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IUSE FLORES BARBOZA

"UNA ESTRATEGIA DIDCTICA SIEMPRE VIGENTE"

Jos Fiores Barboza

ntulo: El Estudio de Casos Autor - Editor: a Jos Flores Barboza jflores @urp.edu.pe Primera Edicin: Febrero - 2007 I ejemplares Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per

No 2005-6138

Impreso en Pen p r Plasmagraf o Lima-Brea

Quedan aseguradm y reservados todos los derechas de propiedad intelectual,de acuerdo a m Sern perseguidos quienes reimpriman o reediten total o parcialmente este Ebro. Tampoco puede reproducirse uiizando medias electrnicos o mecnicos, como fotucopias, grabaciones u otros . .sistemas anlogos, sin previa automacion.

NATURALEZA DEL ESTUDIO DE CASOS


Objetivos Contenidos
Caracterizacin y definicin del Estudio de Casos La importacia del Estudio de Casos para el aprendizaje por descubrimiento. Diferencias entre el Estudio de Casos y la narracin de ancdotas Qu es un Caso? El Caso como Construccin Didctica. Tipos de Casos Quines participan en el Estudio de Casos? Objetivos Educacionales Intemalizacin de valores y desarrollo de competencias El proceso de formacin de actitudes por el Estudio de Casos Agenda futura de investigacin sobre el empleo de Casos

Resumen de la Unidad 1 Lectura Selecta Autoevaluacin

PROCESO DEL ESTUDIO DE CASOS


Objetivos Contenidos
Las tcnicas de la enseiianza con casos. Diseo de un curso con casos Preparacin de la clase. Etapas diddicas del Estudio de Casos segn la tcnica de discusin. Ejemplo de la aplicacin del Estudio de Casa a un plan de leccin. Conduccin de la discusin de un caso. El rol del profesor. El rol del estudiante. La Evaluacin del aprendizaje. Ventajas y limitaciones del Estudio de Casos.

Resumen de la Unidad 11 Lectura Selecta Autoevaluacin

Presentacin Contenidos rea: Pedagoga


- La alteracin de Notas. - Las Paradojas de Shatalov.

rea: Psicologa - Pablito - Alfonsito un nio especial. - Relato de un adicto a la cocana. rea: Gestin Empresarial. - Mitchell - Colpiz - Honda - Genera Air - Delegar o no delegar? - Muerte de una empresa prspera - Enron rea: Ciencias de la Salud. - Agua hervida en un pueblo peruano - Anticonvulsivos - Riesgo de gastritis o de lcera duodenal - Hipertensin endocraneana - Hipertensin Arteria1 - Un da en la vida de una agente viajera de atencin sanitaria - Camern rea: Ciencias Jurdicas. - La inocencia de Anne Slandey - La franela verde - Ashaninka - Las pretensiones de Soledad rea: Investigacin Cientfica. - Augusto Kekul - Las moscas de Redi - El primer Telescopio Bibliografa

Presentar un libro resulta a la vez difcil y gratificante y a veces placentero. Difcil por cuanto se trata de referirse con objetividad a una obra, gratificante porque uno aprende a medida que lee y a veces deviene en placentero porque uno goza de lo que aprende sobre todo si el autor es alguien aquien uno conoce. Pues bien en el caso del libro <(El estudio de casosdel Dr. Jos Flores Barboza. No me ha sido difcil opinar sobre el dado que est muy bien estructurado y redactado con pulcritud; me ha sido gratificante pues he tenido la oportunidad de interiorizar informacin no slo actualizada sino pertinente y relevante al quehacer educativo al que me dedico; y placentero pues conozco al autor desde hace mucho tiempo y me precio de su amistad. Entrando al contenido de la obra su autor parte de la premisa segn la cual "en las sociedades futuras las personas no vivirn mejor ni tendrn mejores ingresos por conocer ms de ciencia, de cultura o por trabajar ms. Su importancia y valor depender de sus capacidades para evaluar situaciones y aprovechar oportunidades,hallar soluciones donde otros sobrelleven problemas, liderar personas, instituciones o causas y, sobre todo, producir resultados positivos para su grupo social, institucin o empresa.

Y se pregunta, con qu estrategia metodolgica podramos hacer ms competentesa los ciudadanos del futuro?
Seguramente que Martn (1999),Monereo (1999),Mauri (1995)Sol (1993) y otros entendidos contestaran que "aceptando que existen aspectos de la metodologa docente que estn fuertemente mediatizados por la epistemologa propia de cada materia y especialidad. Todo parece indicar que el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condiciones del contexto en que ensea (contenidos.pero tamt)in alumnos, requisitos institucionales e incluso caractersticas, prefei-cnci<is rtJcursospersonales) para lograr sus objetivos, que y

Jos Flores Barboza

no pueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenido? de sus asignaturas de manera significativa, profunda, permanente y, sobre todo, generalizable. Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el transcurso de su futuro desempeo profesional es un propsito difcilmente discutible y, sin embargo, se suele reconocer que se est muy lejos de conseguirlo". En este sentido, sin ahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza (Monereoet alt, 1999),hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que hay que considerar, aunque sea someramente, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la enseanza y el aprendizaje universitarios: El saber es cada vez ms inabarcable, existe una tendnncia a la especializacin y fragmentacin creciente de los saberes y se observa u.na aceleracin en el ritmo de produccin del conocimiento y, por tanto, su creciente caducidad. Teniendo en cuenta esta realidad, el Dr. Flores sostiene que "si se tratara de ensear alguna de las Ciencias de la Naturaleza el problema de qu metodologa utilizar no seria difcil de responder puesto que el anlisis experimentalcuantitativo permite, perfectamente, redescubrir y explicar las leyes cientficas; pero tratndose de las Ciencias Sociales el problema metodolgico es ms difcil pues los mtodos cuantitativos son insuficientes para explicar los fenmenos sociales debido a su aleatoriedad,dinmica y complejidad".

Y aade que con el propsito de superar este conflicto se hace uso de una serie
de mtodos cualitativos que ((siendo cientficos por la solidez de sus principios y, el rigor de su aplicacin, son capaces -no obstante- de adaptarse a las exigencias de la realidad humana y social. En este sentido han surgido la investigacin participativa, la investigacin accin, el mtodo etnogrfico, el mtodo biogrfico y otros anlogos. En todos ellos prima el intento de captar los fenmenos en su fluidez vital, sin fosilizarlos en esquemas muertos, como hacen los mtodos cuantitativos.(Martnezy Musitu, s/f) De todos estos mtodos el autor opta por el Estudio de Casos que, como l mismo seala, "permite colocar al estudiante en una situacin realya que le facilita analizar sus propios conocimientos, enfoques, experiencias y decisiones todo lo cual lo prepara para una vida futura". Segn l, su eficacia es mayor que las metodologas de enseanza tradicional ya que no slo permite que los participantes, bajo la gua del docente, adquieran nuevos conocimientos si no que, adems, incide en el desarrollo de sus actitudes, aptitudes y capacidades para interpretar informacin, analizar situaciones problemticas, comunicarse con asertividad, tomar decisiones y asumir riesgos.

EL ECTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Una de las caractersticas ms importantes de esta estrategia didctica es que el protagonista principal es el estudiante, por cuanto a travs del estudio de casos, se va a posibilitar que afloren sus habilidades para el anlisis de roles, situaciones y decisiones; lo coloca dentro de una situacin real y le da oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones, preparndolo para la accin; lo prepara para actuar, soportar presiones y asumir riesgos; lo capacita para comunicarse,para analizar la naturaleza humana, para interpretarla y canalizarla en bien de su organizacin; y por ltimo, le permite identificar una regla, norma, metodologa, criterio o curso de accin que sea aplicable y adecuado en una determinada circunstancia. Como seal al inicio de esta presentacin el libro est muy bien estructurado, con una lgica y secuencia impecables: estudia con mucho detalle la naturaleza del Estudio de Casos, enseguida pasa a trabajar el proceso del Estudiode Casos como estrategia didctica siempre vigente))para concluir con el anlisis de Casos en las reas disciplinarias pedagoga, psicologa, gestin empresarial, ciencias de la salud, cienciasjurdicas e investigacin cientfica. En cada una de estas reas toca temas / problemas de actualidad haciendo uso de asuntos que aparentemente no son de mucha importancia pero que a travs de su estudio uno se percata de su pertinencia y relevancia. Pero Jos Flores no se contenta con analizar las posibilidad de la estrategia didctica que ha elegido sino que plantea la agenda futura de investigacin sobre el empleo de Casos. Por todo lo expresado y sobre todo por la calidad de la obra, sta ha de convertirse en una de lectura indispensable para quienes usamos la didctica como medio para establecer interacciones positivas discente / docente para asegurar en los primeros aprendizajessignificativospara si y para la sociedad.

Jorge Capella Riera

En las sociedades futuras las personas no vivirn mejor ni tendrn mejores ingresos por conocer ms de ciencia, de cultura o por trabajar ms. Su importancia y valor depender de sus capacidades para evaluar situaciones y aprovechar oportunidades,hallar soluciones donde otros sobrelleven problemas, liderar personas, instituciones o causas y, sobre todo, producir resultados positivos para su grupo social, institucin o empresa. Ante este hecho futuro la pregunta obvia es con qu estrategia metodolgica podramos hacer ms competentes a los ciudadanos del futuro? Si se tratara de ensear alguna de las Ciencias de la Naturaleza, el problema de qu metodologa utilizar no seria difcil de responder puesto que el anlisis experimental-cuantitativopermite, perfectamente,redescubrir y explicar las leyes cientficas; pero tratndose de las Ciencias Sociales el problema metodolgico es ms difcil pues los mtodos cuantitativos son insuficientes para explicar los fenmenos sociales debido a su aleatoriedad, dinmica y complejidad. Con el propsito de superar este conflicto se hace uso de una serie de mtodos cualitativos que siendo cientficos por la solidez de sus principios y el rigor de su aplicacin, son capaces -no obstante- de adaptarse a las exigencias de la realidad humana y social. En este sentido han surgido la investigacin participativa, la investigacin accin, el mtodo etnogrfico, el mtodo biogrfico y otros anlogos. En todos ellos prima el intento d e captar los fenmenos e n su fluidez vital, sin fosilizarlos e n esquemas muertos, como hacen los mtodos cuantitativosv. ( 1 ) El aprendizaje a travs del Estudio de Casos permite colocar al estudiante en una situacin real ya que le facilita analizar sus propios conocimientos, enfoques, experienciasy decisiones todo lo cual lo prepara para una vida futura.
(1) Martiner 56nchez. A. - Musliu Ochoa, Gonzalo. U Estudio de Cason: Para profesionales de la Accin Swal

Jos Flores Barboza

En este sentido, la eficacia del Estudio de Casos es mayor que la! metodologas de enseanza tradicional que an se emplean en muchos centro! educativos ya que no slo permite que los participantes, bajo la gua del docente c adquieran nuevos conocimientos si no que, adems, incide en el desarrollo d sus actitudes, aptitudes y capacidades para interpretar informacin, analizar situaciones problemticas, comunicarse con asertividad, tomar decisiones y asumir riesgos. Dicho esto, los exhorto a que extraigan el mximo provecho del texto Recuerden que, para que logren capacitarse no basta el entusiasmo, sino su dedicacin y perseverancia.

El Autor

Naturaleza del estudio de casos

Si aprende el presente captulo estar en condiciones de:


9 Definir el Estudio de Casos. 9 Establecer las diferencias entre el mtodo de aprendizaje por recepcin y el mtodo por descubrimiento. 9 Comprender, analizar y evaluar los diferentes tipos de casos, as como su pertinencia segn el tema de clase y otros condicionantes.
9 Evaluar la incidencia del Estudio de Casos en la internalizacin de valores

por la participacin activa para comprender, analizar y opinar sobre los conflictosy dilemas que se presentan como ejercicios.

> Formular los

objetivos educacionales que podr lograr utilizando este mtodo didctico.

Caracterizacin y Definicin del estudio de casos

Desde el punto de vista de las estrategias del aprendizaje, ste es un mtodo activo participativo por excelencia. Su objetivo principal es desarrollar competencias que permitan investigar, comunicarse, argumentar y actuar en situacionesproblemticas. Tambin incide en la formacin de la personalidad y, algo importante, origina
y fortalece actitudes a partir del anlisis crtico de acciones, reacciones, hesitaciones y decisiones de las personas en situacioneslmite.

El estudio de casos es uno de los procedimientos didcticos ms eficaces con que cuentan los docentes para lograr que los estudiantes vinculen el mundo abstracto de los conceptos, principios, dispositivos legales, valores y teoras con el mundo concreto de los hechos y sus relaciones.

Jos Flores Barboza

El examen analtico-sintticode un caso, que est orientado exprofesamentea capturar el inters del estudiante, exige el ejercicio de operaciones intelectuales de alto nivel como la discriminacin entre hechos, opiniones e inferencias, o el planteo de alternativas de decisin y sus probables consecuencias en condiciones de limitada informacin. En el Estudio de Casos, el protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje es el estudiante; el profesor, por su parte, asume la importante tarea de guiar la comprensin cabal del caso y la consecuente discusin en torno al foco del asunto. Este procedimiento didctico es empleado con suma frecuencia en la enseanza de la I%icologa,Administracin de negocios, Medicina, Enfermera, Obstetricia, Historia, Tctica y Estrategia Militar, Derecho, Trabajo Social, Ecologa, etc. En muchas universidades, la didctica contempornea registra la incorporacin del estudio de casos a virtualmente todas las disciplinas del currculo debido al poder que posee tanto para la aplicacin de abstracciones a situaciones de la vida real, como para la induccin de generalizacionesa partir de casos afines. Lee Shulman (1985) ha sealado que el conocimiento proposicional (en el que inclua investigaciones empricas, experiencia prctica y razonamientos morales o ticos) podra ser insuficiente para guiar la accin de los profesores noveles. El "conocimiento del caso" constituye un "conocimiento de eventos especficos, bien documentados y con una rica descripcin"

"'

Desde esa fecha, diversos investigadores e instituciones destacan la importancia del Estudio de Casos a fin de que se constituya en una estrategia vlida para suplir las serias deficiencias existentes en la formacin de profesores pues su carcter contextual y local puede servir para integrar conocimientos hasta ahora no integrados. Definamos el Estudio de Casos:
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(2) Cltado por Metseth, KK-(1996):Case and Case Md In T cs & r

Educaon. (Vapg. 23)

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

El anlisis es llevado a cabo por los estudiantes bajo la gua del docente quien se convierte en un director del anlisis y del debate que modera y motiva.

EL ESWDIO DE CASOS
es una

Esfrategia metDdol6gica activa y participatvaque tiliza el profesor

J
Construir conocimienios

con el propsito de

) ( Formar actitudes )

L
Desarrollq destrezas

De este modo, el Estudio de Casos sirve como excelente ocasin para conectar el mundo de las ideas con la realidad humana individual o colectiva. Amelia Pacheco (1993)sostiene: cEl Mtodo de Estudio de Casos supone el estudio intensivo de uno o varios individuos o de un grupo en un momento particular o sobre un largo periodo de tiempo. Describe en detalle lo que debe haber afectado alguna fase de la vida de individuos o grupos. Aunque interesado primeramente con hechos acerca del sujeto bajo investigacin, el mtodo tambin busca identificarfactores causales y datos explicatorios de sntomas o patrones de conducta.'3' Como se puede observar, el empleo de casos para el aprendizaje es tan provechoso que permite aprender y discutir cules conceptos, experiencias y situaciones problemticas encierran, por ejemplo, las relaciones de una organizacin con el Estado, con los bancos y financieras, con los sindicatos, con los diversos grupos de poder; los obstculos que genera el mal funcionamiento de los recursos; de la pertinencia, oportunidad y manejo de incentivos o sanciones; de las consecuencias del cumplimiento o no de las normas y de la propia palabra empeada y, por ltimo, algo que es tan difcil y que slo da la madurez, a saber, la identificacin e internalizacin de los valores que existen en nuestras sociedades, as como el conocimiento de las miserias y grandezas del
-. . . . . . .. .. .. .,, .- . (3)Pacheco Vdsquez. Amelia (1993)- "El Giudio del Caso en la Investigacin Educacional" en la Revisia Magister del

Programa de Maestra en Adrninistracion de la Educacin. Universidad de Urna. P6g. 27

Jos Flores Barboza

alma humana: la envidia, el arribismo, la venganza, y la hipocresa al lado de la generosidad, el altruismo,la solidaridad y el sacrificio.14'

La importancia del estudio de casos para el aprendizaje por descubrimiento


Este mtodo constituye un instrumento que utiliza el profesor para transmitir no solo conocimientos sino sobre todo, para despertar en el alumno la motivacin y el inters y, desarrollar o sacar a la luz sus potencialidades. Podramos decir que el mtodo se apGya en el aprendizaje por descubrimiento, a diferencia de los mtodos del aprendizaje por recepcin.
APRENDIZAJE POR RECEPCION
Es tradicional y conservador.
+

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO


+

Es propio de la mentalidad
cientfica

Se produce en forma mecnica. Busca conocer la identidad de las cosas.

Es reflexivo e indagatorio. Es analtico; busca investigar la estructura de las cosas.

Tiende a ser dogmtico Se centra en la enseanza del docente.

Es bsicamente racional
Se centra en el aprendizaje del alumno.

Fomenta el aprender escuchando,

Fomenta el aprender haciendo. anotando y repitiendo . El cmo aprender es tan importante como el qu aprender

Es muy importante el qu
aprende Considera una sola estrategia para todos los alumnos Cada uno debe acomodarse al plan
+

Considera muchas estrategias para enfrentar y resolver una situacin. Cada alumno analiza y elige la que ms le conviene. Considera que todos tienen diferentes conocimientos y experiencias; por tanto aprenden de maneras diferente.

Considera que todos aprenden del mismo modo.

Los alumnos aprenden por estmulos externos.

Los alumnos aprenden ejercitando sus procesos internos y estilo personal.

(4) Adaptado de Hernandez Dlaz Fabio (1998) M41dos y Tcnicas de Es~udio la Universidad Mc Graw HiII. Bogota en

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EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateqia Didctica siem~re visente"

Fases del Aprendizaje por Descubrimiento Para lograr el objetivo del Mtodo de Casos, es imprescindible que el alumno haga uso de1 mtodo de aprendizaje por descubrimiento que comprende cuatro fases. Informacin Se produce cuando algn aspecto de la realidad se hace presente en el intelecto a travs de conceptos y datos que se dan con la presentacin del caso-objeto de estudio y anlisis. Indagacin

Es el momento fundamental dentro del proceso del estudio. Comprende la bsqueda de elementos de comprobacin que puedan respaldar el material presentado. En esta fase, se pone a prueba la comprensin de los conocimientos que se han venido adquiriendo. Lo que se indaga con el caso planteado son las causas y circunstancias explicativas de lo que se desea conocer y, en la bsqueda de tales causas y circunstancias debe residir la actitud cientfica del estudiante.
Organizacin El objetivo especifico de esta fase, como ya se ha insinuado, es ubicar todos los datos y conocimientos, parcialmente adquiridos bajo un sistema de clasificacin conceptual. Aplicacin Es la aplicacin de los conocimientos en el tratamiento de circunstancias novedosas; produce nuevos datos a veces imprevistos.

LAS FASES

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e

Diferencias entre el estudio de casos y la narracin de ancdotas

Las ancdotas y los casos son cual primos hermanos entre s, vale decir, bastante parecidos y por eso suelen ser confundidos. Por esta razn, resulta necesario establecer las diferencias. Todos, o casi todos los profesores durante nuestra labor, narramos ancdotas con las que tratamos de dar inters y vivacidad al desarrollo de las asignaturas. Justamente una de las facetas ms apreciadas de la enseanza de un docente es su contacto con la realidad viva de su profesin, aquello que reunimos bajo el nombre de experiencia. Sin embargo debemos recordar que la ancdota corresponde a un modelo de enseanza centrado en el profesor, no en el estudiante. En efecto, llegado cierto punto del desarrollo del curso, el profesor narra un pasaje de la vida que ilustra los principios, fundamentos, reglamentos, aspectos tericos en general que viene explicando. Terminada la narracin, procede a hacer el anlisis correspondiente y luego a derivar algunos juicios de valor, comentarios a manera de conclusiones o a relacionar los hechos narrados con las teoras correspondientes. El alumno permanece pasivo durante el desarrollo de la clase. Es posible que el profesor abra una estacin de preguntas o simplemente d por terminada la clase. Para que la ancdota tenga efectos pedaggicos en el alumno, el docente debe poseer claridad expositiva; debe utilizar los nfasis, el lenguaje gestual, el entusiasmo, la elocuencia, etc. Sin embargo, aunque contar ancdotas es un recurso altamente estimable para todo docente, entre narrar ancdotas y analizar casos para provocar el aprendizaje existen grandes diferencias. Veamos el siguiente cuadro:

Diferencias entre el estudio de casos y la narracin de ancdotas

/
1

La Narracin de Anhcdotas
Est centrada en el profesor.

1
1

El Estudio de Casos
Est centrado en los estudiantes bajo la direccin del profesor. Los estudiantes leen reflexivamente el caso y lo analizan.

1
l

El profesor narra verbalmente las ancdotas, los estudiantes escuchan.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

El profesor analiza el significado de los hechos y los interpreta desde punto de vista de la asignatura que ensea. Los estudiantes toman notas. En el mejor de los casos, las comparan entre si. Los estudiantes hacen preguntas (si el profesor lo permite). El profesor extrae las conclusiones
y propone moralejas.
4

Los estudiantes, primero, individualmente y luego en grupo, interpretan los el hechos aplicando sus conocimientos tericos, valores, normas legales, cultura, enfoques, etc. Cada grupo extrae sus conclusiones
y las llevan al Plenario.
4 4

Hay un debate general. Cada grupo asume una posicin y la expone presentando y defendiendo sus argumentos. Los estudiantes y el profesor sintetizan las conclusiones y comentan el

De lo anterior concluimos que los profesores no debemos dejar de narrar ancdotas; lo que debemos hacer es combinarlas con el anlisis de casos. Para ello, cuando entreguemos un caso para que los alumnos lo lean en casa, deberemos acompaarlo con una lista de preguntas para que la lectura sea un proceso reflexivo y analtico; deberemos formar grupos para la discusin, cada uno de los cuales presentar a continuacin una ponencia sobre los aspectos analizados. Seguidamente, se pasar a una plenaria donde se proceder al debate colectivo bajo nuestra conduccin, y, finalmente, el anlisis culmina con un conjunto de conclusiones derivadas del propio debate.
e

Qu es un caso?

