Marlene Ribeiro

EXCLUSO E EDUCAO SOCIAL: CONCEITOS EM SUPERFCIE E FUNDO

MARLENE RIBEIRO*

RESUMO: O artigo trata da relao entre excluso e educao social. Objetiva trazer elementos que permitam uma discusso sobre a realidade e as concepes de excluso/incluso e educao social, com o fim de re-velar ideologias e interesses que as informam. Trabalha com a hiptese de que existe uma disputa entre projetos sociais e educacionais contraditrios, resultando, da, estratgias de combate excluso e promotoras de incluso, encarnadas em concepes e prticas de educao social, como resposta s demandas de polticas sociais pblicas provenientes das populaes de crianas e jovens em situao de vulnerabilidade. A problematizao desses conceitos excluso e educao social poder contribuir formulao de polticas para a educao pblica. Palavras-chave: Excluso. Educao social. Movimentos sociais. Trabalho e educao. EXCLUSION
AND SOCIAL EDUCATION :

SUPERFICIAL AND THOROUGH CONCEPTS

ABSTRACT: This paper approaches the relationship between exclusion and social education. It aims at bringing out elements that lead to discuss reality and conceptions of social exclusion/inclusion and social education to dis-close the ideologies and interests that inform them. It develops the hypothesis that some kind of dispute between contradictory social and educational projects have resulted in strategies to fight exclusion and promote inclusion that are based on social education practices, as a response to the public social policies

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), coordenadora do GT Trabalho e Educao da ANPED e pesquisadora com o apoio da FAPERGS e do CNPq. E-mail: maribe@adufrgs.ufrgs.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 155-178, jan./abr. 2006

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claimed by children and young people at risk. Problemizing these concepts exclusion and social education may bring some contributions to the formulation of public education policies. Key words: Exclusion. Social education. Social movements. Work and education.

Introduo
s-modernidade e globalizao ideologias1 presas ao paradigma da acumulao flexvel2 fazem-nos crer na impossibilidade de ir ao fundo do real; a rapidez com que ocorrem as transformaes nos processos de produo de bens materiais e de conhecimento e a enorme mobilidade que assume a comunicao material e virtual s nos permitem contemplar a superfcie do fenmeno. O real e o virtual confundem-se de modo que, mesmo que lhes fizssemos um corte, qual seria o sentido de ver o fundo quando tudo permanece o mesmo, o capitalismo apregoado como o nico caminho possvel para o desenvolvimento? Na contracorrente deste discurso hegemnico, que invade, inclusive, o pensamento acadmico, afirmo a necessidade de que a vida tenha sentido, de que esse sentido conjugue a humanizao, afirmada por Freire (1981a), com a emancipao, pensada por Marx (1993). Sem isso, o humano descamba para um processo de autodestruio, de perda de referncias e de desumanizao, como vem ocorrendo. Trazendo para a nossa rea, a educao, e na perspectiva de buscar sentido, de tentar atravessar a aparncia do real, ou o fenmeno, para adentrar na sua essncia (Kosik, 1976; Cury, 1989), que dirijo minhas indagaes relao que se estabelece entre excluso e educao social. Pretendo trazer alguns elementos que permitam uma discusso, ainda inicial, sobre a realidade e as concepes de excluso/incluso e educao social, com o fim de re-velar ideologias e interesses que as informam. Formulo a hiptese de que existe uma disputa entre projetos sociais e educacionais contraditrios, resultando, da, estratgias de combate excluso e promotoras de incluso, encarnadas em concepes e prticas de educao social, como resposta s demandas de polticas sociais pblicas provenientes das populaes de crianas e jovens em situao de vulnerabilidade.
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Num primeiro momento e seguindo o curso dos que contemplam o mesmo/outro na animao contnua da superfcie,3 poderamos dizer que a educao social vem ao encontro da resoluo de questes decorrentes da excluso social. Mas o que excluso social? Por que este conceito to difundido e se presta aos mais diversos usos e abusos? E a educao social, um conceito que emerge a partir dos anos de 1990, no auge da fora das polticas neoliberais, o que seria? A educao reconhecida, por parte das correntes terico-epistemolgicas da mais conservadora de esquerda mais radical , pelo seu carter social. No estranho que esse carter social que a sustenta se torne apenas um adjetivo qualificativo? O que seria a educao sem este adjetivo? O que separa a educao simplesmente da educao qualificada como social, e o que une aquela a esta? Julgo que a importncia de problematizar esses conceitos excluso e educao social , usados por pesquisadores preocupados com a educao brasileira, e que, por essa razo, propem polticas para a educao pblica, esteja em des-velar os interesses de classe incorporados na traduo dos sentidos de excluso e educao social. Com isso, no estou afirmando que existam conceitos verdadeiros e que estes o de excluso e o de educao social sejam falsos. Valho-me da noo de ideologia, porm atentando para anlises sobre verdade e poder, feitas por Foucault, o qual recomenda que esta noo no deve ser utilizada sem precaues (1984, p. 7). Penso que o conhecimento legtimo o que conseguiu impor-se por relaes de poder, suprimindo ou subordinando outras modalidades de saberes. A verdade no total nem definitiva nem universal, como nos fazem crer, mas histrica, isto , produzida sob determinadas relaes sociais de antagonismo, ou seja, de classe; ela , portanto, temporalizada e o discurso que organiza a sua compreenso e difuso demarca um limite provisoriamente estabelecido por relaes de fora e pelo confronto de interesses.

Excluso e incluso: nitidez ou nebulosidade?

