. Com o assentamento em regies com clima e solos algumas ve-
zes diferenciados da situao de origem, torna-se necessrio uma abertura maior
dessas famlias para o aprendizado. Esses processos migratrios importantes
em nosso pas contribuem para complexifcar a integrao dessas pessoas na
nova realidade social e produtiva onde se inserem.
Ainda que permaneam na sua regio de origem, as famlias assentadas precisam
construir alternativas produtivas e organizacionais para melhoria de suas condi-
es de vida, modifcar a forma de conduo da agricultura, ou mesmo de reto-
mar prticas e costumes antigos que tinham relao mais prxima com a natureza.
Nesse asecto abre-se um horizonte importante para repensar e recriar as
bases de uma agricultura camponesa de base ecolgica, onde saberes ancestrais e
tradicionais devem ser coadunados com novos conhecimentos trazidos pelos pro-
cessos de pesquisa participativa, por exemplo. Ou seja, a escola deveria preparar
os sujeitos para essa nova realidade, deveria contribuir ainda para a construo
desse projeto alternativo de agricultura.
2 .A prtica da Educao do Campo como processo de
consruo coletiva educadores e famlias sem-terra
O processo educativo, desde seu incio, acontece de forma coletiva, com a cons-
tituio de comisses nos acampamentos, que se encarregam dos vrios asectos
da vida coletiva: construir um barraco para funcionar como escola, conseguir
doaes de materiais escolares, ou construir bancos e mesas improvisadas para as
crianas sentarem etc. Aos poucos essas comisses comeam a discutir o processo
pedaggico, o aprendizado, a legalidade da escola etc.
Essa marca do fazer-coletivo imprime-se como cdigo gentico da educao
no MST, desde sempre. No surgiu como elemento terico trazido de fora, mas
como resultado natural de um processo organizativo e de luta no acampamento,
que buscava sempre construir coletivamente as principais decises envolvendo
aquela coletividade em luta.
Como mostram diversas pesquisas, a maioria das escolas de assentamentos so
conquistadas como fruto de luta coletiva da comunidade e dos educadores. Em
geral uma luta contra o poder local, que quase sempre busca levar as crianas
para escolas fora do assentamento e para escolas urbanas.
Mas tambm uma luta contra a tradio oligrquica e repressora da elite
poltica brasileira que nega o acesso educao aos flhos da classe trabalhadora
em geral (e camponesa, principalmente). Uma luta pela apropriao de seu des-
tino. Uma luta emblemtica, que d seqncia e consistncia prtica de romper
a cerca do latifndio e se afrmar como sujeito poltico.
3. A luta pelo direito educao de uma luta pela
cidadania a uma luta pela consruo de uma nova
sociedade; de uma educao bancria a uma educao
portadora de um futuro de humanidade liberta
A preocupao inicial da escola nos assentamentos era assegurar uma escola-
ridade mnima. Tambm procura discutir o que gera as condies de vida dos
sem-terra e, portanto, as relaes sociais que levam s injustias.
Desde cedo questionou-se a educao que considerava o aluno como um re-
cipiente vazio a ser preenchido, como algum que nada conhecesse e que esava
na escola apenas para aprender. Enamoramo-nos por Paulo Freire e sua educao
popular e dialgica, pelos processos coletivos e participativos de construo do
conhecimento, como sujeitos crticos e conscientes de seu papel na construo
de um mundo melhor.
A escola que imaginamos deve preparar cidados conscientes de seus di-
reitos e deveres; lutadores pela justia social; por relaes democrticas e pela
participao popular nas decises e geso dos processos pblicos. Capazes de
formular, de conceber alternativas de organizao e desenvolvimento. Preparados
para argumentar, arregimentar apoios e para negociar suas propostas e reivindicar
direitos (atuais e alargar o horizonte com novos direitos).
Pensamos em uma escola que no apenas conscientize, mas que capacite o
educando para realizar as mudanas necessrias. Que faa a crtica, mas que seja
capaz de fazer tambm a proposta e conduzir a mudana, construindo o novo
no seu qu-fazer dirio. Para isto preciso dominar ferramentas metodolgicas
e organizativas, alm das tcnicas tradicionais. A conhecemos e ruminamos
Makarenko, Pistrak, a teoria da organizao de Santos de Morais, e outros.
Preparar tecnicamente a juventude do meio rural para aprender com a ob-
servao da natureza (pois perdemos a habilidade de observar os processos e
tirar lies deles). Saber alterar/modifcar as partes sem perder de vista o todo,
compreendendo as inter-relaes dos processos da vida, em sua complexidade.
Pessoas capazes de enfrentar o desafo de atuar sobre e com a natureza sem
destru-la, sem comprometer as futuras geraes. Isso requer preparo tcnico e
cientfco. O agricultor tambm tem que ser visto como um sujeito provido de
saberes, que em sua vida e histria tambm tem que agir como experimentador
(e porque no dizer, como pesquisador). Ter capacidade tcnica implica dominar
saberes, mas tambm o saber-fazer, a prtica com qualidade, quem sabe o esforo
para atingir a prxis ecolgica de novo tipo. Superar a arrogncia do fazer pelo
fazer e a petulncia do saber livresco (sem prtica e sem prxis).
O educando deve aprender. Porm, mais do que um leque amplo de conheci-
mentos dados, cristalizados (uma enciclopdia), um excesso curricular, ele deve
saber como buscar o conhecimento que outros produzem. Deve esar preparado
para acessar criticamente as ferramentas que a evoluo cientfca e tecnolgica
trouxe, deve esar preparado para analisar e pescar nesse mar de informaes
e conhecimentos que hoje se produz no mundo. E deve esar se preparando per-
manentemente para o dilogo com outros agricultores e pesquisadores.
Contudo, os educandos devem dominar minimamente um conjunto de co-
nhecimentos acerca do saber-fazer. Dominar asectos tcnicos bsicos e ter ferra-
mentas metodolgicas que permitam uma contribuio concreta aos problemas
j constatados e recorrentes.
Mas deve ser preparado para produzir e estruturar novos conhecimentos (seu
prprio conhecimento e o de seu coletivo social), adaptar o que se desenvolveu em
outros lugares ao seu lugar, sua unidade produtiva, sua comunidade, ao bioma
em que se localiza, ao territrio onde constri relaes sociais e polticas.
Saber buscar o conhecimento mais do que decorar coisas e frmulas, ou en-
tulhar o educando com excesso de contedos e de disciplinas. O conhecimento
se revoluciona dia a dia. preciso saber buscar e selecionar as informaes, mais
do que querer repassar uma enciclopdia.
4. O surgimento da reivindicao poltica por uma Educao
do Campo consruo de unidade e luta entre movimentos
sociais, pesquisadores, educadores e setor pblico
Recapitulando, vimos que os primeiros embates do MST no campo da educao
foram para assegurar o direito escola, ainda nos acampamentos. O segundo em-
bate se deu para que os professores seguissem uma linha pedaggica mais prxima
da experincia de luta das famlias. O terceiro grande embate aconteceu para
que os professores militantes pudessem assumir as classes. Isto levou exigncia
da titulao e, portanto, necessidade/possibilidade de se formar escolas onde o
ensino fosse pensado como forma de auto-organizao dos trabalhadores rurais,
como ferramenta de conscientizao e libertao.
Mais tarde, nos municpios a luta foi para manter as escolas situadas no meio
rural, ainda que seu ensino muitas vezes fosse inadequado. Era uma luta para
manter as escolas situadas fsicamente no meio rural, para que os jovens e crianas
dos acampamentos e assentamentos no fossem para as cidades. A escola era vista
como a porta de sada da juventude do meio rural. Quem ia estudar na cidade no
voltava para o campo. E o que aprendia no servia para a vida no campo.
Desses embates, logo cresce a conscincia que no apenas a localizao fsica
das escolas era importante (asecto que esava claro desde as escolas improvisadas
j nos primeiros acampamentos), mas que tambm era preciso lutar para adequar
o ensino realidade das pessoas que vivem no campo: uma escola do campo.
A escola do campo visa preparar as pessoas que vivem e que pretendem me-
lhorar as suas condies de vida no meio rural. aquela que trabalha desde os
interesses, a poltica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores
e trabalhadoras do campo. Ela compreende diversas dimenses, e incorpora
aprendizados dos movimentos sociais do campo, tais como:
A escola no move o campo, mas o campo que queremos, no ir se mover sem a
escola. No nos basta a viso idealista de que s a educao muda o mundo. Mas
com certeza para construrmos um novo meio rural ser necessrio a contribui-
o de uma educao renovada e renovadora.
Quem faz a escola do campo so os movimentos sociais e os povos do campo, or-
ganizados e em movimento. A escola do campo no um movimento educativo
que surge a partir do Estado. Ele se constri e consolida pela ao dos movimentos
sociais e s assim tem sentido como algo diferenciado e criador de novas poten-
cialidades. Ao contrrio do que novos e velhos conservadores acreditam, sua
fora es no fato justamente de desafar e forar a democratizao das aes do
Estado no meio rural, pela primeira vez em dcadas.
A escola deve ajudar a formar sujeitos de mudana (lutadores do povo). So
pessoas que eso em permanente movimento pela transformao do mundo,
que se movem por sentimentos de dignidade, de indignao contra as injustias
e de solidariedade com as causas do seu povo e de outros povos. Isso possvel
quando se trabalha com dois elementos bsicos: raiz e projeto. Raiz que liga com
identidade, histria, e passado, mas que d sustentao a projetos de futuro.
, Con|c:cnc|+ |+c|on+| ,o: um+ |ouc+io oo C+m,o 1cxto-b+sc ,,,
( Como |osc oc :ouz+ |+:t|ns uc sc cons|oc:+ ,o:t+-voz un|co. o+ s+bcoo:|+ c vont+oc oos ,ovos
c v|vcntcs oo mc|o :u:+| |n |s+| ns. |osc oc :ouz+ |ouc+io :u:+| c o ocscn:+|z+mcnto oo
couc+oo: |cv|s+ U:|. n
o
o( :io |+u|o. ocz :oo(

A escola do campo precisa ser ocupada pela pedagogia dos movimentos que
formam os sujeitos sociais do campo. Na linha de discusso de que a escola se
constitui tambm como aparelho ideolgico do esado, os movimentos sociais
subalternos tm de disputar a conduo poltico-pedaggica desse espao que
no neutro, e utiliz-lo na construo da contra-hegemonia.
A escola do campo se situa em um meio em constante movimento, portanto deve
ser tambm ela, uma escola em movimento. A realidade da vida e da produo
no campo es em permanente mudana. Ainda mais nos momentos atuais, em
que o avano da reorganizao capitalista do espao agrrio reconfgura o modo
de vida dos povos do campo, determinando at mesmo a ameaa de extino
de sua cultura ou de sua existncia fsica, o cerceamento de suas terras e a des-
truio do ambiente.
5. A pesquisa em Educao do Campo no MST
hisrico, pressuposos e cenrios futuros
A pesquisa nos processos educativos do MST surge h algum tempo em vista da
dinamicidade do processo anteriormente descrito. Contudo, no fnal dos anos
90 onde se realiza um esforo mais sistemtico para incorporar uma agenda de
pesquisa prpria ao MST.
Desde meados dos anos 1990, j na primeira turma do Curso Tcnico em
Administrao de Cooperativas (TAC), sediada no Iterra, introduz-se a prtica
da pesquisa como elemento pedaggico central na formao dos militantes so-
ciais. A concluso do curso se d mediante realizao de um trabalho de iniciao
cientfca, que culmina com a apresentao escrita, com defesa oral em banca
examinadora, por parte dos educandos.
Inicialmente essa prtica era restrita ao curso TAC, mas mediante refexes
pedaggicas do coletivo poltico-pedaggico do Iterra, incorporada aos demais
cursos do Movimento, ao menos os sediados naquela instituio.
Em 1998, a partir do Primeiro Encontro dos Pesquisadores do MST, discute-
se a construo de uma agenda de pesquisa do Movimento. Posteriormente ela
reformulada em encontro do setor de educao do MST (2000) e incorporada
ofcialmente aos cursos do movimento a partir de sua publicao na forma de
cartilha, em 2001.
, O |:1 c + |csu|s+ C+oc:nos oo |tc::+ ^no |. num , Outub:o :oo

Essa agenda visava principalmente construir uma orientao que sinalizasse
ao conjunto de educadores e educandos do MST, mas no apenas a eles, quais
temticas eram relevantes do ponto de vista de nossa organizao, visando possi-
bilitar acmulos de conhecimento, num esforo coletivo de pesquisa. Para se ter
uma idia do volume de pesquisas realizadas, hoje temos em nvel nacional cerca
de trs mil educandos entre os nveis mdio, ps-mdio, graduao e ps-gradua-
o, em parceria com dezenas de universidades e escolas, em todas as unidades da
federao em que o MST se organiza. Na maior parte dos cursos incorporou-se na
estratgia pedaggica a realizao de trabalhos de pesquisa e de concluso de curso.
Obviamente, a maior parte dessas pesquisas se enquadra na categoria de ini-
ciao cientfca (notadamente as realizadas nos cursos de nvel mdio, que so a
ampla maioria). H tambm inmeras difculdades nesse processo, como falta de
orientadores com formao adequada e disponibilidade de tempo, falta de recur-
sos para subsidiar os gastos com as pesquisas de campo, difculdade para publicar
os melhores trabalhos, etc. Mas esse movimento tem gerado uma enorme capaci-
dade de anlise crtica e de formulao terica vinculada com a prtica militante
dos educandos que tiveram a oportunidade de passar por esses processos.
Com esse processo, aprendemos diversas lies, que nos levam no momento
atual necessidade de revisar a agenda de pesquisa, atualiz-la e rediscutir esse pro-
cesso coletivo e organizativo de construo do conhecimento. Ou seja, um conhe-
cimento direcionado e apropriado coletivamente por uma organizao camponesa.
Alguns pressupostos que fomos construindo pelo caminho:
O movimento social produzconhecimentoe um agente capaz de formular sua
agenda de pesquisa, sua demanda legtima de queses e temticas, no mnimo
to legtimas quanto a agenda constituda pelos colegiados acadmicos.
Queremos pesquisar porque queremos transformar a realidade, para trazer mu-
danas nas condies de vida das pessoas. Para transformar preciso conhecer.
Vemos a pesquisa como elemento pedaggico. Como um asecto extremamente
importante da formao dos educandos.
Pressupostodaprxis saber enfrentar processos em que oconhecimentoconstrudo
apartirdaprtica, em permanente dilogo e confronto com a(s) teoria(s) j ela-
boradas/sistematizadas. A prtica deve ser a fonte do conhecimento, o espao de
verifcao da adequao das teorias, o espao crtico e criativo de construo de
novas sistematizaes e a formulao de novas teorias. Os processos pedaggicos
deveriam buscar formatos e processos que contemplem essa dimenso, da produo
de novos conhecimentos a partir das prticas sociais e do confronto com a teoria.
o |csoc o |n|c|o sc ,cns+v+ cm cvo|u|: ,+:+ um oocumcnto m+|s cons|scntc uc ,uocssc +ng+:|+:
+,o|o c |ntc:cssc ,unto + ,csu|s+oo:cs cxtc:nos +o mov|mcnto (O|s. un|vc:s|o+ocs) uc sc
|ocnt||c+sscm com um+ ,:o,os+ ,o,u|+: t:+ns|o:m+oo:+ ,+:+ o mc|o :u:+|. c sc som+sscm n+s
,csu|s+s c n+ cons:uio oc ,:+t|c+s ,co+gog|c+s c soc|+|s ||bc:t+oo:+s