La palabra caso proviene del latn "casus" cuyo significado es suceso, acontecimiento, evento. El diccionario de la Academia Espaola lo define como "asunto que se trata o se propone para consultar a alguien y pedirle su dictamen. Relato popular de una situacin real o ficticia quese ofrece como ejemplo" .15' Antonio Maurial dice: "Un Caso es un problema de la vida real, que se entrega, disfrazado, al alumno mediante un documento .. . La conditio sine qua non es que sea tomado de la vida real. De all que el caso no tenga "autores" sino tiredactores".Naturalmente, as como en la vida los problemas no se presentan
t5)Diccionariode la Lengua Espaola (19821 Vigesirna primera edicion. Unigraf. Madrid.P6g.306.

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ntidos, en el caso tampoco. Los problemas tenemos que descubrirlos; o mejor, sus causaspara darles sol~cin".'~'

Leamos el ejemplo de un caso:

na maana muy temprano, en un pueblo delNorte de California, la madre de un nio de tres aos se despert debido a los extraos ruidos provenientes de la habitacin de aqul. Corrijunto a su cama y lo encontr en medio de un terrible ataque. Tuvo la impresin de que se trataba de un ataque cardiaco similar al que haba provocado la muerte de su padre cinco das antes. Llam al mdico, quien afirm que el ataque de Sam era de ndole epilptica. Le administr algn sedante e indic que trasladarn al nio a un hospital en una ciudad cercana. El personal hospitalario no se mostr dispuesto a comprometerse con un diagnstico debido a la corta edad del paciente y a que estaba bajo la accin de drogas. Dado de alta pocos das despus el nio pareca estar perfectamente bien; sus reflejos neurolgicos eran normales. Con todo, un mes ms tarde el pequeo Sam encontr un topo muerto en el patio de su casa y se mostr desusadamente agitado al

respecto. S u madre intent responder a sus astutas preguntas sobre la muerte. De mala gana se fue a dormir despus de haber manifestado que, evidentemente, la madre tampoco saba nada. Por la noche grit, tuvo vmitos y contracciones alrededor de sus ojos y la boca. Esta vez el mdico lleg a tiempo para observar los sntomas que culminaron en una severa convulsin en todo el lado derecho del cuerpo. El personal del hospital comparti esta vez el diagnstico de epilepsia debida posiblemente a una lesin cerebral en el hemisferio izquierdo. Dos meses ms tarde se produjo un tercer ataque, cuando el nio aplast accidentalmente una mariposa con la mano, y en el hospital se hizo una modificacin del diagnstico: "factor precipitante: estmulopsquicon. En otras palabras, debido a una patologa cerebral es probable que el nio tuviera un umbral ms bajo para la explosin del ataque convulsivo; pero era un estmulo psquico, la idea de la muerte, lo que lo precipitaba por sobre dicho umbral. Por otra parte, ni la historia de su

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(61Maurial. Antonio: en Cuadernos de Difusin de ESAN 117-8. 87-"El Metodo de Casos en el Proceso de Enseanza Aprendkaje". P6g.

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EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

F.
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nacimiento, ni el desarrollo de su infancia, ni el estado neurolgico entre los ataques, mostraban una patologa especfica. Gozaba de excelente salud general. Estaba bien alimentado y sus ondas cerebrales en esa poca slo indicaban que la epilepsia "nopoda excluirse". Cul era el estmulo psquico? Evidentemente, tena que ver con la muerte: un topo muerto, una mariposa muerta, y entonces recordamos el comentario de su madre en el sentido que durante su primer ataque haba tenido el mismo aspecto que su abuela moribunda. He aqu los hechos qu& rodean la muerte de la abuela: Algunos meses antes, la abuela paterna haba visitado por primera vez el nuevo hogar de la familia en X. Se produjo una excitacin que perturb a la madre profundamente ms de lo que ella supona. La visita implicaba someterse a un examen: haba cumplido con s u deber para con su esposo y su hijo? Tambin haba

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cierta ansiedad con respecto a la salud de la abuela. Se advirti al nio, que por aquella poca disfrutaba molestando a la gente, que el corazn de la abuela no era demasiadofuerte. EI prometi no molestarla y todo anduvo bien. No Obstante, la madre rara vez dejaba solos al nio y a la abuela, sobre todo porque aqul no pareca soportar muy bien el control forzoso. La madre pensaba que el nio estaba cada vez ms plido y tenso. Cierto da, cuando decidi salir y dejar al nio al cuidado de su suegra, al regresar encontr a la anciana en el piso, presa de un ataque cardaco. Segn inform ms tarde la abuela, Sam haba tropezado con una silla y haba cado. Existan mltiples motivos para sospechar que la haba molestado y que haba hecho deliberadamente algo que ella le rog que no hiciera, La abuela estuvo enferma durante largos meses, no logr recuperarse y, finalmente, muri unos pocos das antes del primer ataque del nio. ( 71

Como se puede apreciar, el caso no solo considera hechos y situaciones sino tambin opiniones e inferencia. Esta narracin que puede ser presentada en forma escrita o audiovisual debe contener, adems del hecho o problema, una o varias aiternativasde solucin.
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El caso como construccin didctica

En el marco de la metodologa de enseanza, el caso es toda una construccin didctica y no meramente una ancdota o un ejemplo ilustrativo. Vale decir, el caso se constituye en un instrumento al servicio de los objetivos formativos de una disciplina. Por consiguiente, el profesor debe elaborarlo
(7) Erickson. G c (1967):Grandes C m del Psicoanlisis en nios. Klein et al. Editorial Paid6s. Buenos Aires ik

Jos Flores Barboza

cuidadosamente,sea inventndolo del todo o adaptando una historia real. Comc procedimiento intencional, pues, nada de lo que aparece en un caso, ni lo que er l se omite, resulta casual. Naturalmente, esta construccin implica la percepcin condicionada del auto] debido a sus experiencias, actitudes y sentimientos, cuestin que debe tener muj en cuenta para efecto de la objetividad que debe demostrar en todo momento.

A fin de que una narracin se constituya en un caso debe cumplir las siguiente!
condiciones:
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Debe ser elaborada a partir de una situacin real. Debe contener una situacin problemtica de la cual pueda formularse ur diagnsticoy10 plantear una alternativa de solucin. Esta situacin problemtica debe tener utilidad pedaggica; es decir facilitar el aprovechamiento de la situacin para desarrollar competencias internalizarvalores y practicar estrategias de solucin. Debe ser una situacin que incluya toda la informacin necesaria para si aplicacin como mtodo didctico.

An as, el caso constituye un instrumento que permite al docente no sol< transmitir conocimientos sino, sobre todo, despertar en el participante inters po desarrollar sus competencias cognitivas, metacognitivas, actitudinales procedimentales.
El principal objetivo de usar casos en el proceso educativo es explotar lo complejos y confusos problemas que se le plantea a un profesional en la prctica ! para los que no existen teoras explcitas para ejercitar a los alumnos en utilizar su conocimientos para resolver situaciones problemticas mejorando as si capacidad para manejar situacionesen casos de la vida real. Esta idea es confirmada por Shulman cuando escribe: "Aparentemente, e aprendizaje es una situacin mucho mhs espec$ica de lo que habamo imaginado... Por ello, el carcter local y especfico de los Casos como materia instruccional puede no ser problemtico para el aprendizaje; al contrario, puedc ser un medio para aprender bastante ms apropiado que las listas d c proposiciones o exposiciones de hechos, conceptos y principio descontextualizadosy abstractos".
~

(8) Shulman. L.S. (1992):Towartl a pedagogy of cases. En Shulman. J (Edl Case Methods in Teacher Educatin. 1-30.New York: Teachen College hes. Pag.24

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

As, los casos facilitan el entrenamiento en estrategias de anlisis, en toma de decisiones y en la resolucin de conflictos. Tambin son tiles para ejemplificar principios (los que muchas veces quedan en el nivel terico) y aprender a desarrollar un trabajo en equipo.
"Cuando hablarnos de casos estamos considerando tres elementos esenciales: son reales, requieren una cuidadosa investigacin y estudio y proveen datos para ser considerados y discutidos por los usuarios (estimulan el pensamiento y el debate). Pueden presentarse en forma narrativa o a travs de multimedia". 19' An cuando los casos se examinen en equipo, es importante que previamente el participante trabaje en forma individual buscando toda la informacin y relaciones posibles (identificarcules son los elementos esenciales de la situacin problemtica, analizar e interpretar la informacin brindada, relacionar los datos y planificar cmo utilizarlos para la solucin del (problema);posteriormente, la discusin en equipo permitir que todos los miembros del grupo enriquezcan sus puntos de vista aunque no es necesario (lase obligatorio) que lleguen a un mismo punto de vista u opinin. El empleo de casos en la formacin de los futuros docentes es muy importante pues puede darnos informacin acerca de su capacidad para solucionar problemas en aula aplicando tanto los principios o teoras que se les ensearon como sus mltiples experiencias diarias.

Tipos de casos
Segn su extensin y complejidad, distinguiremos la Crnica y el Incidente que pueden ser total o parcidmente ficticios. Existe tambin el caso Documental que siempre es red, aunque, naturalmente,est adaptado para fines diddicos.

) TIPOS DE CASOS 1

1 LA CRNICA 1 1 EL INC~DENTE 1
(9)Mes&,

EL DOCUMENTAL
T J y Guyton, E. (Eds.) Handboak of ..

KK (1996): Case and Caso Molhods m Teacher Educatin. En Sikuia, J. (S.E.):&iitety, h r c h in teacher Educati6n 722-744. New York: Mc MUlsn

Jos Flores Barboza

a) El caso crnica

Es semejante a un cuento por lo relativamente extenso y complejo. Posee trama, personajes y ambientes. Es particularmente efectivo para captar el inters del lector, envolverlo emocionalmente e introducir un examen analtico de alto nivel. Sin embargo,su tratamiento en clase demanda mucho tiempo y su comprensin cabal puede demorar los propsitos interpretativosy aplicativos del anlisis. Veamos por ejemplo el siguiente caso:

BANCO DEL PROGRESO S.A.: CORRIDA BANCARIA


El mayor banco de Ecuador vive la peor corrida de su historia y sobrevive para contarlo.

lLLONES EN LA CARRETERA La pesadilla haba empezado 12 horas antes, a 445 kilmetros de Quito. Ese 15 de abril, en los alrededores de las sureas ciudades ecuatorianas de Cuenca y Asogues, las carreteras haban amanecido tomadas y bloqueadas p o r campesinos que protestaban contra un proyecto de reformas a la seguridad social. Centenares de vehculos no pudieron seguir camino. Entre ellos, un camin blindado lleno de dinero.

La noticia de la falta de liquidez del banco estall en cuetin de minutos. Con el agravante de que la semana anterior haba sido declarado insolvente el pequeo Solbanco, el rumorse torn en pnico nacional. Cuando lleg el camin con el dinero tres horas despus ya era demasiado tarde.
Que nocunda el pnico

Precisamente el camin que proveera con aproximadamente 100.000 millones de sucres (US $20 millones) a las agencias locales del Banco del Progreso. Un incidente que provoc que, al abrir sus puertas esa maana, el banco ya no tuviera suficiente efectivo para satisfacer la demanda de sus clientes.

Inmediatamente, el guayaquileo Fernando Aspiazu Seminario, presidente ejecutivo del banco, decidi que no iba a dejarse vencer con la mala suerte y los rumores de quiebra quese haban esparcido. Y haba olfateado que vena una a tempestad. En los dos das previos, las operaciones interbancarias se haban reducido y pareci que los otros bancos no tenan muchas ganas de ligarse con el Progreso. Por ese

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motivo, Aspiazu se decidi a lanzar una primera orden: "Paguen a los clientes todo lo que pidan sin hacer pregun tus ". Desde muy temprano, ese mircoles negro como llaman ya dentro del banco el da de la corrida, las pantallas de las mesas de dinero de todo el sistema nacional empezaron a registrar que ninguno de los otros 43 bancos ecuatorianos queran hacer negocio con el Progreso. Al cabo de un par de horas, los ahorristas llegaron en tropel. Aspiazu abri una reunin telefnica de emergencia con sus ejecutivos de Quito y Guayaquil y comenz su estrategia de defensa. Para ello contaban con el respaldo de la liquidez del Progreso. "Ya quisiera el Ministerio de Finanzas tener su solidez", dijo al iniciarse la crisis el presidente de la Junta Monetaria, Francisco Swett.

quienes recibieron los nmeros telefnicos de la Superintendenciade Bancos. S u objetivo repartirlos a conocidos y amigos que les llamaran con dudas. Ral Dasa, vicepresidente encargado de la plaza ms conflictiva, Quito, dobl los turnos y anunci atencin ininterrumpida hasta las 11 de la noche, procurando que los cajeros repartieran sonrisas. Y para hacer ms llevadera la espera de los clientes decidi regalarles sandwiches, galletas, caf y bebidas. Rodrigo Coronel, director de una radio quitea, hizo cola toda la tarde y parte de la noche y cuando lleg a la caja lanz un agresivo "Quiero cerrar mi cuenta". Desde detrs de la ventanilla le sonrieron amablemente y le contestaron: " Encantado seor, Cmo desea su dinero? En billetes de 10.000 sucres, 20.000, 50.000, o mezclados? Una respuesta que hizo que Coronel retirara slo parte del dinero que haba confiado al banco.

Los depsitos, ms el encaje del Banco Central y los depsitos del banco en otras instituciones financieras, sumaban el pasado ' febrero US$ 288 millones. Una cifra I suficiente para responder incluso el 1 retiro de todos los depsitos. Pese a . las dudas existentes (hubo incluso quien lleg a preguntarse si el banco Central tendra tal cantidad de dinero disponible) el plan consisti en afrontar todos los pagos.

,
S

Se le acabaron los dlares


Desde su oficina en Guayaquil, Fernando Aspiazu supervisaba las operaciones. Cuatro telfonos en la lnea le permitan conocer los movimientos que se llevaban a cabo en las distintas dependencias del banco. All se escuchaban preguntas como "Cunto hay en caja ac?",

Hacia los accionistas, a los empleados y hasta a sus familiares,

2 Qu falta gente dnde?"


Cuando a las cinco de la tarde

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empezaron a escasear los dlares, orden retirar depsitos por US$ 7 millones que el Banco del Progreso tena colocados en bancos de Estados Unidos.
S u objetivo en el mbito interno era calmar a clientes como Consuelo Albizu, que llegaron esa tarde a retirar depsitos en dlares. Eran las 10 de la desde Miami no noche y los flct~s iban a llegar al da siguiente.

los que la agencia haba abierto sus puertas. El segundo da de crisis haba empezado en condiciones similares al anterior. Con el agravante de que buena parte del pblico espero desde la madrugada la apertura del banco y al abrirse las puertas ya estaba sedienta de dinero. Y de nuevo no haba fondos: la contadora de dinero del Banco Central se demor tres horas en despachar en moneda local, alrededor de US$33 millones, que el Banco del progreso haba calculado en retirospara ese da.

RalDasa debi dejar, entonces, la parquedad de tcnico, y convertirse en poltico. Sali a hablar a la multitud. El presidente del banco ha ofrecido pagar todo y atender las horas necesarias para cumplir con las expectativas, dijo. Slo le pedimos orden y tranquilidad para poderles atender.

Una ayudita d e mis amigos


Sin embargo, y pese al estado de alarma, no todos los 550.000 clientes en cuentas de ahorros y certificados de depsito retiraron sus fondos. A[ contrario. Clientes corporativos realizaron depsitos - considerables. La mano amiga vino de Cervecera Nacional, del grupo colombiano Bavaria, y de la ecuatoriana Productos Nacionales Avcolas S.A. (Pronaca).

Y para resultar ms convincente ante sus clientes recurri a las cifras. El progreso tiene activos de US$ 1,171 millones y un patrimonio de US$ 124,l millones. S u cartera vencida es la ms baja del sistema financiero ecuatoriano: 1,77%.

Jueves gris
"Vieja, ahora s que no s que vamos hacer", le dijo a su esposa el gerente de una se las sucursales de Quito el jueves en la maana. La gente quiere ingresar al banco a la fuerza y el control de la situacin se nos est escapando. Basto una hora para acabar con los US$600.000 con

Y no eran slo grandes clientes. AI medioda, las cmaras de televisin mostraron a un ahorrista desquiciadc que haba llegado a depositar en vez de retirar dinero. La estrategia de comunicaciones abiertas a Aspiazu haba triunfado.
Las estimaciones optimas de los banqueros del Progreso indican que

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los retiros no pasaron de los US$40 millones. Pero la verdad es que slo es la .agencia principal del banco en Quito tienen seis en esa ciudad y 17 en Guayaquil los desembolsos lleqaron a US$12 millones. La crisis ya no permitir al Progreso seguir ocupando el lugar estelar que tena en el pas. Se cre u n pnico que seguramente impactar en sus indicadores y en la imagen, dice el director del Centro de Estudios Regionales, Gaitn Villauicencio. Al banco le toca recomenzar y salir por susfuerospara recuperar el terreno perdido. Varias entidades propinaron un jugoso mordisco del pastel del Banco

del Progreso que, hasta antes de la crisis, lideraba la captacin de depsito de Guayaquily Quito. Seguramente, Aspiazu utilizara todas las redes de poder poltico y econmico que ha ido tejiendo, durante anos, para recuperar la posicin de su banco. Pero hasta que eso suceda, tendr que contentarse con el orgullo: Cuando el pas le cay encima se mantuvo en pie. -

Fuente: Revista Amrica Economa No 133 Florida, EE.UU.


Pg. 75

b) El caso incidente
Sin mayores prolegmenos ni detalles, este tipo de caso presenta directamente la situacin problemtica. Es efectivo en el uso de tiempo y didcticamenteno obstruye la fluidez del desarrollo de la asignatura. Una limitante pueden ser los vacos de informacin que imponen severas restricciones a la riqueza del anlisis. Ecte es el tipo de caso que mejor se presta para su tratamiento grupa1en clase, mxime cuando es acompaado de preguntas preparadas cuidadosamente por el profesor. El profesor que emplea este mtodo espera que estas preguntas fomenten la discusin en torno al asunto de tal manera que se pongan en juego, de una parte, las habilidades intelectuales (abstraccin, interpretacin, deduccin, crtica, etc.) de los estudiantes; y, de otra parte, la consulta a los conocimientos tericos apropiados de la especialidad, en este caso, el derecho penal.

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A continuacin pondremos un ejemplo del Caso Incidente: UNA PERSONA SE PRESUME INOCENTE HASTA QUE SE PRUEBE LO CONTRARIO

edro Navarro naci y creci en Lince en un hogar de clase social media. S u padre hombre muy trabajador, tena un temperamento lbil: ora pasaba por momentos de alegra que lo hacan sumamente carioso y tierno, ora sufra de arrebatos que lo hacan llegar hasta la crueldad con sus propios allegados. Pedro tambin era vctima de los violentos desahogos de su padre. Sin embargo, su madre, persona de carcter dbil, compensaba los ratos amargos de la vida de Pedro brindndole afecto y proteccin.

A Pedro nunca le falt nada. Empero ya en la escuela primaria se hizo evidente su aficin a hurtar los tiles de sus compaeros. Igualmente fue pillado ms de una vez sacando a escondidas fruta o pasteles de las tiendas. Estas fueron las primeras veces que fue reportado a la comisara.
Contra la voluntad de sus padres,
y siguiendo el consejo de algunos

amigos, Pedro decidi dejar la secundaria para ponerse a trabajar, Ingres como dependiente a una tienda de artculos deportivos. Al poco tiempo, el dueo not la desaparicin de algunos artculos del almacn por lo que puso sobre aviso a la polica. Esta hizo un seguimiento a Pedro y un buen da ingres violentamente a su cuarto, encontr algunos efectos deportivos y lo arrest inmediatamente. Con el parte policial correspondiente Pedro fue trasladado a la carceleta en espera de ser juzgado por hurto sistemtico. En el parte figuraba la confesin de culpabilidad de Pedro.
'

Enterados sus padres, contrataron los servicios de un abogado. Despus de examinar detalladamente el caso, ste lleg a la conclusin de que varios derechos de su defendido haban sido abiertamente violado. Present entonces un recurso para que Pedro fuera puesto inmediatamente en libertad.

c ) El caso documental

Se caracteriza porque presenta ntegramente un fragmento de una historia verdica que puede ser una sentencia, un debate, una historia clnica, una carta, etc. Los casos de tipo Documental reflejan la realidad de manera muy fiel an cuando puedan carecer de importantes antecedentes y supuestos que

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faciliten el anlisis.Su desventaja intrnseca es que al no haber sido elaborados ex profesamente para la enseanza , el docente que lo emplea debe suplir la informacin faltante (ses que la conoce) con lo cual la historia verdica puede ser deformada con las consecuencias que ello conlleva para su anlisis. Veamos por ejemplo el siguiente caso documental:

aciente de 21 aos, estudiante con antecedentes de sobrepeso, rinitis alrgicas y asma desde hace 15 aos. Ha tenido tratamiento irregular con Salbutamol, Beclometasona, Ketotifeno y Teofilina. Est en tratamiento diettico para adelgazar.

