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PSIC - Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 7, n 1, p. 29-38, Jan./Jun.

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O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel


Teresa Cristina Siqueira Cerqueira Universidade de Braslia

Resumo Este trabalho envolve uma reflexo sobre os modos de aprender em contextos educacionais. Nesse sentido focaliza o aprendente e o ensinante em suas relaes, considerando como ocorreria o processo ensino/aprendizagem se ambos praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sensvel. Discute-se ainda as contribuies sobre os estilos de aprendizagem e o que esse conhecimento pode trazer para o processo educativo. Como concluso discute-se que o aprender resulta do dilogo entre o saber e o conhecer, que passa por uma relao de empatia entre quem aprende e quem ensina. Lembra-se ainda que a relao referida dialtica entre os processos de ensinar e aprender, pois o contexto que favorece que a verdadeira aprendizagem ocorra, resultante desse sentimento de identificao entre os pares, que o ponto de apoio para a escuta sensvel. Palavras-chave: processo educativo; estilos de aprendizagem; escuta sensvel. The teacher at the classroom: a reflexion about learning styles and sensitive listening Abstract This article involves a reflection about the ways of learning in educational contexts. To attain this objective, it focuses on the relationships between the student and the teacher, considering how the process teaching/learning would occur if both partners developed a sensitive listening. Also the many contributions about the learning styles and how this knowledge could help the educative process are analyzed. As a conclusion, it is discussed that learning results from the dialogue between knowledge and curiosity, in a dialogue that goes through an emphatic relation between student and teacher. It is also explained that our subject is a dialectic relation between the teaching and learning processes, since this is the context that supports the occurrence of true learning, as a result of the feeling of identification between pairs, what is the basis of sensitive listening. Keywords: educative process; learning styles; sensitive listening. El profesor en clase: reflexin sobre los estilos de aprendizaje y la escucha sensible Resumen Este trabajo ha involucrado una reflexin sobre las formas de aprender en contextos educacionales. En ese sentido ha focalizado el aprendiz y el profesor en sus relaciones, considerando como aconteca el proceso enseanza/aprendizaje si los dos practicasen en clase el ejercicio de la escucha sensible. Se han discutido todava las contribuciones sobre los estilos de aprendizaje y lo que ese conocimiento puede contribuir para el proceso educativo. Como conclusin se ha discutido que el aprender es resultado del dilogo entre el saber y el conocer, que pasa por una buena relacin entre quien aprende y quien ensea. Se ha resaltado todava que esa relacin es dialctica entre los procesos de ensear y aprender, pues es el contexto quien favorece que el aprendizaje verdadero suceda como resultado de ese sentimiento de identificacin entre los pares, que es el punto de apoyo para la escucha sensible. Palabras clave: proceso educativo, estilos de aprendizaje, escucha sensible.

Introduo O nosso estar no mundo repleto de aes que nos levam a aprender. A aprendizagem, por sua vez, acontece num entrelaamento entre informao, conhecimento e saber. As informaes que recebemos

presentes no outro, nos espaos externos, acionam nossas estruturas mentais movimentando nosso organismo, corpo, esferas dramticas e cognitivas, transformando-se em conhecimento que se incorpora em nossos saberes. Dessa maneira, o saber se constitui a partir das experincias e vivncias do nosso cotidia-

Endereo para correspondncia: SQN 315 Bloco H Apto. 304, Braslia, DF 70.774-080 teresacristina@unb.br

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no, e nossas aprendizagens primeiras acontecem em nossas relaes familiares, somente mais tarde ingressamos na escola ampliando nossas relaes sociais. nessa dialgica entre informao, conhecimento e saber que nos constitumos sujeito epistmico. Todavia, nem sempre nossas experincias com o aprender so bem sucedidas e geralmente, os insucessos so evidenciados no espao escolar, pois nele que o sujeito aprende novos saberes, ou seja, transformam os saberes cotidianos em saberes cientficos. Restanos saber como tem sido essa transformao: ser que tem sido com sabor ou dissabor? Nesse sentido, se desempenhamos na sociedade um papel de professor faz-se necessrio compreendermos que essencial conhecermos como acontece a aprendizagem, ou seja, como se d o desenvolvimento humano e como deveria ser o processo educativo. Dessa forma, essencial refletirmos sobre os seguintes questionamentos: Como a criana aprende? Como acontece o processo de aprendizagem? Como ou quando pode ocorrer a interveno do professor? Quais influncias dos atravessamentos no processo de aprendizagem da criana? Ser que os atravessamentos influenciam no processo? Como o professor age diante desses atravessamentos? Os vnculos estabelecidos entre professor/aluno influenciam nesse processo? E o papel do professor, como esse se define? E o aluno, quais suas expectativas diante da escola e do professor? Como seria a relao professor/ aluno com o processo ensino/aprendizagem se ambos praticassem na sala de aula o exerccio da escuta sensvel? Quais contribuies os estilos de aprendizagem podem trazer para o processo educativo? Os atravessamentos so variveis externas ao espao da sala de aula que em certo momento vm tona e, muitas vezes, influenciam no processo educativo como um todo. Com o intuito de aprofundar os estudos relacionados s questes da subjetividade do sujeito ensinante/ aprendente, podemos partir da suposio que o elo perdido da resistncia com a aprendizagem poderia estar na conexo/articulao das estruturas dramticas e cognitivas dos sujeitos (professor/aluno) que aprendem e ensinam, ou seja, nos vnculos estabelecidos entre ambos. Nesse sentido, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar envolvidos nesse processo tais como, o papel do professor em sala de aula; interao entre o saber e o conhecer, como tambm entre alunos e