Pressupostodaconstruocoletivadosaber Saber atuar em grupo, coletivamente.
A mudana no meio rural dar-se- como fruto de aes coletivas e no indivi-
dualizadas- isoladas. O processo de trabalho cada vez mais necessita de pessoas
que consigam atuar em grupo, seja liderando, seja participando como membro
ativo, como parte do todo.
Educao no se faz apenas em sala de aula. Alis, at se faz em sala de aula!
Assim tambm a pesquisa no se faz apenas em laboratrio ou nas universidades.
O conhecimento construdo por todos os seres humanos, desde que se consiga
sistematizar, apreender sua dinamicidade. Inserir a escola nas queses e desafos
da comunidade.
No temos que ter receio da pesquisamilitante. No h neutralidade na pesquisa,
como no h neutralidade em qualquer processo social. Precisamos contudo ter
seriedade para apreender a realidade e no querer justifcar determinadas teo-
rias ou prticas sociais, ainda que elas sejam as esposadas pelo nosso Movimento.
Buscar assegurar processos de pesquisa que assegurem a iseno, mas no a neu-
tralidade! Esta no existe nem no pesquisador (que tem determinada insero e
compreenso sobre o mundo; nem na instituio que privilegia um ou outro ator
e temas de pesquisa; muito menos nas agncias fnanciadoras, que direcionam
o que pode e o que no pode ser estudado, com mecanismos de deciso pouco
participativos e de legitimidade questionvel).
Difculdades
Vivemos um momento histrico de abandono, desiluso com os projetos coletivos
(de pas, de instituio, de coletivos de pesquisa, etc.) em detrimento de projetos
pessoais, academicistas, governados pela lgica do produtivismo simplifcador;
determinado pelos contratos privados, pela apropriao do saber e conhecimento
pblicos pelo grande capital.
Desencantamento da universidade com o povo brasileiro e com o projeto de
pas; elitizao crescente (mais do que j era); darwinismo academicista; o que
passa a valer so projetos pessoais, embalados em mecanismos de avaliao que
estimulam a produo quantitativa.
Apropriao crescente da universidade pelos interesses do grande capital. A edu-
cao e pesquisa universitrias cada vez mais so questionadas em vista de atender
aos anseios do mercado, das grandes empresas, do capital. A fnalidade maior
das instituies pblicas deveria ser a de contribuir para pensar e transformar a
realidade do povo e no ser subserviente aos desmandos do capital.
Percepo ainda estreita de que o conhecimento se gera apenas na academia e,
mais do que isso, por quem tem ttulo de doutorado (e alm); alis isso se refete
em grande medida na composio dos encontros de pesquisa, muito fortemente
focados na academia, aparentemente em contradio com o papel que pregamos
a.
b.
c.
d.
para as relaes entre pesquisador e comunidade, esa ltima percebida como
portadora de saberes e de capacidade de dilogo com a modernidade.
Viso cartesiana do processo de conhecimento a realidade muito mais complexa
do que os esquemas cartesianos simplifcadores que encontramos freqentemente,
dominando os diversos campos do conhecimento. Os processos sociais e ambientais
complexos exigem que se repense tambm a concepo metodolgica da pesquisa.
Difculdade da interao entre movimento social e universidades no campo da
pesquisa, apesar dos avanos recentes; A pesquisa do campo em certas temticas
foi abandonada ou relegada a traos. Apesar de concentrar cerca de 20% da po-
pulao do pas, as pesquisas direcionadas ao meio rural somam cerca de 2% do
volume produzido nas universidades brasileiras.
6. Concluso
O que se discutiu acima, refere-se ao histrico de evoluo da percepo da edu-
cao e da pesquisa no movimento social de luta pela terra. Colocou-se uma
demanda sobre a necessidade de pesquisar a partir da realidade e da agenda pro-
posta pelas comunidades, pelos educadores do campo e pelos movimentos sociais,
numa interao com a agenda proposta pela academia.
Apontou-se a necessidade de superar o tratamento dos movimentos sociais e co-
munidades como objetos de estudo/pesquisa. Da possibilidade de que se construam
delineamentos de pesquisa onde os atores sociais sejam co-produtores de conheci-
mento e de saberes e no apenas aliados menores nos enfrentamentos acadmicos.
Que se produzam questionamentos e enfrentamentos em vista da democra-
tizao das universidades para atender aos anseios da maioria da populao e
no apenas do grande capital, tendncia que se refora a cada passo. E que os
pesquisadores da Educao do Campo possam atuar como militantes pela
transformao social sem que isso contamine suas pesquisas ou lhes d um vis
panfetrio, que em nada contribuiria para o avano do conhecimento e a prepa-
rao das pessoas para a superao dos atrasos e difculdades que temos.
Como movimento social, acreditamos ser necessrio romper as cercas que
isolam as pesquisas acadmicas, os muros das universidades, as discusses de
prioridades de pesquisa defnidas pelas agncias fnanciadoras, como forma de
trazer os interesses dos movimentos sociais, e da maioria da populao para o
centro do debate.
nesse sentido que nos colocamos disposio para o dilogo e para a rea-
lizao em conjunto de discusses e conduo de atividades de pesquisa, seja na
Educao do Campo, seja nas diversas reas do conhecimento que afetam a vida
e a dignidade de nosso povo.
e.
f.
A escola do campo e a
pesquisa do campo: metas
E
ste momento um pouco diferente daquele em que nos encontra-
mos semana passada com quase quatrocentos educadores e educado-
ras do campo das escolas dos assentamentos. Aqui esamos reunidos
como pesquisadores, como representantes dos movimentos sociais, como
membros das universidades, do governo e agncias. Ese carter de um cole-
tivo que pesquisa, que indaga, que vai atrs do conhecimento parece-me que
d uma identidade muito esecial a ese encontro.
Vou limitar minha interveno em dois sentidos: primeiro vou focar a escola, as
polticas pblicas, o sistema educativo. A pergunta que vai mediar : que agenda
de pesquisa para entender melhor o sistema educativo do campo ou sua ausn-
cia; as polticas pblicas educativas do campo ou sua ausncia. E para entender a
escola em construo, que no confgura-se nem sequer como escola. Esse seria
o primeiro recorte que vou fazer. O segundo recorte que no vou entrar em
pesquisas como as que apareceram nos grupos de trabalho ontem que focalizam
mais a formao de professores, didticas, contedos, currculos, material did-
tico. No vou entrar tanto nesas dimenses que so fundamentais, sem dvida
nenhuma, mas tentei me perguntar se no haveria pesquisas mais de subsolo que
|os-|outo: Un|vc:s|o+o Com,|utcnsc |+o:|o;|,+n|+ |:o|csso: 1|tu|+: c |:o|csso: |mc:|to
o+ |+cu|o+oc oc |ouc+io o+ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s
seriam necessrias e urgentes para a confgurao de um sistema educativo, de
uma escola e de polticas pblicas de Educao do Campo.
Desaco alguns pontos:
Primeiro ponto: parece-me que urgente pesquisar as desigualdades
histricas sofridas pelos povos do campo. Desigualdades econmicas, sociais e
para ns desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento
social, indgena, racial, do campo decisivo nessas histricas desigualdades. H
uma dvida histrica, mas h tambm uma dvida de conhecimento dessa dvida
histrica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas. Pesqui-
sar essa dvida histrica. Esclarec-la, mostrar nuances, ir fundo para ver o que
caracerizou esses processos histricos. Esse enredo histrico que fez com que o
pertencimento social, indgena, racial do campo tenha sido to decisivo nas de-
sigualdades em geral, mais esecifcamente nas desigualdades escolar e educativa.
Nese sentido penso que deveria ser urgente pesquisar como esas desigualdades
marcam profundamente a construo ou a no-construo do sistema educati-
vo, de polticas educativas, de garantias de direitos, esecifcamente do direito
educao. Marcam a prpria escolarizao e a escola.
A escola traz as marcas das desigualdades sofridas pelos sujeitos que a ela tm
direito. No traz apenas as marcas das desigualdades de rendas, de condies, de
Fundeb, de Fundef, nem sequer das distncias e da diserso da populao. A
escola do campo traz as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados pelas
diferenas convertidas em desigualdades. Essa vergonha da desigualdade baseada
nas diferenas sociais, raciais, tnicas, do campo acompanha toda nossa histria
da construo da escola do campo. Sabemos que a modernidade no alterou as
desigualdades, mas aprofundou-as e es aprofundando-as.
Conhecer as marcas das desigualdades no sistema escolar exige pesquisas e
estudos articulados com outras reas de conhecimento. H profssionais de outros
campos, de outras reas do saber que pesquisam com profundidade a queso do
campo. necessrio que a educao seja pesquisada em outras reas. H uma
tradio lamentvel entre ns. A educao s pesquisada por educadores! Em
outros pases a educao faz parte da sociologia, da cincia poltica, da antropo-
logia, da historiografa. Temos que fazer um processo de aproximao entre reas
e a pesquisa pode ser um dos canais de aproximao urgente.
Mas o que pesquisar? necessrio pesquisar a capacidade das polticas p-
blicas universalistas para superar as clssicas desigualdades. Torna-se urgente
promover polticas e aes afrmativas. O sistema educativo no campo tem que
ser construdo como um sistema de afrmao para correo das desigualdades
e da dvida acumulada. No sufciente eserar que um dia chegue ao campo o
que j chegou cidade! Precisamos mostrar e pesquisar que esse caminho no
sufciente, que a prpria natureza das desigualdades histricas exige polticas
afrmativas, sistema afrmativo, escola afrmativa. Ou seja, pesquisar e mapear as
desigualdades. Ressignifcar essas desigualdades. Criar conscincia dessas desi-
gualdades no Estado, na academia, no campo da educao e na teoria pedaggica.
Criar conscincia dessas desigualdades na ANPEd e nas pesquisas de formulao
de polticas. urgente pesquisar se os programas generalistas de acesso e de per-
manncia para garantia do direto educao vo dar conta dessas desigualdades,
se vo dar conta de universalizar o direito educao dos povos do campo, negros,
indgenas. Ou o contrrio, se esse padro generalista um limite mais que um
estmulo para dar conta das desigualdades histricas. Esse padro generalista
tem que ser superado! Enquanto as polticas pblicas, os sistemas educacionais
continuarem insistindo nesse padro, vamos continuar com as desigualdades!
Vamos continuar com as crnicas, cronssimas desigualdades!
Podemos eserar desse padro a garantia dos diretos educao dos povos
to historica e desigualmente tratados ou ser uma forma de continuar negando
esses direitos? Estas interrogaes vo na contramo de muitas crenas de que
o mesmo padro serve para todos. A histria es mostrando que no serve. Te-
remos que pesquisar e mostrar se serve ou no serve; se as polticas generalistas
contribuem ou no contribuem para reproduzir as desigualdades.
Segundo ponto: conhecer a nova dinmica do campo. Os novos sujeitos
do campo. Os movimentos sociais do campo. As lutas, as tenses, os paradoxos,
os paradigmas em contradio Tudo isso que vimos aqui eses dias.
Pesquisar em que direo esariam esses movimentos e essa dinmica superan-
do ou acentuando desigualdades. O campo es dinmico! Mas es dinmico no
sentido de superar as desigualdades ou de acentu-las? Por exemplo, a expanso
do agronegcio polariza-as ainda mais? urgente ter clareza disto. Dependendo
de qual paradigma vencer, esaremos acentuando as desigualdades. Estaremos
condenando a escola ao desaparecimento. Esta uma queso urgentssima que
teremos que pesquisar com muito cuidado. Ou trazer pesquisas, contribuies
de outras reas que j vo nesa direo. Mas tambm esa dinmica es criando
outros sujeitos como nos foi colocado aqui: sujeitos econmicos, sociais, culturais,
polticos. Est criando novas identidades coletivas. Nova conscincia de direitos
coletivos, esecifcamente do direito educao. Isto uma verdade? falta-nos
comprovao de todas esas afrmaes. Hoje foi apresentado aqui um quadro
muito interessante da riqueza das pesquisas que se voltam para os movimentos
sociais como construtores de novos sujeitos.
Mas a pergunta que deveramos fazer voltando-nos para a escola seria esa:
em que essa dinmica, esses movimentos eso pressionando o sistema educativo,
as polticas educativas, a escola, os educadores para serem outros? A impresso
que s vezes temos que os movimentos sociais vo muito mais longe do que as
prprias escolas desses movimentos. A escola no se dinamizou, no avanou no
ritmo em que o campo hoje se dinamiza e os movimentos sociais se dinamizam.
Por que? O que tem a escola de to pesado, de to estico que no acompanha
essa dinmica? Queses srias para as pesquisas. Os dados indicam que no
podemos cair na iluso de pensar que porque o campo es em contradio, em
tenso, que novos sujeitos polticos eso se construindo no campo, a escola, por
causa disso vai ser outra. H motivos para ter dvidas sobre nossas eseranas
de que haveria um contgio. Parece que a escola to resistente, to vacinada
que ela no consegue se contaminar. Tem resistncias histricas muito fortes.
Isto tem que ser pesquisado. A no ser que caiamos na ingenuidade de pensar: a
sociedade muda por aqui, em certos momentos puxa por l e a escola vai atrs. A
escola no vai atrs desse trio eltrico! No vai! Talvez porque morreu! Como fala
a msica. Ou es fechada em si mesma e no v, nem acompanha essa dinmica
social. Mas acreditamos que no! Seno, no esaramos aqui. Podemos pesquisar
tambm em que condies ela v e acompanha essa dinmica social. Por exemplo,
as tenses no campo, a redefnio de sujeitos ou recriao de novos sujeitos, as
dinmicas novas. Os movimentos novos no campo pressionaram a escola para
acompanhar essa dinmica. Porm, no automtico! A histria mostrou isso.
A histria da escola, sobretudo essa escola moderna construda a partir dos col-
gios do sculo XV, XVI parece ter resistido a muitos movimentos de renovao.
Temos que ter realismo no trato da escola.
A escola uma instituio com estruturas, culturas e valores consolidados.
Como todas as instituies, ela mais lenta do que os sujeitos dos movimentos.
Sobre isto h pesquisas que precisam ser contextualizadas. verdade que h algo
que possivelmente dinamize a escola: os movimentos do campo trazem a idia
de direitos. Colocam a educao no campo dos direitos. E talvez isto seja um dos
pontos mais explosivos dentro da educao ultimamente. Ela sai da tica de mer-
cado, mas no sai automaticamente. Em sua maior parte a cultura docente ainda
continua na tica do mercado: preparar os alunos para o mercado. Ainda a idia
de direitos porque lutamos tanto desde a dcada de oitenta, no acabou por ser
a lgica estruturante da escola, do currculo, das avaliaes, dos rituais.
Mas os movimentos sociais puxam muito nessa direo: de construir sujeitos
de direito com conscincia de direitos. H outro avano que tambm os movi-
mentos sociais nos trazem: o direito educao inseparvel, es emaranhado
com a pluralidade de direitos humanos: o direito terra, vida, cultura,
identidade, alimentao, moradia, etc. Assistimos a uma tenso que exige
pesquisas: o avano da conscincia do direito educao como que se v limitado
pelo retrocesso na garantia dos direitos humanos mais bsicos. As crianas, ado-
lescentes e jovens do campo carregam em suas trajetrias essa tenso. Lutam pelo
direito educao, escola, mas tm de sobreviver nos limites. Seu direito edu-
cao fca condicionado ao direito mais bsico a sobrevivncia. Viver preciso!
Sobreviver preciso! Isto tem que ser pesquisado, porque seno camos em uma
escie de triunfalismo educativo e j tivemos tempos de triunfalismo educativo
e agora esamos em outros tempos, diferentes. Triunfalismo educativo da dcada
de 1980. Educao como direito para a cidadania, conscincia crtica. Tudo isso
muito bom hoje as coisas eso mais embaixo. O direito educao no um
direito apenas no campo da conscincia poltica, o direito educao se atrela
com a produo/reproduo mais elementar da vida. Isto, os movimentos nos
colocam. Tem que ser pesquisado, em que medida isso coloca as possibilidades
e os limites das dinmicas polticas na consolidao de um sistema educativo no
campo, na institucionalizao da escola.
Teramos que pesquisar o que mais determinante na construo de um
sistema educativo e da escola. So os movimentos ideolgicos? Os movimentos
polticos? Ou o cotidiano da produo/reproduo da existncia? Das formas
de trabalho, das formas de produo. Parece-me que a produo da vida e a pro-
duo da escola caminham juntas. Tornou-se urgente pesquisar esse entrelaado.
Pesquisemos a que processos histricos foram atreladas a construo do sistema
educacional e a da escola. As evidncias sugerem que foram atreladas muito mais
aos processos terra a terra, da produo da vida e da existncia do que a grandes
movimentos, inclusive pedaggicos. Isto me parece decisivo para pensarmos em
construir um sistema educativo para o campo, em construir escola do campo.
Parece-me que as coisas tm que caminhar por a. Nese segundo ponto eu ter-
minaria ponderando o seguinte: no esqueamos, insisto, dos limites que vm
da estrutura da escola. A escola tem sua fora, sua identidade, sua dureza, sua
ossatura. E essa ossatura no fcil de quebrar. Temos que pesquis-la mais e
ver, sobretudo, a ossatura de um sistema educativo encalhado, como o sistema
educativo do campo, que es igual, parece que nada passa, parece que tudo parou
no tempo. Escolinha cai no cai, que no acaba de decolar. O que a amarra? Estas
so queses que teremos que pesquisar.
Terceiro ponto o terceiro ponto seria dar centralidade em nossas
pesquisas construo dos sistemas educativos e da escola do campo vinculados
construo dos prprios sujeitos da educao, esecifcamente construo da
infncia, da adolescncia, da juventude, que so os sujeitos mais diretos da ao
da escola. A pergunta que deveramos fazer : que infncia, que adolescncia,
que juventude se conforma no campo? Parece-me que a infncia do campo tem
suas esecifcidades. H processos esecfcos de construo da infncia e da ado-
lescncia, ou das infncias e das adolescncias. E a pensar na esecifcidade da
infncia e da adolescncia do campo, e nas esecifcidades dentro dessa infncia
do campo. Esecifcidades tnicas, de raa, de gnero, de classe. Esecifcidades
dentro das diversas formas de produo, dos diversos povos do campo. A hiptese
iria na linha por onde j nos levou histria social da infncia e da juventude,
com um foco na esecifcidade da histria social da infncia do campo, da ado-
lescncia e da juventude do campo. Sabemos muito pouco da infncia popular e
menos ainda do campo. Sabemos um pouco da infncia trabalhadora, explorada
de que nos falaram Marx e Engels, a infncia em Paris, em Londres nos tempos
da industrializao, a infncia que dormia ou morria ao p da mquina. Sabemos
de tudo isso. A infncia espsita.
Mais esecifcamente a infncia do campo, que processos constroem essa in-
fncia? Uma hiptese poderia nos guiar nas pesquisas: que o sistema de educao
bsica se construiu ao longo da histria, se afrma ou no se afrma, na medida
em que se confguram ou vo se confgurando esses tempos da vida com as quais
se trabalha. Enquanto no se legitima a infncia como sujeito social, de direitos,
cultural, no se afrma a educao infantil. o que temos entre ns agora como
grande desafo: afrmar a educao da infncia. Mas que infncia? A infncia
popular, a infncia do campo no so reconhecidas, da ser to difcil legitimar
a educao infantil. Somente quando se afrmou a infncia e a adolescncia de
sete a 14 anos que foi-se construindo esse sistema educativo que chamvamos
educao fundamental ou ensino fundamental. Mas nem sequer a juventude se
construiu como um sujeito social. Agora que esamos com todas essas identi-
dades juvenis, culturas juvenis, pressionando para que seja reconhecido o direito
escola. Parece que a escola vem atrs, constituindo-se para dar conta de tempo-
ralidades humanas afrmadas, reconhecidas social e culturalmente.
Nese sentido a pergunta para o campo : at onde a infncia, a adolescncia,
a juventude do campo j tm uma identidade reconhecida socialmente? Se no
tiverem, no vai ser legitimada sua educao no sistema escolar. O fato das es-
colas do campo somente serem de 1 a 4 sries, no s porque eso distantes,
porque no h dinheiro, porque os polticos no tm vontade, etc., mas porque
na realidade o nico tempo mais ou menos reconhecido como tempo de direitos
esse tempo de sete a 10 anos. A infncia tem uma vida muito curta no campo,
por isso a educao da infncia tem uma vida muito curta no campo. A ado-
lescncia praticamente no reconhecida, porque se inserem precocemente no
trabalho, e a juventude se identifca com a vida adulta precocemente. Da porque
no temos educao mais do que 1 a 4. A pergunta que teramos que nos fazer
: quais processos so criados, em que direo seguem essas temporalidades, que
supostamente so de sujeitos de direito educao? Esta queso para mim
uma das mais nucleares na pesquisa do campo. Podemos ter tanto processos de
construo, quanto de desconstruo. Nesa direo um ponto a pesquisar: as
famlias do campo no pensam nos flhos apenas para o campo, para viver no
campo; mostram que h uma grande mobilidade. A infncia do campo no um
territrio fechado. A agricultura camponesa j prepara seus flhos para sair. H
mecanismos no mundo rural, prprios, para sair. A famlia camponesa tem uma
intuio de que a infncia rural no um tempo fechado, conseqentemente ela
o prepara para fcar e para sair, prepara para entrar na vida do campo e prepara
para sair. Isto muito srio para a escola. Pensar uma escola do campo, s para
o campo, no campo, sem entender que infncia, que adolescncia do campo so
essas, podemos entrar em uma persectiva ingnua. Cair em uma escie de
culto a fcar no campo, quando a prpria lgica da produo familiar no essa.
Compreender melhor, por meio de pesquisas, os processos de conformao dos
tempos de vida nos dar elementos para construir um sistema educativo no cam-
po e uma escola do campo.
Entretanto, a conformao desses tempos bastante diversa. Teramos que
estudar a conformao das diversas infncias, adolescncias, por exemplo dos
grupos quilombolas, das comunidades negras, camponesas, dos indgenas, das
diversas formas de trabalho no campo. Qual a diferena? No s diferena de
cultura. Hoje esamos hipersensveis s diferenas de cultura, o que um avano
na construo de um projeto de educao. A escola ultimamente vem incorpo-
rando no currculo as diferenas de cultura entre uma menina, um menino, um
quilombola, e um menino indgena e um menino da agricultura familiar, extra-
tivista. necessrio pesquisar o peso da materialidade na formao dos seres hu-
manos, esecifcamente da infncia e da adolescncia do campo. Em que medida
os processos de produo da existncia so ameaados, redefnidos, e quando
eles so ameaados e redefnidos, eles redefnem as confguraes desses sujeitos.
Eu diria que, na medida em que a terra ameaada e as formas de produo so
ameaadas, a produo da existncia ameaada, a produo da infncia e da
adolescncia tambm so ameaadas. A escola do campo tem que se acostumar a
trabalhar com confguraes de infncia no defnidas, mas ameaadas. Por que?
Porque a prpria base da produo dessas confguraes es ameaada. Isso es
claro em todos os movimentos do campo. Quando a terra, o territrio, as formas
de produo eso ameaadas, so ameaadas tambm a formao da cultura,
do conhecimento e das identidades temporais. ameaada a escola. Como pes-
quisar isso? Pesquisar esses processos prvio a pesquisar a escola por dentro, o
currculo, a didtica, os horrios. Deveramos colocar com prioridade na nossa
agenda esas outras queses, que so extremamente radicais na confgurao do
sistema educativo do campo e na escola do campo.
Quarto ponto pesquisar a tradio camponesa. Tanto Nazar, quanto
Palmeira, como Ellem nos colocaram muita nfase nessa queso. Nazar questio-
nou a tradio camponesa. Veja que no apenas a cultura camponesa, eu entendi
que era algo mais. Vamos pesquisar um dos campos onde a educao tanto se
enreda: a cultura, as representaes, as identidades, as vozes, a participao social.
Mas h algo mais de fundo, a economia moral de que falou Braudel. A economia
moral dos povos do campo na sua diversidade, mas h uma economia moral, que
a que determina a moralidade, os valores, as razes, a sociabilidade.
Lembremos como so profundas e lindas nossas msticas! Elas apontam uma
outra pedagogia, uma outra didtica. No so importantes apenas porque to-
cam em smbolos, mas porque elas explicitam uma economia moral, mais de
fundo. Os povos do campo so portadores de uma tradio, segundo Nazar. E
de capacidades geradas e aprendidas nessa tradio. Ou seja, essa tradio que
a matriz formadora deles. No fundo, ela diz: h uma matriz pedaggica no
campo, formadora do campo, to determinante quanto os movimentos sociais.
a tradio camponesa. Temos que estudar essas matrizes, a matriz da luta, da
dinmica, do confronto, da tenso, dos movimentos sociais, mas sem esquecer
esa outra matriz. Porque esa outra matriz mais permanente, es no subsolo.
A formao, os valores, os saberes e a escola eso colados ao subsolo da produo
da existncia, tanto ou mais do que a certos movimentos polticos e ideolgicos,
por mais fora que eles tenham. Os povos do campo tm capacidade de serem
fis sua tradio, de adaptarem-se a essa tradio, mas tambm de modifc-la
e de se modifcarem.
Esta viso positiva da tradio extremamente importante para nossas pes-
quisas em Educao do Campo. Construir uma viso positiva contraria a viso
dominante, de que a tradio camponesa uma tradio que puxa para trs, para
as sombras do passado. Essa idia de que o passado sombra, peso, tradio intil,
rotineira. Nazar aponta outras dimenses. Primeiro, esse adaptar-se no algo
negativo. Adaptar-se uma sabedoria para a prpria sobrevivncia. E segundo,
um adaptar-se modifcando-se, inerente a essa tradio. Reconhecer essas virtu-
alidades da tradio camponesa fundamental para repensarmos a Pedagogia da
Terra, a pedagogia da tradio camponesa, da tradio dos povos do campo em
sua diversidade. Ela falava, repetindo um autor: em cada campons h sempre
um sujeito adormecido. Em cada homem/mulher do campo, em cada jovem,
adolescente e at criana do campo h um sujeito adormecido que ns teramos
que de alguma forma acordar, e ver com que pedagogia, com que didtica, com
que escola, se poderiam fazer esses processos, ou seja, pesquisar como se reproduz
essa tradio, no modo de vida cotidiano, nas razes do campo. E sobretudo, para
ns, em que medida essa matriz pedaggica terminar enriquecendo, poderia
enriquecer a prpria teoria pedaggica. A teoria pedaggica esvaziou-se muito.
Esquecemos as grandes matrizes pedaggicas que herdamos desde a Paidia, des-
de a Renascena, a Modernidade, desde o socialismo: o trabalho como princpio
educativo, a cultura como matriz formadora.
A matriz formadora, que a prpria tradio camponesa, a prpria tradio
dos povos do campo, deveria ser retomada na teoria pedaggica. Poderia ser um
grande enriquecimento para a teoria pedaggica. Mas como funciona essa matriz?
O que a constitui? O que d a ela essa fora de ser formadora? Isso tem que ser
pesquisado. Para educadores(as), pesquisadores(as) do campo torna-se desafante
estudar essas matrizes formadoras e fazer que redefnam a teoria pedaggica. No
grupo Trabalho e Educao falamos muito do trabalho como princpio educativo,
desde Gramsci e Marx, aprendemos que nos produzimos-nos produzindo. Mas
custa chegar teoria pedaggica e mais ainda teoria escolar. Por que no chegou?
Em que medida isso no deveria ser enriquecedor, revitalizador da teoria peda-
ggica? Nos cursos de Pedagogia da Terra h grande preocupao em recuperar
a teoria pedaggica. O nome Pedagogia da Terra assume que a terra, o territrio
uma matriz formadora, sempre foi. A terra sempre forneceu metforas para a
pedagogia. Desde a metfora da semente, da jardinagem. Mas ela forneceu mais
do que metforas, ela forneceu matrizes formadoras. Que escola contribuiria para
a manuteno dessa tradio, no que ela tem de dinmico e adaptativo? Como
enxertar a pedagogia escolar nessa matriz? Ou sero coisas sempre diferentes, se-
paradas? Uma coisa a escola, sua didtica, seus mtodos, seus contedos, e outra
coisa a tradio onde essas crianas, adolescentes e jovens, como camponeses,
como quilombolas, como negros, como indgenas, vo se formando? Falta muito
para esabelecer essas relaes. Parece que a escola algo diferente, algo que
tem sua dinmica. E s vezes verdade que apenas seguimos sua dinmica e no
conseguimos enxert-la nessas grandes matrizes formadoras. J falava antes que
na medida em que essa matriz formadora es ameaada, na medida em que essa
tradio, essa economia moral so ameaadas, a escola terminar sendo ameaada.
Mas que capacidade tem essa tradio camponesa de resistir? Historicamente
teve sempre uma grande capacidade de resistir. A tradio camponesa sempre
resistiu, ela se refez. o que dissemos: a morte anunciada, e o ressuscitar tambm
anunciado. Tudo isso deveramos pesquisar.
Quinto ponto pesquisar a cultura tecnolgica. Foi debatido no encon-
tro que tivemos h poucos dias em Luzinia, sobre no negar aos povos do campo
o saber cientfco, o saber tecnolgico, como conhecimento socialmente constru-
do. Como pesquisar isto um pouco mais? Certas crenas que ns tnhamos: a
funo da escola transmitir o saber socialmente construdo, hoje eso sendo
revistas, no superadas. No se trata de superar o direito de todo ser humano ao
saber socialmente construdo, cultura de vida, herana cultural. Trata-se de
que isso passou a ser uma escie de slogan, que precisa ser mais trabalhado, mais
pesquisado. At onde os conhecimentos escolares so esse saber construdo, ou
so apenas parte e at fltram esse saber construdo? At onde h uma seletivi-
dade desse saber construdo? At onde em nome do direito aos saberes escolares,
negamos os saberes construdos? At onde esses saberes so mais mortos do que
vivos? At onde no temos capacidade de incorporar os saberes vivos, os sabe-
res do trabalho e da vida, os saberes dos movimentos, os saberes da tradio
camponesa? Um dos problemas que encontramos nos cursos de Pedagogia da
Terra exatamente ese: h uma tenso muito grande entre o saber da histria,
do trabalho, o saber das lutas e os saberes da pedagogia aonde vo estudar. No
s uma tenso burocrtica. uma tenso que se situa bem fundo. Eles se consi-
deram sujeitos de produo do saber, percebem que h processos de produo do
saber, dos quais participam, mas quando chegam aos cursos lhes dizem: vocs no
sabem de nada, vocs so ignorantes. No fundo uma tenso de saberes, mais do
que uma tenso de saberes, uma tenso de produo de saberes. uma tenso de
matrizes de produo de saberes. Isto nos leva a algo muito mais profundo do que
simplesmente dizer: o campons tambm carrega o seu saber!; como incorporar
esse saber na escola; ele tambm aprende a contar fora, a contar as vacas, os cor-
deirinhos, os coelhinhos ou as plantas. No isso! Acho que simplifcamos tanto
a relao entre saber popular e saber escolar, deixamos de fora as grandes tenses
que eso no subsolo da diversidade de processos de produo de conhecimento.
A que teramos que nos situar e pesquisar com mais profundidade. H tenses
de paradigmas de conhecimento e de formas de pensar o real. No s reconhecer
o povo tambm sabe, tem cultura e saberes. Incorporemos isso aos currculos.
A dcada de 60 incorporou essa incorporao. Mas parece que pouco. Hoje te-
ramos que levar esas pesquisas mais fundo. Ir mais dentro das grandes tenses
sobre a construo de saberes, sobre paradigmas da construo dos saberes, sabe-
res legtimos e ilegtimos. Paradigmas legtimos e ilegtimos. Produtores legtimos
e ilegtimos de saberes.
Dentro desa queso tambm temos que pesquisar bastante algo que Nazar
e Palmeira levantaram: a cultura do campo sempre foi uma cultura de inova-
o tecnolgica, pela prpria dinmica da produo. As formas como meu pai
produzia no eram as mesmas que produzia meu av e meu tatarav. Eram dife-
rentes. Havia sempre uma busca de novas formas de produzir, at para diminuir
o trabalho que muito pesado no campo. Para ir explorando mais o trabalho, a
natureza, sobretudo por uma coisa: como sempre a produo familiar se situa
no reino dos limites das necessidades e depende muito da natureza, precisa de
muita engenhosidade para sobreviver nessa dinmica das necessidades. H uma
sensibilidade para a necessidade de novas tecnologias. Isso teria que ser explo-
rado nos currculos. A escola no pode dar simplesmente aperitivinhos de sabe-
res e noes elementares de cincias dentro de uma tradio da qual faz parte a
cultura tecnolgica. As necessidades de explorar tecnologicamente o trabalho.
H uma cultura do desenvolvimento. H uma cultura moderna na tradio
camponesa. Como administrar uma unidade de produo no mundo de necessi-
dades? Exige muita percia para isso. Como alimentar, s vezes famlias numerosas,
em terra escassa? Torna-se preciso inventar destrezas, saberes, tecnologias, valo-
res que tem sido formados e que tem que ser incorporados aos currculos. Como
a escola do campo pode contribuir na formao de conhecimentos, de valores, de
compreenses da realidade do campo? Nazar diz que o campons um modo
no s de vida, mas de lidar com a vida. No lida com coisas. No lida com sapa-
tos numa fbrica. Lida com seres vivos! Lida com terra! Lida com convvios, com
sociabilidades, com formas coletivas de trabalhar! Para isso necessrio ter sensi-
bilidades, valores, culturas, sociabilidades, destrezas para essa lida que fazem parte
da prpria formao, do perfl dos povos do campo, de sujeitos do campo. Da que
a escola do campo tem que ser uma escola exigente, to exigente ou mais que a
escola da cidade! Precisamente porque a prpria tradio camponesa exigente
consigo mesma. E a produo da vida no campo extremamente exigente.
Sexto ponto pesquisar a construo da organizao do prprio sis-
tema escolar e das escolas. Ou seja, insistir no asecto organizativo. No asecto
da construo desse sistema. Pesquisar mais at onde temos ou no temos um
sistema, ou temos um arremedo de sistema. At onde temos uma escola instituda
ou arremedo de escola, uma cpia desfgurada da escola e do sistema educacional
no campo. Pesquisar como construir! No s pesquisar o que h de negativo.
O que h de confuso ou o que h de indefnido, mas se possvel construir ou-
tro sistema educativo, outra organizao da escola, que organizao da escola?
O modelo a seguir ser a organizao seriada das escolas da cidade? Superar a
reao to freqente contra as escolas multisseriadas. As escolas do campo no
so multisseriadas. So multiidades. Que diferente! Os educandos eso em
mltiplas idades. Mltiplas temporalidades. Temporalidades ticas, cognitivas,
culturais, identitrias. com diversidade de temporalidades que trabalha a escola
do campo. No com sries. Eu estudei numa dessas escolas e nunca ouvi de ne-
nhum professor que ele trabalhasse numa escola multisseriada. Ele falava: eu sou
professor dos pequenos, o outro professor dos maiores. Os pequenos ramos de
seis a dez. A infncia que penetrava ainda na educao fundamental.E os maiores
eram os adolescentes, de dez a 14 anos. Na realidade era uma escola da infncia
e uma escola da adolescncia. E uma escola da infncia de seis, sete, oito e nove
anos onde o professor tinha que saber lidar com multiidades, e com o que havia
de comum com todas essas idades: sermos crianas ainda! E possivelmente, o
que facilitava o trabalho era no perder de vista que todos esvamos no mesmo
tempo humano. O tempo da infncia. Enquanto que outro professor para o qual
passvamos com dez anos j tinha que partir de outra idia.No s que tinha de
dez, 11, 12, 13, 14 anos, mas que educava adolescentes com uma confgurao da
adolescncia no campo diferente da infncia. Isto muito mais rico do que a
multisserialidade. Classifcar a escola do campo como multisseriada leva a uma
viso sempre negativa e a tendncia dos professores a organizar a escola por sries
apesar de terem idades to diferentes. Leva a recortar os conhecimentos: agora
trabalho o contedo da primeira srie, agora com vocs o da segunda Isso um
caos! A pergunta: vamos acertar com uma organizao da escola do campo que
no seja cpia da escola seriada da cidade que queremos j destruir? Eu sou um
grande defensor que esa escola seriada seja desconstruda e que se organize a par-
tir das temporalidades humanas. Temos que pesquisar mais as formas possveis
de organizao do sistema educativo e da escola no campo. Pesquisar a fraqueza.
A vulnerabilidade do sistema educativo do campo, e pesquisar os porqus dessa
fraqueza. Um dos porqus mais fortes o vnculo entre poder local, sistema edu-
cativo do campo e escolas do campo. a velha tese: coronelismo, enxada e voto.
A escola do campo ainda es entregue a uma suposta cooperao entre os diver-
sos entes federativos. Em realidade a escola do campo ainda uma moeda de troca
de baixa poltica, de articulaes e barganhas. Enquanto isto no for superado,
no teremos um sistema educativo do campo, no teremos uma escola do campo!
Outra realidade que enfraquece a escola do campo so os fracos vnculos que tm
o corpo de profssionais do campo com as escolas do campo. No um corpo nem
do campo, nem para o campo, nem construdo por profssionais do campo. um
corpo que es de passagem no campo e quando pode se liberar sai das escolas
do campo. Por a no haver nunca um sistema de Educao do Campo! Isso
signifca dar prioridade a polticas de formao de educadores. Elaborar polticas
de concursos diferenciados? Polticas de formao diferenciadas? Polticas de
contratao diferenciadas? No podemos continuar com essa confgurao de
educadores do campo desvinculados do campo. Os vnculos de trabalho entre
escolas do campo, sistemas de Educao do Campo e profssionais do campo so
decisivos para a conformao da Educao do Campo.
Por onde construir, enraizar positivamente a construo de um sistema de Edu-
cao do Campo e da escola do campo? A escola do campo, o sistema educativo do
campo se afrmar na medida em que se entrelaarem com a prpria organizao
dos povos do campo, com as relaes de proximidade inerentes produo cam-
ponesa a vizinhana, as famlias, os grupos, enraizar-se e aproximar as formas de
vida centrada no grupo, na articulao entre as formas de produzir a vida.
Por exemplo, as formas de vinculao da infncia agricultura familiar exi-
gem outras formas esecfcas de organizao da escola. No podemos transferir
formas de organizao da escola da cidade que partem de uma forma de viver a in-
fncia e a adolescncia para as formas de viver a infncia e a adolescncia no cam-
po. Precisamos das pesquisas sobre como se inserem a infncia e a adolescncia na
organizao camponesa, na agricultura familiar para articular a organizao da
escola, a organizao dos seus tempos, aos tempos da infncia, as formas de viver
o tempo na prpria infncia. H uma lgica temporal na produo camponesa
que no a lgica da indstria, nem da cidade. a lgica da terra! a lgica do
tempo da natureza! saber eserar e reinventar formas de intervir. A primeira
coisa que o agricultor faz olhar para o cu e para a terra. Esse seu relgio! Plantar,
no plantar; semear, no semear dependendo do tempo do cu e do tempo da
terra. Essa lgica do tempo da natureza a qual ele sabiamente tem que se adaptar
e sobre a qual ter que saber intervir traz coisas srias para os tempos de escola.
A escola no pode ter uma lgica temporal contrria lgica do tempo da vida,
da produo camponesa onde ela es inserida. Se ela tiver uma lgica diferente
ela se torna um corpo estranho. Essa compreenso vai alm de articular o calen-
drio escolar e o calendrio agrcola. Isso superfcial. Precisamos ir mais fundo.
Como pesquisar isso? Como chegar a formas mais concretas de organizao?
O agricultor no tem um tempo fechado. No se move num tempo controlado.
No se move numa lgica temporal fechada. Mas a escola se move.
Este srio problema da Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas escolas da
cidade. O tempo de trabalho, de sobrevivncia dos jovens e adultos que estudam
noite, no coincide com o tempo da escola. Conseqentemente 50% em agosto j
no freqentam mais a EJA por incompatibilidade temporal. O ritmo da infncia
livre, ociosa um. O tempo da vida de jovens e adultos trabalhadores sobrevi-
ventes outro. O tempo da infncia e da adolescncia na agricultura familiar
outro. Isso traz conseqncias serssimas para a organizao escolar, de espaos,
de tempo, de horrios, de calendrios escolares.
E fnalmente nese ponto a queso dos assentamentos. Os assentamentos
tm sua organizao. E nem sempre a escola, como municipal, tem sua orga-
nizao, seus horrios, no se vincula a essa organizao. Isto foi tocado outro
dia quando estivemos com quase quatrocentos educadores dos assentamentos.
Eles encontram contradies entre a forma de organizar os assentamentos e a
forma de organizar a escola. A escola parece um corpo parte. Ela cai do cu na
organizao dos assentamentos. E ela impenetrvel. Sua organizao nem se
discute. Pode-se discutir a organizao dos assentamentos, mas da escola no!
A escola do municpio. A diretora do municpio. As professoras so do mu-
nicpio conseqentemente uma escola organizada em outras lgicas. Estas so
tenses muito srias que precisam ser pesquisadas. Para terminar mais uma per-
gunta: que contribuies da tradio camponesa, dos processos de formao de
sujeitos do campo podem ajudar no avano da teoria educativa? Estou colocando
isso no campo da teoria educativa. Tudo que foi falado aqui sobre o papel dos
movimentos sociais na confgurao de novos sujeitos tem que ser assumidos pela
teoria pedaggica. A teoria pedaggica deve ter como foco, como se forma o ser
humano e tem que esar onde o ser humano se forma. O artista es onde o povo
es. A pedagogia educativa tem que esar enxertada onde eso acontecendo os
processos de formao. Se isso acontece nos movimentos sociais, na tradio cam-
ponesa, nas formas de produo agrcola teramos que incorporar as dimenses
pedaggicas dos processos de formao no mundo to impenetrvel da teoria
pedaggica. Ns que somos da rea e tantos aqui que esamos nas faculdades de
educao, vamos abrir as faculdades de educao para que se deixem contaminar
disso. A pedagogia virou didatismo. E no didticas magnas, mas didticas midas.
Como fazer para que essas grandes didticas, no sentido desses grandes processos
de formao, penetrem na formao de educadores e educadoras do campo?
Segundo ponto: levar para a academia, tambm para a teoria da formao, dos
profssionais do conhecimento, de professores e professoras todas as discusses
sobre os modos diversos de produo do conhecimento. No s sobre os produtos
do conhecimento. Mas sobre os prprios modos de produo do conhecimento,
sobre os diversos paradigmas. uma discusso ausente na formao de licencia-
dos. Lamentvel. Mas deveria ser incorporada.
Terceiro: os processos de produo da vida humana no campo tm suas
matrizes, suas esecifcidades e reconfrma a velha pedagogia que inspirou que,
produzindo-nos na vida, nos produzimos! Ou, produzindo a vida que nos pro-
duzimos. produzindo no campo que nos produzimos, que os sujeitos coletivos
produzem-se, formam. Produzindo uma tradio camponesa, se produz cultura,
valores, saberes, tecnologia. Essas matrizes podem inspirar outras escolas do cam-
po. Mas h pouca pesquisa sobre isso. Pesquisando o campo teremos um papel
muito srio na prpria revitalizao dos cursos de pedagogia e esecifcamente
da Pedagogia da Terra, no que eles podem ter de mais revitalizador: a prpria
teoria pedaggica!
Para uma metodologia de
pesquisa dos movimentos
sociais e educao no campo
Ilse Scherer-Warren
P
ara se pensar sobre a contribuio da pesquisa das cincias sociais
para a educao no campo, um dos recortes possvel e frutfero refere-
se invesigao da relao entre prticas pedaggicas e sociedade civil
organizada. nessa direo que traremos algumas refexes sobre o esado
da arte dos esudos dos movimentos sociais no campo, considerando-se as
seguintes temticas: vitalidade da pesquisa; esaos de aprendizagem; a abor-
dagem multidimensional e a contextualizao do sujeito do aprendizado.
1. Vitalidade da pesquisa sobre movimentos sociais no campo
Nos anos recentes, os estudos e pesquisa sobre os movimentos sociais no campo,
vm assumindo uma proporo considervel da pesquisa em cincias humanas
ou sociais. Isso se deve, em grande medida, pela vitalidade das aes coletivas no
campo, esecialmente no Brasil, que passaram a ter maior visibilidade na arena
poltica do que a maioria dos movimentos de outra natureza. A ttulo de ilustra-
o, trago alguns dados:
No X Congresso de Sociologia Rural, realizado no Rio de Janeiro, em 2000, dos
1057 trabalhos apresentados, 126 (12%) foram classifcados no tema Movimentos