Manifiesta sudoracin nocturna, dolor torxico al inspirar profundamente y astenia. Hace dos das present con expectoracin hemoptoica. El examen mdico revel: Paciente adelgazada, disneica. Se auscultan crepitantes en tercio superior y medio del hemitrax derecho. La Rx de trax muestra "infiltrado subclavicular e hiliar derechos y pequea imagen cauitaria parahiliar izquierdo". El resultado del BK en el esputo seriado fue (+) Fue transferida al programa de TBC del centro de salud iniciando de inmediato la primera fase de tratamiento acortado. La paciente despus de 6 meses de tratamiento fue dada de alta satisfactoriamente.

Hace 3 meses estuvo hospitalizada durante 8 daspor una crisis asmtica. En esa oportunidad recibi Animofilina en infusin, Hidrocortisona E v Fenoterol en nebulizacin y Ceftriaxona. Al salir de alta, le indicaron usar Seretide (SALMETEROL FLUTICASONA) en inhalador y tomar tabletas d e MONTELUKAST notando alivio de sus molestias respiratorias. Hace 4 semanas la paciente empez nuevamente a toser. Refiere que su apetito ha disminuido habiendo bajado lOkg de peso.

Quines participan en el estudio de casos?

De acuerdo con Daro Abad"", cuando se aplica el Estudio de Casos se pueden reconocer cinco componentes: El Alumno, El Caso, El Profesor, Los Contenidos
fiii

Abad. Dario (1991)

U Mtodo de Casos lnterconed Edilores Santa Fe de Bogola Colombia

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de la materia y El Ambiente en el cual se desarrolla el caso. Estudiemos cada uno de ellos:

El alumno: Cada alumno tiene sus sentimientos, experiencias, percepciones, tradiciones y valores propios que lo llevan a interpretar las cosas de manera nica, a enfocar situaciones desde su propia perspectiva, a dar valor a una cosa y a desestimar otra.
Esta individualidad, tan peculiar del ser humano, hace posible que en el Estudio de Casos estas condiciones sean favorables para lograr una actitud activa y no pasiva, dinmica y no esttica, variada y no rutinaria, interesante y nc montona. Por esta forma de ser tan independiente, tan singular y peculiar, cad persona enfoca e interpreta el caso planteado desde su ptica, llegando quizs en algunos casos a conclusiones unnimes, en otros a conclusiones contradictorias y en otros a una oposicin total.

El caso: Su fin primordial es el de servir como base de discusin. El casc constituye un mecanismo para ilustrar reglas o principios, dar ejemplos, transmiti conocimientos o defender un determinado sistema, proceso, mtodo c procedimiento.

El caso, podramos decir que, es el instrumento que utiliza el profesor para lograr sus objetivos instruccionales.
-

El profesor: Como persona tiene su propio sistema de referenciabacadoEi


su formacin, su experiencia particular, estando adems afectado por el entorno econmico,social y cultural en que desarrolla su actividad vital.

El profesor debe asumir un liderazgo participativo, no es recomendable que asuma una actitud de todopoderoso, el que sabe todo; en este caso, estaramos frente a la subordinacin en vez de interdependencia del grupo, guiado, orientad( por el profesor, en calidad de lder.
Los contenidos de la materia: Tienen como fin proporcionar los conceptos, temas, mtodos y herramientas cuya validez y vigencia se van a someter a prueba en la discusin del caso.
Como ya hemos manifestado, el mtodo de casos es ms efectivo en' determinadas materias tales como el Derecho,Sociologa,Historia, etc.

El ambiente: Es el lugar en donde se realiza la sesin; debe tener la


condiciones necesarias de iluminacin, acstica, decoracin, disposicin de ambiente.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrate~ia Didctica siemwre vi~ente"

Se recomienda que, para las plenarias, el local tenga forma de auditorio y, para las dinmicas grupales, las aulas cuenten con asientos mviles.
m

Objetivos educacionales

Este mtodo es el ms adecuado para viabilizar los objetivos educacionales que exigen el ejercicio de operaciones intelectuales que van ms all de las meramente retentivas o mecnicas. Asimismo resulta muy pertinente para el desarrollo de competencias cognitivas, meta cognitivas, actitudinales y procedimentalesy una educacin en valores. Entre sus principales usos citaremos los siguientes:

Para examinar argumentos contrapuestos sobre temas acerca de los cuales no existen conclusiones definitivas, y que, por tanto, exigen una toma de posicin slidamente fundamentada. Ejemplo: la eutanasia. haber espectado un filme o video sobre un suceso real o ficticio, podrn sopesar los argumentos en pro y en contra de la aplicacin de la eutanasia o "muerte piadosa". Analizarn los aspectos legales, ticos y psicolgicos del asunto, no en abstracto, sino en referencia a una situacin concreta en que se hallan envueltos los personajes de la historia. No se trata, pues, como se ve, de un simple intercambio de opiniones, sino del examen objetivo y desapasionadode las posibles consecuenciasde varios cursos de accin.

* Los alumnos, organizados en grupos, despus de una lectura reflexiva, o de

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* En estos casos, que presentan cuestiones de ndole filosfica o doctrinaria de


final abierto (otros ejemplos podran ser el estudio de los argumentos en favor y en contra del aborto o de la pena capital),el profesor se cuidar muy bien de no propugnar una respuesta absoluta y luego dar el caso por cerrado, vale decir, no debe presentar su posicin como la posicin "verdadera", puesto que ello constituira un censurable dogmatismo. S sera muy apropiado que gue la discusin de tal modo de evitar que los estudiantes piensen que uno debe afiliarse del todo a una u otra posicin porque simplemente las cosas de la vida exigen un pensamiento que capte matices y no vea las cosas en blanco o negro.

* Para ilustrar conceptos, valores, relaciones principios, posiciones tericas o


doctrinarias que han sido explicadas de modo abstracto. Ejemplo: el alcoholismo como factor crimingeno Debe siempre tenerse presente que los principios, en las ciencias fcticas, se comprenden mejor cuando se relacionan con referentes empricos concretos, vale decir, cuando se aplica el mtodo inductivo. Para inducir al estudiante a generar opciones alternativas de decisin frente a una situacin problemtica y evaluar las probables consecuencias que se derivaran de cada una de ellas. Ejemplo: la proteccin de la industria nacional y la fuga de capitales al exterior.

* Para fomentar procesos de investigacin emprica. Como es sabido, las etapas


de la investigacin emprica son: el planteamiento del problema (a travs del caso i1ustrativo);lapropuesta de hiptesis, la clarificacin de los trminos que componen las hiptesis, la determinacin de los hechos que seran observables si fuesen ciertas las hiptesis, la colecta de datos para verificar stas y, finalmente, las inferencias a partir de los datos que apoyan o refutan las hiptesis. Por ejemplo, supongamos que un profesor de Sociologa desea examinar las relaciones econmicas entre las metrpolis y sus respectivas colonias. Al efecto propone como caso un pasaje histrico que presenta la reaccin de la Corona espaola frente al surgimiento de una industria textil en el Per en el siglo XVII. Luego de examinar los hechos y definidos ciertos trminos para comprender cabalmente el asunto, se pasa a estudiar los factores que podran explicar, en varias direcciones y niveles de profundidad, el comportamiento de la monarqua. Pero la cosa no queda all, pues el objetivo del profesor es estudiar las relaciones entre las metrpolis y sus colonias en general. Por tanto, propone la siguiente cuestin: hasta qu punto resulta generalizable el caso de Espaa con respecto al Per? Constituye un caso tpico o atpico? En otras palabras, lo que el

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctico siempre vigente"

profesor desea es que los estudiantes averigen si el caso puede servir de fundamento a una teora sobre un aspecto de las relaciones de dominacin. Entonces procede a elaborar, junto con los estudiantes, una o ms hiptesis. Supongamos que se formula la siguiente: "en condiciones de opresin, una metrpoli impide que sus colonias establezcan sectores productivos que genere excedentes propios". Luego, los estudiantes pasarn a la etapa de validacin d e esta hiptesis: se definirn operacionalmente sus trminos principales, se derivarn las consecuencias que resultaran si fuese cierta y se buscarn datos objetivos que apoyen o no tales consecuencias. En este estado d e cosas, varios grupos de estudiantes, establecido el objetivo de la indagacin, identificarn las fuentes, registrarn la informacin y la organizarn bajo la gua del profesor para su presentacin e n clase. Luego se abrir la etapa d e anlisis de los datos e inferencias.
e
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I

Internalizacin de valores y desarrollo de competencias

i1
1

El Ectudio d e Casos es un instrumento adecuado para que el estudiante desarrolle un conjunto de cualidades actitudinales partiendo de su propia experiencia d e anlisis y su forma personal para descubrir, para comprobar, para describir, para evaluar y para transmitir.

1I

El saber d e cada individuo no slo debe ser el resultado d e su experiencia y de su formacin sino que, adems, debe estar enmarcado dentro de valores ticos, elementos culturales y rasgos sociales que en un momento dado inciden en cmo trata el estudiante una situacin particular.
Dentro d e este conjunto de valores y elementos, Daro Abad."" destaca los siguientes:

I
!

La objetividad: La primera condicin del hombre prudente es que sea


objetivo, en el sentido que sea capaz de analizar y10 someterse a la realidad sin deformarla.

La sagacidad: En trminos generales, se describe como la habilidad para


descubrir rpidamente lo que hay que hacer ante una situacin concreta dada. Lo anterior incorpora dos elementos claves a la sagacidad que son la intuicin o inventiva y la objetividad.
(1 1) Abad. Dano (1991):Opus Cit. Pag.32

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La circunspeccin: Se dice que la persona circunspecta es aquella que


atiende a las circunstancias que deben ser atendidas lo cual implica capacidad de identificar lo que tiene de propio una situacin determinada.

La cautela: Consiste en prever las dificultades y lograr anticiparse a ellas en lo posible. Se dice que la cautela es una expresin de humildad en cuanto nos hace conscientes de las dificultades y riesgos que trae consigo cualquier decisin.
Prevencin: Es aquella capacidad para ver todo lo que puede servirnos en el logro de un fin; la prevencin tiene que ver con la capacidad de alcanzar medios, identificar recursos y detectar oportunidades que conlleven a ser viable un curso de accin determinado.

La capacidad de consenso: El individualismo exagerado, la pereza mental, la falsa valenta y la soberbia conducen al aislamiento absurdo e irreflexivo del individuo perdindose as el elemento clave de la gerencia que es precisamente el trabajo en equipo.
Por todas estas razones consideramos que el Estudio de Casos puede ser un verdadero instrumento para desarrollar cualidades del individuo, que deben desarrollarse a travs del ejercicio orientado al anlisis,la sntesis, la confrontacin y la comunicacin que resulta de la discusin de una situacin problemtica tomada de la vida real.'12' El proceso de formacin de actitudes por el estudio de casos

El Estudio de Casos contribuye en el desarrollo de las actitudes del ser humano en la medida en que, al vincular al participante con hechos problemticos reales, le permitir desarrollar su propio anlisis y adoptar la solucin que considere adecuada. En este sentido el Estudio de Casos presenta las siguientes caractersticas: '13'

* Permite el examen de conceptos y tcnicas aplicados a la vida real.


* Ayuda al'participante a que desarrolle sus habilidades tanto para resolver
problemas como para tomar decisiones.

* Al requerir de una participacin activa, favorece el desarrollo de las


habilidades de comunicacin.
(12) Gil Malca. Guillermo. 1989: Tecnologia de la Enseanza y del Aprendizaje. Editorial Libertad. Tmjillo (13)Op. cit., pag. 47

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estroteoia Didctica siemwre uioente"


+

Permite replicar situaciones de crtica, de riesgo o incertidumbre que son propios de la vida real. Contribuye a dar un enfoque prctico y pragmtico a situaciones diversas y variadas. Descarga en el participante la responsabilidad de su propio aprendizaje y le motiva a permanecer,informado y activo en su profesin.

Agenda futura de investigacin sobre el empleo de casos


Respecto al empleo d e los casos, an no se han investigado aspectos referentes a:

1. Cmo organizar su empleo e n aula? Cuntos casos deben utilizarse durante el desarrollo del curso?, Es mejor utilizar 3 (o ms casos) de una misma clase o (3o ms casos) d e diferente clase? 2. Cul debe ser su contenido? En qu contenidos (asignatura o rea)
deben emplearse?

3. Cmo debe ser su evaluacin?: Se puede evaluar el componente


cognitivo y10 el actitudinal y10 el procedimental?, Cmo y con qu criterios?

4. Qu situaciones son las ms recomendables para aplicarlas?: Cul es el


nmero ptimo de alumnos que debe participar?, Cuntos deben formar cada equipo?, Se tiene mejores resultados con participantes con experiencia o sin experiencia?

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El Estudio de Casos es un procedimiento didctico que utiliza el profesor con la finalidad de que el estudiante reciba la teora y sobre todo, aplique los conocimientos, los principios, normas legales,valores a un caso concreto.

El protagonista principal es el estudiante, por cuanto a travs del caso, se va a posibilitar que afloren sus habilidades para el anlisis de roles, situaciones y decisiones. el debate hasta llegar a conclusiones especficas.

* El profesor se convierte en el promotor y director del anlisis, quien orienta

* * *

Un Caso es la descripcin amplia y detallada de una situacin real, con todas sus implicancias, dentro de la cual puede ubicarse el "incidente"o hecho desencadenante. Coloca al participante dentro de una situacin real y le da oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones, preparndolo para la accin. Prepara al individuo para actuar, soportar presiones y asumir riesgos; lo capacita para comunicarse, para analizar la naturaleza humana, para interpretarla y canalizarla en bien de su organizacin. curso de accin que sea aplicable y adecuado en una determinada circunstancia. Favorece la participacin activa de discusin y trabajo en grupo.

* Permite al participante identificar una regla, norma, metodologa, criterio o

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Edrateqia Didctica siempre oiqente"

LECTURA SELECTA
EL MTODODE CASOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Por: Antonio Maurial,
Tomado de los Cuadernos de Difusi6n de ESAN, Aio 4. N' 7-8. 1997. Con auionuici6n del Autor.

Este mtodo, que naci en la escuela de Derecho de la Universidad de Harvard, alcanz su carta de ciudadana en la Eccuela de Negocios de la misma universidad en 1928. Desde el punto de vista didctico, es un mtodo activo por excelencia. Hoy se emplea en los centros de enseanza ms avanzados del mundo, en materias en las cuales la toma de decisiones constituye una accin bsica. Veamos en qu consiste y cmo opera en el proceso enseanzaaprendizaje. Un caso es un problema de la vida real que se entrega, disfrazado, al alumno mediante un documento; este documento generalmente es un texto escrito aunque, puede ser tambin una videocinta o un film. La conditio sine qua non es que sea tomado de la vida real. De all que el caso no tenga "autores" sino "redactores".Naturalmente, as como en la vida los problemas no se presentan ntidos, en el caso tampoco. Los problemas tenemos que descubrirlos. O mejor, descubrir sus causas para darles solucin.

El objetivo de los casos no es ofrecer teoras, conocimientos, mtodos, ni siquiera informacin para hacer bien las cosas en la empresa; no, su meta es procurar el desarrollo de potenciales ideas, criterios, habilidades y destrezas que todos poseemos, a veces sin ejercitar; pero no slo eso, el caso tambin incide en el desarrollo de la personalidad y del carcter y, lo que quizs sea m6s relevante, origina o fortalece una actitud cuyo componente es el anlisis crtico.
Debe agregarse que la discusin de las soluciones desarrolla en nosotros la capacidad de argumentar, pero argumentar en base a hechos. Recurdese que la

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vida administrativa es factual, no trata de lo que "nosparece" sino de lo real, que es lo que se da en el mundo exterior. La Administracin es una ciencia, una tcnica y un arte que versa sobre hechos. El administrador maneja recursos y concerta voluntades para producir bienes o servicios que satisfacen necesidades humanas. En la discusin de un caso se enfrentan argumentos, esgrimidos por uno o por un grupo de alumnos, que enrazan en la realidad. No se trata pues de discutir si nos gusta o no nos gusta Guernica de Picasso. Se trata de tomar una decisin a base de exmenes, de anlisis crticos, de datos concretos, que el caso contiene (balances, estados financieros, informes, etc.). Cada alumro recibe un ejemplar del caso, lo lee, descubre el problema, analiza sus motivos y a base de la informacin que el caso le ofrece, tienta una solucin, busca tambin soluciones alternativas y, finalmente, hace suya una de las ellas. Lo ideal es que antes de asistir al pleno de la clase, discuta, defienda su solucin en su grupo de trabajo, ojal no mayor de cinco ni menor de tres y de preferencia polivalente. Es necesario advertir que la discusin no es enfrentamiento ni disputa. Debe ser un debate con un objetivo comn, que adems respete ciertos principios, como la no agresin al participante, el respeto a su declaracin o al consenso, cuando as se establezca. En el pleno de la clase, la discusin general puede adoptar distintas formas. Dependen ellas de la manera cmo el profesor la modere. Puede ser un profesor de debates exigente o no; puede utilizar la pizarra para sintetizar los argumentos destacados, o aquellosque susciten intervenciones. Es l quien con preguntas acertadas hace que la discusin general no decaiga pero siempre conducir los aportes hacia una solucin integral. Esto no significa que sa sea la solucin ptima del caso, pues no hay soluciones ptimas para los casos. No debemos "aprender"de la solucin a la que llegamos hoy en el caso X, no. Lo que tenemos que hacer es enriquecernos da a da en cada discusin, aprovechar los argumentos de quienes observaron y miraron los hechos con ms profundidad que nosotros, vencer nuestro miedo para intervenir, e ir creciendo, esto es, incrementando nuestras habilidades. Cmo olvidar la enseanza del profesor Kreps de la Universidad de Harvard; "aunque el caso no pueda crear la inteligencia,s la ejercita". El caso puede dar motivo a un role playing (que un grupo de alumnos asuma el papel de los personajes del caso), una discusin en panel ( presentacin

EL ESTUDIO D E CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

organizada de los representantes de cada grupo, la cual puede ser "restrictiva" especialmente en relacin al tiempo, o libre, abierta). El caso puede dar lugar tambin a un informe escrito, el famoso Anlisis Escrito de Casos de la Harvard Business School (Written Analysis of Cases, WAC) que, a su vez, adopta diferentes modalidades. El Mtodo de Casos no es excluyente, se complementa con otros mtodos activos, como acabamos d e ver, pero tambin puede complementarse con el mtodo tradicional de conferencias, lecturas crticas, ayudas visuales, visitas a organismos empresariales, etc. En cuanto al estudiante advertimos que, al principio, se desconcierta, tiene la impresin que no aprende, que no avanza; a veces, que el asunto del caso no est relacionado con el punto del programa analtico de la materia que est estudiando; sin embargo, vencido este primer momento va advirtiendo la bondad del mtodo de casos y se convierte en un entusiasta de su prctica, a tal punto que el proceso del anlisis del caso lo utilizar luego en la vida, en el trabajo que le toque desempear. El profesor juega un papel muy importante. Primero, tiene que encontrar el punto del programa de su materia para usar un caso y tambin elegirlo. Luego debe saber cmo motivar a los alumnos respecto al caso; puede inclusive dejar una pregunta o varias, orientadoras del anlisis. Tiene, igualmente, que prepararse para dirigir la discusin, an disear las preguntas que va a hacer, porque las preguntas son cruciales en el manejo del caso en la discusin general y, ya en los hechos, saber cundo debe resumir oralmente o por escrito en la pizarra para lograr una discusin ms rica, ms productiva. Debe tener presente siempre que su presencia es la de un catalizador de las reacciones positivas de los alumnos. El mtodo de casos, para algunos "metodologa de casos", bien conducido, es enriquecedor. Resulta una herramienta invalorable en el proceso enseanzaaprendizaje.

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1. Marque con un aspa la definicin correcta de "caso". a ) Es un suc&o o acontecimiento b) Es la historia de una sitacin de la vida real c) Es la historia descriptiva - narrativa de una situacin problemtica real
o ficticia. d ) E 3 el instrumento que utiliza el profesor

2. Marque con un aspa la definicin correcta del Mtodo de Estudio de Casos.


a) E una tcnica de enseanza-aprendizaje s b) Es un instrumento que utiliza el profesor c) E un mtodo que sirve para transmitir conocimientos 3 d) Es un instrumento de evaluacin del conocimiento

3. Marque con un aspa las Fases del Aprendizaje por Descubrimiento


a ) Informacin, indagacin, organizacin.

b) Organizacin de conocimientos, aplicacin de conocimientos


c) Informacin, indagacin, organizacin y aplicacin de los conocimientos d) Indagacin, organizacin y aplicacin del conocimiento

4. Indique los tipos de casos:

I
,

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

5. Marque con un aspa los componentes del mtodo de casos. a) El alumno, el caso, el profesor
b) La materia, el alumno, el profesor c) La materia, el alumno, el profesor,el ambiente d) El profesor, el caso, el alumno, la materia, el ambiente

6. Segn la metodologa del Estudio de Casos, el papel del profesor es,


fundamentalmente: a) Transmisor de conocimientos

b) Modelo y gua del aprendizaje c) Productor de materiales educativos d) Asesor

7. Los aprendizajessignificativos ocurren cuando: a) Ampliamos nuestra informacin b) Construimos nuestro conocimiento c) Asimilamos nuevos conocimientos d) Mejoramos el conocimiento de los contenidos

8. Cul de las siguientesalternativas no constituye un tipo de caso ?


a) Caso Crnica b) Caso Problema c) Caso Incidente d) Caso Documental

9. El aprendizaje por descubrimiento se caracteriza por:


a) Busca conocer solamentela identidad de las cosas b) Fomenta el aprendizaje analizando c) Promueve el qu aprender d) Emplea estmulos externos

Proceso del estudio

de casos

EL ESTUDIO DE CASOS: "Uno Estrotegio Didctica siempre vigente"

rende la presente Unidad Didctica usted estar en condiciones de: Conocer y comprender las diversas tcnicas existentes para el anlisis de

> Comparar las tcnicas

y evaluar sus ventajas y desventajas en funcin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Comprender las etapas y la secuencia metodolgica que sigue el anlisis de Valorar las virtualidades pedaggicas que posee cada una de las etapas del
F

Comprender el rol de los actores del anlisis de casos, as como las actitudes ades requeridas para llevarlo a cabo extrayndolesu mximo valor

d F Ponderar lasventajas y limitaciones que posee el mtodo.

as tcnicas de la enseanza con casos


Existen diversas modalidades, rutas, etapas y secuencias para llevar adelante

' anlisis de casos. Por esta razn, estrictamente hablando, no existe tal cosa d
'mmo el "mtodo de casos" y, por eso tambin, nosotros hemos preferido
&nominar a nuestro texto "Estudiode casos". A estas diversas modalidades le %&miaremos "tcnicas" en la presente seccin, en la cual explicaremos en qu \msisteny cul es la metodologa que siguen. Debemos hacer notar, sin embargo que, cualquiera sea la tcnica que se mplee segn la materia, los objetivos, el tamao de la seccin o las habilidades

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que preferentemente se quiera estimular en los alumnos, todas las tcnicas tiene tres elementos comunes: El profesor debe delinear claramente sus objetivos de aprendizaje, * Debe estructurar la secuencia de la clase para fomentar las habilidades d anlisis y10 toma de decisiones de los alumnos; * Y debe emplear recursos interactivos para maximizar la participacin d estos.