professoras; vnculos afetivos, cognitivos e sociais, os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel. Conceitos esses que serviro como norteadores para a construo do conhecimento, pois temos clareza que esse processo individual e interno de cada um, nossa inteno que ao final da leitura cada um possa construir seu prprio conceito. Acreditamos que algumas abordagens tericas referentes produo de sentido no espao escolar, bem como s concepes interacionistas de aprendizagem e escuta sensvel podero contribuir para essa construo a qual propomos. Sendo assim, na primeira parte discorremos sobre a importncia da produo de sentido no espao escolar para que acontea a aprendizagem, tendo como referencial a abordagem interacionista de aprendizagem e a escuta sensvel, e na segunda parte levamos em considerao o papel do professor em sala de aula e o estilo de aprendizagem. O espao escolar como produo de sentido A escola foi institucionalizada no auge da Revoluo Industrial a fim de sistematizar o conhecimento construdo pela humanidade ao longo de sua histria, dentre outras coisas mais. Sabemos que desde sua criao as concepes de aprendizagem basearamse nas correntes inatistas e empiristas. A primeira baseia-se na idia de que o indivduo pr-determinado biologicamente, tendo o ambiente pouca influncia no seu desenvolvimento (Brando et al. 2002), ou seja, o sujeito j nasce inteligente, so os fatores maturacionais e herdados os constituintes do ser humano e determinante do processo de aprendizagem. Os autores ressaltam ainda que a abordagem empirista concebe o sujeito como tbula rasa em que a experincia grande fonte de aprendizagem, e a mesma confundida com memorizao, repetio, fixao e cpia. No entanto, diante de tantas transformaes ocorridas na histria da humanidade nos vemos em situaes de mudanas. Existe uma conscincia de que os paradigmas educacionais tambm tm sofrido mudanas significativas por vivermos numa era em que a informao se processa rapidamente e a comunicao se faz essencial para compreenso e participao no mundo globalizado. No estamos reinventando a roda, pelo contrrio, os avanos tecnolgicos nos impulsionam para uma nova forma de ver o homem, que aquele que participa das prticas sociais e ativo nos processos de aquisio de conhecimentos.

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Nesse sentido, vislumbramos uma escola que deixa de ser transmissora de contedos para voltar-se formao do sujeito no seu sentido mais amplo. No podemos perder de vista que a escola deveria ser o espao comprometido com a humanizao, concordamos com Vasconcellos (2003) quando comenta que a perspectiva da humanizao no algo que nos remete a meras elucubraes filosficas ou valorativas; ela est presente a cada instante da vida do indivduo, na produo concreta da existncia, uma vez que o homem se constitui, se transforma, ao transformar. nesse sentido que queremos uma escola viva, dinmica, pulsante, democrtica; uma escola que enxergue o sujeito como um todo, que valorize e respeite o ser humano em todas suas dimenses emocionais, racionais e espirituais. Uma escola que possa contribuir para a transformao da realidade. Por isso, preciso lembrar que as grandes experincias humanas - amor, liberdade, felicidade, tecnologia, etc.; so perpassadas pela simbolizao e, em alguma medida, pelo conhecimento - senso comum, mito, religio, arte, cincia e filosofia (Vasconcellos, 2003). O autor comenta ainda que, na medida em que o professor estimula e ajuda o aluno a ter acesso cultura, refletir, imaginar, criar, atribuir valor, desenvolver a conscincia, ele trabalha com a produo de sentido num contexto histrico e coletivo. As sociedades democrticas so capazes de desenvolver um tipo de educao que promova a continua reconstruo da experincia individual e social. A concepo de sociedade discutida aqui , portanto, a sociedade que pressupe a igualdade de oportunidades, de chances entre todos os indivduos, na qual a educao exerce a importante tarefa de propiciar os instrumentos capazes de colocar os indivduos em situao de competio pelos privilgios que a sociedade democrtica permite alcanar. Imaginamos que praticar essa democracia no espao escolar contribuir para a formao de crianas, jovens e adultos para a tica e a cidadania dando-lhes oportunidades de se sentirem proprietrios do trabalho que executam. Assim, acreditamos nas possibilidades de termos escolas que desde cedo preparam os seus cidados para ter voz ativa, sendo dono de opinies, pontos de vista; que participem de debates, discusses; que possam cumprir seus deveres e lutarem por seus direitos com autonomia; que possam conquistar sua liberdade de ir e vir agindo na participao das prticas sociais existentes, com dignidade. Importante ressaltar que