Qualquer pessoa, mesmo com escassa escolaridade, entende o que significa excluso, e o seu contrrio, a incluso. Tratando-se da excluso social, poderamos buscar na Histria uma infinidade de exemplos que mostram as margens exatas do conceito aplicado realidade. Como exemplos, poderamos indicar as mulheres impedidas de partiEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 155-178, jan./abr. 2006
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cipar das Olimpadas, na Grcia antiga; as mulheres hebrias excludas do convvio quando eram declaradas impuras; no Brasil, negros excludos de clubes recreativos de brancos; indgenas excludos de suas terras e condies de sobrevivncia; agricultores excludos das possibilidades de continuar a reproduzirem-se como tais por falta de uma poltica agrcola voltada aos seus interesses. Ferraro (1999) constri o conceito de excluso da escola e de excluso na escola para identificar fenmenos de no-acesso, evaso, reprovao e repetncia de crianas das camadas populares;4 j Foucault (1996), em sua Aula Inaugural no Collge de France, pronunciada em 2/12/1970, aborda as formas de interdio ou de excluso do discurso, mostrando que essa excluso se concretiza materialmente, de diferentes formas e com diferentes justificativas. At aqui o conceito tem uma propriedade fantstica; ele no deixa dvidas a respeito da mensagem que transmite. Ele transparente. Mas nessa transparncia que reside a sua fragilidade, porque, se ele corresponde exatamente realidade emprica cuja superfcie mostra, no entanto ele no consegue ir alm desta, ou seja, no explica as razes que colocam algumas pessoas do lado de fora e outras do lado de dentro; no identifica o(s) espao(s) e o(s) tempo(s) nos quais acontece, no nomeia os sujeitos que decidem quem ser includo ou excludo, muito menos as suas justificativas. O que amarra o conceito ao emprico para explicitarse o mesmo que encerra a sua compreenso dentro deste limite. um conceito meramente descritivo e, como tal, tem alguma utilidade, entretanto apresenta-se como impessoal e neutro. Sem um adjetivo que o qualifique (social, escolar...), abstrato, e para concretizar-se relaciona, de maneira contraditria, seres humanos posicionados como sujeitos que excluem, de um lado, ou como objetos que so excludos, de outro. Eis alguns riscos de seu uso quando no se tem mo o concurso de categorias analticas que possam ampliar a compreenso do que excluso e incluso to propriamente descrevem, ou, por outra, sem recorrer aos processos histricos em cuja lgica est includa a excluso, como faz Marx (1982). No vou estender-me sobre a anlise do conceito excluso porque isso j foi feito em Ribeiro (1999a), mas apenas retom-lo nas condies histricas que lhe conferem visibilidade, na tentativa de criar um vnculo deste conceito com o de educao social, para demonstrar minha hiptese de trabalho.
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No que chamado de excluso se destacam dois pontos: os enfrentamentos com situaes de dominao que explicam o surgimento de novos movimentos sociais (Ribeiro, 1998) e a emergncia de uma nova questo social caracterizada pelo desemprego, pelo surgimento de uma nova pobreza e, em decorrncia, pela violncia que marca os processos migratrios na Europa (Castel, 1998; Forrester, 1997). O conceito excluso tem o mrito de ampliar a compreenso de problemas que fazem parte das relaes sociais no modo de produo capitalista, mas que no podem ser explicados to-somente pela expropriao da terra ou pela apropriao do produto do trabalho, dos meios de produo e de sobrevivncia. A nova questo social que d evidncia aos excludos dos benefcios da riqueza produzida socialmente tambm inclui, no debate, a opresso, a discriminao e a dominao, exigindo um tratamento terico-prtico adequado, tendo por base as relaes sociais de explorao/ expropriao, prprias do modo de produo capitalista. Todavia, mesmo tendo este mrito o de revelar questes que ficam, muitas vezes, subsumidas na anlise das relaes de conflito entre as classes sociais , o conceito de excluso limitado, e a sua utilizao indiscriminada reveste-se de impreciso e carece de rigor conceitual (Oliveira, 2004). Alm de sua impreciso, ele impotente para a formulao de estratgias de ruptura com aquelas relaes, as quais determinam que uma minoria decida sobre a excluso social da terra, do trabalho e das condies de subsistncia da maioria dos povos. O contrrio da excluso a incluso, o estar dentro, o re-ingresso condio da qual foi excludo(a). Da mesma forma, h sujeitos sociais com o poder de incluir e h os que so considerados objetos e, portanto, que so includos ou que, numa perspectiva assistencialista e de manuteno do status quo, so colocados para dentro novamente. Se considerarmos que os processos de excluso social so inerentes lgica do modo de produo capitalista, veremos que as polticas de incluso e/ou insero social so estratgias para integrar os objetos os excludos ao sistema social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as tenses sociais que decorrem do desemprego e da explorao do trabalho, mveis da excluso social. Esse, portanto, o limite do conceito excluso. Ele oculta a postura autoritria da classe que opta por acomodar os conflitos, armarse contra a violncia, porque no pretende atravessar a superfcie do fenmeno para ir ao fundo, ou sua essncia. Nesse fundo possvel ver
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a barbrie que avana tanto sobre as populaes pobres quanto sobre as condies de sobrevivncia no planeta Terra, tendo em vista a necessidade de preservao dos recursos naturais no-renovveis e que so essenciais manuteno da vida.

Educao social: engodo ou alternativa?