Coo:ocn+oo:+ oo |uc|co oc |csu|s+ cm |ov|mcntos :oc|+|s (|||:;U|:C). ,:o|csso:+ t|tu|+:
oo |c,+:t+mcnto oc :oc|o|og|+ c C|cnc|+ |o||t|c+ o+ U|:C c ,csu|s+oo:+ scn|o: oo C||
sociais, assentamentos e reforma agrria, o que bem relevante tendo em vista
que o congresso abrangia a diversidade de temas da pesquisa sobre o rural, em esca-
la mundial. Alm disso, a temtica freqentemente aparece em temas fronteirios
como em Democracia local e polticas pblicas, com 155 papers (15%), assim os dois
temas acabaram perfazendo 27% das apresentaes. (Lepri, 2005, p. 30).
No IV Congresso da Associao Latino-americana de Sociologia Rural, ocor-
rido em Porto Alegre, em 2002, dos 814 trabalhos apresentados, 143 (18%) eram
no tema Movimentos sociais, assentamentos e reforma agrria e 116 (14%) em
tema correlato Democracia local e polticas pblicas, somando 32% do conjunto
dos trabalhos, o que muito expressivo (ibid, p. 32).
Para trazer um exemplo da produo cientfca apenas no Brasil, temos um
levantamento da ANPEd, sobre teses e dissertaes na rea de Educao Rural,
onde pode-se observar que 21,5% dessas, produzidas entre 1981-1998, recaem no
tema Educao popular e movimentos sociais no campo (cf. Damasceno &
Beserra, 2004, vide quadro abaixo):
Tema Quantidade %
|ns|no |uno+mcnt+| (csco|+ :u:+|) 1 14.
|:o|csso:cs :u:+|s 09 s.s
|o||t|c+s ,+:+ + couc+io :u:+| 1s 1.
Cu::|cu|os c s+bc:cs 14 1!.
|ouc+io ,o,u|+: c mov|mcntos soc|+|s no c+m,o .. .1.
|ouc+io c t:+b+||o :u:+| 0s .s
|xtcnsio :u:+| 0 .s
|c|+cs oc gcnc:o 0! ..9
Out:os 0 .s
1ot+| 10. 100
^:c+ oc |ouc+io |u:+| ,s;;,,s ||ssc:t+cs c 1cscs 8+nco oc |+oos o+ ^|||o ,,,
Sabe-se que a vitalidade da pesquisa expressa tambm, a visibilidade dos sujei-
tos coletivos do mundo rural. Por isso, a refexo sobre os processos de educao
no campo deve levar em considerao a presena desses sujeitos organizados,
mesmo porque no se pode negligenciar a educao informal que ocorre nesses
espaos dos movimentos sociais.
2. Esaos de aprendizagem nos movimentos sociais do campo
Maria Antnia de Souza (2000) resgata a contribuio de vrios autores
Grzybowski, Gohn, Caldart e Fernandes os quais desacam que os movimentos
sociais possuem um carter educativo, oriundo da participao poltica, dos pro-
cessos de interao, das negociaes com representantes polticos, das relaes
com os mediadores, enfm, o Movimento como espao de socializao poltica. A
autora acrescenta que, segundo Manano Fernandes, esse espao de socializao
poltica composto pelos espaos comunicativo, interativo e de luta e resistncia,
sendo assim defnidos:
O espao comunicativo como lugar onde as pessoas se conhecem, constroem conhecimen-
to, debatem temas do cotidiano, relembram suas trajetrias, enfm, o espao da leitura
e releitura da realidade vivenciada. O espao interativo pressupe um conhecimento
crtico da realidade, o qual foi desenvolvido no espao comunicativo. O espao de luta e
resistncia, de acordo com Fernandes, amanifesaopblicadossujeitosedeseusobjetivos.
,efetivamente,oespaodeluta (ibid., p.237).
Vendramini (2000, p. 215-6)), numa pesquisa realizada em trs assentamentos
do MST em Santa Catarina, por meio da pergunta onde mais se aprende, chegou
a um resultado, que sistematizamos nas seguintes categorias:
Espaos de aprendizagem assentamentos MST/SC
|ov|mcnto;v|vcnc|+ n+ |ut+ !s `
C+s+;|+m|||+ .4`
|sco|+ 1`
|g:c,+ 10`
|c|tu:+s;,+|cs:+s 10`
|ontc Vcno:+m|n|. :ooo
Subjacente a essa viso sobre aprendizado, es uma idia de que educao no
se refere apenas a conhecimento geral, ou conhecimento tcnico, mas tambm
a conhecimento para o exerccio da cidadania e para a convivncia com a diver-
sidade cultural e o reconhecimento do outro enquanto sujeito de seu destino
pessoal e coletivo. Essa preocupao es bem explicitada nas palavras de uma
militante do MST, Maria Gorete Sousa (Revista Novae):
Na escola pblica no existe preocupao com as diferenas, com a educao dos povos
indgenas, dos povos do campo, dos quilombolas. Hoje, existe uma articulao nacional
envolvendo vrias organizaes do campo, entre elas o MST, para discutir essa educao
diferenciada. Diferenciada no quer dizer tcnica, preciso frisar isso. Muitos pensam
que a educao para os pobres deve ser profssionalizante, no a do conhecimento geral.
Queremos no s o conhecimento geral, como o processo completo de conhecimento.
Maria Gorete reconhece nessa articulao, bem como na iniciativa do MEC
sobre educao no campo, propostas relevantes para o avano de uma educao
diferenciada, que leva em conta os anseios dos movimentos sociais:
Existe, inclusive, no MEC um grupo de estudo de Educao do Campo. mais uma
conquista. claro que no um processo fcil, haver tenso e confitos permanentes,
vivemos em uma sociedade capitalista que no permitiria uma educao libertadora,
uma educao para a transformao. Essa articulao formada pela Via Campesina,
Universidade de Braslia, pastorais, movimentos quilombolas, indgenas etc. Estamos em
processo de aprofundamento das discusses. Temos feito vrios seminrios, colquios,
debates etc. Estamos sempre nos encontrando.
Roseli Caldart (2004) aponta algumas dimenses de um processo pedaggico
continuado, em movimento, fruto da vivncia no cotidiano dos assentamentos
dos sem-terra: tica comunitria; solidariedade com os outros e com o coletivo;
conscincia sobre os direitos de cidadania (o indivduo ter documentos; partici-
pao poltica etc); democracia de base e reseito s diferenas (tnicas, de gnero,
de religio, regionais etc); compreenso de que faz parte da histria e de que a
vida um movimento (p. 178-186).
Os movimentos sociais no campo, dentre esses o caso emblemtico do MST,
mas tambm os movimentos contra as barragens, da economia solidria, quilom-
bolas, seringueiros, indgenas, ribeirinhos e muitos outros, so laboratrios de
vivncia, e que nos permitem pensar sobre as necessidades pedaggicas para uma
educao no campo, na direo da construo de escolas do sujeito (cf. Touraine,
1997), orientando-se para a criao de um sujeito livre, para uma comunicao
intercultural e para uma geso democrtica da sociedade e das mudanas, prin-
cpios esses que so assim entendidos pelo autor:
El nino que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir
conocimientos, sentimientos, valores. En cada momento de su vida, el nino tiene una
historia personal y colectiva siempre dotada de rasgos particulares.
Una educacin centrada en la cultura y los valores de la sociedad que educa es suce-
dida por otra que atribuye una importancia central a la diversidad (histrica y cultural)
y el reconocimiento del otro.
Este nuevo modelo parte de la observacin de las desigualdades de hecho y trata de
corregirlas acivamente Atribuye a la escuela un papel acivo de democratizacin al to-
mar en cuenta las condiciones particulares en que los diferentes nios se ven confrontados
a los mismos instrumentos y los mismos problemas. (Touraine, op. cit., pp. 277-8).
Para se introduzir prticas pedaggicas adequadas a essas realidades, deve-se
tambm possuir um conhecimento razovel acerca desses cenrios, e a que a
pesquisa social poder trazer alguma contribuio. Esse cenrio de mudana e em
constante movimento, requer abordagens multidimensionais da realidade.
3. Contribuies para uma abordagem multidimensional
Para se compreender os movimentos sociais hoje, deve-se observar como os in-
divduos tornam-se sujeitos de seus destinos pessoais e como sujeitos se transfor-
mam em atores polticos por meio de suas conexes em redes. Deve-se, tambm,
buscar entender como eses atores e resectivos movimentos so formas de re-
sistncia e de proposies em relao a:
cdigos culturais opressores (cf. Touraine, 1997), que para o caso dos movimentos
sociais no campo referem-se esecialmente ao patriarcalismo, ao paternalismo,
ao clientelismo e aos preconceitos classistas, tnicos, regionais e de gnero;
cdigos informacionais que regem suas vidas (cf. Castells, 1997), que diz reseito
ideologia que predomina na grande mdia e nas falsas ideologias da democracia
racial, da homogeneidade nacional etc.;
incertezas do cotidiano (cf. Melucci, 1996), decorrente das condies de excluso
social, pobreza, precariedade das condies de vida etc.
Para tanto, prope-se uma abordagem que considera a relao entre sujeitos e
atores coletivos em sua transformao em movimentos sociais, a partir de uma tri-
pla dimenso das redes na sociedade contempornea: social, espacial e temporal.
As redes sociais do cotidiano, bem como as redes de movimentos sociais,
podem contemplar uma relao dialgica entre o tradicional e o moderno, entre
o mais local e o mais global, e entre o individual e o coletivo. Para a compreenso
dese intrincado cenrio das redes, que trs dimenses de anlise das redes
devem ser consideradas: o tempo social; o espao e territrio; e as formas de
sociabilidade, conforme segue.
3.1.Temporalidade e hisoricidade
Os movimentos sociais podem vir a se construir em torno de legados hist-
ricos ou de razes culturais. As redes de movimentos sociais atravs de seus
vrios nveis de manifesao (submersas, latentes, virtuais ou estruturadas)
: Out:os ocsoob:+mcntos ,+:+ css+ ,+:tc oo t:+b+||o. v|oc cm :c|c:c:-v+::cn. :oo,+ c :oo,b
, |+:+ um+ concc|tu+io ocsscs t|,os oc :coc. v|oc :c|c:c:-v+::cn. :oo,+