trabalhar com a produo de sentido no espao escolar aconteceria no momento em que o trabalho pedaggico da escola conquistasse sua autonomia, isso possibilitaria a toda a comunidade escolar uma participao efetiva, desde a construo do projeto poltico-pedaggico at uma simples deciso que venha ocorrer no espao escolar. Nesse aspecto, Villas Boas (2002) pode elucidar o que estamos pensando, quando comenta que o que d direito de autonomia no o professor ensinar o que quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas o compromisso de garantir que cada aluno aprenda o que necessita aprender. Ter autonomia no significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais bsicas, mas criar os melhores meios de aplic-las. A escola que a sociedade democrtica requer aquela capaz de implementar o seu prprio projeto pedaggico, elaborado coletivamente, devidamente atualizado, divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupe competncia, seriedade, comprometimento e rigor. Nessa perspectiva de construo do projeto pedaggico coletivamente levamos em considerao que os temas abordados nas reas do conhecimento possam ser relacionados com a realidade existente. Sabemos que no dia-a-dia de nossos alunos, eles tm contato com os nmeros, os fenmenos naturais/fsicos e biolgicos, com a escrita e a leitura, com o meio, e claro com o prprio corpo, no qual percebem sua sade e seu movimento no mundo. No importa se so jovens, crianas ou adultos. J ouviram a histria A guia e a galinha? uma histria que Leonardo Boff (2001) a utiliza como uma metfora da condio humana. Cada um hospeda dentro de si uma guia. Sente-se portador de um projeto infinito. Quer romper os limites apertados de seu arranjo existencial. H movimentos na poltica, na educao e no processo de mundializao que pretendem reduzir-nos a simples galinhas, confinadas aos limites do terreiro. Ele indaga: Como vamos dar asas guia, ganhar altura, integrar tambm a galinha e sermos heris de nossa prpria saga? Assim, perceber a guia dentro de cada um desafia-nos a romper com paradigmas enraizados em nossa sociedade, precisamos aprender a apreender essa condio humana. Sugere que conhecer o humano , antes de, mais nada situ-lo no universo, e no separ-lo dele. Quem somos? inseparvel de Onde estamos?, De onde viemos?, Para onde vamos?

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Um dos objetivos da educao no simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como sujeito capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de subjetivao associados sua vida cotidiana (Gonzalez Rey, 2001). Essa afirmao nos leva a enxergar o aluno como aquele sujeito ativo na sua aprendizagem, uma vez que ele se apropria do conhecimento, o mesmo ter a ousadia de utiliz-lo na sua vida prtica. por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar aquilo que tem sentido para o estar no mundo dos alunos. No adianta dizer que a terra redonda, se para aquele sujeito essa informao no faz o menor sentido, como tambm intil impor silncio numa classe em que os pensamentos esto borbulhando e precisam ser compartilhados. Entende-se que importante valorizar as concepes dos alunos, tratando-as respeitosamente, pois com base nelas que o conhecimento poder ser construdo. Fundamental, tambm, questionar os conhecimentos cientficos e suas aplicaes em relao s condies sociais, polticas e econmicas, na poca em que ocorreram e no mundo atual, para melhor compreender o processo de construo de vida da humanidade e individual. Dessa forma, tornar a escola um ambiente propcio para a produo de sentido proporcionar aos sujeitos, partindo das representaes simblicas j construdas, o acesso a novas representaes para que possam estabelecer as relaes que h entre o que j conhece e o que foi construdo historicamente, socialmente e culturalmente pela humanidade. Ao lado disso, considera-se que todo conhecimento perpassa por um senso comum, isto , por um saber cotidiano que precisa ser rompido para dar lugar a novos saberes. Entendemos que para tanto, o professor deve assumir um papel de organizador do ambiente escolar e da sala de aula, proporcionando aos alunos situaes que os levem a pensar, a desenvolver o raciocnio lgico e a lidar com suas emoes, ou seja, os prazeres e desprazeres que a vida lhes oferece. Gonzlez Rey (2001) nos leva a uma reflexo que rompe com o sistema tradicional de ensino de que ensinar e aprender so relaes de mo nica (o professor ensina, ou seja, transmite o contedo e o aluno decora esse contedo sem questionar e discutir); o mesmo autor nos prope a idia de que a sala de aula no simplesmente um cenrio relacionado com os processos de ensinar e aprender. Nela aparecem,