Contextualizando a questo Meu ingresso no debate sobre educao social , por um lado, recente, e explica-se em razo de interesses de pesquisa manifestos por orientandos de ps-graduao; por outro, bem antigo e est vinculado a uma prxis com movimentos sociais populares, com educao popular e a pesquisas da decorrentes, desde o final dos anos de 1970. Desafiou-me, sobretudo, o conceito de educao social porque o segundo termo da expresso, o social, parece-me, num primeiro momento, configurar-se como uma redundncia, ou figura de linguagem chamada pleonasmo.5 Pesquisas feitas at o momento permitem intuir que um feroz combate se trava entre projetos sociais e educacionais, ocultos sob esta expresso educao social. Mergulhar um pouco na gnese e trajetria do conceito necessrio para explicitar sua contradio, ao anexar uma qualidade ou atributo social que inerente substncia ou conceito educao. Se o social, como o mundo de relaes em que se efetuam os processos de sociabilidade, o substrato no qual se realiza a educao, como entender que esta ocupe o lugar do substantivo ou daquele que adjetivado na expresso educao social? O conceito de educao social est indissociavelmente vinculado ao de excluso, como veremos. como uma resposta afirmativa e adequada que a educao social emerge no debate sobre: Que educao oferecer aos milhares de crianas, adolescentes e adultos excludos da e na escola; do e no emprego; da e na terra; das e nas instituies sociais? Seriam os educadores formados por instituies regulares de ensino, dentro dos princpios, objetivos, contedos e mtodos tradicionalmente direcionados aos includos, os mais preparados para educar os que experimentam as situaes de excluso social? O universo que esta questo comporta e os limites deste artigo me obrigam a fazer um recorte para, apenas e sucintamente, desenvol160

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ver uma anlise a partir de experincias e discusses feitas no Uruguai e no Brasil sobre educao social. Esta anlise pretende contribuir para se pensar a formao de professores, feita nas licenciaturas e nos cursos normais superiores. A educao social em outros pases algumas notcias Um pouco da Histria remete-nos aos processos de reconstruo da Europa, no ps-guerra, quando uma educao diferente se afirmou como necessidade para integrar socialmente jovens rfos de guerra. a partir dessa necessidade que o
Alto Comisionado de la Repblica de Francia en Alemania organiz (...) en 1949, un Encuentro Internacional sobre Los problemas de la educacin de los jvenes inadaptados. La finalidad era favorecer, tras la guerra, una mejor comprensin entre alemanes y franceses que se ocupaban de estos problemas. (AIEJI, 2005)

nesse contexto que foi criada a Associao Internacional de Educadores Sociais (AIEJI), para educar jovens rfos inadaptados. Na Europa, portanto, a proposta de uma educao social configurou-se como diferente da que era oferecida pela escola regular, tendo como pblico-alvo crianas e adolescentes. Estes haviam perdido suas famlias na Segunda Guerra Mundial e precisavam de uma assistncia educativa para poder se readaptar nova situao de sem-famlias. De um certo modo, corresponderia a uma educao especial, embora no se destinando, especificamente, como esta, a portadores de necessidades especiais.6 Esta preocupao inicial com rfos de guerra tomou outro rumo. Nos anos de 1990, em pases como Frana e Espanha, a educao social passou a focalizar crianas e jovens em situao de vulnerabilidade social, tendo em vista a massificao do desemprego e seus resultados no que concerne desagregao familiar e violncia social (INAME, 2003). Uma Rede de Educadores Sociais para a Amrica Latina (REDSAL) est em vias de construo. Rene educadores de Uruguai, Chile, Venezuela e Argentina. Nos marcos de uma larga tradio e de uma histria de luta pela paz, solidariedade e participao dos povos inscreve-se a educao social na Amrica Latina (Camors, 2004). Ao explicitar o significado da educao social no Chile, Martinez (2004) procura associ-la a uma perspectiva de desenvolvimento humano sustentvel,
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aludindo s potencialidades que esta modalidade de educao pode oferecer de insero e de participao en la nueva sociedad global del conocimiento. A oportunidade de ter acesso a documentos, relatos e publicaes sobre a experincia do INAME justifica a anlise da educao social que vem sendo desenvolvida no Uruguai para contrapor a anlise de experincias que se realizam no Brasil. Educao social no Uruguai No Uruguai, a educao social comea a estruturar-se em 1985 dentro do processo de redemocratizao do pas, que se encontrava, como o Brasil, num regime de ditadura. Surge em contraposio especializao, que a caracteriza na Frana e na Espanha, e resulta da organizao de um coletivo de educadores preocupados com a situao de crianas e jovens vivendo nas ruas e para os quais a escola j no fazia nenhum sentido. Esses educadores no negam a funo especfica da escola, que julgam ser o ensino, mas pensam a educao social para alm dos contedos transmitidos pela escola e como um espao educativo qualificado de vida para crianas e adolescentes colocados socialmente em situao de risco. Desse modo justificam o acrscimo de social educao. Essa modalidade de educao exige um educador com uma formao em nvel superior, porm mais ampla e diferenciada da que oferecida aos professores que iro trabalhar com ensino regular. No se trata de preparar um professor para aplicar um currculo dentro de uma instituio social nem de perceber os jovens como quem deve adaptar-se a esse currculo e educao escolar. O educador social subverte esta lgica. No se trata, tambm, de uma educao vazia de contedos, porm estes no so os transmitidos pela escola e sim os deliberados coletivamente pelos educadores sociais, a partir de questes e necessidades dos educandos na qualidade de sujeitos sociais. A fronteira entre um professor e um educador social uma questo de territrio. Uma educao social, nessa perspectiva, funda-se em princpios que vem a totalidade da pessoa humana, porquanto abrange as diferentes experincias de vida dos educandos, exigindo, em decorrncia, contedos, mtodos e instrumentos concernentes com aqueles princpios. Educadores sociais, no Uruguai, trabalham em equipe com outros profissionais: psiclogos, mdicos, assistentes sociais, professores...7
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Nos depoimentos colhidos durante o III Frum Mundial de Educao (FME) e nos textos Una educacin social para el Uruguay (INAME, 2003) e La educacin social: un marco referencial (INAME, s/d.) podemos perceber, naquela perspectiva de atravessar a superfcie para adentrar ao fundo, que a educao social, no pas referido, constri-se num processo de luta e enfrentamento de concepes e prticas pedaggicas formais e no-formais. A organizao do coletivo de educadores sociais, existente h mais de 15 anos, tem sido bastante forte para obter o reconhecimento do Estado quanto necessidade de qualificar a educao das crianas e dos adolescentes de rua, por meio da oferta de formao aos educadores sociais e da admisso de um currculo construdo coletivamente, que incorpore demandas das populaes-alvo por polticas educativas, consideradas sujeitos de direitos e deveres. Para isso
Se ha creado la nueva figura del Educador Social a partir de la formacin de nivel terciario no universitario, que recoge la experiencia de los educadores para mejorar la accin profesional que los nios requieren y a la cual tienen derecho. (INAME, 2003, p. 3.)