Tcnica de discusin
La tcnica de discusin es la manera tradicional de conducir los casos en 12 escuelas de Medicina, de Leyes y de Negocios. Bsicamente consiste en present un tema para que los alumnos deriven principios tericos o se ejerciten en 1 toma de decisiones con sus posibles consecuencias.El profesor formula preguntz perspicaces en cada una de las etapas del proceso de la clase para que I c alumnos vayan analizando el caso, es decir, asimilando los hechos, realizand interpretaciones, formulando preguntas, planteando posibles solucionei deduciendo relaciones causales, etc. El profesor, adems del rol de promoto asume tambin los de "facilitador"o "rbitro",asegurndose de mantener el orde para que los alumnos puedan expresar sus puntos de vista. Con el fin de avanzar en el proceso de anlisis, resulta conveniente que ( profesor (o un alumno)vaya haciendo anotaciones en la pizarra para puntualiz los aspectos esenciales y para que el resumen final sea ms sistemticoy precisc De acuerdo con mi experiencia y la opinin de muchos expertos, el tamao d la seccin para el empleo de esta tcnica puede,variar entre veinte y cincuenl alumnos. Cuando la clase es muy reducida, no hay suficiente variedad d opiniones; pero de otro lado, cuanto ms grande es la seccin, menores son 1 posibilidades de que la mayor parte de los alumnos participe.

Tcnica de debate
La tcnica de debate resulta apropiada para aquellos casos en que ' interpretacin de los hechos pueden dar origen a puntos de vista diametralmeni opuestos. Historias que giran en torno al derecho de la mujer a someterse , aborto, el derecho de una persona a que se ponga fin a su vida para mor dignamente, el derecho del Estado a ejecutar a un criminal vesnico e inveteradl resultan ideales para la aplicacin de esta tcnica.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Did6ctica siempre vigente"

Veamos como la describe Clyde E Herreid (2003): "Para esta tcnica se debe seguir el procedimiento de "simulacro de juicio" (moot court competition). Dos grupos de alumnos preparan, por separado, resmenes escritos sobre las dos partes del problema y se preparan para debatir a favor y en contra. Antes de que comience el debate real, deben echar a la suerte o tirar una moneda para saber de qu lado les tocar debatir. El debate comienza con una presentacin de 5 minutos con los argumentos de cada una de las partes. Luir@o, un representante del lado contrario tiene la palabra por cinco minutos, seguida de 3 minutos de rplica del otro equipo. Al terminar esta ronda cada uno de los equipos tendrn 3 minutospara hacer un resumen de las ideasexpuestas".
: Despus del desarrollo del debate, resulta muy valioso fomentar la "participacin de quienes no participaron directamente en el mismo, haciendo preguntas y evaluando la argumentacin de las partes y el desarrollo mismo de

LOS

El nmero de alumnos en cada equipo vara generalmente entre tres y cinco. dems alumnos de la seccin, en la etapa preparatoria pueden apoyar a los equipos ayudndolos a escribir los resmenes con sus argumentos y ejemplos y plantendoles las posibles rplicas que reciban, a modo de entrenamiento. Tcnica de audiencia pblica La tcnica de audiencia pblica se adeca a los auditorios numerosos porque permite que los estudiantes puedan manifestar sus puntos de vista sobre las diversas aristas que presenta un caso complejo, particularmente si ha sido tomado de la vida real. Las audiencias pblicas estn estmcturadas de tal modo que un panel de umnos, desempeando el papel de jurado, escuchan las presentaciones que realizan los diferentes grupos de alumnos. Generalmente este jurado (por ejemplo, la Agencia de Proteccin del Medio Ambiente, la Administracin de Alimentos y Medicinas) es quien establece, desde un comienzo, las reglas de la audiencia (por ejemplo el tiempo para exponer las ideas, el orden de los participantes, normas de conducta, y los criterios y reglamentos para la toma de decisiones). En seguida, cada alumno por separado o en grupo representa un papel en el juego de roles. Los miembros del panel formulan preguntas luego de que los participantes hacen sus presentaciones. Una vez terminadas stas, el panel da un veredicto o elabora sus recomendaciones.
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Los profesores que emplean esta tcnica tienen la posibilidad de emplear hasta ms de dos sesiones para el anlisis del caso sin que los alumnos manifiesten fatiga o aburrimiento. Depende mucho de quienes han sido elegidos para conformar el panel.

Tcnica d e proceso judicial


Los procesos judiciales siempre han despertado, en el pblico en general, un marcado inters que va in crescendo del inicio a la culminacin del mismo. Sea por los personajes que estn envueltos, por las particularidades que posee la historia, por la expectativa del veredicto de los jueces, los juicios orales estn rodeados de tcnsin y drama. Por eso, el formato del anlisis de un caso que adopta las caractersticasde un proceso judicial tiene todas las probabilidades de beneficiarse de ellas. En esta tcnica existen dos partes opuestas representadas cada una por un abogado, con testigos y estaciones de preguntas, alegatos y repreguntas. Herreid (2003),quien ha empleado esta tcnica en un curso sobre enseanza de las ciencias, narra su experiencia de la siguiente manera: El caso gira en torno al conflicto entre un grupo de ecologistas que desean preservar la especie del bho manchado y la industria maderera del Pacifico Noroeste. Aunque estos dos lados del problema pueden formularse en trminos extremos, creo que es ms realista formular la discusin con mayor sutileza. No existen solo dos posiciones en el debate ni tampoco solo dos soluciones. Los ecologistas, luchadores por el medio ambiente, no deben ser marginados como locos, pelucones, desaliados y adoradores de los rboles. Tampoco puede caracterizarse a la industria maderera como cerdos capitalistas angurrientos que no les interesa nada excepto el dinero que todo lo puede. Existe gente brillante y preocupada en ambos lados del problema y existen ms soluciones que solo la deforestacin de los bosques o la destruccin de la industria maderera. Es importante que los alumnos comprendan esto. Por lo tanto, en este jucio hemos tratado de utilizar "testigos" con diferentes puntos de vista. El caso que consta de 20 pginas fue entregado a todos los alumnos antes del juicio, y fue escrito para representar diferentes perspectivas tambin. El caso termina con cuatro planes diferentes para enfrentar el problema. Al presentar este juicio ante una audiencia de alumnos, cont con l a participacin de asistentes de ctedra que ayudan en los laboratorios del cursa, Dos alumnos, asertivos y seguros de s mismos actuaron como abogados y lidera

t~ de equipo. Junto con los otros asistentes d e ctedra crearon los personajes, el
guin bsico y un formato de la presentacin. Decidimos no tratar esto de una forma espontnea o sin previo ensayo, ya que podramos haber dejado de lado muchos puntos importantes. Por el contrario, creamos un guin en el que cada "testigo" supiera los puntos principales a desarrollar en su presentacin y los puntos a mencionar en las repreguntas.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Uno Estrategia Didctica siempre vigente"

El formato del juicio fue como sigue. Luego de una pequeiia introduccin a, vino la presentacin de los abogados d e las dos partes. Primero, hablaron los ogados y tres testigos de las partes de la industria maderera. Cada testigo tuvo 3 minutos seguidos de 2 minutos de respuestas durante las repreguntas formuladas por el abogado de la parte contraria. El primer abogado de la industria maderera era un "cientfico" que describi al bho y el problema bsico, quien hablo de la posibilidad d e que el bho se extinga d e todas formas sin importar que cese o no la industria maderera. El segundo testigo era miembro del Servicio Forestal de los EEUU quien apoy los diferentes usos de terrenos del Estado. El ultimo testigo era un "maderero" quien no solo formul su pedido personal sino los problemas econmicos que podran presentarse si cesara la industria maderera.
La parte contraria, a favor del bho y d e los problemas ambientales fueron representados en primer lugar por un miembro del "Servicio de Vida salvaje y Peces", quien buscaba obtener una especie d e compromiso con esta causa, pero que a su vez se mostraba decididamente reacio hacia la "tala de rboles y destruccin de los bosques". El segundo testigo fue un "representante del Club Audubon" d e la zona a quien le preocupaban los temas estticos y culturales del caso- la preservacin d e nuestra herencia bsica. El ultimo testigo fue un "representante del Club Sierra", quien se pronunci fuertemente a favor por una polftica de no- intervencin, sosteniendo mediante cifras y hechos que la Bdustria maderera pronto desaparecer del Pacifico Noroeste se corten los El juicio se llev a cabo con las dos partes alternando sus testigos y las repreguntas. Luego del ltimo testigo, los abogados d e cada una de las partes hicieron un resumen de sus posiciones en tres minutos, terminando con el Fue de gran importancia que la audiencia conformada por los alumnos no vieran este caso como simple entretenimiento. Hubo dos mtodos para lograr que los alumnos se involucraran. Primero, antes del juicio, les pedimos a los alumnos que desarrollaran dos tareas relacionadas con las dos posiciones, una extremista en favor del medio ambiente y la otra extremista tambin, a favor de la industria
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maderera. Estas debieron ser cortas (dos pginas, enumerando los argumentos principales de cada lado). Segundo, al final del juicio, todos los alumnos escribieron dos composiciones de 2 minutos sobre sus reacciones. Tuvieron que responder dos preguntas: qu plan preferan para resolver el caso y por qu. Se recogieron las respuestas al abandonar el aula los alumnos. Tcnica d e aprendizaje basado en problemas Las Facultades de Medicina siempre han utilizado casos como ejemplos de los conocimientos y tcnicas que deban aprender sus alumnos. Sin embargo, fue en Canad donde se desarroll plenamente esta tcnica cuando la Universidad de McMaster desarroll e implement el estudio de casos en la totalidad de su curriculum. Desde entonces, esta tcnica se ha extendido a otras Facultades de Medicina cuyos profesores y estudiantes se encontraban frustrados por la gran cantidad de hechos , conceptos, relaciones, nombres de rganos y organismos, tcnicas, etc. que atiborraban los cursos y que lo nico que lograban era saturar a los alumnos y desalentar a los profesores. El aprendizaje basado en problemas requiere la actividad de muchos profesores debido a que hay un tutor para cada cuatro o cinco alumnos, quienes permanecen juntos todo el semestre trabajando en una serie de casos. Los casos estn vinculados por un rea de estudio comn o por el incremento gradual de su complejidad. Un caso tpico pasa por diversas etapas. En su primera reunin, el instructoi presenta un breve resumen escrito del paciente con algunos sntomas e historie clnica. Los profesores y alumnos en conjunto tratan de identificar los puntos que creen entender y determinan los periodos, pruebas, procedimientos, sntomas etc. para lo que necesitan mayor informacin. Al final de la reunin, los alumno5 se ponen de acuerdo sobre como se dividirn la informacin que debern busca] en las bibliotecas. En una segunda reunin, los alumnos discuten sobre la informacin qur lograron recolectar e intercambian opinionk. La bsqueda por el diagnosticc correcto va llegando a su fin. Al final de la reunion, los alumnos habrr determinado qu informacin nueva necesitan para ir a buscarla por separado. En la tercera reunin, los alumnos compartirn sus ideas, pensamientos informacin y comprensin de la informacin. Luego, tratan d e llegar a ur diagnstico final y tratamiento para el paciente.

EL ESTUDIO DE CASOS "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Este es el ltimo paso en este proceso y generalmente los alumnos no . El conocimiento y entendii I la respuesta "real' al probien del de la bsqueda de preguntas, I de la "respuesta"a un caso llar. 3 poder de este mtodo es su enfoque interactivo entre pensamiento, discusin y i bsqueda de ms informacin. Por lo tanto, imita muy bien al enfoque que samos en la vida real.

Diseo de un curso con casos

En la preparacin de un curso se deben afrontar decisiones sobre el tema a tratar, dnde empezar, dnde llegar y cmo llegar. Para un adecuado diseo del curso se utilizan generalmente las siguientespautas: a) Establecer cules sern los objetivosde aprendizaje.
..y

El primer paso en la planeacin de un curso consiste en establecer objetivos


claros y precisos en trminos de lo que debe lograr el estudiante, nunca en funcin del tema ni del profesor. En cierta forma es como un contrato entre alumno y profesor suscrito en trminos de "qu ser capaz de hacer" despus de haber seguido el curso. Se puede definir el objetivo de aprendizaje como una proposicin que est referida a los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que el alumno deber adquirir o estar en condiciones de aplicar como resultado del proceso instruccional '14'.

Los objetivos deben ser expresados en trminos de intenciones educacionales, de competenciasa ser alcanzadas y de criterios para evaluar tanto el conocimiento como las habilidades, actitudes y destrezas obtenidas. b) Disear el curso en trminos de unidades temticas y problemticas. El diseo por unidades temticas y problemticas es adecuado para integrar la teora con la prctica y escalonar el curso en grados de dificultad que faciliten al ascenso progresivo del estudiante en el proceso de bsqueda del conocimiento a travs de su propia experiencia.
-

c) Seleccionar los casos para cada unidad y establecer una secuencia para su presentacin.

1 Mi

Gii Malca. GuLmio: Tecnoicgias de la Ensehanza y el Aprendizaje. Ediciones INDNP Editorial Libertad. Tmjia.RRi

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Cada docente debe procurar contar con un amplio y variado repertorio de casos que le permita adecuar el caso al tema y ste al objetivo, de tal manera que conserve su rol motivador y promotor del aprendizaje a partir de situaciones concretas. En otras palabras, el caso no debe ser elegido principalmente porque es muy interesante, sino porque es pertinente al tratamiento del tema o problema de la Unidad.

Preparacin de la clase
a) Respecto a la planta fsica

El Ectudio de Casos requiere de un espacio que propicie la participacin, por lo cual es importante tener el mayor nmero posible de puntos de observacin a fin de que cada estudiante pueda ver a los dems. El diseo ideal sera el de un anfiteatro circular con el profesor en el centro y los estudiantes a su alrededor. La posibilidad de ver a quien est hablando facilita la participacin y condiciona la comunicacin favorablemente creando as un clima de igualdad, adems de una responsabilidad compartida; igualmente, los asientos deben ser confortables y el saln debe disponer de buena ventilacin, buena iluminacin y buena acstica.
b) Respecto a los materiales instruccionales El conocimiento pleno del caso como material especializado es muy importante por lo que; en esta metodologa, el caso a analizar debe ser entregado oportunamente, debe estar redactado en forma clara y su lenguaje debe ser asequible al participante para que este lo comprenda y aprecie,y as pueda serle de verdadera utilidad. La tecnologa disponible hoy en da rompi con la tradicin de pensar la presentacin del caso slo en impresos. Las presentacionesva un vdeo o el fragmento de un fime pueden ser tanto o ms vvidas que la mencionada. Subsiste sin embargo el asunto de la suficiencia de la informacin que contiene el caso, cosa que tiene directa relacin con su extensin y par tanto con la eficacia en el tratamiento didctico. c) Respecto a la personalizacin del estudiante En la discusin de casos, el estudiante no debe ser un nmero ni un annimo, ello exige que el profesor se familiarice con cada participante lo ms pronto posible. El hecho de que el profesor llame a los participantes por

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

su nombre es un indicador de que est interesado en ellos, que valora sus experiencias, sus aspiraciones, sus temores y sus frustracione~."~'

Es importante que cada participante desarrolle un sentido de pertenencia, una m~esponsabilidad el grupo y un enfoque de equipo. Este proceso es lento y ante pero debe ser objetivo fundamental del curso en que se emplee el Estudio de Casos.

'e Etapas didcticas del estudio de casos segn la tcnica de


1

discusin

Las etapas que deben tomarse en cuenta para aplicar correctamente el estudio de un caso son las siguientes: a) Presentacin del caso Este procedimiento didctico empieza con una lectura reflexiva, individual o grupa1 d e la historia. Cuando los estudiantes analizan un caso por primera vez, el profesor debe explicar claramente que el enfoque y actitud frente al caso son radicalmente distintos de los que se adoptan frente a los contenidos convencionales que trata la materia de la asignatura. La lectura del caso constituye una especie de pretexto o trampoln para el aprendizaje de conceptos y generalizaciones que se desprenden del material que contiene. b) Identificacin del asunto central y los subtemas El anlisis propiamente dicho debe iniciarse con la identificacin del asunto central, lo cual no siempre es fcil puesto que los casos complejos suelen tener conflictos secundarios que atraen la atencin del estudiante. Pero justamente all radica una de las caractersticas ms apreciables de este mtodo, pues exige del estudiante concentracin y abstraccin desde el inicio. c) Examen d e los hechos El propsito de esta etapa es escudriar cules son los hechos que sucedieron y cmo sucedieron; identificar los personajes y sus relaciones; comprender las diversas situaciones, sus antecedentes y la secuencia que siguen. Aqu, el marco del anlisis lo da la constatacin, sin distorsiones.
(15) Gil Malca. op. cit . p.48

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de lo que efectivamente pas, evitando todava dar opiniones o emitir juicios de valor sobre las acciones y las personas. En sntesis, la tarea consiste en comprender el cuerpo de informacin dado, identificando sus componentesy relacionndolosentre s. De acuerdo al nivel de complejidad que presente el caso, es conveniente anotar en la pizarra las partes claves de la informacin como una bas firme de datos para su utilizacin en la etapa siguiente. En este sentidc resulta atinada la indicacin de Tedesco (1974): Carece de importancia memorizar los datos fcticos que aparecen en el caso. Estos datos estn all para proporcionar una base emprica a las interpretaciones. Los estudiantes deben usarlos para dar su respuesta al problema y fundamentar sus conclusiones.'16' d) Interpretacin de los hechos El propsito de esta etapa es explicar (en el sentido de descubrir relaciones causales) y evaluar los datos a la luz de teoras, valores, leye! etc. Las bases para la interpretaci6n y la meta que sta persigue varan de acuerdo a la especialidad de los estudiantes: Psicologa, Derecho, Filosofa, Administracin,Pedagoga, Historia, Biologa, Ciencia Poltica, Sociologa, etc. En trminos generales, la interpretacin de un caso gira en torno a las siguientes cuestiones: Por qu sucedieron los hechos as? Pudieron haber sucedido de distinta manera? Por qu actu o actuaron las personas o grupos en conflicto del modo como lo hicieron? Con qu criterio vamos a juzgarlos? Haba otras alternativas? Con qu fin o fines procedieron as las personas o los grupos:c Eran fines convenientes o aceptables? Sobre qu bases? Qu decisin debi haberse tomado en vista de las circunstancias? Por qu? Cules habran sido las consecuencias?
1161 Tedexo. Paul 11974). Teaching wiih

Case Studies Carnegie Mellon Univenity Libranes (Ed.) Pittsburgh. EE.UU

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"


I

Las decisiones que se tomaron eran aceptables o convenientes? Y sus consecuencias? Qu generalizaciones podran hacerse a partir del caso? Las respuestas a estas preguntas deben tomar en cuenta, segn sea el caso, normas legales, leyes fsicas, motivaciones, normas morales, necesidades, leyes sociales, etc. y sus diversas combinaciones. Por estos motivos, esta etapa es la ms delicada en el proceso de anlisis del caso y por ende exige del profesor el mximo esfuerzo para que las intervenciones de los estudiantes alcancen un alto nivel acadmico demostrando su capacidad para relacionar los datos empricos con las teoras, cdigos, antecedentes histricos, etc. De su inteligencia y capacidad de liderazgo dependen que la discusin no degenere en un concurso de pasiones ni en una charla de caf. e) Derivacin de generalizacioneso decisiones
1

La siguiente etapa se orienta a la generalizacin de principios tericos o al examen de diversos cursos de accin. Habiendo desagregado el caso para estudiar sus distintos componentes desde varias perspectivas, ahora se le debe recomponer, aprecindolo objetivamente en su globalidad, para establecer las conexiones que posee con sus correlatos. Aunque en la etapa anterior ya se haban sentado las bases para las generalizaciones,en sta se trata de hacerlas explcitas. La razn de ser de esta etapa es ejercitar la dialctica de lo particular a lo general. Slo a guisa de ejemplo diremos que en el rea de historia se podran seleccionar casos para ilustrar: La complejidad de la causacin mltiple El papel del azar en el desarrollo de los acontecimientos Los cambios de patrones morales de una poca a otra.