como constituintes de todas as atividades a desenvolvidas, elementos de sentido e significao procedentes de outras zonas de experincia social, tanto de alunos quanto de professores. Sabemos que cada um constri sua histria, vivencia fatos, experincias coletivas e individuais. Nesse sentido, acreditamos que a sala de aula o lugar em que h uma reunio de seres pensantes que compartilham idias, trocam experincias, contam histrias, enfrentam desafios, rompem com o velho, buscam o novo, enfim, h pessoas que trazem e carregam consigo saberes cotidianos que foram internalizados durante sua trajetria de vida, saberes esses que precisam ser rompidos para dar lugar a novos saberes. O aluno precisa se apropriar das informaes que circulam nos meios sociais e culturais para transform-las em conhecimento. No podemos perder de vista que essas informaes deveriam fazer sentido para a vida desse sujeito, para que ele possa ser articulado com suas aes, seus objetivos e seus sonhos e outras aspiraes que tenha. Com base na mesma lgica, Freire (1996) afirma que uma das tarefas da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ele revela ainda que o educando deve assumir seu papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. nesse sentido que a escuta sensvel do professor essencial para que o mesmo possa ajudar o aluno a reconhecer-se como construtor de seu conhecimento, acreditamos que a partir desse (re)-conhecimento que aprendente e ensinante podem se conectar para um estabelecimento de relaes que venham contribuir para um avano no processo de desenvolvimento para a aprendizagem. Ao falar de escuta, Freire (1996) comenta que escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isto no seria escuta, mas auto-anulao. A verdadeira escuta no diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo para melhor

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colocar-me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idias. Desse modo, ao escutar, o professor abriria espao para compreender a dinmica estabelecida em sala de aula, pelo aluno, como a construo de seu conhecimento e tambm de sua subjetividade. Se de um lado temos o aluno buscando novos saberes, do outro deveramos ter o professor que investiga, observa, escuta, prope situaes problemas, intervem e organiza o espao para que a aprendizagem se concretize. por isso, que aprender/ensinar s faz sentido para cada um dos envolvidos nesse processo se houver uma conexo entre as partes, se na sala de aula, como prope Barbier (2002), for possvel sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistema de idias, de valores, de smbolos e de mitos. Consideramos esse um dos desafios para a construo de uma educao de qualidade, pois ao falarmos em sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro. Com isso, estamos nos referindo construo de um novo saber, de um saber singular que impulsiona o desejo tanto do aluno quanto do professor, pois sabemos que tanto um, quanto o outro, so sujeitos subjetivantes e objetivantes, ou seja, os dois se movimentam nas dimenses do corpo, do organismo, da inteligncia e do desejo para desenvolverem-se nos seus processos de aprendizagem. Cada um, com sua singularidade que participa de ambientes sociais diferentes, apresenta-se ao mundo de maneira distinta, acredita-se que cada pessoa tem seu mundo privado, ao lado dos demais. O mundo o lugar do encontro, onde ns reencontramos os instrumentos que construram nosso prprio mundo. Nesse sentido, Freire (1996) prope que ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. quando somos capazes de sentir o outro tanto na sua dimenso cognitiva quanto dramtica, quando somos capazes de participar das coisas que acontecem ao nosso redor sem estarmos alienados, pois poderamos dizer que a objetividade do sujeito pode ser questionvel, no entanto, no podemos dizer o mesmo em relao a sua subjetividade. Da a importncia em estarmos atentos ao mundo do sujeito aprendente. Um mundo, que vem recheado de mitos, crenas, valores, fantasias, ideais, com o qual preciso entrar em contato utilizando o conhecimento, tanto dos profissionais envolvidos na educao, como

daqueles que indiretamente influenciam o espao escolar. Dessa maneira, pensamos que preciso que o profissional da educao esteja em constante formao, pois ele e seu aluno que ocupam o espao da sala de aula, so eles que lidam cotidianamente com a dinmica do aprender/ensinar e com todos os atravessamentos. A afirmao de Vasconcelos (2003) enfatiza que o professor para se atuar verdadeiramente como tal deve considerar sempre a realidade da sala de aula, sabendo que com os alunos que ali esto que ele ter que trabalhar e, alm disso, que a escola e o pas so aqueles elementos que ter que considerar. Por isso, no podemos perder de vista que a cada ano letivo, cada classe, cada aluno, cada professor nico. Devemos ter a conscincia que no universo escolar existe um imaginrio social que se constri e precisa ser reconhecido. Esse reconhecimento nos levaria a compreender como professores e alunos pensam e atuam no espao escolar, pois esse espao temporalmente contextualizado. Nele, existem regras, combinados, histrias, fantasias, mistrios, formalidades, enfim, uma srie de coisas que influenciam e contribuem para a produo de sentido na educao. Perceba que ao citarmos educao, estamos falando num sentido de conduzir o sujeito para fora de si mesmo, mais livre, criativo e inventivo. Queremos romper com aquela forma de fornecer, trazer, dar, tendo como objetivo um ensino passivo e alunos imveis. No entanto, temos conscincia de que existem dentro do espao escolar conflitos que ora se mostram visveis e invisveis entre estas concepes de escola. Nem sempre as mudanas educacionais que se anunciam se concretizam no cotidiano das escolas. O desafio est lanado, o sentido da escola est inserido em muitas outras formas de construo e compreenso da realidade do que, propriamente, na rede curricular, nos trabalhos de sala de aula, nas provas e avaliaes, nos resultados escolares. Entendemos que o sentido da escola est no olhar, na escuta, no sorriso, nos afetos e desafetos, nas intrigas, no redescobrir a alegria do conhecimento, a aventura da imaginao. Nesse aspecto, acreditamos que fazer da escola um lugar que reconhea crenas, desejos, fantasias, valores e os saberes espontneos trazidos pelos alunos proporcionariam aos profissionais da educao abertura de espaos para romper com a resistncia ao desconhecido revolucionando assim as prticas