Uma anlise dessa experincia, ainda que limitada pela exigidade de informaes, ressalta sua potencialidade como um campo de experimentao de estratgias de formao de novos sujeitos sociais de direitos. Orienta-se, portanto, por uma viso que aponta para a constituio de uma cidadania ativa no sentido que lhe dado por Canivez (1998). Entretanto, pergunta-se: Quais os seus limites? Mesmo com a oferta de uma educao que pretenda ser integral, de que modo essas crianas e esses jovens, ao tornarem-se adultos, sero integrados sociedade que os reproduz como excludos institucional e socialmente? Direcionando ainda mais a pergunta: Haver trabalho empregos assalariados protegidos por lei para esses jovens, com condies dignas de re-construrem suas vidas? Podero exercer uma cidadania ativa no que concerne aos direitos fundamentais de trabalho, sade, educao, moradia e segurana, sendo o Uruguai um pas capitalista perifrico, como o Brasil? No estaria, enfim, a educao social pblica, oferecida por intermdio do INAME, refletindo uma estratgia de controle de conflitos sociais por parte dessas crianas e desses jovens que no podem ficar entregues a si mesmos? Em contrapartida, deixar no abandono crianas e adolescentes colocados em situao de vulnerabilidade traria alguma forma de contriEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 94, p. 155-178, jan./abr. 2006
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buio a uma transformao social, ou seria uma maneira descomprometida socialmente, e, portanto, irresponsvel, de fechar os olhos continuidade da barbrie que decorre dos processos sociometablicos destrutivos do capital? (Mszros, 2002). A cidadania, pensada originalmente para o indivduo burgus pelos tericos do liberalismo social, poderia concretizar-se na realidade dos pases pobres, endividados com o Fundo Monetrio Internacional (FMI), e sob a tica do liberalismo econmico em sua forma reacionria, identificada como neoliberalismo? Assim, a pergunta central que emerge do fundo : Qual o potencial de transformao e de controle de conflitos contido nas polticas pblicas dirigidas a populaes colocadas em situao de vulnerabilidade social, pelo modo de produo capitalista, em que, pela sua prpria natureza, no h lugar para todos? Ou, por outra, como deixar visveis as contradies do que se pretende como educao social, que efetuada dentro desse modo de produo, no que tange s possibilidades de rupturas, de um lado, e s amarras estruturais que as limitam, de outro? Sem isso, pode-se cair numa viso idealizada da sociedade e da vulnerabilidade da infncia e da adolescncia, como se a educao social, por si, fosse capaz de superar essa vulnerabilidade. No entanto, sem a educao social, por um outro prisma, pode-se cair em outro extremo, o do imobilismo irresponsvel, sem viso histrico-dialtica, que cr ser necessrio esperar pela revoluo social para, s depois, ver o que se faz com as crianas e os adolescentes excludos das condies sociais e educacionais mnimas de humanizao. Recortes de experincias de educao social no Brasil Essas questes, de certa forma, vo ser retomadas nas experincias brasileiras de educao social, nas quais o confronto de interesses no se destaca pela crtica s instituies de ensino formal (escolas e universidades), como no Uruguai, embora ela aparea tambm. O confronto est mais diludo, uma vez que a educao social pode, como no Uruguai, ser uma poltica pblica, e, diferente do Uruguai, ser uma iniciativa de escolas, universidades e organizaes no-governamentais (ONGs). Tanto como poltica pblica quanto como iniciativa de instituies e/ ou organizaes sociais, a educao social est voltada, pelo menos em princpio, para a formao do(a) cidado(). Apresenta uma viso crtica, mas sem aprofund-la, da sociedade que produz as condies mate164
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riais e sociais de vulnerabilidade e/ou de excluso social de adultos, jovens e crianas. Pretendo deter-me em trabalhos de extenso e formao desenvolvidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Faculdade de Educao e Escola Superior de Educao Fsica); trabalhos de ensino-pesquisa-extenso desenvolvidos pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); trabalhos de educao popular, na perspectiva da formao, desenvolvidos pela organizao no-governamental (ONG) Instituto de Humanizao (IDH ), Universidade Popular Paulo Freire (UPPF); polticas desenvolvidas pela Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS; estudos registrados pela revista Sonho Possvel Revista de Educao Popular, do Centro Universitrio La Salle; e pesquisas desenvolvidas por Maria Stela Graciani, sistematizadas em Pedagogia social de rua (2001). Convergem esses trabalhos, polticas, estudos e pesquisas em um ponto: o terem a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), n. 8.742/1993, e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), n. 8.069/1990, como referncia. Vou pinar alguns elementos desses trabalhos, experincias e estudos antes enumerados, com a finalidade de trazer luz um pouco do fundo que se oculta sob a superfcie das concepes, das prticas de educao social, e das polticas que a concretizam. Corro o risco da fragmentao e da parcialidade, considerando que os limites do texto me impedem de aprofundar a anlise, mas arrisco-me no sentido de cumprir com o objetivo proposto, tendo em vista a necessidade de demonstrar a hiptese de trabalho. Comeo pelos trabalhos de formao, ensino-pesquisa-extenso, desenvolvidos pelas universidades. O curso de extenso para educadores sociais, promovido pelo Ncleo de Pesquisa e Extenso em Educao, Excluso e Violncia Social, da FACED/UFRGS, desenvolveu uma discusso, coordenada pela Prof-Dr Carmen Maria Craidy (15/8/2002), sobre O papel do educador social: desafios e perspectivas. No programa desse curso (p. 2) est a afirmao de que as caractersticas da nossa sociedade fazem com que:
os chamados excludos exijam um investimento humano suplementar para que exeram seus direitos de membros da sociedade e tenham a possibilidade de um adequado desenvolvimento pessoal. Esse investimento suplementar que criou a figura do educador social que veio substituir as
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figuras repressivas e/ou assistenciais que o precederam.8 A figura do educador social , assim, inseparvel do avano da conscincia de direito.