4
I

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I

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+
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1

As, pues, en esta etapa se establecen las conclusiones de todo el anlisis; conclusiones que, como se ha Ijodido apreciar, deben ser inferidas por el profesor y los estudiantes hasta el lmite en que sea posible el consenso y sin que aqul imponga sus puntos de vista ni emplee recursos subrepticios para asegurarse que stos le darn al final la razn. Refirindose a esta fase, sostiene Hoover (1980) :
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"Se debe enfatizar que el supuesto bsico que subyace en el empleo del mtodo de casos es que los conceptos fundamentales que se derivan de casos particulares resultan aplicables a una variedad de situaciones similares. El profesor debe orientar al estudiante en este proceso de expansin del conocimiento. En trminos psicolgicos se podra decir: la transferencia del aprendizaje se fomenta cuando se ensea al estudiante a tran~ferir"'~"

Dicho lo anterior, debemos recordar, sin embargo, que no siempre un caso sirve para inducir principios tericos. Puede tambin utilizarse para examinar diversas alternativas de decisin y evaluar sus posibles consecuencias. Ecto es muy frecuente en los campos del Derecho, de la Adminiqtracin y de la Medicina.

f) sntesis del Caso (Metacognicin)


El Estudio del caso culmina con una sntesis de lo actuado. En esta etapa resulta muy importante que el profesor destaque los pasos que se han seguido en la progresin, desde el planteo inicial de la historia hasta las conclusiones tericas o el balance de la toma de decisiones. As, el estudiante tomar conciencia de la metodologa seguida y las operaciones intelectuales realizadas durante el proceso de identificacin del problema, anlisis de sus elementos, interpretacin terica y derivacin de conclusiones.

117) HOOVER. Kennelh H. (19801.College Teaching Today

p.208

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Esh-otesiaDidctica siemore vioente"

Segn la tcnica de discusin

o Seleccin de un caso coherente con el objetivo de la leccin. o Adecuacin para su tratamiento did8cco. o Calculo del tiempo para el anblisis. lo Elaboracin de las preguntas motivadoras.

Identificacinde roles, situaciones y secuencias. o Comprensin de las relaciones entre componentes: - Psicolbgicos Econmicos -Administrativas

111

o Aplicacin de los principios generales al caso particular. o Explicacin de los hechos a la luz de las teorlas. e Evaluacin de las acciones a la luz de los fines.

IV

Induccin de lo particular a lo general.


O

o Ponderacin de cursos de accin.

Explicitacin de la transferencia. Examen de sus consecuencias.

o o

SINTESIS Y METACOGNICI~N Conclusiones sobre los resultados del anlisis. Reflexiones sobre el trabajo grupal.

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Ejemplo de la aplicacin del estudio de casos a un plan de leccin Tema: Introduccin a la investigacin cientfica Problema: Cules son las etapas del proceso de indagacin cientfica explicativa?

1. Programacin:
Objetivos

Despus d e analizar un caso y de la exposicin del profesor sobre la lgica y las etapas de la investigacin cientfica, el estudiante debe ser capaz de demostrar:
-

Habilidad para distinguir entre los hechos, las opiniones y las inferencias en la informacin de casos;

- Habilidad para ponderar el valor d e las hiptesis en la indagacin cientfica; y


-

Habilidad para evaluar alternativas de colecta de informacin para validar hiptesis cientficas.

Organizacin d e la leccin La leccin tendr dos fases: en la primera, se discutir el valor de las hiptesis por medio del anlisis de un caso; en la segunda, el profesor explicar, con ayudas visuales, las etapas del proceso de investigacin cientfica explicativa.

2. Presentacin del caso


LA FIEBRE PUERPERAL

gnaz Semmelweis, mdico hngaro, realiz sus trabajos entre 1844 y 1848 en el hospital general d e Viena. C o m o miembro del equipo mdico d e la Primera Divisin d e Maternidad del hospital, S e m melweis se senta angustiado al ver que una gran proporcin d e las mujeres que haban dado a luz e n

esa Divisin contraan una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida c o m o fiebre puerperal o fiebre de sobreparto En 1844, hasta 260, de un total d e 3,157 madres d e la Divisin Primera -un 8.2%- murieron d e esa enfermedad; e n 1845 el ndice d e muertes era del 6.8% y 1846 de 11.4%.

CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Estas cifras eran sumamente larmantes porque en la adyacente Segunda Divisin de maternidad del ' mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho ms I bajo2.3,Z.Oy2.7en los mismos aos. En un libro que escribi ms tarde sobre las causas y la prevencin de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas.
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Semmelweis empez por exami-

Una epidemia de verdad como el clera no sera tan selectiva. Finalmente, Semmelweis seala que algunas de las mujeres internadas en la Divisin Primera que vivan lejos del hospital se haban visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban en camino, y haban dado a luz en la calle, sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de "parto callejero", era ms bajo que el de la Divisin Primera. Segn otra opinin, una causa de la mortandad en la Divisin Primera era el hacinamiento. Pero Semmelweis seala que de hecho el hacinamiento era mayor en la Divisin Segunda, en parte como consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresarn en la tristemente clebre Divisin Primera. Semmelweis descart asimismo dos conjeturas similares haciendo notar que no haba diferencias entre las dos Divisiones en lo que se refera al cuidado general de las pacientes. En 1846, una comisin designada para investigar el asunto atribuy la frecuencia de la enfermedad en la Divisin Primera a las lesiones producidas por los reconocimientos poco cuidadosos a que sometan a la paciente los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban prcticas de obstetricia en esta Divisin.

nar varias explicaciones del fenmeno corriente en la poca rechaz algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien ' establecidos y a otras las someti a Una opinin ampliamente acepa atribua las olas de fiebre e se describan vagamente como

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Semmelweis seala, para refutar esta opinin, que: a) las lesiones producidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudieran producir u n examen poco cuidadoso; b) Las comadronas que reciban enseanzas en la Divisin Segunda reconocan a sus pacientes de modo muy anlogo sin por ello producir los mismos efectos; c) cuando, respondiendo al informe de la Comisin, se redujo a la mitad el nmero de estudiantes y se restringi al mnimo el reco-nocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, despus de un breve descanso, alcanz sus cuotas ms altas. Se acudi a varias explicaciones psicolgicas. Una de ellas haca notar que la Divisin Primera estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los ltimos auxilios a una moribunda tena que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermera; se sostena que la aparicin del sacerdote precedido por un aclito que haca sonar una campanilla, produca un efecto terrorfico y debilitantes en las pacientes de la sala y las haca as ms propicias a contraer la fiebre puerperal. En la Divisin Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tena acceso directo a la enfermera. Semmelweis decidi someter a prueba esta suposicin. Convenci al sacerdote que deba dar un rodeo y suprimir el

toque de campanilla para conseguir que llegar a la habitacin de la enferma en silencio y sin ser observado. Pero la mortalidad no decreci en la Divisin Primera.

A Semmelweis se le ocurri una nueva idea; las mujeres en la Divisin Primera yacan de espaldas; en la Segunda de lado. Aunque est circunstancia le pareca irrelevante, decidi, aferrndose a un clavo ardiendo probar a ver si la diferencia de posicin resultaba significativa. Hizo, pues, que las mujeres internadas en la Divisin Primera se acostaran de lado, pero, una vez ms la mortalidad contino.
Finalmente, en 1847 la casualidad dio Semmelweis la clave para la solucin del problema. Un colega suyo, Kolletschka, recibi una herida penetrante en un dedo producida por el escalpelo de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y muri despus de una agona durante la cual mostr los mismos sntomas que Semmelweis haba observado en las vctimas de la fiebre puerperal. Aunque por esa poca no se haba descubierto todava el papel de los microorganismos en ese tipo de infecciones Semmelweis com-prendi que la "materia cadavrica" que el escalpelo del estudiante haba introducido en la corriente sangunea de Kolletschka haba sido la causa de la fatal enfermedad de su colega, y las

EL ESTUDIO DE CASOS:"Uno Estroteaia Didctica siemnre uioente"


semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las mujeres de su clnica llev a Semmelweis a la conclusin de que sus pacientes haban muerto por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo: l, sus colegas y los estudiantes de medicina haban sido los portadores d e la materia infecciosa porque l y su equipo solan llegar de autopsias y reconocan a las parturientas despus de haberse lavado las manos slo de un modo superficial de modo que ests conservaban a menudo un caracterstico olor a suciedad. Una vez ms Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba el que s la suposicin fuera correcta, entonces se podra prevenir la fiebre puerperal destruyendo qumicamente el material infeccioso adherido a las manos. Dictpor tanto una orden por la que se exiga a todos los estudiantes de medicina lavarse las manos con una solucin de cal clorurada antes de reconocer a cualquier enferma. La mortalidad puerperal comenz a decrecer, y en el ao 1848 descendi hasta el 1.27%. En la Divisin Primera, frente al 1.33% la Segunda. de En apoyo de s u idea, o, como tambin diremos, de su hiptesis, Semmelweis hace notar adems, que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la Divisin Segunda fuera mucho ms baja; en sta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparacin no estaban incluidas las prcticas de anatoma mediante la diseccin de cadveres. La hiptesis explicaba tambin el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de "parto callejero": a las mujeres que llegan con el nio en brazos casi nunca se las someta a reconocimiento despus de su ingreso, y de este modo tenan mayores posibilidades de escapar de la infeccin. Asimismo, la hiptesis daba cuenta del hecho de que todos los recin nacidos que haban contrado la fiebre puerperal fueran hijos de madres que haban contrado la enfermedad durante elparto; porque en ese caso la infeccin se'le podra transmitir al nio antes de su nacimiento, a travs de la corriente sangunea comn de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana. Posteriores experiencias clnicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hiptesis. En una ocasin, por ejemplo, l y sus colaboradores, despus de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cncer cervical ulcerado; procedieron luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, despus de u n lavado rutinario, sin desinfectarse de nuevo. Once de las

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doce parturientas murieron de fiebre puerperal. Semmelweis lleg a la conclusin de que la fiebre puerperal poda ser

producida no slo por materia cadavrica, sino tambin por "materia ptrida procedente de organismo vivos".

3 . Identificacin del asunto central


-

Cul es el significado de los trminos "puerperio","hacinamiento" y "escalpelo"? Cul es el asunto central en este caso?

4. Examen de los hechos


-

Qu es lo que observ al principio Semmelweis? Cul era el ndice comparativo de mortalidad entre la Divisin Primera y Segunda durante 1844,45y 46? Qu conjeturas idearon para explicar el problema, Cmo se pusieron a prueba? sin resultados?

Cmo se dio cuenta Semmelweis de que el origen de la enfermedad se poda deber a la "materia cadavrica"?

- Cmo puso a prueba esta hiptesis? Qu sucedi entonces?

5. Explicacin y evaluacin de los hechos


-

De dnde surgen las hiptesis planteadas en este caso? Qu significa "contrastar una hiptesis"? Cul es el papel de la observacin antes y despus del planteamiento de las hiptesis? En qu sentidos puede decirse que Semmelweis actu como cientfico? Por qu se dice que, estrictamente hablando, no es la hiptesis lo que se contrasta, sino lo que ella implica? Conoce un caso similar al planteado? Cules son las etapas que sigue el cientfico desde la identificacin del problema hasta la derivacin de conclusiones?

6. Derivacin de generalizaciones
-

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

- A qu se denomina "explicacin cientfica?


-

Cul es el papel d e la hiptesis explicativa?

en la investigacin

cientfica

Conduccin de la discusin de un caso

Una vez planeado el curso, seleccionado el caso y preparada la sesin, queda la ltima etapa del proceso, o sea la discusin del caso donde se deben recoger los frutos d e una buena planeacin y una adecuada preparacin. La discusin en clase constituye un reto muy exigente para el profesor pues, adems d e su labor docente, tiene que hacer d e psiclogo, antroplogo o diplomtico para garantizar el cumplimiento de los objetivos, el mantenimiento del orden y el buen uso del escaso tiempo disponible y usar su capacidad para promover la concertacin en los momentos cruciales de la discusin. Orientar la sesin implica dirigirla, ordenarla, motivarla, canalizarla y comunicarla; todo ello exige mucha dedicacin, experiencia, conocimiento, entusiasmo, seguridad y profesionalismo por parte del profesor. Entre las pautas generales para dirigir una discusin se pueden mencionar las siguientes: Hacer y motivar la formulacin de preguntas relevantes y oportunas. Mantener el orden durante la discusin. Controlar adecuadamente el tiempo que dura la clase. Motivar y ayudar a los estudiantes ms tmidos a participar con sus aportes y opiniones. Anotar las diversas aportaciones, tenerlas agrupadas por temas y a la vista de todos. Eccuchar con atencin y demostrar inters por lo que plantean los participantes. El profesor que tiene bajo su responsabilidad la discusin de un caso, debe ser consciente y responsable d e que existen componentesque interactan entre s para mantener un proceso fluido, dinmico y productivo.

J o s c Flores B ( I I :

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Estos componente.

El contenido: I h b e pi-t.l)~rarseiiiili~cindo apuntes, haciendo un listado de los temas a discutir, vcritic.,iiido lecturas, elaborando grficos y tablas segn sea necesario etc. El proceso: Es algo que tiene sus propios objetivos y genera su propia dinmica. S u desarrollo exitoso depende de elementos fundamentales como el ritmo en que se desarrolla la discusin y el grado de interaccin que exista dentro del grupo y su compromiso con el proceso mismo. Las personas: Es necesario que el profesor tenga en cuenta la personalidad, las actitudes, las necesidades y la motivacin de la gente haciendo lo posible por no homogenizar la enseanza y ms bien tratar de respetar el carcter de cada grupo. Debe tener en cuenta que una discusin es ms que un examen colectivo de una situacin determinada o de un tema y tiene mucho que ver con las personas involucradas, de all que nunca dos discusiones son iguales.
+

La tcnica interrogativa: La herramienta fundamental p a r a quien dirige una sesin es la pregunta. Esta debe ser efectiva, oportuna. pertinente y bien dirigida para que cumpla su cometido adecuadamente y contribuya a dar dinmica a la clase, a fomentar la participacin y a mantener el ambiente franco, amplio y cordial. En trminos de contenido las preguntas pueden ser fcticas o interpretativas y generales o especficas. En trminos de proceso se dice q u c se pueden hacer preguntas para dar una pausa, facilitar el proceso aclarando un concepto o dando instrucciones para elevar el iiivel de abstraccin, para concluir el tema o sintetizar.

El rol d e l profesor
Todo lo que se plantea y afirma sobre el Estudio de Casos como iti>trumeriro para la formacin integral del alumno conduce a la conclusin que el papel dt,l profesor es decisivo para el xito del mtodo. El rol del profesor es el de un conductor del proceso de anlisis a travs d e sus diversas fases por medio de preguntas motivadoras sugerencias y observaciones precisas y oportunas. Consecuentemente, una de las precauciones que

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

corresponde tomar es la de prever y controlar el tiempo que llevar el anlisis, preparar cuidadosamente una batera de preguntas e informarse sobre el caso tanto como sea posible. El xito del estudio de casos depende en extrema medida del dominio que posee el profesor del arte de dirigir un debate. Su papel es el de un lder que dinamiza la discusin, tratando que no se aleje del tema central! que la orienta hacia los puntos esenciales, que impone serenidad sin mengua de la vivacidad, y todo ello sin aparecer como un factor interfiriente ni tratando de constituirse en el protagonista del proceso de anlisis. El profesor tiene siempre en mente que las valiosas experiencias de aprendizaje que provee el estudio de casos provienen generalmente ms de la discusin de los estudiantes entre s que de la que stos tienen con l. Por eso sus intervenciones son muy mesuradas, mantenindose como observador hasta que el debate se est apartando del objetivo, que hay un empantanamiento en cuestiones irrelevantes, que los fundamentos y la lgica son pobres, o que alguien trate por todos los medios de ganar la discusin; entonces es el momento en que interviene para reorientar y elevar el curso del anlisis. Otra cuestin fundamental es la de su flexibilidad frente al tratamiento de las ideas. Su actitud debe ser la de un intelectual, la de un acadmico, nunca la de un dspota frente a sus sbditos ni un doctrinero ante sus feligreses. En otras palabras, el profesor demuestra un gran respeto por las posiciones de los estudiantes y por su libertad de opinar evitando en todo momento incurrir en sarcasmo o soberbia. En este sentido debe recordar que su trabajo no consiste en postular sus ideas y defenderlas a rajatabla, sino en estimular las interpretaciones de los estudiantes y su defensa de las mismas con slida base lgica y factual. Esta actitud de apertura del profesor no significa por supuesto que abdique de su condicin de persona versada en la materia, madura y experimentada en aras de un pretendido democratismo intelectual,cosa que no existe; sino que justamente d pruebas de su versacin. y madurez haciendo girar el debate en torno al peso impersonal de las teoras, los hechos y las argumentaciones. Asimismo, resulta muy conveniente que en su papel de director de debates, use la pizarra para ir anotando los puntos claves segn progresa el anlisis; est listo a dar informacin adicional segn surja inters de los estudiantes y as mismo que -conjuntamente con ellos - efecte un sumario o sntesis no slo de los logros del anlisis, sino de la experiencia social que ha vivido, de las fases por las que ha pasado y de la atmsfera en que se ha desarrollado. Esta reflexin en conjunto, llamada metacognicin, posee un alto valor formativo.

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En cuanto al tiempo, debe calcular aproximadamente la duracin de cada fase tomando en cuenta el tamao del grupo, la complejidad del caso y el nmero y extensin de las intervenciones de los estudiantes. No debe, por ejemplo, dedicar demasiado tiempo al examen de hechos secundarios pues ello implicara aminorar la fase de las interpretaciones donde puede ocurrir un interesante debate con observaciones agudas que evidentemente significara un empleo valioso del tiempo.

El rol del estudiante

En trminos generales podemos decir que el Estudio de Casos contribuye progresivamente a evitar que los estudiantes afronten traumticamente la problemtica de su campo profesional. Pero ese es un propsito condicionado por una actitud que debe ser constructiva por si misma. Por tal motivo, los estudiantes deben contribuir con su comportamiento individual y colectivo a la constitucin de una verdadera comunidad de personas que cultivan un campo del saber planteando razonamientos slidos respaldados por una actitud constructiva.

A fin de que su participacin sea constructiva, la mayor parte de los autoresu8' coinciden en que la secuencia de sus acciones deben constituir un proceso estructurado en tres etapas:

1. Familiarizarse con el tema, los personajes y el actor principal; esto ser


posible si realiza una lectura comprensiva a fin de lograr una impresin global y general del caso.

2. Analizar el tema detenidamente para lograr una formulacin clara de


los problemas, la identificacin de los elementos principales que intervienen, elaboracin de una propuesta sobre las decisiones que se deberan tomar y evaluar las consecuencias que esta ltima puede conllevar.

3. Preparar las recomendaciones y cmo se haran operativas para lograr


la solucin del caso motivo de estudio.

4. Respecto al sistema de trabajo, es recomendable que los estudiantes lo


inicien con una fase de reflexin individual para posteriormente organizarse en un equipo de trabajo con algunos compaeros. En esta

(181Muchinelli (1970).Hill (1981).Walsh

(19901y Reynalds (1990)

70

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre vigente"

etapa, se deber iniciar el trabajo con una lluvia de ideas que permita la consideracin de algunas vas de anlisis y alternativas de solucin. Finalmente, debe realizarse un debate general centrado tanto en los descriptores del caso como en la propuesta de soluciones y en la consideracin de los temas, teora y prescripciones para el caso propuesto.

Veamos el testimonio de un alumno de la Escuela Superior de Administracin de Negocios de Lima respecto a su reaccin frente al mtodo y la evaluacin que hace de su participacin en el mismo:

"Despus de haber estado expuesto al mtodo tradicional de enseanza, tanto en e1 colegio como en la universidad durante muchos aos, debo confesar que el contraste de los mtodos a los que estuve acostumbrado, con el Mtodo de Casos fue sinceramente algo impresionante. La modalidad es totalmente distinta. Me motiv tremendamente el simple hecho de que me presentaran un caso que no es otra cosa que un problema de la vida real para que aplicase mis conocimientos y usara toda mi capacidad para resolverlo. Fue para mi un reto al cual me propuse hacerlefren te. En los primeros das en ESAN, resolva los casos e iba a clase con gran optimismo llevando lo que para mi era la mejor solucin. Cul sera mi sorpresa al ver que mis compaeros tenan soluciones, ideas y experiencias que algunas veces traan por los suelos mis conclusiones. A los prximos Casos entonces, trataba de buscarles y darles tantas vueltas como fuese posible para descubrir todos los problemas y soluciones posibles. Esto, creo yo, es totalmente positivo y ms an, he aprendido perfectamente que los problemas en el mundo de los negocios se resuelven mejor en grupo que en forma individual, en la mayora de las veces. El Mtodo de Casos me ha permitido aprender a aceptar las ideas de otros y reconocer adems que la discusin debe ser creadora. Tambin ha ampliado mis ideas y conceptos de los cursos que se dictan mediante el uso de casos. Las clases se vuelven dinmicas e interesantes. Las ideas se clasificaron en mi mente.