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pedaggicas.Desse modo, levaria os profissionais a refletiram sobre o papel que desempenham em sala de aula como tambm possibilitaria que os mesmos reconhecessem seu estilo de aprendizagem. O papel do professor e o estilo de aprendizagem O espao da sala de aula um lugar privilegiado, nela se encontram professores e alunos que participam de ambientes sociais diversificados que necessitam estabelecer uma convivncia. Como lembra Vasconcellos (2003) o professor necessita colaborar com a formao do educando na sua totalidade conscincia, carter, cidadania , tendo como mediao fundamental o conhecimento, visando emancipao humana. Todavia, muitas caractersticas de cada um dos envolvidos esto presentes nesse processo, uma vez que estamos lidando com a complexidade do prprio homem que se constitui ser humano, capaz de transformar sua prpria realidade, ao interagir com a cultura por ele produzida. Poderamos dizer que algumas dessas caractersticas como conscincia, tica, esttica, vnculos, aprendizagem, diferenas, linguagem, projeto, desejo, sonho, cultura, alegria, esperana, compromisso, imaginao, criatividade e outros, articulamse com o lado positivo do ser. No entanto, no esqueamos que essas caractersticas s existem por que h os seus opostos como dio, inveja, egosmo, indiferena, explorao, mentira, crueldade, alienao, preconceito, entre outros. No existiria o claro sem o escuro, o rico sem o pobre, o preconceito sem as diferenas, a verdade sem a mentira. Sem dvida essa dualidade que nos constitui sujeito participante de um mundo repleto de informaes que cada vez mais nos exige interao com o objeto de conhecimento, e para isso necessitamos do outro para nos desenvolvermos cognitivamente e afetivamente para nos diferenciarmos dos demais. Diante dessa complexidade que o homem, e se acreditamos que o conhecimento objeto de mediao que possibilita a emancipao do ser, ento, como enfrentar tal desafio em sala de aula? Convm lembrar que na sala de aula nos deparamos com todas essas questes, visto que o lugar, institudo pela sociedade, para a concretizao das aprendizagens, lugar de encontro de pessoas que carregam no seu ntimo quase todas essas caractersticas j citadas. Assim, para lidar com todas essas dimenses consideramos ser essencial despertar o

desejo de quem aprende e tambm de quem ensina, pois o desejo que impulsiona os seres humanos a se movimentarem no mundo. Dessa maneira, entendemos que sendo a educao intencional e sistemtica, que interage com a realidade, com o social e o cultural, deveria encontrar meios de despertar o desejo para o processo de construo do conhecimento.Acreditamos que uma das formas seria investir no conhecimento, no estudo dos problemas-chave da realidade, da condio humana, a fim de capacitar os sujeitos para a interveno. Nessa perspectiva de construo do conhecimento alguns autores definem que o papel do professor ajudar os alunos a entenderem a realidade em que se encontram, tendo como mediao para isto o conhecimento. Para isso, como destaca Vasconcellos (1993:31) o professor lana mo da cultura acumulada pela humanidade; diante dos desafios da realidade e coloca o aluno em contato com este saber. Vigotski (2003:77) ainda confirma que a educao realizada atravs da prpria experincia do aluno, que totalmente determinada pelo ambiente; a funo do professor se reduz organizao e regulao de tal ambiente. O que indica que o professor deve buscar o fazer pensar e propiciar a reflexo crtica e coletiva em sala de aula, ou seja, uma verdadeira atividade interativa que possibilite processos mentais superiores. No pensamento de Vigotski (1987) torna-se essencial sabermos que a interveno do professor no pode estar muito abaixo do desenvolvimento real do aluno, nem muito acima do potencial, o que significa em esforo para poder atingir a zona de desenvolvimento proximal de cada um presente na sala de aula. Assim, caberia ao professor ao consciente das funes que desempenha na sua sala de aula. Essa tomada de conscincia os levaria a organizar seu trabalho pedaggico de forma a desenvolver no educando suas vrias capacidades, como a de desafiar, de provocar, de contagiar, de despertar o desejo, fazendo com que ele realize, por meio da interao educativa, a construo do conhecimento (Vasconcellos, 1993). Assim, o professor agiria como facilitador das relaes e problematizador das situaes. Mas, como isso seria possvel? Acreditamos que o passo inicial seria por parte de nossos governantes investirem na formao dos professores. Pensamos que, medida que as discusses inerentes sala de aula se ampliem aos espaos aca-