No mesmo texto, o educador social definido como um militante ou um funcionrio que busca uma forma de trabalho assalariado, mesmo que destituda da proteo de leis trabalhistas, dificultando o estabelecimento de fronteiras entre os diferentes educadores sociais, cujo trabalho tambm pode ser caracterizado como de educao popular e/ou no-formal. Na viso do referido curso, o trabalho do educador social est voltado para aqueles que no esto inseridos nas instituies educacionais mais regulares, tais como a famlia e a escola. Nessa mesma linha de pensamento e dentro de seu programa de extenso universitria, a ESEF/UFRGS, junto com o Centro Universitrio FEEVALE e a Fundao de Atendimento Scio-Educativo (FASE), de Porto Alegre, realizou um ciclo de palestras para educadores sociais, com o ttulo (Re)pensando a interveno educativa, em dezembro de 2003. Tinha por objetivo propiciar uma reflexo multidisciplinar e integrada com agentes sociais sobre o trabalho de educao social, especialmente dirigido realidade da periferia urbana (Programa, f. 1). O Programa de Extenso Crculos Culturais de Lazer, Sade e Educao, da ESEF/UFPEL (2004), de Pelotas/RS, com apoio do Ministrio da Educao (MEC), tem um projeto de pesquisa associando extenso e ensino Prticas de extenso universitria e formao de educadores sociais. O objetivo do Programa oferecer aos educadores sociais uma formao direcionada interveno no campo da educao no-formal, comprometida com o atendimento de populaes e grupos excludos socialmente (p. 4). Situando o contexto em que ser desenvolvida a pesquisa-interveno de capacitao de educadores sociais pela ESEF/ UFPEL, h o propsito de:
proporcionar aos grupos espaos de experimentao de um pensamento capaz de dobrar-se radicalmente diante dos saberes do corpo, de constituirse em contraponto linguagem escolar formalizada e conceitual, o complexo e diverso campo dos saberes escolares atravessado por linguagens marginais constitutivas de um rico universo simblico, que encontra suas referncias na cultura em seu carter local, particular, temporal, global, revolucionrio. (Pardo, 2004, p. 3)

O Programa Famlia, Apoio e Proteo da Fundao de Educao Social e Comunitria (FESC), da Prefeitura de Porto Alegre, apresenta
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trs objetivos gerais, dos quais destaco o primeiro: Buscar a modificao das situaes de vulnerabilidade a que esto expostas as crianas e os adolescentes no seio de sua famlia, estimulando a convivncia familiar e comunitria (p. 5).9 H outros estudos que focalizam a educao social sob a tica da educao popular e os educadores populares como educadores de rua. O Centro Universitrio La Salle, em Porto Alegre/RS, desenvolve trabalhos de educao popular com jovens e adultos, mas tambm com meninos e meninas de rua. Publica estudos sobre o tema, alguns deles produzidos por seus prprios educadores populares, na revista Sonho Possvel Revista de Educao Popular. O trabalho de educao popular desenvolvido pelo La Salle decorre da experincia do Programa Ensinando e Aprendendo com Jovens e Adultos (EAJA), iniciado em 1995 e coordenado pelo curso de pedagogia desse Centro, o que mostra o envolvimento de uma licenciatura com o trabalho de educao de jovens e adultos. A revista resulta de um
trabalho conjunto de reflexo sobre as prticas exercidas nos ltimos dois anos de implantao da educao de jovens e adultos no Centro Universitrio La Salle, bem como as contribuies de profissionais que no atuaram diretamente no programa, mas esto envolvidos de uma ou de outra forma com educao de adultos ou outras experincias em educao popular. (Fontebasso, Editorial, 2001, p. 7)