podem, assim, respaldar-se em vrias temporalidades: o passado (a tradio, a
indignao), o presente (o proteso, a solidariedade, a proposta) e o futuro (o
projeto, a utopia). Mas para alm da noo de tempos sociais distintos, as redes
podem ser tambm portadoras de historicidade, conforme tem se observado
no Brasil no caso do sindicalismo rural, da pastoral da terra, dos movimentos
dos sem-terra, contra as barragens, dos seringueiros, das mulheres agricultoras,
dos quilombolas e outros.
Ser, pois, no jogo dialtico, entre tradio e razes culturais revistas criti-
camente, por um lado, e opes polticas e utopias, por outro, que as redes de
movimento podem construir seus projetos de transformao. A equao das
razes/opes, nos termos de Boaventura Santos (1997), pode ser frutfera nos
movimentos sociais na medida em que o passado deixar de ser a acumulao
fatalista de catstrofe e for to-s a antecipao da nossa indignao e do nosso
inconformismo (p. 116).
Todavia, as propostas pedaggicas de articulaes entre tradies culturais,
utopias e opes do presente devem ser constantemente reavaliadas, conforme
nos adverte Queiroz (1999, p. 135), a partir de uma pesquisa realizada em assen-
tamentos no nordese brasileiro:
O MST desenvolve uma estratgia de reconstruo do passado Entretanto, essa re-
construo encontra difculdade de ser incorporada pelo conjunto de sua base, tendo
em vista as particularidades reais das histrias de cada situao concreta, e tambm pela
ausncia de uma metodologia que procure reconstruir ese passado em articulao com
as histrias concretas de confitos e lutas.
Portanto a recuperao da histria das lutas sociais deve ser referenciada
e reinterpretada luz das histrias de vida dos sujeitos concretos em cada as-
sentamento ou setor do movimento. Um caso latino-americano bem sucedido
dessa recuperao da histria e sua articulao com um projeto de transforma-
o ocorreu no Movimento Neo-Zapatista de Chiapas, que conseguiu resgatar
valores culturais milenares associando-os a novos iderios modernos e mesmo
ps-modernos e difundindo-os em tempo real. Criou-se, assim, pela primeira
vez na histria da humanidade, um potencial para uma dialgica entre culturas
com razes histricas diversifcadas e, qui, um laboratrio para a construo
de relaes interculturais de reconhecimento, reseito, solidariedade entre o tra-
dicional e o moderno.
Essas queses temporais ampliam seu signifcado quando tratam-se as redes
tambm, a partir de suas confguraes espaciais, isto , quando os legados his-
tricos da tradio e os projetos ou utopias de transformao so lidos luz de
aes que conectam as escalas locais, com escalas regionais, nacionais e globais,
conforme veremos a seguir.
3.2. Esaos e territrios
Do ponto de vista da dimenso espacial, na sociedade da informao podem
ser observados dois tipos de redes sociais subjacentes aos movimentos: a) redes
sociais primrias interindividuais ou coletivas as quais se caracerizam por
serem presenciais, em espaos contguos, criando territrios no sentido tradicio-
nal do termo, isto , geografcamente delimitados; b) redes virtuais, resultantes
do ciberativismo, as quais so intencionais, isto , suas confguraes se defnem
pelas adeses por uma causa ou por afnidades polticas, culturais ou ideolgicas
transcendendo as fronteiras espaciais das redes presenciais, e criando, portanto,
territrios virtuais. Todavia, as ltimas podero vir a ter impacto sobre as redes
presenciais e vice-versa, numa constante dialtica entre o presencial e o virtual,
entre o ativismo do cotidiano e o ciberativismo, entre o local e o mais global, vindo
a auxiliar na formao de movimentos cidados transnacionais ou globalizados.
Podendo, assim, haver um deslocamento das fronteiras tradicionais comunitrias,
locais, para o plano global, bem como se abrir a possibilidade dos atores globais
revisitarem constantemente os planos locais, na construo de movimentos glo-
balizados, construdos em torno de impactos e vises alternativas, conforme foi
expresso por Abdel-Moneim (2002, p. 55), para o caso emblemtico do movi-
mento indgena de Chiapas:
O Ciborgue Neo-Zapatista capaz de nos deslocar ao nos convidar a atravessar fronteiras
geogrfcas, tnicas, e de classe, e a participar, na qualidade de leitores(as)/escritores(as)/
esectadores(as)/atores(atrizes) de textos/performances de uma guerrilha multimdia,
de esforos de resistncia virtual contra projetos globais neoliberais. O Ciborgue Za-
patista mais efciente na sua habilidade para nos des-locar: para incitar a afrmar e
transgredir diferenas, e para entrever novas unies radicais na busca de solidariedade
com outros indivduos e grupos.
Milton Santos (1996, p. 222) aponta para uma aparente ambigidade desses
processos de interao globalizada sob a forma de redes, na medida em que as
redes so reais e virtuais, tcnicas e sociais, locais e globais, integradoras e desin-
tegradoras: mediante as redes, h uma criao paralela e efcaz da ordem e da
desordem no territrio, j que as redes integram e desintegram, destroem velhos
recortes espaciais e criam outros.
Assim como h possveis problemas resultantes da conectividade de diver-
sas escalas espaciais, h pesquisas que tambm indicam ganhos. Fischer (1993),
com base numa pesquisa sobre o papel das ONGs no Terceiro Mundo, conclui
que, desde meados da dcada de 1980, as redes tm permitido um desempenho
organizacional melhor do que um pequeno nmero de organizaes pequenas e
homogneas no conectadas. Alm disso, na maioria dos pases, ONGs de apoio
e organizaes intergovernamentais, cooperam mutuamente de alguma forma e
desenvolvem parcerias com os governos.
Desa forma, os confitos, as contesaes e as agendas sociais se globalizam
e se particularizam simultaneamente, pelas redes de informaes, de redes inte-
rorganizacionais (coletivos em rede) e de redes de movimentos. Os problemas
comunitrios o local podem se projetar transnacionalmente, assim como, uma
tica ou valores planetrios o global pode se expressar simbolicamente ao
nvel das aes locais. Por exemplo, Chico Mendes transformado num smbolo
universal da resistncia para a conservao das foresas, assim como a tica eco-
logista da ao ativa no-violenta incorporada pelo movimento dos seringueiros
na Amaznia (cf. Scherer-Warren, 2005b).
Enfm, para apreender a dimenso espacial das redes de movimento, a inves-
tigao dever buscar as conectividades da rede, ou seja, verifcar:
Como atores e organizaes locais interagem com agentes coletivos atuantes
nas escalas regionais, nacionais e transnacionais, e que novas territorialidades de
ao se constroem nese processo? Nessa direo, Manano Fernandes (2005)
classifca os movimentos sociais no campo em isolados (mais efmeros) e em
territorializados (mais duradouros e com maior alcance em suas aes), sendo
o ltimo assim defnido:
o movimento territorializado ou socioterritorial es organizado e atua em diferentes
lugares ao mesmo tempo, ao possibilitada por causa de sua forma de organizao, que
permite espacializar a luta para conquistar novas fraes do territrio, multiplicando-se
no processo de territorializao. (Ex.: MST, CPT e outros).
Quais so as organizaes, atores e movimentos que so integrados ou excludos
atravs das redes, e quais as razes subjacentes aos processos de excluso e in-
cluso social? Aqui necessrio lembrar que h hegemonias na organizao dos
territrios e que, portanto, necessrio esar atento aos processos pedaggicos,
para que os atores menos visveis no sejam marginalizados dentro do prprio
movimento. Como bem observou Queiroz (op. cit.), em sua pesquisa sobre o MST
na Paraba, o qual segue a prtica do centralismo democrtico, da submisso do
indivduo ao coletivo, da minoria maioria, e o reseito hierarquia entre os
distintos nveis da organizao (p. 188), o desafo a ser enfrentado seria certa
( :ob:c css+ noio. v|oc :c|c:c:-v+::cn. :oo,+
a.
b.
capacidade de abertura e reconhecimento do outro, que tem sido sempre um
processo delicado a ser enfrentado pelos movimentos sociais no Brasil (p. 233).
Isso nos remete ltima queso, sobre a coerncia entre redes territoriais e redes
de sociabilidade: quais so os graus de coeso grupal, tipos de solidariedade, de
estratgias, mecanismos de negociao, representaes simblicas, construo
de processos de subjetivao, interculturalismo etc. em cada espacialidade do
movimento? Trata-se, em ltima anlise, de buscar entender as tenses entre
formas de sociabilidade nas redes, as ambigidades entre o mais local e o regional,
o nacional e o global e as referncias a tempos sociais diferenciados.
3.3. Formas de sociabilidade
No campo da sociabilidade, as redes de movimentos sociais podem ser observadas
a partir de dois tipos de relacionamentos principais:
Primeiro, atravs dos vnculos diretos esabelecidos entre atores, em seus co-
tidianos, ao nvel de suas comunidades, no espao mais restrito das organizaes
coletivas esecfcas. Nese caso, trata-se de redes sociais personalizadas. Confor-
me colocam Loiola e Moura (1996, p. 55), nesa situao, a rede constitui-se por
meio de interaes que visam a comunicao, a troca e a ajuda mtua e emerge a
partir de interesses compartilhados e de situaes vivenciadas em agrupamentos
locais a vizinhana, a famlia, o parentesco, o local de trabalho, a vida profssio-
nal etc. Como exemplo, poderemos trazer as redes que se desenvolvem a partir
da convivncia e formas de sociabilidade que se desenvolvem no cotidiano dos
acampamentos e assentamentos rurais.
Segundo, por meio de articulaes polticas entre atores e organizaes, em
espaos defnidos pela confitualidade da ao coletiva, podendo, pois transcen-
der os espaos de emergncia da ao, onde os elos constroem-se em torno de
identidades de carter ideolgico ou de identifcaes polticas ou culturais. Essa
proposta de articulao em redes de movimentos parte do pressuposto ideol-
gico de que as relaes na rede sero mais horizontais, a prticas polticas pouco
formalizadas ou institucionalizadas. Entretanto, as pesquisas demonstram que
de fato os confitos e tenses entre atores de uma mesma rede tambm se fazem
presentes nesse tipo de organizaes da sociedade civil.
Alm disso, as redes de movimentos podem se construir sobre o pano de
fundo de mltiplas redes sociais primrias e redes submersas. Segundo Fischer
e Carvalho (1993) a formao das redes associativistas locais (a politizao)
perpassada pelos elos que se formam nas redes submersas (a cotidianidade) que
lhe do base, e transferem os confitos desses espaos para as redes mais amplas.
A pesquisa sobre as formas de sociabilidade nas redes deve, pois, compreender
c.
as seguintes categorias analticas, dentre outras: reciprocidade, solidariedade, es-
tratgia e cognio.
A noo de redes sociais a partir da categoria da reciprocidade tem sido es-
pecialmente til aos estudos dirigidos s relaes sociais do cotidiano local de
comunidades camponesas. As redes de reciprocidade nas comunidades rurais
so tpicas das prticas de mutiro e de mtua ajuda, portanto, ocorrendo nas
atividades produtivas e da reproduo familiar, como na sade e nos cuidados
com as pessoas, parentes, vizinhos e amigos. So teis para essa anlise as noes
de Polanyi (1980) sobre uma economia que no se defne apenas pelas motivaes
de mercado, mas tambm pelo contexto da vida social, onde as relaes de reci-
procidade, redistribuio e troca, podem ser constitutivas da reproduo social
do grupo; e as de Mauss e seus seguidores (), sobre a teoria da ddiva social,
baseada nos princpios de dar, receber e retribuir, tpica das trocas de favores,
dias de trabalho e alimentos nas comunidades rurais.
A categoria da solidariedadetem sido til para a anlise de aes do volunta-
riado e das redes da economia solidria, como, por exemplo, foi empregada na
pesquisa de Mance (2000). Segundo o autor, quando as redes de solidariedade
constituem-se num movimento social, podero vir a extrapolar os limites locais,
regionais, atingindo escalas nacionais ou internacionais, como vem ocorrendo
com as redes de economia solidria, as quais tm ampliado seus espaos de atu-
ao na esfera pblica:
A agregao de redes locais em redes regionais, redes internacionais e, por fm, em uma
rede mundial, passar a fortalecer a democracia em todas essas esferas; as Redes de
Colaborao Solidria tero um poder de alcance cada vez maior, podendo interferir
democraticamente nas polticas pblicas nesses diversos nveis. (id. ibid, p. 40).
A dimenso estratgica das redes de aes coletivas tem sido empregada, so-
bretudo, para o entendimento das dinmicas polticas dos movimentos sociais
e das parcerias polticas ocorridas nas esferas pblicas das mais locais s mais
globais. A idia de rede assume freqentemente um carter propositivo nos
movimentos sociais, isto , a rede como forma organizacional e estratgia de
ao que permitiria aos movimentos sociais desenvolverem relaes mais ho-
rizontalizadas, menos centralizadas e, portanto, mais democrticas. Portanto,
desempenhariam um papel estratgico, como elemento organizativo, articulador,
informativo e de empoderamento de coletivos e de movimentos sociais. As re-
des, como estratgia de mobilizao da sociedade civil, so formas de expresso
simblica, de visibilidade pblica, e pedaggica para os sujeitos participantes
como ocorre, por exemplo, nos fruns sociais mundiais e nas grandes marchas
nacionais, como a marcha pela Reforma Agrria e outras. No Brasil tm-se como
exemplos signifcativos: redes estratgicas de denncias (as grandes marchas, Gri-
to dos Excludos etc.); redes de estratgias de desobedinciacivil(acampamentos
dos Sem-Terra e dos Sem-Teto); redes de combateexcluso(Ao da Cidadania,
Economia Solidria etc.); redes de negociaonaesferapblica(conselhos setoriais,
conferncias nacionais, dentre outras).
As redes apresentam tambm uma dimenso cognitiva, que merece ser inves-
tigada, esecialmente quando se busca entender o sentido das transformaes
sociais encaminhadas pelas redes de movimentos sociais. Os movimentos con-
temporneos vem construindo novas narrativas para a compreenso da com-
plexidade na sociedade globalizada e da informao, das quais se podem desacar
quatro, nesa nova situao sistmica:
desfundamentalizao:confrontando-se com a noo das grandes narrativas do
marxismo, que continha a idia de existncia de um sentido subjacente histria,
segundo o qual h um rumo previsto para as lutas de transformao social, a nar-
rativa das redes concebe os movimentos como coletivos mltiplos, construdos
em torno de projetos alternativos (da reforma agrria, do ecologismo, de direitos
humanos, dentre outros); eses podem servir de pontes de comunicao e de di-
fuso de novos cdigos culturais desenvolvidos por esas redes, para outras redes
na sociedade, opondo-se aos cdigos das redes dominantes: nacionais, territoriais
e/ou comunidades tnicas ou religiosas fundamentalistas (cf. Castells, 2000);
descentramento:as grandes narrativas privilegiavam um sujeito da transformao
social (esecialmente a classe). As novas narrativas das redes de movimentos
sociais tm buscado no pensamento desconstrutivista elementos cognitivos que
concebem o sujeito a partir de suas mltiplas identidades (alm da classe, o gnero,
a etnia, a cultura regional etc.), e a transformao como resultado da articulao
discursiva e da prtica de variados atores coletivos (cf. Moufe, 1996), como se
observa nos Fruns Sociais Mundiais e nas Grandes Marchas nacionais e mun-
diais, dentre outras formas de mobilizaes das redes de movimentos;
dosessencialismosrumoaointerculturalismo:se as grandes narrativas fortaleciam
a noo de essencialismos coletivistas (dicotomizao das classes), as pequenas
narrativas dos novos movimentos sociais, das dcadas de 1970-1990 contriburam,
muitas vezes, para um essencialismo das diferenas (como em algumas aborda-
gens do feminismo e ecologismo radicais). A queso que tem se colocado para os
atores das redes de movimentos sociais na contemporaneidade de como trans-
cender as fragmentaes dos novos movimentos sociais sem cair nas tentaes
de novos unitarismos totalitrios. No se trata, portanto, de anular as diferenas,
mas por meio da dialgica realizar o reconhecimento do outro, elevando o outro
, V|oc m+|o:cs ocsoob:+mcntos cm :c|c:c:-v+::cn 8 |oss|+uo. :ooo. :oo, c no ooss|c o+ |cv|s+
|o||t|c+ 8 :oc|co+oc. n ,. :oo(
o |+ ocsc:|t+s cm m+|o:cs oct+||cs cm t:+b+||o +ntc:|o:. :c|c:c:-v+::cn. :oo:
a.
b.
c.
da condio de objeto para a condio de sujeito e construindo a solidariedade,
uma vez que esa s existe a partir das diferenas;
daseparaoentreteoriaeprticaaoengajamentodialgiconarede:nese nvel, preci-
sa-se examinar como, atravs de prticas emancipatrias ligadas em redes, tem-se
ou no trabalhado a relao entre conhecimento-reconhecimento-prxis poltica.
Trata-se tambm de se repensar as interaes e articulaes necessrias entre
academia (locus privilegiado da produo intelectual), ONGseentidadesdeapoio
(agentes relevantes da mediao entre pensar e agir) e militnciadebase (sujeitos
do ativismo e da participao cidad), os quais deveriam participar de um pro-
cesso dialgico de construo cognitiva na rede. Isso nos remete ao ltimo ponto
desa exposio, de como pensar os processos de aprendizado no campo a partir
de um trabalho colaborativo entre academia (esecialmente a pesquisa social
aplicada), entidades de mediao (ONGs, pastorais, escolas etc.) e movimentos
ou organizaes de base.
3.4. O aprendizado contextualizado ou a escola do sujeito-ator
Inicio esse ltimo ponto com uma refexo de Victor Valla (1998, p. 196): traba-
lhar com os temas de movimentos sociais e educao popular exige muito estudo,
tanto no nvel terico, quanto em nvel de uma atenta observao daquilo que
es sendo dito ou realizado por grupos populares. nessa direo que uma
sociologia aplicada ao estudo dos movimentos sociais e da educao no campo
poderia trazer contribuies para uma relao social construtiva entre o pesqui-
sador, o mediador do aprendizado (outra palavra para professor) e o sujeito-ator
do auto-aprendizado.
Por isso, parece-me que tratar o aprendizado do sujeito-ator, a partir de sua
insero em cenrios socialmente contextualizados, exige considerar as dimen-
ses tratadas acima: suas histrias de vida, seus territrios de referncia e suas
formas de sociabilidade.
Conforme Castells (1997, p. 362) j observou, as redes de movimentos sociais
fazem mais do que organizar atividades e socializar informaes, sendo de fato
produtoras e distribuidoras de cdigos culturais. Por isso, a escola do sujeito-ator
deve esar sintonizada com as foras culturais sinrgicas de cada realidade social,
assim como os atores dos movimentos devem esar atentos ao que se lhes prope
como aprendizado (cf. Scherer-Warren, 2000). Para ilustrar trazemos um relato
de uma escola do MST:
; :ob:c +s nocs oc su,c|to c +to: oos mov|mcntos. v|oc 1ou:+|nc. ,,; c ,,(
d.
Como a mstica algo que nos alimenta, que fortalece nossa organizao, que nos d
eserana de viver com dignidade, resgatando os valores, entendemos que ela deve esar
presente em nosso cotidiano nese sentido que a mstica es presente na sala de
aula e na escola, atravs da riqueza dos smbolos de nosso Movimento. (MST, Coleo
Fazendo Escola, 2000, p. 42).
Alm disso, essa sinergia dos movimentos sociais alarga os projetos dos sujeitos,
os processos de incluso social tornam-se mais abrangentes, no se restringindo
s conquistas socioeconmicas apenas, mas incluindo demandas por direitos de
participao poltica, diversidade cultural, qualidade de vida, e ambiental e ao
conhecimento. A escola do sujeito-ator deve ser sensvel a esses novos anseios de
cidadania, como foi bem ilustrado por um representante do Frum Nacional de
Reforma Agrria e Justia no Campo, referindo-se s prticas dos movimentos
sociais no campo:
Voc v que aumentaram vrias frentes de incluso. Porque voc no s incluiu os cam-
poneses no processo produtivo, mas voc es incluindo gente, vida, que a incluso
social, que a queso da cidadania. Voc recuperou aquela pessoa, que no sabia nem ler,
nem escrever. O cara hoje es na escola. J pensando em ir para a faculdade. Olha como
o sonho dele aumentou. O sonho dele antes era de ter a terra, agora o sonho dele ter a
faculdade. Voc fez foi uma revoluo cultural. (Gilberto Portes de Oliveira)
Para fnalizar, poderemos relembrar com Roseli Caldart (2004), que olhar
para o movimento social como sujeito pedaggico signifca retornar uma vez mais
refexo sobre a educao como formao humana e suas relaes com a dinmi-
ca social em que se insere (p. 317-8). O que, em outras palavras, signifca discutir e
entender a relao entre os movimentos sociais e a cultura poltica, a democracia,
a economia popular, a territorializao e espacializao dos movimentos, a hist-
ria (ibid, p. 322), aproximando metodologicamente produo do conhecimento
e aprendizado e, assim, construindo sujeitos de seu prprio destino.
Abdel-Moneim. Sarah G. O Ciborgue Zapatista: tecendo a potica virtual
de resistncia no Chiapas ciberntico. EstudosFeministas.Florianpolis: Editora
UFSC,v.7, n.1-2, p.39-64, 2002.
s |nt:cv|s+ concco|o+ +o |:o,cto ^|||:. o, c|t
Caldart, Roseli Salete. PedagogiadoMovimentoSemTera.So Paulo, expresso
Popular, 2004.
Castells, Manuel. Te information age: economy, society and culture vol. II:
Tepowerofidentity.Oxford: Blackwell Publishers, 1997. 461 p.
Castells, Manuel. Materials for an exploratory theory of the network society.
TeBritishJournalofSociology,v. 51, n.1, p 5-24, jan./mar. 2000.
Damasceno, Maria Nobre e Beserra, Bernadete. Estudos sobre educao ru-
ral no Brasil: esado da arte e persectivas. EducaoePesquisa. V. 30, n. 1, abr. 2004.
Fernandes, Bernardo Manano. Movimento social como categoria geogrfca.
AGB-Nacional: Associao dos Gegrafos do Brasil, 2005. (site).
Fischer, Tnia & Carvalho. Poder local, redes sociais e geso pblica
em Salvador Bahia, in T. Fischer (org.), Poderlocal,governoecidadania. Rio de
Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1993.
Fisher, Julie. TeroadfromRio:sustainable development and the nongovern-
mental organizations in the third world. Westport, Praeger, 1993.
Lepri, Mnica Cavalcanti. A Sociologia Rural e seus duplos sentidos. In: Bru-
mer, Anita & Pieiro, Diego (orgs.). Agricultura latino-americana: novos ar-
ranjosevelhasqueses.Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2005, p. 19-33.
Loiola, Elisabeth & Moura, Suzana. Anlise de redes: uma contribuio aos
estudos organizacionais, in T. Fischer (org.), Gesocontempornea:cidades estra-
tgicas e organizaes locais, Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
Mance, Euclides A. Arevoluodasredes.Petrpolis: Vozes, 2000. 220 p.
Mauss, Marcel. EnsaiosdeSociologia.2 edio, So Paulo: Ed. Persectiva, 2001.
Melucci, Alberto. Chalengingcodes: collective acion in the information age.
Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 441p.
Melucci, Alberto. Accincolectiva,vidacotidianaydemocracia. Mxico: Centro
de Estudios Sociolgicos, 1999. 260p.
Mouffe, Chantal. Oregressodopoltico.Traduo de Ana Ceclia Simes. Lis-
boa: Gradiva, 1996. 206 p.
MST. ConstruindoocaminhonumaescoladeassentamentodoMST.Coleo Fazen-
do Escola, 2000.
Polanyi, K. A grande transformao: as origens da nossa poca. 3.ed. Rio de
Janeiro: Campus, 1980
Poltica & Sociedade Revista de Sociologia Poltica, Florianpolis: Cidade Fu-
tura, n. 5, out. 2004, (Dossi MovimentosSociais,ParticipaoeDemocracia).
Queiroz, Tereza C. da Nbrega. Lideranaspopulares,esferapblica,identidades.
Tese de doutoramento em Sociologia. UFPE, 1999.
Santos, Boaventura de Sousa. Por que to difcil construir uma teoria crtica?
RevistaCrticadeCinciasSociais, n. 54, p.195-215, jun. 1999.
Santos, Boaventura de Sousa. A queda do angelus novus fragmentos de uma
nova teoria da histria. NovosEstudosCebrap, n. 47, p. 103-26, 1997.
Santos, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So
Paulo: Hucitec, 1996. 308 p.
Scherer-Warren, Ilse. Movimentos em cena as teorias por onde andam?;
In: Scherer-Warren, Ilse, et. alli. Cidadania e Multiculturalismo: a teoria
social no Brasil contemporneo.Lisboa/Florianpolis: Socius/Editora da UFSC,
2000, p. 23-51.
Scherer-Warren, Ilse & Rossiaud, Jean. Ademocratizaoinacabvel: as
memrias do futuro.Petrpolis: Vozes, 2000. 288 p.
Scherer-Warren, Ilse. Redes e sociedade civil global. In: Haddad, S.
(org.). ONGs e universidades desafos para a cooperao na Amrica Latina.
So Paulo: Peirpolis, 2002. 146 p.
Scherer-Warren, Ilse & Rossiaud, Jean. O movimento cidado e de-
mocracia:as conexes local-global.In:Santos, Jos V. T., Barreira, C. e Bau-
mgarter, M (org.).Crisesocialemulticulturalismo, So Paulo: Hucitec,2003,
p. 430-443.
Scherer-Warren, Ilse. Redes sociais: trajetrias e fronteiras. In: Dias, Leila
Christina & Silveira, Rogrio L.L. da (orgs.). Redes,SociedadeeTeritrio.Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2005a.
Scherer-Warren, Ilse. Redes sociales y de movimientos en la sociedad de
la informacin. NuevaSociedad, Venezuela, n. 196, mar-abr. 2005b.
Souza, Maria Antnia de. Formas cooperativas de produo em assentamentos
ruraisdoMST:dimenseseducativas.Revista online Bibl. Prof. Joel Martins, v. 1,
n. 2, fev. 2000.
Souza, Maria Gorete. Revista Novae.inf.br, 2005. (site).
Touraine, Alain. ?Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: el destino
del hombre en la aldea global. Traduo de Horrio Pons. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica, 1997. 335 p.
Touraine, Alain. Crticadamodernidade.Traduo de Elia Ferreira Edel. Pe-
trpolis: Vozes, 1994.
Valla, Victor Vincent. Movimentos sociais, educao popular e intelectuais:
entre algumas queses metodolgicas. In: Fleuri, Reinaldo Matias (org.). In-
terculturaemovimentossociais.Florianpolis: Mover/NUP, 1998.
Vendramini, Clia Regina. Tera,trabalhoeeducao:experinciassocioeduca-
tivasemassentamentosdoMST.Iju: Editora Uniju, 2000.
Anexos
1. Plenria de encerramento Sntese dos grupos de trabalho
1.1. Quem somos? Qual nossa identidade?
H uma diversidade de origens: agrnomos, pedagogos, flsofos, gegrafos, letras,
engenharia Esta diversidade uma riqueza, mas, ao mesmo tempo, poder ser
um empecilho para construir uma identidade como pesquisadores da Educao
do Campo, dado ao pouco que as reas de formao nos aproximam. Normalmen-
te as reas de formao nas universidades mais nos distanciam do que aproximam.
O que vai nos aproximar aqui, ter de ser o objeto, para conseguirmos olhares e
sensibilidades comuns. Deveria haver um empenho para que isso acontea. Va-
mos trabalhar partindo da diversidade e da diversidade do campo. Pessoas com
origens de formao to diversas encontramo-nos num campo que nos comum.
A que es a riqueza. o campo que vai nos dar a identidade. a prpria pro-
blemtica do campo, a interrogao que o campo nos traz, seja como agrnomos,
engenheiros, flsofos, educadores, socilogos etc. Isto signifca que vamos ter
que nos encontrar nese lugar, nese territrio. o territrio que vai nos dar a
identidade que ser mais produto do campo do que produto da nossa formao
de origem. A nossa identidade vai se forjar no territrio do campo.