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dmicos e comunidade escolar possibilitaria mais recursos pesquisa e o prprio professor se sentiria um ser-pesquisador. O sentido que gostaramos de empregar ao ser-pesquisador aquele em que o professor possa reconhecer sua sala de aula como um ambiente diversificado de idias, contextos, sentidos e histrias. Ao lado disso, ela seria utilizada como um lugar propcio a novas descobertas, desafios e problemas que necessitam de solues. Na mesma linha, pensamos que, uma vez que o professor rompe com a idia de que somente o aluno precisa se desenvolver cognitivamente e emocionalmente, o mesmo poderia dar mais significado ao processo de aprender/ensinar. Em termos prticos, entendemos que os professores precisam dominar o contedo que ensinam para poder transform-los, para que se integrem com aquilo o que os estudantes j conhecem, promovendo uma compreenso mais significativa. Conhecer os recursos culturais dos alunos torna-se uma tarefa necessria para lidar com eles em sala de aula. Zeichner (2002) lembra inda que os professores precisam saber como tornar acessveis os conceitos mais complexos, bem como conduzir discusses e especialmente como avaliar seus alunos. Ento, essencial compreendermos que a tarefa do professor no to simples assim, pois alm dele estar conectado com os estudantes importante estar conectado a si mesmo, uma vez que estamos nos referindo a uma educao que se preocupa com as questes cognitivas, afetivas e sociais. Para isso, no podemos desconsiderar que o professor tambm passa por processos de desenvolvimento com relao experincia pedaggica. Antes de ser professor ele pessoa como qualquer outro que pensa, chora, entristece, alegra-se, e que tambm pode errar. So nos erros e acertos que sua experincia pedaggica amplia-se em conhecimentos, transformando sua sala de aula num lugar prazeroso e dinmico. Ignorar que os professores produzem conhecimentos seria medocre, no entanto, percebemos que no espao escolar isso pouco ou quase nada reconhecido. Mesmo porque at ento, as abordagens tradicionais educacionais ainda o enxergam como transmissores de contedos, como se os mesmos j os tivessem prontinhos para serem repetidos. Isso no uma verdade absoluta, Freire (1996) ao dizer que o cotidiano escolar, esfera de formao repleta de sentido, vem nos formando em meio a situaes que no se encontram no manual, o que pressupe o fortaleci-

mento de competncias que venham constituir uma identidade que seja marcadamente reflexiva e emancipatria, chama-nos ateno que as mudanas mesmo que ocorram lentamente, esto presentes no espao escolar. Desse modo, entendemos que fortalecer competncias significa acreditar que ns, professores, dispomos de um conhecimento prtico adquirido no cotidiano escolar, conhecimento esse que perpassa uma pluralidade de dimenses. No entanto, nos tempos atuais somente esse conhecimento prtico no basta, acreditamos que esses conhecimentos poderiam ser apropriados medida que os professores reconhecessem os seus estilos de aprendizagem, os quais repercutem em suas maneiras de ensinar. So vrios os estudiosos que defendem a idia de estilo de aprendizagem e estilos cognitivos, poderamos estar citando alguns, mas nesse estudo optamos em citar apenas suas concordncias, mesmo porque no h um consenso quanto s definies. Cerqueira (2000) em seus estudos confirma que eles concordam em um aspecto: o fato de que os conceitos de estilo no implicam habilidade, capacidade ou inteligncia. A autora ainda comenta que quando se trabalha com o conceito de estilo de aprendizagem, no se opera uma delimitao de um conjunto de habilidades em si, e sim se trata de delimitar o modo preferencial de algum usar habilidades prticas, no havendo estilos bons ou maus, mas apenas diferentes estilos de aprendizagem e estilos cognitivos. O estilo de aprendizagem chama nossa ateno no sentido de compreender que cada um tem um jeito prprio de aprender e ensinar, no entanto, o professor ainda ensina segundo seu prprio estilo de aprendizagem sem levar em considerao que o aluno tambm tem um estilo de aprendizagem que nico. O que uma ao natural do ser humano, pois s vezes queremos que as pessoas aprendam da forma como aprendemos, chegando at a mostrar passo a passo como se faz. Romper com paradigmas cristalizados uma ousadia, pois o professor alm de ter conscincia de seu papel de organizador e mediador; de ser um passador de conhecimentos, de finalidades, de significados, de sensaes. Assim ele se depara com esse novo desafio de reconhecer que o estilo de aprender tem relao com o seu jeito de ensinar, proporcionando uma reviso de sua prtica pedaggica. Por isso, Cerqueira (2000) prope que o estudo e a anlise dos