Ampliando a discusso, Graciani (2001) efetua uma anlise do que identifica como pedagogia social de rua, sobre a qual, em seu Prefcio, afirma Gadotti (apud Graciani, 2001, p. 13): A pedagogia do educador social , de certa forma, uma contrapedagogia que busca instaurar uma nova cultura, a cultura da solidariedade que possa neutralizar a banalizao da vida qual as elites brasileiras se acostumaram. A autora nomeia educador social de rua, acrescentando um novo termo rua que espacializa a tarefa do educador e o identifica como aquele que desenvolve a sua ao pedaggica entre crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e social, que tm dificuldades de insero social (...), conforme determina a LOAS e o ECA, citados anteriormente (Graciani, 2001, p. 26). A pedagogia social de rua, proposta por Graciani, exige uma competncia tcnica para trabalhar com uma realidade que no corresponde ao espao, ao tempo, aos contedos e mtodos da escola
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formal, articulada a um compromisso poltico com os educandos. Para isso, as prticas pedaggicas do educador social de rua precisam estar orientadas de modo que propiciem o resgate da cidadania dos sujeitos sociais com os quais desenvolve seu trabalho. Sua concepo de educador social de rua sustenta-se sobre a educao popular, principalmente no pensamento pedaggico de Paulo Freire, para quem teoria e prtica so momentos indissociveis de um mesmo processo (op. cit., p. 309). As experincias e reflexes sobre educao social no Brasil analisadas at aqui tm algumas identificaes com as que se fazem no Uruguai, em termos de polticas sociais; dos educandos crianas, jovens e adultos em situao de vulnerabilidade; da afirmao de que o trabalho com estas populaes exige uma nova pedagogia, um novo currculo, contedos e mtodos adequados s necessidades dos educandos; da viso de integralidade da educao, nos seus aspectos terico-prticos, envolvendo o conhecimento, o corpo e a sensibilidade; da finalidade, que tem no resgate da cidadania dos sujeitos o ponto central do trabalho pedaggico. H, sobretudo, conscincia de que existe uma relao entre a excluso social e educacional e um sistema social produtor dessa excluso, porm no chega a aprofundar-se a anlise de que a pobreza e as condies de vulnerabilidade de adultos, crianas e jovens so produzidas dentro de um contexto determinado por relaes sociais de explorao do trabalho e de expropriao da terra e dos meios de produo e sobrevivncia. Tratando-se das diferenas, a mais evidente parece-me ser o fato de, no Uruguai, existir uma instituio pblica responsvel pela formao tanto dos educadores sociais quanto dos educandos crianas e adolescentes colocados em situao de risco. Nesse pas, os educadores sociais precisam ter completado o ensino mdio para ingressar numa formao no-acadmica, especfica para educadores sociais, porm em nvel superior, feita pelo Centro de Formacin y Estudios del INAME. No Brasil, h iniciativas de educao social, partindo de instituies pblicas (universidades), de poderes pblicos (prefeituras), de instituies privadas (universidades), de organizaes da Sociedade Civil, como ONGs.10 Tambm se pode observar que, atravessando as experincias e conceitualizaes de educao social/popular, h projetos sociais e educacionais em disputa, que nem sempre se tornam claros. Em documentos, anlises e relatos de algumas experincias possvel perceber um ocultamento de concepes, mtodos e prticas de educao popular
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historicamente construdos pelos movimentos sociais, como se a educao social pensada em espaos formais, diferenciados dos que so produzidos por aqueles movimentos, pudesse avanar para a conquista da cidadania. Observa-se mesmo uma contradio que se manifesta na crtica escola como instituio formal, e, ao mesmo tempo, nas propostas e polticas de educao social que surgem com alguma forma de vnculo com o Estado ou por dentro de instituies e/ou organizaes sociais. Nas reflexes feitas por Graciani, a expresso pedagogia social parece incorporar a relao entre trabalho e educao, que caracteriza a pedagogia socialista e que pode ser observada no que proposto para as prticas de educao popular: As formas de organizao do trabalho em cada atividade educativa; o prprio processo de conhecimento que se realiza nessas atividades (Graciani, 2001, p. 39).

Algumas consideraes dilaceradas entre superfcie e fundo

Alguns elementos podem ser destacados quando se faz a relao entre os dois conceitos aparentemente separados e autnomos excluso e educao social. Poder-se-ia resumir essa relao afirmando que a educao social uma necessidade que decorre da excluso social de crianas e jovens11 das condies mnimas de sobrevivncia, e, inversamente, que a educao social potencializadora de alternativas a tais crianas e jovens excludos socialmente. Julgo que o questionamento ao conceito de excluso e s polticas de incluso j foi feito, de modo que vou problematizar a educao social. A Propuesta del Centro de Estdios del INAME (2003), explicitada em seus textos e nos depoimentos de seus educadores, faz-nos retomar o fundamento da escola moderna. A fragmentao dos processos de trabalho e a apropriao de seu produto por algum alheio ao produtor, no modo de produo capitalista, produzem a alienao desse produtor de seu produto e de si mesmo como gnero humano (Marx, 1989). Da decorre a sua formao, que deixa de ser feita no trabalho e passa a efetuar-se na escola e para o trabalho (Enguita, 1989; Pistrak, 2000). Os educadores uruguaios afirmam que a escola se identifica com o ensino e que a educao social vai alm do ensino, para abarcar o conjunto das atividades que os educandos desenvolvem no cotidiano, considerando-se os aspectos fsicos, psquicos e intelectuais. Tem-se a uma re169