Aproximao entre os pesquisadores das universidades e pesquisadores vindos da
militncia
Isto muito novo. Normalmente o militante era o oposto do pesquisador. A lgica
militante era o oposto da lgica da racionalidade da pesquisa. Uma das coisas mais
ricas a aproximao entre lgicas aparentemente contraditrias. Encontram-se
no mesmo universo educadores, professores, militantes, pesquisadores. Estamos
aproximando campos antes to distantes, lgicas antes to distantes, quase im-
possveis de dialogar. Quantas vezes se fala: essa pesquisa, essa dissertao mais
militante do que acadmica, como se fosse possvel deixar em casa a militncia e,
depois, na pesquisa, sermos invadidos ou iluminados pela racionalidade. Nos anos
1960 isso era dominante: esquea quem voc para poder ver a realidade. A, como
esquecamos quem ramos no vamos a realidade. O que poder signifcar esa
aproximao? Talvez algum se anime a escrever alguma coisa sobre isso. H uma
queso ainda: quem sair ganhando? Acho que os dois. No s os militantes sairo
ganhando, mas tambm as pesquisas. Isto j se percebe nos cursos de Pedagogia
da Terra. No s os militantes da terra, dos diversos movimentos se enriquecem
quando vo s universidades fazer um curso, mas quem enriquece mais so as
prprias universidades. Elas percebem outras problemticas e outras linguagens,
outro conhecimento para as universidades, outro conhecimento delas mesmas, de
ns mesmos que trabalhamos nas universidades. Outro conhecimento dos sujeitos
do campo muito diferente da viso tradicional do campo. Isto pode ser algo que
fecunde a viso que os movimentos tm de si mesmos e do campo. No fazemos
pesquisa para os movimentos. Os movimentos procuram aprofundar o conheci-
mento de si mesmos, procuram qualifcar-se. Esse seria o terceiro ponto.
1. 1. 1. A qualificao dos movimentos
Os movimentos sabem que tm que ter a sua voz, no s seu grito. Tm que ter
na mente seu conhecimento. No s gritos, marchas. Tm direito ao conheci-
mento. Combinar o conhecimento com ser sujeito de pesquisa, de interpretao
da prpria realidade. Surpreende-nos os movimentos sociais do campo, a quase
mania de qualifcar-se. Esse empenho pela qualifcao facilita o dilogo entre os
movimentos e as universidades. No se sabe se isso vem de uma viso negativa
do campo. Os movimentos sociais sabem que os povos do campo foram sempre
desqualifcados quanto ao saber cientfco. Os movimentos do campo do centra-
lidade a sua qualifcao no trato das queses da terra, das queses indgenas, dos
quilombolas, da reforma agrria, da construo de um projeto de nao, de campo.
Outro ponto que me chamou a ateno sobre a pergunta quem somos, a vincu-
lao entre docncia/pesquisa/militncia/ interveno. Isto marca quase todas
as pesquisas. So pesquisas de interveno, de pesquisadores que intervm. So