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estilos de aprendizagem oferecem aos indivduos indicadores que os ajudam a guiar suas interaes com as realidades existenciais vivenciadas, facilitando um caminho, por certo limitado, de auto e heteroconhecimento. A mesma autora ainda sugere que conhecer os estilos de aprendizagem e elaborar propostas, deveria ser posta em prtica desde o incio da vida escolar, se incorporada s instituies de ensino como um dispositivo dinmico de interveno sobre as didticas dos contedos escolares, no s disciplinarmente, mas na prpria prtica didtico-pedaggica. Enfim, conclumos que o papel do professor se define como organizador, passador de conhecimento, medida que ele reconhea que em sua sala de aula h distintos estilos de aprendizagem, inclusive o seu, e isso possa lev-lo a buscar construir novos saberes que o desafie a aprimorar sua prtica pedaggica. Ao professor cabe a tarefa de articular, problematizar, desafiar, facilitar e mediar o saber com o conhecimento, ento, essencial que para existir os vnculos cognitivos, afetivos e sociais de uma relao estabelecida com o outro que aprende seja a partir de uma escuta sensvel. Escuta Sensvel uma possibilidade para novos vnculos. Pedimos licena para transcrever o seguinte texto: Se eu fosse professora eu... Construiria uma escola cheia de jardins, parques, piscinas, quadras de esportes, laboratrios de informtica, salas de ingls, de francs e espanhol, professores legais e simpticos, aulas de arte, qumica, fsica, piano, violo, educao fsica, de dicionrio, coisas desse tipo sabe. As minhas amigas claro com faculdade. Trataria meus alunos sempre bem, seria legal, ensinaria, organizaria mutires para pintar a escola, ajeitar as mesas, as cadeiras, limpar a parede o quadro, essas coisas. Tambm poderia fazer uma vaquinha para ajudar as crianas carentes e os adultos. Construiria um asilo para que no ficassem mendigos porque eles so seres humanos. Organizaria gincanas entre as turmas, faria piqueniques nas sextas-feiras para dar uma quebrada na rotina. Decoraria os murais, faria campanhas pela paz, justia, etc. Um mundo melhor se faz com amor, confiana, fora de vontade, alegria, e, principalmente inteligncia. Sabe, tambm poderia fazer caminhadas e sem falar de ensinar bem, dar banhos de piscina,

brincar na hora do recreio, fazer um lanche delicioso para as turmas do colgio. Faria tudo para o bem das crianas, pois elas sero os adultos de amanh. Por isso, quanto mais voc ensinar, amar, educar e brincar deixar que as crianas se divirtam voc estar fazendo um grande bem para a nao, pois o mundo, as crianas, os adolescentes, os adultos e os idosos precisam de amor, respeito, carinho, afeto e principalmente compreenso. (Aluna de 4srie Escola Pblica do DF 10 anos) Tudo na vida tem um propsito, desde os atos mais simples aos mais complexos, e o nosso, ao transcrever esse texto, foi de iniciar essa seo com uma escuta bem sensvel, pois esse texto traduz quase tudo que necessita ser (des)velado nas escolas, na nossa sociedade, enfim, no mundo. Por isso, buscamos a escuta sensvel como um dos referenciais deste artigo. Escutar no seu sentido mais simples ouvir com ateno. Uma criana recm-nascida quando chora quer manifestar a sua me alguma mensagem que pode ser traduzida por fome, dor, manha, solido, etc. e sua me com seu instinto materno, ou melhor, dizendo, com sua intuio, sempre ir desvendar o mistrio dessas mensagens. De uma forma, ou de outra essa me ser perceptiva aos sentimentos dessa criana e a acolher para satisfazer seus desejos, pois na vida, cada um de ns, necessita da interpelao do outro como espelho ativo para encaminhar-se a seus valores ltimos e para deles fazer uma verdadeira fora interior (Barbier,1998:169). Assim, inicia-se uma escuta sensvel, que parte do senso comum, de um simples ato de amor de me para com o filho, que rompe barreiras e passa a existir em outros espaos como hospitais, escolas, empresas, em que h relaes estabelecidas entre pessoas que em algum momento de sua vida necessitam de um acolhimento de ser escutado, ou para lidar com o sofrimento, ou para lidar com alegrias. A escuta que iremos abordar serve para qualquer um desses espaos, no entanto, iremos dar mais ateno ao espao educacional, pois nele espera-se uma sistematizao do conhecimento construdo pela humanidade ao longo de sua histria a fim de fazer do cidado uma pessoa reflexiva, crtica e consciente de seus direitos e deveres para que possa participar desse mundo com dignidade e autonomia.