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Otro aspecto positivo del mtodo en cuestin es el hecho de poder visualizar que los problemas en los negocios, en la uida real, no tienen una solucin como es en las ciencias exactas, tales como las matemticas. En el proceso de tomar decisiones pienso yo, se toman decisiones tan variadas como gerentes hayan. Todas ellas pueden ser diferentes ms los resultados pueden ser iguales de buenos. He tratado de citar todas las ventajas que he experimentado en el Mtodo de Casos. Pero debo reconocer que este mtodo, como cualquier otro, tiene sus limitaciones. Pienso que muchas veces en clase ha habido la tendencia de algunos de mis compafieros a adoptar decisiones pre-fabricadas por la literatura que se nos asigna. En otras hay una ligera tendencia a adoptar ideas en lugar de adaptar stas al caso en particular. Esto indudablemente debe ser corregido por el profesor. Otro peligro que veo, si es que no es recalcado por el profesor, es el hecho siguiente: el alumno se acostumbra a recibir todos los datos pertinentes al problema facilitndoles la solucin del mismo. En la uida real, sin embargo los datos hay que buscarlos, y ms an, hay que buscar los datos pertinentes y saber escoger los que convienen para que nos sirvan de base para adoptar una decisin. Otro aspecto importante del Mtodo de Casos que quiero mencionar es la conduccin del profesor. Este es un elemento importantsimopara que el caso cumpla su cometido. Sin una buena conduccin del caso, elpropsito de ensearse habr desvirtuado. En resumen, el Mtodo de Casos lo he encontrado totalmente positivo para el desarrollo de mi capacidad. Me he permitido asentar y afirmar mis ideas como ningn otro mtodo lo haba hecho. Me ha motivado a ampliar mis conocimientos y agudizar mi capacidad de

11y)SEGURA.Ftlix 11991).C~iadernos Difusin de ESAN de

72

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"


e

La evaluacin del aprendizaje

Es prcticamente axiomtico en Pedagoga que la eficacia de un mtodo se mide por sus resultados, y que la calidad de stos se juzga por sus objetivos, sus procesos y los comportamientos de sus actores. Tomando en consideracin este principio, debe puntualizarse que el estudio de casos propicia el logro de tres objetivos educacionales fundamentales: a) el domino de la materia; b) el ejercicio de operaciones intelectuales no retentivas (discriminar lo sustantivo de lo adjetivo, relacionar los hechos y sus causas, distinguir opiniones de inferencias, plantear hiptesis, evaluar alternativas, etc.);y c) la habilidad para sostener un debate acadmico. La ponderacin de los valores en el logro de'estos objetivos (los calificativos que otorgue segn uno u otro) dependen enteramente del juicio del profesor. De acuerdo con lo anterior, el medio ms eficaz para saber en que medida el estudiante domina los conocimientos inducidos del estudio de un caso consiste en proporcionarle un casosimilar al que se ha estudiado y plantearle una serie de preguntas en profundidad para que las desarrolle por escrito a travs de una prueba tipo ensayo. Mucho cuidado debe tener el profesor para elaborar preguntas que pongan a prueba la capacidad del estudiante para transferir los conocimientos obtenidos del anlisis del caso en clase al nuevo que se le propone. En cuanto a la evaluacin del aprendizaje de habilidades intelectuales, resulta muy procedente citar los criterios establecidos por Ectrin y Goode (1964): Comprensin: Capta la informacin o distingue las relaciones y los patrones. Sintetiza los diversos hechos del caso y los aprecia globalmente. Relevancia: Se ocupa de las cuestiones centrales, no las perifricas. Trae a colacin los conceptos y teoras aplicables al caso. Integralidad: Toma en cuenta todos los hechos y todos los instrumentos del anlisis necesario para la interpretacin. Organizacin: Sigue un plan lgico. hace que Nuestra experiencia en la enseanza por medio de casos aconsejemos la aplicacin de las pruebas tipo ensayo y oral como instrumentos tanto para la evaluacin del dominio de la materia como de las operaciones intelectuales no retentivas. Ellas permiten captar mejor la capacidad para el empleo de los instrumentos de anlisis adecuados, la induccin correcta de generalizaciones y la habilidad argumentativa del estudiante.

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Finalmente, la evaluacin de las intervenciones del estudiante en el debate, su motivacin, la argumentos , su respeto por las reglas del debate, etc., se realiza por medio de una lista de cotejo que se llena al final de la clase; no durante ella porque si los estudiantes se sienten evaluados al comps de la discusin, su comportamiento se altera marcadamente.
Ventajas y limitaciones del estudio de casos

Dos principios plenamente establecidos en el campo de la Didctica, despus de dcadas de investigacin, son, en primer lugar, que ningn mtodo de enseanza es intrnsecamente eficaz, vale decir que garantice buenos resultados independientemente de la edad del alumno, de la naturaleza de la materia o del tamao de la clase. En segundo lugar, que no existe "el mejor mtodo" para la enseanza de nada; que ste es una herramienta al servicio de los propsitos que persiguen los actores del proceso, profesores y estudiantes, as como del soporte del contexto familiar y de los estndares de organizacin y funcionamiento de la institucin que les sirve de respaldo. El estudio de casos, naturalmente, no escapa a estas realidades y, por tanto resultara necio esperar que resuelva los males tradicionales que padece la enseanza. Por ejemplo, an los ms fervientes admiradores del mtodo aceptan que no es la mejor va para iniciar a una seccin en los antecedentes, objeto y evolucin de un campo del conocimiento en condiciones de tiempo limitado. De otro lado, aun los partidarios del mtodo expositivo-dialogante, que otorga estructura y secuencia a la explicacin de un tema y fomenta la interaccin de los estudiantes, estn dispuestos a reconocer que el estudio de casos fomenta habilidades de razonamiento de alto nivel, que es una meta que se propone todo buen profesor. Dado lo anterior, pasaremos a glosar alguna de las luces y sombras del estudio de casos.

Ventajas Ejercita al estudiante en la comprensin lectora, pensamiento reflexivo y solucin de problemas. Fomenta la habilidad crtica, pues exige organizar cifras y datos, determinar y comparar los factores de mayor. importancia que intervienen en la formulacin de un problema a fin de seleccionar

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre uigente"


estrictamente el material pertinente para inferir generalizaciones o proponer alternativas de decisin. Capacita para razonar analticamente y derivar las conclusiones plausibles, lo que permite al profesor evaluar objetivamente la madurez de juicio del estudiante. Ejercita en las reglas del debate y la crtica combatiendo el dogmatismo, pues el estudiante se ve enfrentado a la necesidad de ponderar una gran variedad de posiciones alternativas. Ejercita en la exposicin y fundamentacin de las ideas. Tambin en el respeto a las ideas ajenas.

Limitaciones Existe la dificultad tcnica, prctica y econmica de obtener material suficiente de casos que guarden relacin con la materia o captulo especfico que se desea ensear. El caso simplifica inevitablemente la situacin presentada; y el rea investigada queda limitada a los antecedentes que presenta el caso el que incluye slo algunos de los factores e informaciones necesarias para el anlisis integral de la situacin. El proceso de enseanza es lento en comparacin con el mtodo expositivo. Si el caso demora ms de dos sesiones, se corre el riesgo de que los estudiantes sientan tedio y fatiga. El profesor podra llevar, consciente o inconscientemente, a soluciones o a la eleccin de alternativas de decisin forzadas o sesgadas por la sobreestimacin de su ciencia y experiencia.

El proceso de anlisis del caso se da por terminado con la aceptacin


de una o ms soluciones al problema planteado. En la vida real, despus de esta etapa surge una serie de nuevos escollos a salvar. Existe una proclividad de los grupos grandes al descontrol por la presencia de alumnos habladores, compulsivos, hiperactivos o que quieren monopolizar la discusin. Muchas veces stos ganan la iniciativa al profesor rompindose el orden del debate, lo que origina un caos y disgusto entre otros estudiantes hacia el mtodo en s mismo.

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Existen diversas tcnicas para la aplicacin del Estudio de Casos. Cada variante tiene su propia estructura y secuencia. Ninguna es mejor que la otra. No obstante lo anterior,todas las tcnicas tienen tres elementos comunes:
-

Claridad de los objetivos de aprendizaje nfasis en las habilidades ms que en los contenidos

- Participacin intensiva de los estudiantes.


Las etapas didcticas segn la tcnica de discusin son: presentacin del caso; identificacin del asunto central y los subtemas; examen de los hechos; interpretacin de los hechos; derivacin de generalizaciones; y sntesis del caso y metacognicin. La actuacin del profesor es crucial para el xito del mtodo: promueve y controla la participacin de los alumnos; fomenta el anlisis empleando la tcnica interrogativa; orienta el debate entre los representantes de las diversas posiciones; dirige la derivacin de conclusiones. Por su parte el estudiante contribuye al logro del aprendizaje, por medio de una dedicacin a desentraar el caso; de mesura en sus intervenciones, de disposicin al consenso tanto como a la defensa rigurosa de sus convicciones;en fin, de su actitud activa en pro del trabajo en equipo. La principal ventaja del mtodo es su capacidad para conectar inductivamente el mundo de las ideas abstractas. Su principal limitacin radica en que las situaciones que presenta est limitada a unos pocos factores siendo as que en la vida real, cada etapa en el desarrollo de los sucesos da origen a una multiplicidad de nuevos caminos a explorar.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateqia Didctica siempre uiqente"

LECTURA SELECTA
GU~A PARA EL ANLISISDE CASOS
Tomado de Thompson "Direccin Administraciii Estratgica (. . .)

Preparacin de un caso para su discusin en clase Si sta es su primera experiencia con el mtodo de casos, tendr que reorientar sus hbitos de estudio. A diferencia de los cursos a base de ctedras donde puede ir avanzando sin prepararse con intensidad para cada clase y donde tiene la libertad de trabajar con lecturas asignadas y con revisiones de las notas de la ctedra, la asignacin de un caso requiere una preparacin a conciencia antes de la clase. No lo beneficiar mucho escuchar la discusin en clase de un caso que no haya ledo, y obviamente no podr aportar algo a la discusin. Lo que tiene que hacer a fin de prepararse para la discusin en clase de un caso es estudiado, reflexionar con cuidado en la situacin que se ha presentado y desarrollar pensamientos razonados. Su meta al preparar el caso debe ser llegar a algo que : usted considere es un anlisis slido y bien f u n d a m ~ n t d , 2 13 -.itiiacirr. ng : conjunto firme y defendible de recomendaciones acerca de las acciones gerenciales que se deben tomar. Para preparar un caso que se discutir en clase, sugerimos el siguiente procedimiento:

1. Lea con rapidez el caso para familiarizarse con /. La lectura original debe
darle la idea general de la situacin e indicarle cules o son los problemas en ella. Si su instructor le ha proporcionado preguntas de estudio para el caso, ahora es el momento para leerlas con cuidado.

2. Lea el caso por segunda ocasin. En esta lectura trate de conocer bien todos
los hechos. Empiece a desarrollar algunas respuestas tentativas para las preguntas de estudio que le ha proporcionado su instructor. Si su instructor

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ha decidido no darle preguntas, empiece a formar su propia imagen de la situacin general descrita.

3. Estudie todas las tablas con cuidado. Con frecuencia, la verdadera historia
se encuentra en los nmeros de las tablas. Es de esperar que la informacin incluida en las tablas tenga la suficiente importancia para que materialmente afecte su diagnsticode la situacin.

4. Decida cules son los aspectos estratgicos. Mientras usted no haya


identificado los aspectos y problemas estratgicos del caso, no sabr qu analizar, que herramientas y tcnicas analticas se necesitan o cmo proceder. A veces estn claros los problemas estratgicos, ya sea que se mencionen en el caso o que sean obvios a partir de su lectura. En otras ocasiones ser necesario extraerlos de la informacin proporcionada.

5. Empiece su anlisis de los problemas desglosando nmeros. Una gran


mayora de casos de estrategiasrequiere algn tipo de desglose de nmeros. Ecto significa que se tienen que calcular diversas relaciones financieras para verificar la situacin financiera de la compaa y su rendimiento reciente, calcular las tasas de crecimiento de las ventas o utilidades o volumen unitario, verificar los mrgenes de utilidad y la composicin de la estructura de costos, y entender cualquier relacin entre ingresos, costos y utilidad que se presente. La tabla 1 contiene un resumen de las principales relaciones financieras,cmo se calculan y qu muestran.

6. Use cualquier herramienta o tcnica para el anlisis estratgico que sea


necesaria. El anlisis estratgico no es simplemente un conjunto de opiniones; por el contrario, incluye la aplicacin de un creciente nmero de herramientas y tcnicas poderosas con las cuales se puede profundizar y producir una visin y comprensin importantes de situaciones estratgicas. Cada caso asignado se relaciona con la estrategia y significa una oportunidad para aplicar de manera til las armas del anlisis estratgico. Su instructor desea que usted demuestre que sabe cmo y cundo usar los conceptos de la direccin estratgica que se presentaron con anterioridad en este curso. Adems, con frecuencia tendr que recurrir a lo que ha aprendido en sus cursos de finanzas, econonia, produccin, mercadotecnia y administracin de recursos humanos.

7. Verifique las opiniones en conflicto y haga juicios acerca de la validez de


todos los datos y la informacin proporcionados. Muchas veces, los casos presentan puntos de vista y opiniones contradictorias (despus de todo, la

EL ETUDIO DE CASOS: "Una Estratesia Didctica siempre uisente"

gente no siempre est de acuerdo y cada persona ve las mismas cosas de manera distinta). Evaluar los datos y la informacin presentados en el caso lo ayudar a desarrollar sus poderes de deduccin y juicio. Pedirle que resuelva la informacin en conflicto "entra en su territorio" porque en muchas situaciones gerenciales participan puntos de vista opuestos, tendencias conflictivas e informacin superficial.

8. Apoye su diagnstico y sus opiniones con razones y pruebas. Los aspectos ms importantes para la preparacin son las respuestas a la pregunta por qu?. Por ejemplo, si despus de estudiar el caso sigue pensando que los gerentes de la compaa no estn haciendo un buen trabajo, entonces su respuesta a "porqu?" es la que indica cun certero ha sido su anlisis de la situacin. Si su instructor le ha proporcionado preguntas de estudio especficas para el caso, prepare respuestas que incluyan todas las razones y la prueba numrica que puedan apoyar su diagnstico. Por lo menos presente dos pginas de notas!

9. Desarrolle u n plan de accin y un conjunto de recomendaciones


adecuados. El diagnstico que est divorciado de la accin correctiva es intil. La prueba de un gerente es siempre transformar el anlisis slido en acciones slidas, acciones que producirn los resultados deseados. Por lo tanto, el paso final y ms importante para la preparacin de un caso es desarrollar un programa de acciones que incluya recomendaciones especficas para la gerencia en relacin con lo que se debe hacer. Tenga en mente que es preferible proponer soluciones realistas y factibles que lanzar sugerencias sin fundamento. Est preparado para discutir por qu sus recomendaciones son ms atractivas que otros cursos de accin que estn abiertos. Si usted es cuidadoso en la preparacin de su anlisis y sus recomendaciones y si tiene razones, pruebas y argumentos amplios que apoyen sus puntos de vista, no habr razn para molestarse excesivamente por saber si lo que prepar es la respuesta correcta para el caso. Rara vez existe en el anlisis de casos un solo enfoque correcto o un solo conjunto correcto de recomendaciones. La direccin de compaas y la formulacin e implantacin de estrategias no constituyen ciencias tan exactas como para que slo exista un anlisis y un plan de accin correctos para cada situacin estratgica. Por supuesto, algunos anlisis y planes de accin son mejores que otros; pero, a decir verdad, casi siempre existe ms de una manera de analizar una situacin y ms de un plan de accin. Por lo tanto, si hizo un trabajo cuidadoso y bien pensado de preparacin del caso, no pierda su confianza en cuanto a lo apropiado de su trabajo y su juicio.

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Participacin en la discusin en clase de un caso Las discusiones en clase de los casos son muy diferentes a escuchar una exposicin de un profesor. En una clase con casos, los estudiantes son los que ms hablan, El papel del profesor consiste en solicitar la participacin de los estudiantes, mantener la discusin en orden, preguntar "por qu?" con frecuencia, ofrecer puntos de vista alternativos, desempear el papel de abogado del diablo (en caso de que los estudiantes no ofrezcan puntos de vista en contra) y dirigir la discusin. Los estudiantes se encargan de analizar la situacin y de prepararse para presentar y defender sus diagnsticos y recomendaciones. Por lo tanto, espere un ambiente en el saln de clase que exija conocer su evaluacin de la situacin, su anlisis, las acciones que usted tomara y por qu las tomara usted. No se sienta desalentado si conforme avanza la discusin en clase algunos compaeros plantean puntos de vista que usted pas por alto. Es normal que los puntos de vista y anlisis difieran y que los comentarios de las otras personas en la clase amplen su visin del caso. Segn al viejo adagio, "Dos cabezas piensan ms que una". Por lo tanto, se espera que la clase en su conjunto har un trabajo ms profundo y de mayor bsqueda que el que podra efectuar una sola persona. ste es el poder del esfuerzo grupal, y sus ventajas residen en que le ayudar a ver ms aplicaciones analticas y a examinar sus anlisis y juicios contra los de sus compaeros, adems de que lo obligar a luchar con diferencias de opiniones y enfoques. Para orientar el ambiente del saln de clases cuando se programe una discusin de casos, recopilamos la siguiente lista de lo que usted debe hacer:

1.Aguarde a que los estudiantes dominen la discusin y hablen la mayor parte


del tiempo. El mtodo de casos incluye una participacin individual mxima en la discusin en clase. No es suficiente estar presente como observador silencioso; si todos los estudiantes adoptaran este enfoque, no habra discusin (por lo tanto, espere que su calificacin se base parcialmente en su participacin en las discusiones de clase).

2. Espere a que el instructor asuma el papel de un gran interrogador y oyente.

3. Preprese a que el instructor pida razones y anlisis de apoyo.


4. Espere y acepte desafos en los puntos de vista expresados. Todos los
estudiantes tienen que estar deseosos de presentar sus conclusiones para que sean escrutadas y rebatidas. Todos los estudiantes necesitan aprender a exponer sus puntos de vista sin temor a la censura y a superar la timidez de

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateqia Didctica siemnre uiqente"

hablar. Aprender a respetar los puntos de vista y enfoques de los dems es una parte integral de los ejercicios de anlisis de casos. Sin embargo, existen momentos en que es correcto nadar contra la corriente en cuanto a la opinin de la mayora. En la prctica de la direccin, siempre queda espacio para los enfoques originales y poco ortodoxos. Por lo tanto, aunque la discusin de un caso se d como un proceso grupal, no existe la obligacin de que usted o cualquier otra persona se encierre y est de acuerdo con las opiniones o el consenso del grupo.

5. No se sorprenda si cambia su forma de pensar respecto a algunas


cuestiones conforme se desarrolla la discusin. Est alerta para saber cmo afectarn estos cambios su anlisis y sus recomendaciones (en caso de que se le pida su participacin).

6. Espere aprender mucho de las discusiones en clase; use lo que aprenda a fin
de estar mejor preparado para la siguiente discusin de casos. Existen varias cosas que puede usted hacer por provecho propio para ser un buen participante y aparecer as en las discusiones en clase: Aunque usted debe hacer su propio trabajo y generar sus propias ideas, no dude en discutir el caso con otros estudiantes antes (y despus) de la clase. En la vida real, los gerentes discuten con frecuencia los problemas y la situacin de la compatia con otras personas para reorientar su propia manera de pensar. Cuando participe en la discusin, haga un esfuerzo consciente por contribuir en lugar de limitarse a hablar. Hay una gran diferencia entre decir algo que contribuya a la discusin y ofrecer un comentario prolijo y rebuscado que propicie que la clase se pregunte realmente cul es el punto. Evite el uso de "Yo pienso", "Yo creo" y "Yo siento"; en lugar de ello, use "Mi anlisis muestra ..." y "La compaa debe. ..porque...". Apoye siempre sus razones y pruebe sus puntos de vista; de esta manera, su instructor no tendr que preguntarle "Por qu?" cada vez que haga un comentario. Cuando presente sus puntos, suponga que todos han ledo el caso y saben de lo que se trata; evite recitar y repetir informacin acerca del caso; en lugar de ello, use datos e informacin que expliquen su evaluacin de la situacin y apoyen su posicin. Prepare siempre apuntes adecuados (porlo general de dos a tres pginas) para cada caso y selos en abundancia cuando hable. No es posible que tenga todos

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los datos en la cabeza, en especial los resultados de su desglose de nmeros. Para presentar los nmeros o las cinco razones en lugar de una, necesitar contar con apuntes adecuados. Cuando haya preparado apuntes adecuados para las preguntas de estudio y los use como la base para sus comentarios, todos sabrn que est bien preparado y su contribucin al caso ser sobresaliente.
(...)

Los diez mandamientos del anlisis de casos Deben seguirse en los informes escritos y las presentaciones orales, y mientras se participa en las discusiones de clase.

1. Lea el caso dos veces, la primera para obtener una idea general y la segunda
-

para adquirir un dominio total de los hechos; despus, tenga el cuidado de examinar t o i x las tablas.

2. Haga una lista de los problemas y asuntos a los que se tiene que enfrentar. 3. Haga el suficiente desglose de nmeros para descubrir la historia que
reflejan los datos presentados en el caso.

4. Busque oportunidades para usar los conceptos y herramientas analticas


que aprendi con anterioridad.

5. Sea cuidadoso al hacer el diagnstico de la situacin y elabore por lo menos


un esbozo de una o dos pginas de su evaluacin.

6. Apoye todas sus opiniones con argumentos y pruebas numricas bien


razonados; no se detenga hasta que pueda eliminar el ."Yo pienso" y "Yo siento" de su evaluacin y, en lugar de ello, sea capaz de basarse por completo en "Mi anlisis muestra".

7. Desarrolle grficas, tablas y diagramas que presenten con ms claridad los


principales puntos de su anlisis.

8. Asigne prioridades a sus recomendaciones y asegrese de que se puedan


efectuar en un tiempo razonable con la capacidad y los recursos financieros disponibles.

9. Revise su plan de accin recomendado para ver si ataca todos los


problemas y asuntos identificados.

10. Evite recomendar acciones que podran tener consecuencias desastrosas si


no funcionan como se planearon; por lo tanto, est alerta a los riesgos laterales de sus recomendaciones al igual que lo est a su potencial y atractivo.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateaia Didctica siemore uiaente"

1. La tcnica en la que existen dos partes opuestas representadas cada una por
un defensor, con testigos y estaciones de preguntas, alegatos y repreguntas se denominan: a) Tcnica de audiencia pblica.

b) Tcnica de discusin.
c) Tcnica de debate. d) Tcnica de proceso judicial.