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tomada da perspectiva grega de educao integral para o cidado. Esta formao referida cultura grega j mereceria cuidados pelo fato de a cidadania grega excluir as mulheres, os escravos, os trabalhadores, os camponeses e as crianas (Ribeiro, 2002). A esse cuidado seria necessrio anexar outra preocupao. Quando no se chega raiz da especializao do ensino, que o trabalho fragmentado, decidido e apropriado de fora, por parte de um sujeito que no produziu, tem-se uma viso idealizada da sociedade e da educao, em que foi suprimida a realidade produtora da excluso social das condies materiais e espirituais, dignas de existncia, que est na origem da vulnerabilidade das populaes-alvo da educao social. Por ltimo, restaria perguntar se uma educao que privilegie as atividades do cotidiano dentro do sistema capitalista, que exclui do trabalho e da escola, no seria uma educao para o conformismo a esse sistema social produtor da excluso. A questo mereceria um debate bem mais aprofundado sobre o confronto entre a Escola Nova (ou a educao ativa), que substitui trabalho por atividade e cuja finalidade a educao para o trabalho, e a pedagogia socialista, articulada aos processos revolucionrios, cujo propsito a articulao entre o trabalho produtivo e o ensino (Nosella, 1986; Pistrak, 2000; Makarenko, s/d.). Esta discusso hoje assume novos contornos, tendo em vista o desemprego, a desestruturao do Estado do Bem-Estar Social e a fora das polticas neoliberais. Mas seria muito longo abord-la. Basta lembrar que aquelas propostas de escola ativa e de trabalho e educao foram forjadas em contextos nos quais os processos de industrializao capitalista necessitavam de uma fora de trabalho pelo menos escolarizada; os movimentos operrios estavam fortemente organizados e tinham projetos para uma sociedade e educao socialistas. H hoje uma realidade diferente que produz/reproduz uma fora de trabalho como mercadoria suprflua, e, em vista disso, uma situao adversa aos movimentos operrios, incluindo a perda de direitos sociais conquistados historicamente pela classe trabalhadora. Nas experincias brasileiras no se pode observar uma uniformidade. De um lado, aparece a educao social como uma poltica de incluso, ou como formao de educadores voluntrios, ou como ensino, pesquisa, extenso em cursos de licenciatura. H um propsito de formar educadores sociais para atuarem com crianas, jovens e adultos das camadas populares que esto vulnerveis em conseqncia da pobreza, do desemprego e da violncia. Nesse caso, o conceito de educao social
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oculta o de educao popular, encharcado de histria, ou seja, de luta das camadas populares por educao pblica de qualidade. De outro, os estudos de Graciani (2001), bem como a proposta de Pedagogia da Terra, do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST (ITERRA, 2002), parecem resgatar o debate e as experincias de relao entre trabalho e educao, sistematizadas no pensamento socialista (Ribeiro, 1999b). No primeiro caso, a ocultao da educao popular ou a despolitizao do conceito de educao social mostra a fora das polticas neoliberais que precisam, contraditoriamente, apertar e afrouxar os laos da vulnerabilidade, que garantem s classes proprietrias dos meios de produo e subsistncia a submisso e os baixssimos custos do valor da fora de trabalho, mesmo quando esta qualificada. Isso porque a educao popular, principalmente aps o final dos anos de 1970, no Brasil, uma iniciativa dos movimentos sociais populares na qualidade de sujeitos coletivos, e a educao social uma iniciativa ou de instituies sociais ou do Estado, embora assentada sobre uma legislao que teve um certo grau de participao social (ECA). No segundo caso, Graciani (2001) resgata experincias, contedos e mtodos de uma pedagogia social do povo de rua, que, nas suas lutas, confere-lhe novos contornos, os quais vo re-desenhando a sociedade e a educao que as classes populares demandam. Diferindo dessas experincias, o MST toma a frente de outros movimentos de luta pela terra, reunidos internacionalmente na Via Campesina, e compartilha com eles da feitura de uma formao herdeira das experincias e das reflexes socialistas. Inspirada na pedagogia social presente nas experincias de Pistrak e Makarenko na Rssia psrevoluo, a formao que vem sendo feita pelo ITERRA, tanto em nvel mdio como superior, tem como princpios: a realidade, o trabalho e a auto-organizao dos educandos. Ao passo que as experincias de educao social so predominantemente urbanas, propostas pelo Estado e por organizaes e/ou instituies sociais, as do ITERRA so limitadas aos movimentos sociais populares campesinos e distanciam-se da educao social ao colocar-se na perspectiva de uma pedagogia social. Vinculadas aos movimentos de luta pela terra de trabalho, a educao proposta pelo MST orienta-se por projetos de sociedade e de educao socialista. Retomando a Histria por intermdio de autores como Durkheim (1998), que reflete sobre o papel das universidades na educao social, de Froumov (s/d.), que busca registrar a luta da Comuna de Paris pela
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democratizao da escola e da instruo pblica, de Pistrak (2000) e Makarenko (s/d.), que, nas suas obras, fazem referncia a uma pedagogia social, possvel captar que uma pedagogia socialista vem sendo construda numa relao de antagonismo e confronto com a pedagogia liberal. No caso de Durkheim e Froumov, temos como referncia a Guerra Franco-Prussiana (1870-1871), durante a qual se organiza a Comuna de Paris para defender esta cidade da invaso da Prssia. Les communards voulaient lgalit de linstruction. Ils voulaient faire de lcole primaire plbeinne et misrable une cole donnant une instruction lmentaire complte tous les enfants dun ge dtermin (Froumov, s/d., p. 47). Durkheim aponta o dia seguinte aps a guerra de 1870 como o do incio da reorganizao do ensino superior por parte de los hombres de iniciativa (op. cit., p. 189). Ao referir-se s universidades populares, afirma:
Esta es la causa del gran inters en multiplicar los puntos de contacto con la masa de la nacin, sobre todo con los sectores de la poblacin donde algo nuevo est en proceso, donde, como consecuencia, se fermenta una vida tumultuosa que demanda orientacin. () Que las universidades populares sean tiles, es lo que un espritu liberal no puede negar. (Durkheim, 1998, p. 202)