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O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel

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Quando se fala em conhecimento muitos aspectos esto envolvidos: relao de poder, currculo, projetos, poltica, tica, compromisso, qualidade, vnculos estabelecidos, cultura, emoes, enfim uma srie de questes que de alguma forma influencia nesse processo de construo da aprendizagem. Dessa forma somos todos refns de esquemas de representaes e aes que nos atingem atravs de nossa famlia, de nossa classe social e que nos conduz a um conformismo social inconsciente (Barbier, 2002). O aprender acaba sendo um dilogo entre o saber e o conhecer, assim esse dilogo passa por uma relao de empatia entre quem aprende e quem ensina, lembrando que estamos falando de uma relao dialtica entre ensinar e aprender, pois nesse contexto acreditamos que todos so capazes de ensinar e aprender. Esse sentimento de identificao entre os pares o ponto de apoio para a escuta sensvel. Como j citado anteriormente Barbier (2002) diz que o profissional que se prope a trabalhar com a escuta sensvel deve saber sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas atitudes, comportamentos e sistemas de idias, de valores, de smbolos e de mitos. A escuta sensvel e multirreferencial no a projeo de nossas angstias ou de nossos desejos, ela prope um trabalho sobre o eu-mesmo, em funo de nossa relao com a realidade, com o auxlio eventual de um terceiro ouvinte, que no caso desse estudo poderia ser o professor e/ou o professor pesquisador. Outro aspecto considerado por Barbier (2002) que a escuta sensvel e multirreferencial no se fixa sobre interpretao de fatos, ela procura compreender, por empatia, como j foi dito, o sentido que existe em uma prtica ou situao. como a arte de um escultor sobre a pedra, que para fazer aparecer a forma, deve antes passar pelo trabalho de vazio e retirar todo o excesso para que a forma surja. O autor ainda aborda que a escuta se apia na totalidade complexa da pessoa (os cinco sentidos) a postura que se requer para uma escuta sensvel uma abertura holstica. Trata-se na verdade de se entrar numa relao de totalidade com o outro, tomado sua existncia dinmica. Algum s pessoa atravs de um corpo, de uma imaginao, de uma razo e de uma afetividade, todos em interao permanente. A audio, o tato, a gustao, a viso e o olfato precisam ser desenvolvidos na escuta sensvel.

Uma ltima caracterstica citada por Barbier (1999/ 2000) que a escuta sensvel , antes de tudo, uma presena meditativa. A pessoa que est neste processo meditativo est em um estado de hipervigilncia, de suprema ateno, ou seja, o contrrio de um estado de conscincia dispersa. Por esta razo, a escuta, neste caso, de uma sutileza inigualvel. A escuta sempre uma escuta-ao espontnea. Ela age sem mesmo pensar que o faz. A ao completamente imediata e se adapta perfeitamente ao evento. Enfim, Barbier (1998) conclui que a escuta sensvel e multirreferencial importante na educao. Ele afirma que o outro-que-escuta no tem de dizer a verdade nem de proclamar preciso. Deve simplesmente escutar e responder adequadamente demanda, freqentemente implcita, do aluno, do professor, etc. Ainda com a palavra o autor confirma ser uma decodificao difcil, pois o mesmo entende que, o conhecimento terico e a experincia no bastam para sentir o que se deve fazer. Ele sugere que apenas a escuta sensvel que integra e ultrapassa ao mesmo tempo a experincia anterior e o saber psicolgico, permite chegar a uma atitude justa e a um comportamento pertinente. E finaliza com a seguinte indagao: por que insistir em tirar a venda daquela pessoa que ainda precisa da escurido sobre o seu rosto? Concluindo nossas reflexes importante frisar que ficamos com a mesma indagao, mesmo porque o silncio do outro, os seus movimentos e a sua falao podem estar querendo denunciar muitos sentimentos que se relacionam com a aprendizagem ou no. Na sala de aula isso bem visvel, muitas vezes deixa o professor sem ao ou com aes exageradas diante de certas situaes. No podemos culp-los, ao buscar a escuta sensvel nossa inteno justamente tentar decodificar os sentimentos dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Todavia, uma coisa certa, possibilitar o novo ousado e desafiador, pois lacunas existem e fazem parte de qualquer processo, principalmente quando nos referimos ao processo de ensinar e aprender que envolvem questes sociais, culturais, polticas, econmicas, afetivas e cognitivas. Referncias
Barbier, R. (1998). A escuta sensvel na abordagem transversal. So Carlos: UFSCar.

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Recebido em: agosto/2005 Revisado em: maro/2005 Aprovado em: abril/2006

Sobre a autora: Teresa Cristina Siqueira Cerqueira doutora em Psicologia da Educao pela UNICAMP e docente da Universidade de Braslia UnB.

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