2. Sea cualquiera de las tcnicas que se cumplen, existen 3 elementos comunes


en el estudio de casos: a) Objetivos claros, preguntas precisas y presentacin va un impreso. b) Habilidad de anlisis, secuencia de la clase y rol central del profesor. c) Contenidos claros, fomento de la habilidad de anlisis, mxima participacin de los alumnos.

3. Ordene la secuencia del Ectudio de Casos va la discusin. Coloque en el


parntesis el orden que corresponde. a) Interpretacin de los hechos. b) Derivacin de generalizaciones. c) Identificacin del asunto. d) Examen de los hechos. Para que el anlisis del caso sea productivo: a) Se deben memorizar los datos fcticos. b) Se debe buscar fundamento a las conclusiones.

Jos Flores Barboza


C)

Se debe leer el caso en grupo.

d) Se debe hacer en pequeos grupos.

5. La metacognicin se debe dar en el momento que:


a) Se ha dado lectura a las conclusiones. b) Se produce el debate general. c) Todos han comprendido e interpretado los hechos. d ) Se inicia la estacin de preguntas.

6. Cules son las principales habilidades que fomenta el mtodo de Estudio de


Casos? a) Argumentar, explicar y replicar.

b) Indagar, inferir y argumentar.


c) Leer, analizar y concluir. d ) Discutir, evaluar y razonar.

7. Por qu es imprescindible que el profesor domine la tcnica didctica


interrogativa? a) Porque es la que ms se acomoda al trabajo en grupo. b) Porque el anlisis lo hace el alumno, pero bajo la orientacin de profesor. c) Porque es el profesor el que dirige el mtodo. d) Porque fomenta el conocimiento de la materia.

8. Cules principios pedaggicos cumple el Estudio de Casos?


a) Ir de lo abstracto a lo concreto, de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. b) Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y de lo desconocido a lo conocido.
C)

Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido.

d ) Ir de lo abstracto a lo concreto de lo cercano a lo lejano y de lo rutinario a lo novedoso.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateaia ?idctica siempre vioente"

9. Cmo debe evaluar el profesor el aprendizaje de los alumnos?


a) Por medio de un test de opcin mltiple. b) Por medio de una hoja de chequeo. c) Por medio de demostraciones grupales. d) Todas las anteriores.

10. Cul de las siguientes opciones indica una limitacin del Estudio de Casos?
a) Hay alumnos habladores y compulsivos.

b) Hay debates y discusiones acaloradas. c) Simplifica inevitablemente las situaciones. d) Abusa de la dinmica grupal.

ANLISIS BE CASOS

En esta Unidad hemos reunido una serie de casos agrupados por reas. Cada uno de los casos viene seguido de un cuestionario de preguntas para orientar el anlisis segn las etapas en que dividimos la Tcnica de Discusin en la Unidad 11 El criterio para la seleccin de los casos ha sido el inters que poseen para generar una discusin propicia para el pensamiento inductivo sobre el que reposa el mtodo. Nos hemos tratado de ceir a las recomendaciones del CESUPS sobre los requisitos que debe reunir un buen caso, a saber:
+
+

Contener situaciones y puntos de vista que se presten a diversas opiniones; Incrementar la capacidad de los alumnos para actuar prcticamente; Relacionar hechos reales para evitar especulaciones

Al cuestionario al que hemos hecho alusin arriba lo hemos denominado debido a que su funcin es orientar al estudiante para que PREGUNTAS GU~AS, comprenda progresivamente las interioridades del caso y tome despus una posicin al momento de efectuar inferencias.
Ecperamos que los.profesorescompartan nuestra apreciacin sobre el valor de los casos, as como que extraigan el mximo provecho de ellos a favor de una didctica interactiva.

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre vigente"

1. rea: pedagoga
LA ALTERACI~N NOTAS DE
FLORES BARBOZA, Jos

Objetivos: Analizar errores administrativos en Educacin y formular propuestas de solucin. Conocer e interpretar la Ley General de Educacin.

Sarmiento. Su grupo estaba formado por cinco compaeros con los cuales comparta momentos de estudio y de juegos. Durante los cuatro primeros aos de secundaria fue una alumna destacada. Sin embargo, en el quinto ao baj su rendimiento de tal manera que al finalizar dicho ao sali con cuatro cursos desaprobados: Matemticas, Historia, Educacin Cvica y Educacin Artstica. Como todava no se realizaba la clausura de fin de ao, habl con los profesores de las asignaturas desaprobadas para que la ayudasen. Haba solucionado su problema en casi todos sus cursos, pero le faltaba conversar con e/ profesor de Matemticas. Justo e / da de la clausura encontr al profesor y le dijo que por favor la ayudase a aprobar el

n el aula del 5to "A" del colegio

L Estados Unidos estudiaba Teresa

curso, que no poda salir desaprobada porque trabajaba para ayudar a la manutencin de su familia. El profesor conmovido acept ayudarla aunque deba salir de uiaje inmediatamente y tena todo listo para marcharse. Dado que ya haba hecho entrega de sus registros oficiales a la Subdireccin de Formacin General, convers con el Subdirector y le dijo que haba cometido un error en el promedio de la alumna Sarmiento y que por favor lo corrija, por que su promedio era 11. El Subdirector, como era su amigo, le dijo que l iba a corregir el registro, que se fuese de viaje sin problemas, que l iba a solucionar todo. El profesor se march tranquilo de viaje. La alumna, feliz, cont a sus compaeros de grupo la manera como haba res~leltosu problema, y

irno amiga c/c, (,/la. Magaly. se lo cont al pr.ofesor de Ifistoria, Felipe Salazar. Tambin a este profesor Martha Gonzles. una alumna del 5to.F le haba conversado para que la aprobase en su curso ya que haba salido reprobada. Todas estas conversaciones se produjeron despus de haberse entregado los registros a la Subdireccin. El profesor Salazar pidici al Subdirector su registro para corregir la nota de Martha. El Subdirector, como no era su amigo, le neg el fauor y entonces el profesor lo amenaz diciendo que si no aceptaba. lo iba a denunciar a la USE por la venta de nota de Matemtica a lo alumna Teresa Sarmiento del 5to "A". El Subdirector no acept el chantaje y entonces Salazar present su denunciu ante la USE -icusndolo
Preyiiritas guas Identificacin del asunto

por "venta d e notas". I r i r ~ i ( diatamente, lnspectora sol~cito los registros del profesor de Matetnticn c observ que las notas haban sido cambiadas, sin que existiese al costado de la nota la fil-r~1odel profesor del curso que an seycriu c/c. viaje. Como represalia, el Subdirector acus al profesor de Historia. Felipe Salazar, d e . chantaje, sexual. teniendo corno pruvba una declaraciorl escrita de la alumna Martha Gonzles seyti la cual el profesor de Historia le iba a aprobar el curso, pues tena acceso a todos los registros de los profesores. La USE decidi abrir proceso administrativo a los dos profesores. Como consecuencia de la investigacin, se reasign al profesor Salazar al colegio "Carlos Perez'' y (11 Subdirector se le destac a otro colegio, cesndole en su cargo de Subdirc~ctor For.t?iacinGcr 1c.r-cil. de

Cul es cl problema central en

presente caso"
'

Qr16terminos se necesitan definii. para comprei~dei-el asuntc


tsarneii de los hechos
i Q u hecho. en s. ocasion este problema?

El~bora relacin de los personajes indicando de quien se trat'i y, una rol en el caso.

c . 1 1 , i;

.. .

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateuia Didctica siemore viaente"

Interpretacin de los hechos


Qu se debe hacer, cuando el profesor se equivoca al colocar la nota en el registro? Quin debi hacer los cambios de nota? Se justifican los cambios de nota? Cundo se justifican los cambios de nota? Se pueden cambiar las notas, despus que se han entregado los registros a fin de ao? Qu dice !a Ley de Educacin al respecto? Es prueba suficiente la declaracin escrita de la alumna Martha Gonzles denunciando chantaje sexual para declarar culpable al profesor de Historia? Qu dicen las normas legales? Cul debi ser la actitud del Subdirector desde el comienzo del suceso?

Derivacin de generalizaciones
Segn su criterio, quienes deben recibir sanciones y por qu? Debi recibir alguna sancin el profesor de Matemtica? &te es un caso que ocurre con frecuencias en los Centros Educativos? por qu?

Jos Flores Barboza

LA PARADOJA DE SHATALOV
SOLOVEICHIK, Sirnn: SPUTNIK. Octubre de 1980. N" 10. Pgs. 68-73

Objetivos: Establecer que es posible idear mtodos adecuados para la enseanza de asignaturas consideradas de naturaleza dificil. Motivar e incentivar la investigacin y creacin de nuevos didcticos. ace 10 aos recib de Donetsk (Ucrania) una carta muy breve, que deca: "Venga a visitar nuestra escuela N" 13 y ver lo que nunca ha visto", i qu cosa ms rara! -penscmo ponerme de viaje por esa carta? Pero, ni yo mismo s por qu, part. Al llegar, entr a una clase sin previo aviso, m e present y, efectivamente, vi lo que jams haba visto. Sin andarse por las ramas, el profesor me rog elegir en la lista del diario de clase los alumnos que deberan salir a la pizarra y, adems, escoger un tema entre 10 para que los alumnos efectuaran un breve ejercicio por escrito. Aslo hice y pude comprobar que todos merecan una notade45.
.I

mtodos

nada semejante. Para consultarme, invit a varios maestros d e Matemticas de algunas escuelas vecinas. El "truco" se repiti con el mismo efecto. Nos pusimos a indagar: no haba seleccionado a los alumnos para esa clase? Pero averiguamos que un ao atrs, la calificacin media en Matemticas y Fsica no pasaba de 3. Una clase de tantas, lo mismo. Empezamos a comprobar los cuadernos de los escolares, el diario de clases, nos interesamos por el mtodo pedaggico. Y descubrimos que desde el punto de vista vigente, en la metodologa aplicada por Vctor Shatlov - maestro con 20 aos de servicios- todo era errneo. Todo, menos el resultado. A sus discpulos se les poda preguntar el programa de arriba a abajo, interrogndoles sobre el material que haban pasado hace tiempo o el da

Muchos aos me he desempeado como maestro y creo conocer las inocentes tretas que suelen emplear mis colegas en presencia de los visitantes. Pero, nunca haba visto

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

,,iterior. Todo se aclar. Y es que Shatlov, ha ideado una especie de guin; en un hoja de cuaderno, codifica el material de varias lecciones en forma clara, fcilmente visible: palabras y conceptos claves, cifras importantes, momentos medulares del tema. La flechas, los cuadros sinpticos, el color, los caracteres indican el movimiento de las ideas y del pensarnien to. El desarrollo de clases es as: El maestro explica la leccin segn la hoja de apoyo, decodifica los smbolos, despliega el resumen del texto completo, clarifica la antorcha

de la idea dos o tres veces si es necesario. Y en casa, el escolar pone a delante de s la hoja de apoyo, recuerda la explicacin del maestro y con ayuda del manual desarrolla mentalmente e1 esquema del texto completo y el texto completo lo transforma en esquema, en seal de apoyo. Trabaja mentalmente, y ese trabajo es asequible y comprensible para cualquiera, incluso para los alumnosflojos. Como nota curiosa dir que los propios alumnos son los que abogahan por el nuevo mtodo.

Preguntas guas Identificacin del asunto


Cul es el problema central del caso? Qu es una paradoja?

Examen de los hechos


Cmo es que el escritor visit la escuela? Qu hizo para descubrir el "truco"? Haba antecedentes acerca del excelente rendimiento de los alumnos? Cmo era la metodologa que aplicaba el profesor? Qu material empleaba el profesor? Cul era el resultado obtenido?

Interpretacin de los hechos


Por qu, desde el punto de vista vigente, segn el autor, todo era errneo?

Jos Flores Barboza

Qu opinin te has formado acerca de la metodologa y el material empleado? Por qu crees que todos los alumnos lograban aprender matemtica? Por qu se habla de la paradoja de Shatalov?

Derivacin de generalidades
Conoce algn caso similar? Podra ser aplicado este mtodo a otra asignatura? Cul? Cmo? Para el aprendizaje de la Matemtica Cun importante es la metodologa descubierta por Shatalov? por qu?

EL ESTUDIO DE CASOS:" U n a Estrategia Didctica siempre vigente"

2. Area: psicologa
PABLITO

Objetivos: Conocer, interpretar y evaluar el comportamiento de algunos padres para con sus hijos. Evaluar los deberes y responsabilidades de los directores y docentes ante la actitud de algunos padres. Conocer y valorar los derechos del nio. a era medio ao, por el mes de Y A g o s t o , cuando lleg a la Direccin del plantel la maestra de la seccin de 5 aos, llevando de la mano (casijalando) a un pequeo de carita redondeada y rebosante, pero con expresin triste y angustiada. Al observarlo, trat d e calmarlo acercndome a hacerle una caricia, pero el nio se sujet fuertemente de las piernas de su profesora dejando ver una manita visiblemente hinchada y enrojecida, cubierta con una capa de crema, que no ocultaba una zona ampollada. Al interrogar a la profesora sobre esto, ella me relat algo que an no logro comprender. Pablito, as se llamaba el nio, tena 5 aos y era hijo de una pareja de ingenieros. Desde inicio de ao el nio se haba mostrado activo, alegre y participativo; la profesora haba notado que el nio era ambidextro, pero con dominancia de su lado izquierdo, pues mostraba mayor habilidad en el manejo del lado izquierdo de su cuerpo. Pablito disfrutaba mucho dibujando y realizaba trabajitos hermosos con mucha creatividad. Pero algo extrao haba en su conducta: algunos das poda estar-wuy alegre y dispuesto al trabajo como otros totalmente apagado, ensimismado y en ocasiones profundamente triste. Haba observado en ocasiones golpes, moretones o rasguos en su cuerpecito y le haba preguntado con ansias cmo as haban aparecido, pero el nio responda siempre con evasivas. Una maana recibcon sorpresa la visita de la mam del nio, algo que me sorprendi pues no la haba visto desde el da de matrcula. La seora era alta, esbelta y elegante pero tena una expresin dura en el rostro. Entre otras cosas aprovech para preguntarle sobre el origen de los golpes que mostraba el nio y la razn de los constantes cambios anmicos; la

Jos Flores Barboza

madre los atribuy a sus incesantes travesuras, iniciando toda una exposicin amargada de quejas del nio e incluso dijo que estaba cansada y no saba qu hacer porque el nio no quera trabajar con la mano derecha, que era terco y caprichoso. Y le expliqu sobre la o lateralidad an no definida del nio y que en todo caso no habra ningn problema si fuera zurdo, convers ampliamente con ella sobre el tema, hasta que se retir con e1 nio de la mano al que llevaba casi en el aire tropezando con quien se le cruzaba. Pasaron los das y se repitieron tanto conductas como golpes en el cuerpecito del nio. Hasta esa maana en que, cuenta la profesora, Pablito haba llegado muy temprano al aula y se haba sentado en su lugar muy calladito, no haba querido

participar de los juegos con sus amiguitos; algo extraada se acerc a l y pudo observar que tena una manito dentro del bolsillo del mandil y no la haba sacado desde que haba llegado. Cuando se dirigi a l, lo not algo asustado y trat de rehuirle; cuando le interrog no supo esconder su gran dolor y se abraz a ella, le ense su manita herida y le cont que su madre se la haba quemado con el fuego de la cocina, porque haba olvidado usar su mano derecha. Inmediatamente ubicamos a la madre del nio telefnicamente, citndola a conversar con nosotros a la Direccin del plantel. As lo acept, pero a la hora de salida mand a recoger al nio con la empleada y no asistijams a la reunin ni tampoco envi ms al nio al C.E.

Preguntas guas Identificacin del asunto

Cul es el problema central del caso? Qu significa "lateralidad"? Qu significa "ambidextro"?


Examen de los hechos

Qu observ la profesora desde el principio? Qu edad tena Pablito? Qu grado de instruccin tena su madre? Por qu su madre le infliga castigos? Cmo reaccion la profesora? Fue temprano o tarde?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Uno Estrateaia Didctica siem~re uiaente"

Interpretacin de los hechos


Es censurable la actitud de la madre? por qu? Hizo bien la profesora en dejar pasar tanto tiempo, sin indagar y tener ms seguridad de lo que realmente le suceda al nio? Fue acertada la actitud de las Directora y profesora al dejar ir al nirio sin conversar antes con la madre? Es expresin de anormalidad el ser zurdo? Cmo podra repercutir en el desarrollo de la salud fsica y psicolgica del nio el maltrato del que era objeto?

Derivacin d e generalizaciones
La conducta de la madre se puede tipificar como delito? Qu dice la legislacin vigente? En los centros educativos se desarrolla algn tipo de programa de orientacin a padres en prevencin de estos casos? Cules valores morales estn juego en el presente caso?

Jos Flores Barboza

ALFONSITO UN NINOESPECIAL
QUIROGA DE MICHENA, Mara Isabel: El Nino con sndrome de Dawn. Meja Baca-Editor. Lima-1982. Pags. 96-98

Objetivos: Analizar cules son los factores que ocasionan el nacimiento de nios con sndrome de Dawn. Establecer cual debe ser la conducta de los padres ante el nacimiento de un hijo con sndrome de Dawn. Determinar qu dificultades enfrentan los nios que padecen el sndrome de Dawn. uando naci Alfonsito mi esposo y yo tenamos 35 aos, dos hijas maravillosas de 8 y 10 aos, una buena situacin econmica y todos los engreimientos de la gente de nuestra clase social. Bueno, cuando estuve embarazada, buscando el hombrecito, preparamos todo con gran ilusin, las nias me ayudaron a arreglar el cuarto para el hermanito, todo decorado d e celeste. En ese momento mi frivolidad era tanta que pensaba que la mxima decepcin sera que fuese mujercita nuevamente. Alfonsito naci un jueves de madrugada, yo estaba con anestesia y apenas tuve tiempo de escuchar que era hombre antes que me durmieran. Parece que el obstetra se dio cuenta que ei beb tena algo y no quiso que lo viese. Me tuvieron 24 horas semidormida con tranquilizantes, luego empec a preguntar por el beb y tambin por mi esposo a quien haba visto slo entre sueo.^. l vino y no hablamos mucho, pero lo not algo raro; las enfermeras me dijeron que el beb estaba en incubadora pero que en cuanto hubiese orden del pediatra me lo iban a traer. El viernes en la tarde vino el pediatra, me dijo que no me preocupara por e1 beb, que estaba bien, pero que tena un desbalance gentico y me dio una explicacin m u y rpida y confusa. Ante mis preguntas mencion que era algo como "mongolismo".

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Bueno, all comenz una etapa de verdadero terror. No me atreva pedir ms al beb, ni deseaba verlo, me imagin un verdadero monstruo; en la noche so que era un nio grande, que aullaba y contemplaba los dedos de sus manos uno por uno. Mi esposo me cont luego que l pensaba que no iba a poder caminar, que lo llevaramos cargado hasta grande y que necesitara paales siempre. Recin al tercer da me lo llevaron. Como no lo iba a lactar lo dejaron slo cinco minutos. Y estaba en- el cuarto con mi o cuada. Tena tanto resentimiento contra l que apenas la ech una mirada; le vi claramente cara de mongolito; no poda aceptar que era mi hijo. Luego, dije que necesitaba descansar y no quise verlo ms. Nadie me insisti. Nunca cre que pudiese sufrir tanto; han sido los das mas espantosos d e mi vida. Hasta planeaba como envenenar a la criatura que haba destruido nuestras vidas. Mi esposo pensaba poner lunas oscuras en el carro para poder trasladar al nio sin que lo viesen. Salde la clnica al quinto da y me tuve que llevar al beb porque el pediatra me dijo que no haba

ninguna razn para dejarlo ms tiempo. En ese momento, yo que tanto lo haba ansiado, no poda sentir nada por l.

A pesar de todo, a l no le
contratamos una niera como habamos hecho con las otras nias, especialmente por que no desebamos que nadie lo viese y no s a b a m o s c o m o enfrentar el problema ante los dems. Me dedique slo a lamentarme y compadecerme y no fui ninguna ayuda para mi marido, quien sufra tambin. Las nias salan del colegio con los primos y llegaban a la casa recin en la noche, con la excusa de que yo estaba muy ocupada con el beb; ellas observaban un ambiente tan alterado que no se atrevan a preguntar. Poco a poco, entre muchas lgrimas, empec a reconocer lo que mis ojos vean: el bebito era lindo y sonrosado; tomaba el bibern con apetito, sonrea y pareca tan normal como cualquier otro, excepto que era "chinito". Llegamos a pensar que el mdico se haba equivocado, lo llevamos donde otro pediatra. Esto fue una gran cosa. El nos dijo que deberamos aceptar el hecho que el beb tenia el sndrome de Dawn y que eso no era el fin del mundo. Nos tuvo durante una hora y media en el consultorio, explicndonos con

Jos Flores Barboza

paciencia cmo era el beb, qu debamos esperar y qu podramos hacer. Nos dijo como estimularlo. Recin entonces acept a mi hijo. Mi estado de ansiedad oscil como un pndulo y creo que me fui alotro extremo, sent que quera a este nio ms que a nada en el mundo y que su existencia representaba un reto que

deba afrontar. Sent que l era digno de ser amado, y que la vida poda continuar y ser feliz. Eso fue el jueves que el beb cumpli 8 meses. Esa noche mi esposo y yo conversamos muchsimo. Lloramos juntos mucho y por primera vez comenzamos a hacer planes.

Preguntas guas Identificacin el asunto


Cul es t?l problema central del caso? Qu es el 'Sndrome de Dawn"?

Examen de los hechos


Quin ocasion el problema central del caso? Cul es el factor principal que cre la crisis familiar? Por qu la madre no aceptaba a su nio? Cul fue la actitud del padre ante la conducta de la madre? Qu hizo la madre cuando empez a quererlo y a aceptar a su nio?