Pistrak e Makarenko, em condies muito difceis para um pas pobre e em processo de consolidao de uma revoluo social, formulam alguns elementos bsicos da pedagogia socialista, nos quais se inspira o MST em sua proposta de educao. Nesse processo histrico de confronto entre projetos de sociedade e de educao podem estar compreendidas as experincias e reflexes que se fazem hoje sobre a educao social na Amrica Latina.
A questo sobre uma (im)possvel educao social muito mais complexa do que aparentemente se mostra. Ela oculta a contradio que sustenta a sua unidade dialtica precria porque contraditria, cuja fragilidade/fora se deve disputa de projetos sociais (...); essa disputa por hegemonia na sociedade e na educao pode ser visualizada pelo acrscimo do social a esta ltima, carregado de sentidos. (Ribeiro, 2005, p. 211-212)

Nestas consideraes dilaceradas entre superfcie e fundo, registro a minha angstia diante dos enormes desafios que se impem aos trabalhadores, em particular aos da educao, aos operrios e campo172
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neses, para confrontar-se com os interesses do capitalismo, em sua atual verso neoliberal globalizada. Penso que seja necessrio ter-se mais clareza acerca dos conceitos, na qualidade de ferramentas de luta, com os quais trabalhamos e elaboramos propostas. Do contrrio, corremos o risco de estar reformando o velho com a iluso de estar forjando o novo, porque, aos trabalhadores cabe:
se apossar primeiro de certas palavras-chave (que no podem ser compartilhadas com outras classes, que no esto empenhadas ou que no podem realizar aquelas tarefas sem se destrurem ou sem se prejudicarem irremediavelmente). Em seguida, deve calibr-las cuidadosamente, porque o sentido daquelas palavras ter de confundir-se, inexoravelmente, com o sentido das aes coletivas... (Fernandes, 2003, p. 57)

Por essas razes, a substantivao da educao articulada adjetivao do social, produzindo-se um pleonasmo como figura de linguagem, ou, ento, o atributo tomado pela substncia, ainda suscita muitas dvidas. Recebido em agosto de 2005 e aprovado em novembro de 2005.

Notas
1. Ps-modernidade no um conceito unvoco. Para Santos (1994), provisrio e nomeia um perodo de transio tendo em vista que questes postas pela modernidade no foram nem podero ser resolvidas, mas ainda no se sabe o que vir a substitu-la. Tomo o discurso da ps-modernidade como ideologia (Torres, 1996), porquanto as teorias que a sustentam no foram produzidas no mbito das cincias sociais e sim desde a crtica literria. Portanto, no se propem questes de carter global, sendo, isso sim, um pensamento fragmentado que despolitiza o debate sobre a sociedade e a educao. No mesmo sentido, tomo a globalizao como ideologia enquanto abstrai as condies objetivas e subjetivas das populaes atingidas pelos processos de reproduo do capital, nos diferentes aspectos da vida humana, como resposta mais intensa e duradoura crise de acumulao (Coraggio, 1999). A acumulao flexvel marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo (Harvey, 1998, p. 140). Shapiro reconhece, em Baudrillard, o filsofo francs que aponta para a existncia de uma hiper-realidade. Explicitando o pensamento deste autor, afirma Shapiro (1993, p. 105): No h ou parece no haver nada a no ser a variedade atordoante de superfcies. Por exemplo, no h nada como olhar atravs da aparncia do mercado livre e enxergar embaixo ou por detrs dela as reais relaes que a estruturam. Ferraro (1999, p. 24) utiliza o conceito de excluso na perspectiva de Marx (1982), ou seja, de processo histrico, sendo este referido anlise da expropriao da terra e da

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proletarizao do campons como origem da relao capital x trabalho. Sob esta mesma tica, Oliveira (2004) faz uma anlise da categoria excluso na obra de Marx. 5. 6. Pleonasmo o emprego de palavras desnecessrias ao sentido; Rocha Lima. Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa. 31. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, p. 511, 1992. Crianas e jovens que apresentam alguma deficincia fsica ou mental e que exigem uma educao diferenciada que atenda s suas necessidades, por isso identificada como educao especial. As informaes foram obtidas em dois momentos. O primeiro, em 29/8/2004, na sede do Instituto de Humanizao ( IDH ), em Porto Alegre/RS, estando presentes 14 pessoas, sendo trs (3) representantes da AIEJI. As demais eram professores e/ou educadores populares vinculados ao Instituto. O segundo momento ocorreu em 30/8/2004, no Centro de Eventos da Pontifcia Universidade Catlica ( PUC -RS ), durante o III Frum Mundial de Educao, na mesa-redonda A dvida social em educao pblica: diagnstico, conceitos e experincias, coordenada pelo Prof.-Dr. Alceu Ferraro e da qual fez parte o educador social Jorge Camors, representando a AIEJI Uruguai, alm de mais dois educadores sociais uruguaios. A autora est referindo-se aos profissionais que atuam nas instituies para onde so levados jovens delinqentes infratores, os assistentes sociais, chamados, estes, por Paulo Freire (1981b) de trabalhadores sociais e que poderiam, segundo este autor, desenvolver um trabalho para a mudana social. O documento no apresenta data ou perodo no qual ir vigorar a poltica proposta. Os Objetivos (p. 3.1) aparecem como resultados de discusses promovidas em duas reunies, a de 31 de maio de 1999 e a de 12 de dezembro de 1999. Trabalho com estas datas como referncia.

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10. Podem ser identificadas, no Brasil, pelo menos duas ONGs que, historicamente, desenvolvem trabalhos de educao social com populaes de crianas e jovens em situao de vulnerabilidade: a Fundao So Martinho, no Rio de Janeiro, e a Federao de rgos para a Assistncia Social e Educacional (FASE), com sede tambm no Rio de Janeiro, porm com escritrios em outros estados da federao (Souza, 2005). 11. Em algumas iniciativas de carter pblico e/ou privado so includos adultos como sujeitos de educao social.

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