estudos de pesquisadores da universidade que ao mesmo tempo tm algum p nos
movimentos. Isto que para alguns poderia ser algo perigoso, uma riqueza. Isto
termina dando pesquisa um carter mais de analisar intervenes para novas
intervenes. Isto parece que foi uma constante na discusso com os relatores e
parece que h consenso. Isto leva-nos a uma queso: no podem faltar pesqui-
sas tericas, pesquisas que no sejam diretamente aplicadas para intervenes;
teremos que tambm apresentar pesquisas noutras direes.
Outro dado sobre quem somos que, como somos a maior parte pesquisadores
comprometidos, quase todas as pesquisas so mais pessoais do que dos departamen-
tos, da universidade. Isto uma caracerstica do grupo. At onde representamos
a universidade? Por que, se as pesquisas so mais de compromissos pessoais isso
pode nos colocar uma tarefa: fazer que sejam compromissos das universidades,
dos departamentos e no s pessoais. Apenas o compromisso pessoal ser sempre
fraco. No que sejamos fracos pessoalmente, cada um. que o respaldo da insti-
tuio, o compromisso da universidade, sobretudo pblica, enquanto universidade,
fundamental para afrmar um projeto. A maior parte dos GTs da ANPEd, da
associao que reunimos a cada ano, s tem fora quando tem respaldo do depar-
tamento, ou do mestrado, ou do programa de ps-graduao, de doutorado etc.
Do contrrio eles terminam tendo vida curta. Como comprometer a universida-
de? Outra caracerstica que so pesquisas com pouco respaldo das agncias de
fomento pesquisa. Como comprometer as agncias? Parece que h alguma coisa
nesa direo; ser aberto um campo dentro do CNPq sobre Educao do Campo.
1.2. O que pesquisamos
H uma riqueza enorme no que se pesquisa. Eu diria que uma caracerstica: a
quantidade de focos que esamos pesquisando. Um foco que aparece com muita
nitidez o prprio campo como objeto de pesquisa. No apenas a educao. No
apenas a escola do campo: o prprio campo. O campo, a terra, o territrio, a
produo, os sujeitos do campo, os povos do campo, a diversidade desses povos, as
suas diversas formas de produo, os seus pertencimentos tnicos, raciais. Tudo
isso j es acontecendo. A prpria dinmica, as culturas do campo, a tradio, a
religiosidade do campo, os valores, a inter-culturalidade. Mas, o foco o campo.
No tanto a escola, a formao de professores. Nos relatos que me foram entre-
gues aparece como primeiro territrio onde pesquisamos o prprio campo. Cada
vez mais objeto de pesquisa.
O segundo foco a educao. No a escola, mas a educao, os processos educa-
tivos, a educao no sentido mais amplo, no sentido de socializao, de formao
humana, de formao de condutas, de valores, de culturas. Nesse sentido mais
amplo da formao dos sujeitos humanos na totalidade de suas dimenses. Nessa

concepo ampliada de educao o que mais se desaca o papel do trabalho e
da produo da vida, como as grandes matrizes formadoras do ser humano e es-
pecifcamente do campo. Outra matriz que aparece com muita fora: as lutas, as
resistncias. Outra grande matriz: a cultura. O que aparece como matrizes forma-
doras, quando falamos da formao dos sujeitos do campo: o trabalho e, junto com
o trabalho, a produo da vida em termos mais amplos do que o trabalho. As lutas
atravs dos movimentos sociais e dos sindicatos. So os dois agentes formadores:
suas lutas e suas resistncias e a cultura. Temos que ter conscincia que no esa-
mos apenas fazendo pesquisa sobre o campo, sobre a Educao do Campo. Estamos
tambm, revigorando, revisitando as grandes matrizes da Teoria Pedaggica. Isto
teria que ser explicitado, e termos orgulho de esar contribuindo de maneira to
rica com essa volta s grandes matrizes da formao do ser humano.
Outro grande foco a escola, a educao escolar. O que mais se desaca na edu-
cao escolar? Aparece com bastante desaque a organizao da escola, apesar
de muito centrada nas classes multisseriadas. At onde as classes multisseriadas
so paradigmas? Fala-se muito do paradigma multisseriado. Teramos que trans-
cender esse paradigma. o nico paradigma para a organizao da Escola? Este
ponto aparece com muita fora. Aparecem outras formas de organizao, como
a alternncia. Aparece tambm com muito desaque a forma de geso da escola,
ou do sistema educativo. Sobretudo aparece com desaque a geso municipal.
At onde a geso municipal, tal como es, garante a formao, a constituio do
sistema educativo? E at onde ese garante sua prpria organizao por meio da
escola? Ou exatamente por essa vulnerabilidade do sistema municipal tambm,
a escola e o Sistema Municipal de Educao se tornam vulnerveis?
Outro ponto a cultura escolar, a cultura da escola. No aparece tanto a cultura
docente, talvez porque so escolas de unidocncia e no h um corpo docente,
como temos um corpo docente nas escolas das cidades. Essa uma lacuna que
merece ser trabalhada. Sempre me pergunto que cultura docente pode ser gerada
na unidocncia? muito diferente da cultura docente que se possa criar numa
escola com 20, 30 ou 50 professores, que se encontram ao menos no caf ou na hora
de sair e entrar na sala de aula. Tambm na escola da cidade a docncia solitria,
individualizada ou monodocente: eu e minhas turmas, eu e minhas disciplinas.
Dadas essas esecifcidades da docncia no campo uma pergunta mereceria mais
desaque nas pesquisas: pode-se construir uma cultura docente quando a maior
parte dos docentes vo da cidade para o campo? Essas so queses muito srias
que precisamos pesquisar, porque no construiremos a escola do campo sem cons-
truirmos um perfl, uma cultura docente dos profssionais do campo.
Aparece com desaque o currculo vinculado cultura do campo. O que uma
grande riqueza. No a anlise do currculo em si, e sim o currculo em relao
cultura do campo. A formao de professores, saberes docentes, aparece em

quase todos os grupos. Tambm o perfl do professor. Aparece mais a formao
do professor do o que perfl que esamos formando, como se partssemos do pres-
suposto de que esse perfl existe. D desaque formao de professores para os
grupos esecfcos do campo, para os povos indgenas, para os quilombolas, o que
sugere que h uma diversidade de perfs se confgurando. Formar o professor para
os quilombolas uma coisa, formar professores para os assentamentos talvez seja
outra, formar os professores para os indgenas tambm seja outra. A produo
de material aparece bastante. As mltiplas linguagens. A formao tecnolgica
aparece muito pouco. As polticas pblicas para o campo, sua histria, sua au-
sncia aparecem muito pouco. O Estado e os entes federativos responsveis por
esas polticas aparecem muito pouco. Aparecem mais polticas de governo do
que polticas de Estado. Esta mais uma queso para a pesquisa do campo: at
onde so polticas de governos e no de Estado? No aparece muito clara a poltica
pblica de formao. Aparece apenas a formao. A formao que ns vamos dar,
a formao que feita, como se a formao fosse um problema apenas nosso, dos
movimentos, dos sindicatos etc. e no tanto do Estado. No apareceu muito o
estilo de formulao de polticas para o campo. Numa anlise rpida, eu diria h
um leque muito amplo. O que pode signifcar esse leque to amplo? Tanto pode
signifcar uma sensibilidade para o leque de interrogaes que vem hoje do campo
e que muito amplo, como pode tambm signifcar uma certa diserso do foco,
uma falta de foco. Isto uma interrogao que teremos que nos colocar para o
depois de amanh. Ou seja, de um lado, at onde preciso no fechar tanto os
focos para no perdermos a pluralidade de queses que o campo hoje apresenta,
nesa dinmica to diversa e na diversidade de seus povos. Mas tambm ver o
perigo de cairmos numa diserso to grande que podemos nos perder.
1. 2. 1. Que questes emergiram?
Este um ponto interessante. Nem todos os grupos colocaram esa queso.
As queses que emergem podem ser um pouco mapeadas na seguinte forma: ques-
tes relativas ao prprio campo; compreenso do campo. A queso que se coloca
se o conceito de campo no estreito de tal forma que no d conta da dualidade de
campos. Se no se restringe o campo ao agrcola. Se no uma defnio um tanto
genrica de campons. Isto foi colocado com bastante nfase. No d conta da diver-
sidade. Em sntese o que parece que se exige ainda mais estudos. Exige, sobretudo,
estudos para conceituar melhor o campo. Parece que h uma queixa de que o campo
esaria sendo restringido, de que a concepo de campo um tanto restritiva e deve-
ria ser ampliada. Este um ponto extremamente importante e precisa ser trabalhado.
Quanto educao, h algumas queses que aparecem com muito desaque.
O que signifca retomar a relao entre educao e trabalho, modos de vida, de

produo da vida no campo etc. O que signifca isso? Parece que ainda uma
interrogao que deve ser mais esclarecida e mais trabalhada. Discutir o campo
epistmico enquanto diferentes possibilidades de construo de saberes no campo,
queso que vem se repetindo.
Outra queso para ser retomada: a relao entre Estado e movimentos sociais.
Parece que a relao muito mais entre Estado e movimentos sociais, do que
Estado/universidades/movimentos sociais. H uma queso que aparece com
fora e que diz: o Estado no pode fcar de fora! Como entra o Estado? H pou-
cas pesquisas sobre polticas de Estado. H pouca sensibilidade com o papel do
Estado. Isto pode ser porque nas prprias universidades nem sempre nos consi-
deramos como parte do Estado. O Estado, nos parece, como sempre, ausente, ou
um incmodo. Pelo que apareceu nos diversos grupos urgente incluir o Estado
em nossas pesquisas. No esquecer o Estado, do contrrio no construiremos o
que foi colocado na II Conferncia Nacional de Educao do Campo: Por uma
Poltica Pblica de Educao do Campo. Ns no somos os nicos responsveis
pela Educao no Campo, disseram os movimentos nesa conferncia. Este foi
um grande avano e o slogan foi: Educao direito nosso dever do Estado! Esta
conscincia de que a educao s acontecer com a presena do Estado e se ela for
pblica. Isto ainda exigiria ser questionado e ser matizado atravs de pesquisa.
Um outro campo de interrogaes sobre a prpria esecifcidade da Educao
do Campo. Ainda se fala muito em educao rural. Escolas rurais. O que signif-
ca ese termo do campo, em vez de rural, e esa esecifcidade da Educao do
Campo, isso no es muito claro. Em que medida a Educao do Campo d conta
desa totalidade. O prprio conceito de campo no d conta dessa totalidade.
Mas, tambm, h outro ponto: em que medida focar muito as esecifcidades faz
perder a totalidade da educao? A Educao do Campo deve ser reconhecida
na totalidade da educao brasileira. Ento, qual a relao entre pesquisa sobre
Educao do Campo e pesquisa sobre a totalidade da educao brasileira? Seria
estudo comparativo? Seria algo mais do que estudos comparativos? Ou seriam,
at, aproximaes? Porque muitas das queses dessas grandes matrizes de que
esamos falando no so apenas da Educao do Campo. um reencontro da pr-
pria educao urbana com essas grandes matrizes, e da pedagogia como um todo.
Ento se trata de no perder o foco da Educao do Campo, da esecifcidade, mas
tambm sempre vincul-la com a totalidade das queses, das interrogaes e dos
avanos que vm acontecendo na educao brasileira como um todo.
1. 2. 2. Que temas pesquisar?
Interessante que quando se colocam temas para pesquisar parece que o foco se
volta mais para a escola. Isto me chamou a ateno. Depois de ter feito esa abertura

de foco para o campo, para sua cultura, meios de reproduo, a diversidade de
sujeitos etc., nas propostas se focaliza mais a escola. As queses da escola passam
a ter muita relevncia. Acho que merecem relevncia, desde que, no a escola no
se descole do campo. H uma nfase tambm nos educadores e conseqentemen-
te no livro didtico. curioso como ns nos voltamos para a escola e sempre para
os componentes da escola, para o que necessrio para ensinar. Se entendi ese
encontro, ele rico porque no fcou apenas a, h uma concepo mais ampla
de educao e da prpria escola.
Uma queso que aparece para estudo a relao entre escola e poder local.
As relaes de poder determinam a escola! No s o que acontece internamente
na escola. Possivelmente num campo onde h relaes localistas de poder a es-
cola mais marcada por elas. A escola urbana, alis, se descolou dessa trama to
complicada das relaes de poder local: do vereador, do deputado e at do prprio
prefeito. Em alguns lugares mais, noutros menos. H uma ausncia nos temas a
serem investigados que so: os prprios sujeitos escolares. Pouco aparecem os
sujeitos da escola. Infncia, adolescncia, juventude, as esecifcidades deses
sujeitos escolares, sujeitos humanos, crianas, sujeitos jovens no campo. Aparece
um pouco o trabalho infantil. Mas, o trabalho infantil enquanto relacionado com
a educao e, sobretudo, com a escola. Acho que o nosso olhar sobre os educandos,
seus tempos de vida e a sua construo histrica e cultural, no so relevantes
apenas enquanto alunos, mas para conhec-los enquanto sujeitos.
Termino listando algumas ausncias que me chamaram a ateno.
Uma ausncia conhecer mais o universo agrcola, o universo do campo. No fcar
apenas nos assentamentos, nos movimentos etc. A Educao do Campo mais do
que tudo isso. Talvez tenhamos mais conhecimento acumulado sobre educao dos
assentamentos do que sobre a Educao do Campo como um todo;
Outra ausncia relacionar as pesquisas do campo com um projeto do campo,
com um Projeto de Nao;
Outra ausncia seria a totalidade dos prprios movimentos do campo. No fcar
fechado sobre apenas alguns movimentos. claro que alguns movimentos, pela
sua histria, chamam mais ateno;
Outra ausncia a interao entre as queses do campo mais amplas e a escola. A
escola ainda no aparece vinculada. Ainda a escola. No a escola do campo;
Outra ausncia a mobilidade da populao do campo. s vezes d a impresso
de que se estuda a populao do campo de maneira muito estica. Isto sugere que
haja mais sensibilidade para a sua mobilidade, a dinmica do campo que tanto
afeta seus sujeitos, esecifcamente a infncia, adolescncia, juventude. Dinmica
que tanto afeta sua cultura, tradio, modos de produo etc.

2. Carta aos participantes do I Encontro Nacional de
Pesquisadores e no Pesquisadores da Educao do Campo
A maior riqueza do homem
a sua incompletude.
Nesse ponto sou abasado.
Palavras que me aceitam como
sou eu no aceito.
No agento ser apenas um
sujeito que abre
portas, que puxa vlvulas,
que olha o relgio,
que compra po s 6 horas da tarde,
que vai l fora,
que aponta lpis,
que v a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem
usando borboletas.
|no|| || 8ssos
Esta carta uma forma de poder viver o conhecimento delrio a que Mnica
Molina nos convidava no incio da sua fala, na manh de ontem. Escrevo porque
acredito em um conhecimento movimento, relao, que esabiliza e desesabiliza,
faz-se relevante na medida em que toca o sujeito e o interpela, criando aberturas
para novas imagens, palavras, conceitos e prticas. Na escolha de um tom para
expressar esse conhecimento movimento, seriedade e dureza que do forma
as palavras na paisagem acadmica, eu queria avanar para o comeo, chegar ao
crianamento das palavras (volto aqui novamente a Manoel de Barros), quando
elas ainda podem ser brinquedos e, portanto, encantadas.
A propsito dessa busca de retorno aos nossos processos primeiros de aprendi-
zagem em que a curiosidade e a intuio predominam no ato de compreenso da
vida, fazendo-nos mais susceptveis descoberta e reinveno das coisas, que
as palavras que eu falo no sejam ouvidas como prece nem repetidas com fervor
[] (Metade, Oswaldo Montenegro), apenas acolhidas, menos como verdades
e mais como inquietao e interrogao. Quero dizer com isso que reconheo
os limites das minhas palavras diante da incompletude e da transitoriedade da
condio aprendente na qual me coloco.
Escrevo esa carta a partir do lugar de uma amaznida que aprendeu a pensar
o mundo na lgica das plancies, que reconhece nas guas e nas foresas o seu
maior vnculo com a sua ancestralidade, desafada, vivendo hoje na cidade de
Campinas, a aprender a lgica das montanhas, dos viadutos que passam sobre
elas, do cu encoberto, de temperaturas instveis que trazem para o dia diferentes
esaes do ano que me obrigam todas as manhs a olhar a paisagem antes de
abrir o guarda-roupa fonte de estranhamento para quem at ento s conhecia
uma esao, o vero, to susceptvel a esabilidades. Isso me permite pensar os
tempos da vida como tempos de imprevisibilidade e de provisoriedade; tempos
de enraizamento e de desenraizamento, que me fazem retomar a tenso entre
aprender e desaprender como foras ftais da vida que trazem grandes desafos
para os processos educativos.
Falo do lugar de uma mulher do sculo XX, era dos extremos, como disse
Robsbawn, sculo de vrias guerras, da maior concentrao de riqueza da histria
da humanidade e do triunfo do capitalismo como referncia estrutural das socie-
dades urbanas. Por entender o tempo histrico como um tempo que convive com
a tenso entre rupturas e continuidades, no enxergo solues mgicas e defni-
tivas para problemas complexos, que muito provavelmente no sero superados
no tempo da nossa existncia, porque expresso das tenses da prpria vida e
dos modos de inteligibilidade que construmos sobre e para ela. Apesar disso ou
com tudo isso, temos a responsabilidade histrica de pensar, na medida do tempo
estrutural e conjuntural em que vivemos, alternativas para outros futuros e nos
envolvermos com a sua construo.
Saio dese encontro me reconhecendo nas nossas diferenas. A diversida-
de reclama por um esatuto de cidadania. Mulheres, afro-descendentes, ndios,
camponeses, homossexuais se interpelam e nos interpelam sobre o direito igual-
dade de viver as suas diferenas. Precisamos insistir na denncia das omisses,
das identidades restringidas, das relaes de subordinao, buscando formas de
(a)frmao para aqueles que no tm lugar no mundo. Mas como nos chamava
a ateno a professora Ilse Scherer-Warren precisamos evitar a essencialidade
e a centralidade da diferena quando ela nos coloca diante da impossibilidade
de nos reunir em torno de valores humanos mais universais pelos quais devamos
lutar como seres humanos, em nome da construo de um destino comum e no
apenas em nome das nossas diferenas.
O apelo humano dese encontro da complementaridade e das relaes.
A propsito da idia de passar pelo mundo sem deixar sinais civilizatrios
(abordada em um dos debates) fquei me perguntando se isso no seria a nega-
o do apelo complementariedade e s relaes. Alis, justamente em nome
dos rastros que foram apagados que se ergue a causa da diversidade. Por outro
lado, pensar um mundo sem rastros, do ponto de vista histrico e cultural, seria
pensar um mundo sem legado, que nos permitisse nos deslocar no tempo para
reconhecer a grandeza das nossas tradies e os imperativos dos novos processos
civilizatrios, nas suas tenses e confitos.
Como seres histricos e culturais produzimos e somos produzidos pela vida.
Na produo da vida, o tempo fnge que passa, mas fca, de forma que no vivemos
unicamente o tempo da nossa existncia. Somos homens e mulheres do sculo XXI
professando a luta de classe que Marx formulou no sculo XIX em nome de um
valor humano fundamental, a superao da explorao do homem pelo prprio
homem, que na sua persectiva, s poderia ocorrer com o fm da propriedade
privada. Marx no viveu o nosso tempo de forma que no poderia pensar sobre
ele. Cabe a ns pensarmos os problemas que a histria nos colocou, buscando a
vitalidade das idias que nos parecem vlidas para enfrentar o prprio movimento
histrico, categoria to cara ao pensamento marxista. Dito isso, na nossa huma-
nidade, ningum totalmente flho do seu tempo e nem tampouco inicializador
das idias que professa quando falamos, muitas outras vozes falam atravs de
ns, porque abrigamos o legado da vida e das idias de homens e mulheres que nos
permitiram enxergar outras formas de compreenso do mundo, que nos permi-
tiram sonhar com coisas maiores, coisas sem lugar, mas carregadas de vitalidade.
Da mesma forma, o legado histrico e cultural nos conforma, (de)limita o pen-
svel e o vivvel, de modo que reinventar a vida, de certa maneira, desform-la.
Este ser do mundo que somos tem como uma das suas fontes constitutivas
o conhecimento sistematizado, que se por um lado serviu para propagar uma
viso eurocntrica do mundo, por outro lado nos permitiu tambm enxergar a
vida para fora das fronteiras das nossas localidades e a produzir instrumentos
de anlise que nos permitiram reconhecer e nos reconhecer, com outros povos
do mundo, na construo de valores humanos assentados no direito vida, na
justia e na liberdade.
Acredito na dialtica do conhecimento, no como elemento fundante da ci-
ncia, mas como elemento fundante da prpria vida. Por isso me interrogo se po-
demos conceber um saber do campo para o campo como instrumento conceitual
para a afrmao dos saberes constitutivos dos sujeitos do campo.
Para romper com a dicotomia campo-cidade necessrio desconstruir a idia
de que s so verdadeiras e vlidas as formas de vida e de relao com a vida que
constituem o modo de viver urbano. No entanto, no podemos conceber o campo
como territrio de saberes unitrios, enclausurados e protegidos, mas de saberes
intercambiados que articulam tradio e inovao, conhecimento cientfco e co-
nhecimento popular. Desarte, a crtica ao conhecimento cientfco no pode ser
modulada pela idia que ele no serve para o campo; o conhecimento hierarqui-
zado e fragmentado, sem enraizamento social e cultural que no serve nem para
o campo nem para a cidade, o que nos coloca diante de uma queso global e no
apenas local. Dito isso, arrisco-me a apresentar uma formulao que me parece
interessante para pensar o saber e a relao com o saber para alm da polaridade
entre campo e cidade: transformar o conhecimento popular em conhecimento
cientfco e o conhecimento cientfco em conhecimento popular, reapropriado
em outras linguagens pelos sujeitos dos quais se origina e para os quais se destina.
Ambos se exigem mutuamente na medida em que o conhecimento cientfco
comporta uma vitalidade que o conhecimento popular no possui que a de
poder se despreender do aqui e do agora, ao mesmo tempo em que desprovido
da vitalidade estruturante do conhecimento popular, o seu enraizamento na vida
das pessoas, que faz com que ele tenha corpo e emoo.
Algum poderia me interrogar: de que serviria um conhecimento desprovido
do aqui e do agora, da experincia sentida? Talvez para nos fazer compreender
que o mundo constitudo de muitos mundos, portanto, de mltiplas possibili-
dades de existncia humana. Quando me propus a pesquisar assentamentos fui
movida pelo desejo de interrogar e sistematizar formas de existncia, que mesmo
no tendo lugar, porque subsumidas pelas formas hegemnicas, existem, e num
mundo em que para os historiadores, faltam alternativas de enfrentamento ao
capitalismo, inventariar esses modos de vida uma forma de manter viva a ese-
rana de um outro futuro, porque outras formas estruturantes eso sendo tra-
vadas por dentro do capitalismo at ento vitorioso. Nessa persectiva, na minha
busca da eserana, quero produzir um conhecimento que vindo do campo, possa
educar a cidade: educar para nossas paisagens, novas sensibilidades, novas rela-
es, novas persectivas esticas. Da mesma forma, acredito na possibilidade de
apropriaes recriadas de conhecimentos no camponeses capazes de produzir
tenses necessrias prpria existncia do campo.
Nessa persectiva, o conhecimento sistematizado cumpre uma tarefa civili-
zatria importante. Ele transitvel, reconhecendo que o trnsito do conheci-
mento no se faz sem a motivao, a disposio e a opo das pessoas. Por meio
do conhecimento sistematizado podemos falar e dar a conhecer outros mundos,
outras possibilidades de futuro em face diversidade da vida humana. Para o
MST, a organizao coletiva inspirada em Makarenko seria improvvel sem o
conhecimento sistematizado que nos tornou possvel conhecer a experincia da
revoluo na Unio Sovitica.
Reafrmo, portanto, uma idia matriz inerente ao conhecimento cientfco: ele
tem espacialidade e temporalidade. Ele nos conta, nas suas narrativas, da aventura
humana, de formas de produzir a vida em tempos e lugares situados. Portanto,
ele tem materialidade, historicidade, apesar de reconhecer que essas dimenses
so perdidas quando esse conhecimento adentra no mundo da escola. O conhe-
cimento que hoje cientfco j foi um dia imaginao, intuio, experincia, vida
consumida. No podemos esquecer esse sentido embrionrio do conhecimento
cientfco. Mant-lo vivo nutri-lo de outras intuies e outras experincias, que
nos permitam contar a vida no seu movimento, na sua diversidade. Ao longo do
tempo construmos fronteiras fxas e incomunicveis entre conhecimento cient-
fco e conhecimento popular; o apelo complementaridade nos obriga a desfazer
fronteiras ou a entend-las como lugar de trnsito e de transgresso.
Nessa persectiva, se entendemos poder construir uma relao de comple-
mentaridade entre campo e cidade, quero acreditar que esse movimento de ida
e de volta: um conhecimento do campo para a cidade e da cidade para o campo.
Uma teoria do conhecimento, a meu ver, comporta uma teoria social e uma
teoria da cultura. O entendimento que o campo um lugar de integrao, de
deslocamento, de trocas simblicas na medida em que as pessoas se encontram,
se relacionam, alternam lugares, so afetadas por outras culturas comporta a idia
de um conhecimento transitante.
Nessa formulao sou tocada pela minha condio de amaznida, que h al-
gum tempo precisou abandonar a idia de um conhecimento da Amaznia para
a Amaznia, sufciente quando percebemos-nos fxados naquele lugar, enraizado
nele. Conheo hoje o custo do silenciamento cultural quando precisei me deslo-
car da paisagem, da linguagem e da relao com a vida que nos constitui como
amaznidas. Falo do lugar dos meus flhos, Bruno e Natasha, precisando se desen-
raizar como imperativo de sobrevivncia, porque a falta de dilogo cultural lhes
impe abrir mo de asectos muito caros sua identidade, como a sua linguagem,
para poderem ser aceitos nos padres de culturalidade em uma escola pblica de
Campinas. Ao meu apelo antropolgico de enfrentamento da inferiorizao da
linguagem e da subordinao cultural, o saber sociolgico elaborado na prpria
vida de algum que s viveu 11 anos se impe: a senhora diz isso porque no sabe
o que ser diferente num lugar onde todos so iguais.
Essa experincia com a dor dos meus flhos deu corpo aos conceitos da di-
versidade que tanto proclamo de dentro da cincia que pratico. Num pas que
no se conhece, e por isso no pode (com)viver com a diversidade, preciso fazer
transitar a vida, as muitas formas de vida. No plano terico (cognitivo), no te-
mos difculdades em admitir uma relao de complementaridade entre campo
e cidade, mas no plano da vida h muito a ser feito, no porque no esejamos
fazendo, mas porque as tarefas educativas, naquilo que elas comportam de mu-
danas culturais, so sempre maiores que as tarefas polticas, legislativas. A fora
viva da cultura pulsa no corao das pessoas, nas inteligibilidades sentidas, vali-
dadas nas relaes.
No h uma estica e nem uma tica do conhecimento imanentes prpria
materialidade da vida. Elas s se realizam na educao da relao. Por isso,
preciso ocupar, esabelecer vias de presencialidade. A disputa pela escola a que
Mnica Molina se referia na sua exposio, resgatando muito apropriadamente
um debate importante da Educao do Campo, passa tambm em poder fazer
aquilo que no tem lugar, ter esatuto de cidadania. Os saberes camponeses, os
saberes ancestrais de indgenas e africanos devem ter lugar no campo e na cidade,
como apelo a um valor humano fundamental: poder viver a nossa diferena na
igualdade, que resumo numa nica idia, o direito dignidade da vida.
A minha utopia que os flhos que ainda vo nascer possam se educar naquilo
que Milton Santos chamou de linguagem do mundo. Talvez por esa via o nosso
corao possa escutar que os flhos do meu irmo so meus flhos (fala de um dos
participantes do encontro) ou de outro modo, que os flhos do mundo so meus,
e assim sendo, possamos nos reconhecer na maternidade e na paternidade que
assume como suas as tarefas de construo dos destinos dos seus flhos.
Volto dese encontro, mesmo num tempo de tamanha descrena poltica e
social, querendo cantar a utopia de Milton Nascimento nessa nova diversidade
que sinto, vejo e escuto. No a utopia como aquilo que ainda no existe, mas no
seu sentido etimolgico, como aquilo que ainda no tem lugar, que transita entre
estruturas estruturadas e estruturas estruturantes (sbia formulao apresentada
pela professora Ellen Woortmann):
Quero a utopia quero tudo e mais, quero a felicidade nos olhos de um pai [me), quero
a alegria muita gente feliz, quero que a justia reine em meu pas. Quero a liberdade
quero o vinho e o po, quero ser a amizade quero amor, prazer. Quero nossa cidade [o
campo] sempre ensolarada, os meninos (as meninas) e o povo no poder eu quero ver.
Os parnteses que inclu na poesia cumprem a tarefa de expressar a diversidade que
queremos construir
Braslia (terra onde fores vibrantes dividem a paisagem com o cerrado seco
e pintado de cor de palha), setembro de 2005.
Eliana Felipe
ProfessoradoCentrodeEducaodaUFPA.
DoutorandadoProgramadePs-graduaoemEdu-
caodaUniversidadedeCampinas.
Com|ssio o:g+n|z+oo:+
^|css+no:+ o+ Cos+ |un+s 8:+s|||+;|| Con|coc:+io |+c|on+| oos 1:+b+||+oo:cs
n+ ^g:|cu|tu:+ (Cont+g)
^nton|o |un+:|m 8:+s|||+;|| ||C;:|C^|;C|C
8c:n+:oo |+n+no |c:n+nocs |:cs|ocntc |:uocntc;:| Un|vc:s|o+oc |s+ou+| |+u||s+ (Unc,)
C|+:|cc ^,+:cc|o+ oos :+ntos 8:+s|||+;|| V|+ C+m,cs|n+;|:1
|og+: |o|||ng |o:to ^|cg:c;|: |ov|mcnto oos 1:+b+||+oo:cs :cm 1c::+ (|:1)
|||cnc |ov+cs |oc|+ 8:+s|||+;|| Con|coc:+io |+c|on+| oos 1:+b+||+oo:cs
n+ ^g:|cu|tu:+ (Cont+g)
|:cnc ^|vcs |+|v+ |+t+|;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o :+noc oo |o:tc (U|||)
|+|s |ou:io oc :+ 8:+s|||+;|| Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+ (Un8)
|+:c|o C+n|c||o C+m,|n+ :+noc;|8 Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc C+m,|n+ :+noc (U|C)
||guc| onz+|cz ^::oyo 8c|o |o:|zontc;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s (U||)
|on|c+ C+s+gn+ |o||n+ 8:+s|||+;|| |:onc:+;|nc:+;||^ (Un8)
:on|+ |c|:c ^:+c+,u;:| |:onc:+;Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
|+:t|c|,+ntcs |oc+||o+oc |ns|tu|io
ôc|+|oc |c::c|:+ Cout|n|o :io |u|s;|^ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo |+:+n|io (U||^)
ôcm|: C+zc||+ ||o:|+no,o||s;:C Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :+nt+ C+t+:|n+ (U|:C)
^|css+no:o ûguso oc ^zcvcoo |+t+|;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo |o:tc (U|||)
^nton|o ^|bc:to |c:c|:+ |oio |csso+;|8 Un|vc:s|o+oc |coc:+| o+ |+:+|b+ (U||8;CU1-|8)
^nton|o ||+s |+sc|mcnto :+|v+oo:;8^ Un|vc:s|o+oc oo |s+oo o+ 8+||+ (U||8)
^nton|o |u||o oc |cnczcs |cto 8c|o |o:|zontc;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s (U||)
Cc|| |cuz+ zu||c 1+0+:c| :+|v+oo:;8^ Un|vc:s|o+oc |coc:+| o+ 8+||+ (U|8^)
C+m||+ u|m+:ics ucocs 8:+s|||+;|| |cs|ocnc|+ ^g:+:|+;||^;|nc:+
Cc||+ |cg|n+ Vcno:+m|n| ||o:|+no,o||s;:C Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :+nt+ C+t+:|n+ ((U|:C)
Concc|io |+|uoo |o:to ^|cg:c;|: Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oo ||o
:+noc oo :u| (U||:)
|o|+ oc ^:+u,o :o+:cs ||:+ |cc||c;|| U|||||
|omc:son |c|s |ct:o||n+;|| Un|vc:s|o+oc oo |s+oo o+ 8+||+ (U||8)
|||+n+ o+ :||v+ |c||,c C+m,|n+s;:| Un|vc:s|o+oc oc C+m,|n+s (Un|c+m,)
|||+nc |+ysc |ontcs |u:t+oo |o:t+|cz+;C| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo Cc+:+ (U|C)
Con+| nu .
3. Relao dos participantes no I Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao do Campo
|||cn |cnsc:sc||c: voo:tm+nn 8:+s|||+;|| Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+ (Un8)
|m|||+ oc |oo+t |o:c|:+ |oio |csso+;|8 Un|vc:s|o+oc |coc:+| o+ |+:+|b+ (U||8)
|:+|oo o+ :||v+ |+mos ||||o ^:+c+,u;:| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
|+b|o |o|+sco Cu|+b+;|1 Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oo |+to :osso (Uncm+t)
|c:n+no+ ||tv|n V|||+s 8o+s 8:+s|||+;|| |cs|ocnc|+ ^g:+:|+;||^;|nc:+;Un8
cm+ +|g+nc : | |smc:+|oo |o:t+|cz+;C| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo Cc+:+ (U|C)
co:g|n+ |cg:io |+|||c Co:oc|:o 8c|cm;|^ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo |+:+ (U||^;|:onc:+)
||v+n|cc 8+:bos+ o+ :||v+ |us|+| 8c|o |o:|zontc;| Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oc ||n+s c:+|s (U||)
||m+ |c::c|:+ |+c|+oo Cu|+b+;|1 Un|vc:s|o+oc oo |s+oo oc |+to :osso (Uncm+t)
||sc :c|c:c:-v+::cn ||o:|+no,o||s;:C Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :+nt+ C+t+:|n+ (U|:C)
|v+n||oc ^,o|uccno 8c|cm;|^ Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oo |+:+ (U||^)
|c+n-|||||,,c 1onnc+u C+m,|n+ :+noc;|8 C||^|;Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc
C+m,|n+ :+noc (U|C)
|c:on|mo |oo:|gucz :ouz+ :+|v+oo:;8^ Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oc |c|:+ oc :+nt+n+ (U||:)
|oio 8+t|s+ oc Quc|:oz 8:+s|||+;|| Un|vc:s|o+oc C+to||c+ oc 8:+s|||+ (UC8)
|oio |om||son |+b:|n| Un|ocsc (||)
|c||cn |+:|+ |unuc|:+ C+m,|n+s;:| Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oc C+m,|n+s (Un|c+m,)
||||+nc |uc|+ |uncs oc
^:+n|+ O||vc|:+
8:+s|||+;|| ||||
|ou:ocs |c|cn+ o+ :||v+ V|os+ ;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc V|os+ (U|V)
|uc|+ |c|cn+ ^|v+:cz |c|tc 8c|o |o:|zontc;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s (U||)
|u|z C+:|os oc |:c|t+s C+m,|n+s;:| Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oc C+m,|n+s (Un|c+m,)
|uz|+ 1c:cz|n|+ 8+t|s+ O||vc|:+ 8o+ V|s+;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc |o:+|m+ (U|||)
|+:|+ |ncs |scob+: o+ Cos+ 8:+s|||+;|| |cs|ocnc|+ ^g:+:|+;||^;|nc:+;Un8
|+||son |ontc|:o oo |cgo 8o+ V|s+;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc |o:+|m+ (U|||)
|+:|+ oc |+t|m+ |ontc ||m+ ^:+c+,u;:| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
|+:|+ oc |+z+:ct|
8+uoc| v+noc:|cy
|cc||c;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc |c:n+mbuco
|+:|+ oo :oco::o :||v+ 8:+s|||+;|| Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+ (Un8)
|+:|+ |s+bc| ^ntuncs |oc|+ 8c|o |o:|zontc;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s (U||)
|+:||s+ ||:+no+ oc :ouz+ |o||m oc |ou:+;|O Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc |onoon|+ (U|||)
Con+| nu\o
Con+| nu .
|+:|s+ oc |+t|m+
|omb+ oc |+:|+s
C+m,o :+noc;|: |+to :osso oo :u|
|+:|cnc ||bc|:o |o:to ^|cg:c;|: Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo :u| (U||:)
|+:t+ |c:n+mbuco |+t+|;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo |o:tc (U|||)
|o+c|: |+|mc|:+ ||o oc |+nc|:o;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o oc |+nc|:o (U|||)
O||v|o ^|bc:to 1c|xc|:+ ^:+c+,u;:| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
O:|+noo |ob:c 8czc::+ oc :ouz+ 8c|cm;|^ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo |+:+ (U||^)
O:os||no+ |+:|+ 1+:+nto ou|+:t 8:+s|||+;|| ||||
|+u|o |cc|o oc ^::uo+ |c||o |+cc|o;^| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ^|+go+s (U|^|)
|co:o |v+n C|:|so0o|| 8:+s|||+;|| |ov|mcnto oos 1:+b+||+oo:cs :cm 1c::+ (|tc::+)
|cn+t+ :||v+ |+nn ^:+c+,u;:| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
|os|mc|:c ^,+:cc|o+ C+m,o :+noc;|: Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oo |+to :osso :u| (U||:)
:+|omio ^nton|o |u|+::c, |+gc 8c|cm;|^ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo |+:+ (U||^)
:c:g|o |c|tc ||o oc |+nc|:o;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| |u:+| oo
||o oc |+nc|:o (U||||)
:c:g|o :+uc: 8:+s|||+;|| Un|vc:s|o+oc oc 8:+s|||+ (Un8)
:||v+n+ |+:|+ :|tt| |o:to ^|cg:c;|: Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo :u| (U||:)
:||v|o :|m|on| ||o 8:+nco;^C Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ^c:c (U|^C)
:on|+ ^,+:cc|o+ 8:+nco 8c|t:+mc ||o:|+no,o||s;:C Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :+nt+ C+t+:|n+ (U|C:)
:on|+ |+t|m+ :c|wcno|c: Cu:|t|b+;|| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo |+:+n+ (U|||)
:on|+ |c|:c : ^ |csus ^:+c+,u;:| |:onc:+; Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc :c:g|,c (U|:)
1n|+ |+:|+ oc |c|o 8:+s|||+;|| :|1;|nc:+;||^
1c:cz|n|+ oc |csus |+c|+oo |+|c: C+m,|n+s;:| Un|vc:s|o+oc |s+ou+| oc C+m,|n+s (Un|c+m,)
1c:cz|n|+ |+:|+ C+:ooso |o:to ^|cg:c;|: Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo :u| (U||:)
V+|octc o+ |uz C+:nc|:o |+n+us;^| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ^m+zon+s (U|^|)
Vc:+ |+:|+ V|o+| |c:on| |o:to ^|cg:c;|: Un|vc:s|o+oc |coc:+| oo ||o
:+noc oo :u| (U||:)
v|||c: ^:+u,o 8+:bos+ V|os+;| Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc V|os+ (U|V)
Con+| nu\o
Local: 8:+s|||+ - ||
Data: 19. .0 c .1 oc sctcmb:o oc .00
||+ 19 scguno+-|c|:+
14| :o||n| ||| || â|s+us
||C
||^
|C1
|nc:+
Cont+g
|:1
1|!0 ||s-s||on| ||1 O c||o | ||uc\o |o C||o
Coordenao: ^nton|o |un+:|m c |on|c+ |o||n+
Debatedores: 8c:n+:oo |+n+no U||:|. |+:|+ |+z+:c v+noc:|cy U||| c :c:g|o |c|tc U||||
.0| ||s-s||on| ||. |u|+| || ||ns| on|| ||| |o c||o cons+su\o | v| |
Coordenao: |||cnc |ov+cs c C|+:|cc :+ntos
Debatedores: |||cn voo:tm+n Un8. |+:c|o C+n|c||o U|C
c |o+c|: |+|mc|:+ U||| c |uscu |+c|on+|
||+ .0 tc:+-|c|:+
s| |||1 |,+os |ntc:+t|vos oc |ocnt|o+ocs c 1c::|to:|os c 1 :u,os oc 1:+b+||o
14| ||s-s||on| ||! |so|u\o |||cc| c |os |ov| ||n+os soc| | s | s| n|| c| s
Coordenao: 8c:n+:oo |+n+no c |+:c|o C+n|c||o
Debatedoras: |co:o C|:|so0o|| |tc::+. |+:|+ oo :oco::o :||v+ Un8 c :on|+ |c|:c ^zcvcoo U|:
.0| |||1 |,+os |ntc:+t|vos oc |ocnt|o+ocs c 1c::|to:|os c 1 :u,os oc 1:+b+||o
||+ .1 u+:t+-|c|:+
s| ||s-s||on| ||4 ^ |sco| |o c||o | ||squ| s |o c||o ||+s
Coordenao: |:cnc |+|v+ c :on|+ |c|:c ^zcvcoo
Debatedores: ||guc| ^::oyo U||. ||sc :c|c:c:-v+::cn U|:C c |on|c+ |o||n+ |:onc:+
14| |||1 |,+os |ntc:+t|vos oc |ocnt|o+ocs c 1c::|to:|os c 1 :u,os oc 1:+b+||o
1s|!0 ^t|v|o+oc Cu|tu:+|
||+ .. u|nt+-|c|:+
s| ||cn+:|+
11|!0 |ncc::+mcnto
4. Programao do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo
10
Um novo projeto de desenvolvimento para o pas passa pela
transformao do meio rural em um espao com qualidade de vida, acesso a di-
reitos, sustentabilidade social e ambiental.
Ampliar e qualifcar as aes de reforma agrria, as polticas de fortalecimento
da agricultura familiar, de promoo da igualdade e do etno-desenvolvimento das
comunidades rurais tradicionais. Esses so os desafos que orientam as aes do
Ncleo de Estudos Agrrios e Desenvolvimento Rural (NEAD), rgo do Minis-
trio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) voltado para a produo e a difuso
de conhecimento que subsidia as polticas de desenvolvimento rural.
Trata-se de um espao de refexo, divulgao e articulao institucional com
diferentes centros de produo de conhecimento sobre o meio rural, nacionais e
internacionais, como ncleos universitrios, instituies de pesquisa, organizaes
no-governamentais, centros de movimentos sociais, agncias de cooperao.
Em parceria com o Instituto Interamericano de Cooperao para a Agricultura
(IICA), o NEAD desenvolve um projeto de cooperao tcnica intitulado Apoio
s Polticas e Participao Social no Desenvolvimento Rural Sustentvel, que
abrange um conjunto diversifcado de aes de pesquisa, intercmbio e difuso.
11
Eixos articuladores
Construo de uma rede rural de cooperao tcnica e cientfca para o desenvolvimento
Democratizao ao acesso s informaes e ampliao do reconhecimento social da
reforma agrria e da agricultura familiar
O NEAD busca tambm
Estimular o processo de autonomia social
Debater a promoo da igualdade
Analisar os impactos dos acordos comerciais
Difundir a diversidade cultural dos diversos segmentos rurais
Projeto editorial
O projeto editorial do NEAD abrange publicaes das sries Estudos NEAD, NEAD
Debate, NEAD Esecial e NEAD Experincias, o Portal NEAD e o boletim NEAD
Notcias Agrrias.
Publicaes
Rene estudos elaborados pelo NEAD, por outros rgos do
MDA e por organizaes parceiras sobre variados asectos re-
lacionados ao desenvolvimento rural.
Inclui coletneas, tradues, reimpresses, textos clssicos,
compndios, anais de congressos e seminrios.
Apresenta temas atuais relacionados ao desenvolvimento ru-
ral que eso na agenda dos diferentes atores sociais ou que
eso ainda pouco divulgados.
Difunde experincias e iniciativas de desenvolvimento rural a
partir de textos dos prprios protagonistas.
12
Portal
Um grande volume de dados atualizado diariamente na pgina eletrnica www.nead.
org.br, esabelecendo, assim, um canal de comunicao entre os vrios setores interessa-
dos na temtica rural. Todas as informaes coletadas convergem para o Portal NEAD
e so difundidas por meio de diferentes servios.
A difuso de informaes sobre o meio rural conta com uma biblioteca virtual temti-
ca integrada ao acervo de diversas instituies parceiras. Um catlogo on line tambm es
disponvel no Portal para consulta de textos, estudos, pesquisas, artigos e outros documentos
relevantes no debate nacional e internacional.
Boletim
Para fortalecer o fuxo de informaes entre os diversos setores que atuam no meio rural,
o NEAD publica semanalmente o boletim NEAD Notcias Agrrias. O informativo
distribudo para mais de dez mil usurios, entre pesquisadores, professores, estudantes,
universidades, centros de pesquisa, organizaes governamentais e no-governamen-
tais, movimentos sociais e sindicais, organismos internacionais e rgos de imprensa.
Enviado todas as sextas-feiras, o boletim traz notcias atualizadas sobre estudos e pes-
quisas, polticas de desenvolvimento rural, entrevistas, experincias, acompanhamento do
trabalho legislativo, cobertura de eventos, alm de dicas e sugeses de textos para fomen-
tar o debate sobre o mundo rural.
Visite o Portal www.nead.org.br
Telefone: (61) 3328 8661
E-mail: nead@nead.gov.br
Endereo: SCN, Quadra 1, Bloco C, Ed. Braslia Trade Center, 5
o
andar, Sala 506
Braslia/DF CEP 70711-901
O texto deste livro foi composto em Brioso Pro,
com ttulos em Cronos Pro, e impresso sobre papel
offset em Fevereiro de 2006.

18educacao Do Campo e Pesquisa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

18educacao Do Campo e Pesquisa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Educao do Campo e pesquisa questes para reflexo

Mnica Castagna Molina (Org. )

Educao do Campo e pesquisa: queses para refexo 9

srie do ensino fundamental, sendo que 32% nunca foram escola).

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 2

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 3

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 4

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 99

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 100

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 101

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 122

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 134

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 13

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 13

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 13

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 13

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 139

Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 140

Anda mungkin juga menyukai