Interpretacin de los hechos


Es criticable la actitud de rechazo de la madre? Qu le parece la actitud del padre ante la actitud de la madre? Cul es el rol que cumpli el especialista? (pediatra, psiclogo)

Derivacin de generalizaciones
Cul sera su actitud si el caso ocurriera en su familia? Los nios mongoloides son una "carga"para la familia?

Cules valores estn envueltos en este caso?


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EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

RELATO DE UN ADICTO A LA COCAINA


WLFF W.. "Introduccin a la Psicologa" Fondo de Cultura Econmica, MGxico. 1970.

Objetivos: Conocer y tomar conciencia del peligro de las drogas. Reflexionar sobre los efectos y consecuencias que acarrea el consumo de drogas. Aprender a valorar la vida y la inteligencia de las personas.

staba sentado en un caf de Pars cuando un hombre se sent a mi lado, entr en conversacin conmigo y de pronto coloc sobre la mesa una botellita con polvo blanco y fino, "cocana", dijo sonriendo e invitndome a probarla. Ced a la curiosidad y a la primera probada me produjo una extraa sensacin: Bienestar fsico, excitacin nerviosa y euforia; cada vez que vea a ste hombre repeta mi primera excitante experiencia y pronto fui yo el que lo buscaba por "la buena suerte embotellada". Me dijo entonces lo cara que era la droga, y lo mucho que tenia que pagar a los traficantes. Pronto me enter que l era uno de ellos. La cocana aumentaba mi fuerza y exaltaba mi imaginacin, pero este paraso artificial slo dur dos meses. Cada vez me pona ms inquieto

cuando me faltaba, perda el sueo y el apetito, tena terribles dolores y un sentimiento de vaco y de desintegracin; mi organismo se haba habituado ya a la droga y slo bajo su influencia encontraba que la vida mereca la pena. Extraos sntomas me agobiaban. Tena la impresin de que la gente se burlaba de m y que iba a ser detenido: esperaba el desastre con angustia y melancola, tena la obsesin de que haba ladrones escondidos bajo la cama y en el armario; y aspiraba cada vez ms cocana para escapar de estos terrores.

Sin dormir ni comer me fui


agotando cada da. E1 temor a seres escondidos inclua ahora a animales como hormigas y otros insectos. Me aterraba pensar que tales bichos estuviesen ocultos en mis ropas. Los senta arrastrarse sobre mi piel y lo

Jos Flores Barboza

que era ms horrible anidar en mi cabeza, comenc a lavarme con desinfectantes, me afeit el cabello y me puse yodo en el cuero cabelludo. Esto me produjo tremendos dolores que me hacan gritar de agona.

Naturalmente haba perdido mi empleo, y mis relaciones sociales, y viva slo en aquel infierno cuya nica salida pareca ser el suicidio. En un momento de lucidez, y ante los ruegos lastimeros de mi madre, ingres al hospital.

Preguntas guas Identificacin del Problema Cul es el problema en el presente caso? iQu es la drogadiccin? Qu es el narcotrfico? Examen de los hechos Cmo se inici en las drogas? Cules son los efectos que producen las drogas? Cmo se afecta la salud y la personalidad de quien consume drogas? Interpretacin de los hechos Cmo califica la actitud del traficante de drogas? Cul es el rol de la sociedad frente a los drogadictos? Est contemplada la drogadiccin en las leyes peruanas? Qu rol cumplen las Uriiversidades y Centros Educativos en la prevencin del consumo de drogas? Es efectivo este rol? Por qu? iQu hara Ud. para combatir la drogadiccin? Derivacin de generalizaciones Por qu se usan las drogas? Cules son las causas? Qu hace el Estado para terminar con este flagelo? Puede un drogadicto rehabilitarse e incorporarse a la sociedad? iQu se debe hacer si se tuviera un familiar drogadicto?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente''

3. rea: gestin empresarial


MITCHELL
MUCHIELLI, Roger Europa de Ediciones S.A. Madrid 1970

Objetivos: Comprender el comportamiento de las personas que laboran e n una empresa e n funcin del conocimiento del rol que desempean e n ella. Comprender y evaluar la importancia de la capacitacin e n Cultura Organizacional.

n un taller incorporado a un laboratorio metalrgico, Eduardo Mitchell, obrero experimentado y digno d e confianza, haba sido escogido para preparar barras d e ensayo. S u trabajo representaba un eslabn de vital importancia e n los procesos d e investigacin q u e comenzaban con la mezcla d e diferentes clases d e minerales, continuaban con la preparacin d e las aleaciones en la fundicin y acababan c o n los ensayos d e laboratorio. ,rduardo ~ ~ ~ recibah piezas l ~ ~ brutas y, despus de una serie de operaciones, preparaba sobre e/ torno una barra luego de haberla medido y calibrado segn el dimetro rigurosamente exacto, /a entallaba Por 10s dos extremos Y la dejaba preparada Para ir a la mquina d e

pruebas d e extensin. El fin d e ' l a operacin era lograr que las dos semiextensiones d e la barra a partir del punto central d e sostn fueran exactamente simtricas era preciso hacer otras operaciones delicadas en los dos extremos para preparar su entrada en la tenaza d e la mquina d e pruebas. La preparacin d e cada barra despus d e cortada la pieza bruta hasta su acabado completo, duraba d e dos horas y media a tres horas de tiempo. Despus de este trabajo? Mitchell envolva cuidadosamente l cada barra e n un papel protector, para evitar pequeos araazos durante ulteriores manipulaciones. Nadie haba dicho a Mitchell por qu haba sido para hacer este trabajo importante; nadie le haba explicado cul era el puesto de

Jos Flores Barboza

su trabajo en el conjunto de las operaciones y m t o d o s d e la empresa. Mitchell estaba deseoso de saber lo que pasaba con aquellas barras c u a n d o l acababa d e trabajarlas. Le picaba la curiosidad de saber por qu era necesario un nmero tan grande d e barras de distintas aleaciones. Un da, Jaime Mongin, ingeniero del laboratorio de ensayo pasaba por el taller; Mitchell le pregunt: Qu hacen con mis barras?. Mongin le respondi: Por qu no viene usted a verlo por s mismo?. Convino con el capataz d e Mitchell en que fuera al laboratorio e n la prxima sesin de ensayo. He aqu, segn el relato de Mongin algn tiempo ms tarde, las circunstancias en que se desarroll el ensayo.. En presencia d e Mitchell, Mongin quit el papel protector y puso la barra-muestra en la mquina para probar la extensin (que poda aplicar una fuerza gradual hasta de 50,000 Kgs). Mongin oprimi un botn y la prueba comenz. Una aguja sobre una esfera indicaba [a medida d e la fuerza que iba en aumento. Simultneamente, una grabadora automtica dibujaba un grfico d e la relacin entre la fuerza aplicada y la extensin del barrote. Despus d e cerca d e un minuto y medio, el ingeniero desconect la grabadora. (Hizo esto para impedir

que la ruptura inminente del barrote estropeara el mecanismo delicado de la grabadora. S e supone que las mezclas n o se utilizan jams sin un importante margen d e seguridad, justamente calculado despus del ensayo. Esto hace intil registrar la ltima fase d e la prueba). La aguja continuaba indicando el aumento de la extensin. Despus d e unos treinta segundos, la barra-muestrase quebr con un ruido sordo. Mongin complet su experiencia anotando (sobre el grfico la relacin fuerza-extensin) el momento de la ruptura. Estaba m u y contento d e los resultados del ensayo. Pero Mitchell exclam: Esto es lo que hace usted con mis barra?. Mongin se extrao mucho d e que pudiera sorprenderse tanto al ver destruir una muestra d e ensayo que est hecha precisamente para ser destruida. Por qu Mitchell haca de esto una ofensa personal? Pero no era el momento d e hacer preguntas: Mitchell haba girado repentinamente sobre sus talones y sala del laboratorio. Al da siguiente, Mongin oa decir que Mitchell, al salir del laboratorio, haba ido derecho al taller, haba recogido sus herramien tas personales y se haba marchado. De esta experiencia Mongin sac las siguientes conclusiones: "Mitchell

EL ESTUDIO DE CASOS. "Una Estrateqia Didctica siemure uiaente"

era seguramente imbcil y emotivo. Todos los obreros son as. S o n incapaces de ver las cosas con objetividad, d e darse cuenta d e lo que es la ciencia. Haba cometido una grandsima equivocacin al invitar a Mitchell al laboratorio. S i n o hubiera tratado d e ayudarle ni hubiera querido hacerle comprender lo que
Preguntas guas Identificacin del tema
Cul es el tema central del caso?

pasaba, Mitchell n o se habra ido d e la fbrica. En fin, l haba tratado d e ayudarle pero Mitchell, como obrero que era, n o le haba comprendido; en otra oportunidad n o se preocupara por atender a los obreros ya que por su ignorancia, es perder el tiempo tratando de explicarles algo".

Examen de los hechos Qu operacin realizaba Mitchell? Por qu se le escogi a Mitchell para esta tarea? Qu pasos segua Mitchell en su tarea? Cunto demoraba en su tarea? Cmo entregaba su trabajo? Alguien le comunic a Mitchell el destino de las barras? Cul fue la reaccin de Mitchell al ver el destino de su trabajo? Interpretacin de los hechos
Por qu cree que Mitchell reaccion as? Por qu cree que Mongin sac tales conclusiones? Se descarta la primera hiptesis? Cmo se comprueba la hiptesis suya?

Derivacin de generalizaciones Qu consecuencias puede acarrear a la empresa el desconocimiento de los procesos de produccin por parte de los involucrados? Hay evidencias empricas de ello? Mencinelas.

Jos Flores Barboza

ABAD Arango, Daro: Elementos Bsicos de la Direccin. Pag. 29. Fondo Editorial LEGIS. Colombia. 1991.

Objetivos: Identificar los problemas ms frecuentes en la direccin de personal. Describir las condiciones bsicas para el comportamiento ptimo del personal. Describir algunas pautas para la motivacin del individuo. Sealar los problemas que se presentan en una organizacin por falta de liderazgo. nrique Santamara es uno de los ejecutivos ms jvenes de la fbrica de lpices Colpiz S.A.; su habilidad principal es lograr que el personal lo siga incondicionalmente. Cuando fue contratado se le inform que tena absoluta libertad para renovar su plantel de subordinados, ya que segn el anterior jefe, no servan para nada.

: d

Esta es la conversacin que sostuvo con Arturo Rey, encargado de planificacin y control:
Arturo: He estado revisando las estadsticas y te felicito por lo que has logrado. T seccin tiene los mejores u resultados, y quiero comentar contigo las previsiones que has establecido para el prximo periodo. No crees que son un poco ambiciosas? Enrique: No, en absoluto, Arturo. Anoche tuvimos una sesin de trabajo con todo el personal, y creo que lograremos el doble de lo que hemos prometido. Arturo: Eso es imposible. De acuerdo con los antecedentes histricos de la organizacin, nunca se ha llegado a las cifras primeras que t diste, y mucho menos al doble.

A los tres meses de haber llegado a la organizacin, Enrique sorprendi a sus colegas con un informe que revelaba progresos extraordinarios en su seccin, las metas que le haban designado las sobrepas fcilmente. Y era el nico ejecutivo que no solicit la contratacin del personal adi-cional, arreglndose con la misma gente que encontr a su llegada.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Debe haber algn error. Enrique: Yo pens lo mismo, pero mi gente me demostr lo contrario. Arturo: Has dicho que anoche haban trabajado. Cmo es eso? Enrique: Bueno en realidad no fue propiamente trabajo, invit a mi gente a celebrar lo bien que nos haba ido, y aprovech para estimular a quienes cumplan mejor, en ese cuadro que est detrs de ti, puedes ver, en las barritas verdes, las metas que nos sealamos cuando tom a mi cargo la seccin, la de arriba es lo que yo promet personalmente realizar, y las de abajo de todo el personal. Como puedes ver, las barritas rojas, que representan lo que efectivamente logramos, son mucho ms largas que las verdes en casi todos los casos. Creo que en este periodo nos ir incluso mejor pues anoche les ped que fijaran nuevas metas y todos, sin distincin, han prometido ms del doble. Arturo: Increble. Y pensar que yo no quise hacerme cargo de esta seccin antes que llegaras t, porque me haban dicho que su personal era psimo. Enrique: Lo que pasaba era que i confiaba en ellos, Arturo. Como n fama de irresponsables, se les . -,-. mda de cualquier cosa, no se les dejaba de controlar en ningn ins-

tante, y se consideraba que todo lo hacan mal. Mira, lo primero que hice fue tratar de conocerlos bien. Convers largo tiempo con cada uno de ellos, y poco a poco fui detectando sus intereses, habilidades, grado de cooperacin, inquietudes, frustraciones; en fin, me di cuenta que les haca falta un desafo y les ped que juntos programramos las metas de la seccin. E resultado t lo conoces, y 1 puedo decirte con satisfaccin que no tengo problemas con ninguno de mis hombres. Arturo: Me imagino que parte de los resultados los has logrado mediante horas extras, aunque no he visto que hayas pasado notas de gastos especiales. Enrique: No, el trabajo se ha hecho en horas de oficina. Lo que pas fue que se acabaron las salidas por cualquier razn, las ausencias, los grupitos que se juntaban a comentar rumores. Todos saben lo que deben hacer y lo que yo espero de ellos. El ambiente es de trabajo y, aunque te parezca raro, no me parecen que hayan efectuado un gran esfuerzo fsico y mental. Da la impresin quese estnjugando. Arturo: Yo juraba que estbamos explotando a nuestra gente y realmente no me atreva a exigirles ms. Enrique: No, mira, la verdad es que son ellos los que se exigen. A m me interesa el resultado y les doy
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autonoma para que lo ejecuten como mejor les parezca. Es admirable el ingenio y la capacidad creadora que han demostrado. Han establecido nuevas formas de trabajo, se ayudan en determinadas fases y al final sale todo ms fcil y rpido.
Arturo: Oye. Y qu pas con la gente que no tena la preparacin suficiente? Enrique: Sencillamente, lo

discutimos con todo el personal y ellos se comprometieron a ensearles su especialidad. Por mi parte les doy la mxima atencin y no te sorprenda si de repente sale algn genio de esos grupos.
Arturo: Oye, no hay duda, te felicito por tu trabajo, y ojal las dems secciones pudieran hacer lo mismo. Enrique: Ojal.

Preguntas guas Identificacin del tema Cul es el tema central del caso? Qu otro nombre le pondra al caso? Examen de los hechos Qu hizo Santamara cuando recibi el cargo? Cul fue su objetivo al entrevistar al personal? Qu hizo respecto al ambiente de trabajo? Cmo mostr los resultados de su gestin? Interpretacin de los hechos Las personas trabajaban slo por la recompensa econmica? Cules son los pasos de la estrategia que sigui Santamara? Por qu cree Ud. ,que en sa empresa no se haba probado la estrategia seguida por Santa Mara? Derivacin de generalizaciones Qu teora aplica Santamara en su seccin? Cules son los problemas que se presentan cuando no hay liderazgo? Qu criterios se deben tener en cuenta para seleccionar al personal? Qu recomendaciones hara a los jefes de personal?

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HONDA
Objetivos: Analizar y evaluar el proceso de desarrollo de la motivacin y capacitacin en una empresa. Describir procesos y tcnicas empleadas en un sistema de gestin de la calidad. a historia del xito de Honda u se remonta hasta un insignificanteadvenedizo que, primero en su propio pas (Japn) y ms tarde en el mercado automovilstico ms grande y ms competitivo del mundo (los Estados Unidos), se convirti en el smbolo de la influencia japonesa en la industria de ese mercado. En 30 aos, la participacin de los automviles japoneses en el mercado de EE.UU. pas desde menos del 3% a ms de130%. En 1989, e1 Honda Accord obtuvo el reconocimiento como el automvil ms vendido en los Estados Unidos, rcord que mantuvo durante tres aos. En 1991, Honda logr una cuota del 10% del mercado de EE.UU. En u n mercado en el que cerca de una tercera p r t e de todos los automotores son camiones ligeros, vehculos deportivos y furgonetas, Honda no tena ni la ms mnima participacin; de hecho, no fue sino en 1990 cuando lanz al mercado un station wagon.

Aunque actualmente a la palabra "Honda" suele seguirle la de "automvil", Honda comenz a cimentar su fama en los Estados Unidos con motocicletas, a partir de la diminuta motocicleta de 50 cc en 1959. Cuando Honda entr en el mercado del automvil, algunos escpticos esperaban ver, haciendo las veces d e u n coche, dos motocicletas atadas juntas. El Honda era pequeo, de baja potencia y con tendencia a oxidarse. Pero Honda aprendi muy pronto y mejor su producto introduciendo el Accord. Sufran graves daos al someterlos a pruebas de choques, Honda corrigi rpidamente el problema y en slo dos aos pas de ser uno de los pobres vehculos en las pruebas de parachoques a ser clasificado entre los mejores. Nadie ocult su escepticismo cuando Honda anunci planes para construir una factora en Ohio, alegando algunos que la fbrica

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japonesa d e automviles n o encajara bien e n un rea rural d e los Estados Unidos. Adems, algunos admiradores d e la artesana japonesa teman que los trabajadores estadounidenses fabricaran un Honda d e calidad inferior; la reputacin d e los japoneses por la calidad haba a l c a n z a d o ya s u c e n i t . L a s instalaciones d e Ohio estuvieron e n auge durante la dcada de los 80 y, al trmino de la misma, Honda haba doblado su capacidad productiva e n EE.UU. y comenz a enviar un pequeo nmero d e vehculos al Japn. En 1989 y en 1992, Honda inaugur plantas productivas e n el Reino Unido, capaces de construir 200,000 motores y 100,000 vehculos res-pectivamente, e n su mayor parte para el mercado europeo. Las proyecciones d e los analistas anunciaban q u e si se s u p r i m i e r a n las r e s t r i c c i o n e s impuestas a la venta d e automviles japoneses e n Europa, la participacin japonesa e n el mercado aumentara desde el 12 a1 20% d e un mercado d e 13,5 millones d e auto-mviles con una cifra casi igual a la del mercado d e EE. UU. Honda demostr e n los Estados U n i d o s q u e los trabajadores norteamericanos podan motivarse y trabajar con eficacia bajo la direccin d e los japoneses. Los estudios realizados sealan q u e , c o n

frecuencia, estos trabajadores se sienten ms motivados por una "gran victoria" q u e por una mejora continua, que se sienten amenazados por los cambios impuestos desde arriba y que se muestran escpticos, o tal vez temerosos, ante la idea de defectos cero. Honda, familiarizada con una gran variedad d e pequeos subcontratistas q u e saben dar respuestas inmediatas, tuvo que abrir brecha en los Estados Unidos. Honda tuvo que capacitar al personal para q u e pensara en trminos d e mejora continua y de desarrollo a largo plazo tanto de los productos como d e las personas. Al construir sus instalaciones e n un rea cuya poblacin n o haba tenido relacin alguna con la industria del automvil, Honda tuvo que ensear desde cero a sus empleados. Si bien e s cierto q u e los trabajadores requeran un aprendizaje cultural y tcnico a fondo, los observadores sealaron que estos trabajadores sin experiencia carecan tambin d e los malos hbitos que desde siempre caracterizaron las relaciones entre gestores y traba-jadores e n los Estados Unidos. Honda dio empleo a una fuerza laboral joven y motivada a la que capacit extensivamente. Con la fijacin d e los puntos de referencia, el diseo puesto al da y sus habilidades e n la fabricacin, Honda marc un ritmo incansable de mejora continua con la implicacin

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

de sus trabajadores. En 1991, cuando una compaa estadounidense compr un nuevo Honda Cvic modelo 1992 y lo desmont pieza por pieza ("ingeniera revertida") sus ingenieros quedaron maravillados del nmero de innovaciones incorporadas al producto, algunas de ellas con un adelanto de varios aos respecto a las que aquella compaa americana podra aplicar en la fabricacin. Aquel mismo ao, Honda desvel su motor de "combustin ligera", con un kilometraje notablemente superior. En 1992, Honda se retir de la prestigiosa carrera automovilstica de Frmula 1 para ahorrarse 80 millones de dlares por ao, y dejar libres a 100 ingenieros altamente capacitados para que pudieran trabajar en vehculos ms respetuosos del medio ambiente. Honda est persuadida de que su cultura implica una ruptura en las relaciones tradicionales, formales y jerrquicas entre trabajadores y gestores. En la divisin de investigacin y desarrollo de Honda, la cultura fomenta slidamente la innovacin y el anhelo de cambio, con "confrontaciones de ideas" y dinero de siembra para aplicaciones con futuro pero an no suficientemente probadas. Honda motiva al personal de sus tres divisiones para que produzca constantemente nuevas ideas.

Honda aplica su estilo positivo de motivacin y de gestin en losEstados Unidos. Todos sus empleados visten el pulcro uniforme de la compaa y se les conoce como "socios de produccin". Trabajadores y gestores comparten una sola cafetera con mesas largas e informales. Los trabajadores no dudan en sugerir ideas a los jefes de planta, incluso durante el almuerzo. Un trabajador del taller de pintura dice: "Lo que sucede en Honda es que el individuo que est en la lnea de produccin es el mejor profesional en su trabajo y sabe qu es lo mejor en cualquier momento. Es el que mejor sabe cmo hacer mejor las cosas".Los socios tienen voz en temas de diseo. Y otro socio aade: "Es posible que no se nos clasifique como gestores, pero muchos de nosotros estamos realizando trabajos parecidos a la gestin". Es fcil comprobar los resultados dados al xito continuo de los productos de Honda. A pesar de una cada de las ventas en 1992, Honda ha seguido encabezando las clasificaciones del prestigioso ranking de J.D. Power, por su calidad inicial, por la satisfaccin del usuario, por el rendimiento del vehculo y por su confiabilidad. Honda da empleo a 14300 estadounidenses, ensambla 450 000 vehculos por ao y efecta la mitad de sus ventas en los Estados Unidos.

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El presidente de Honda, Kawamoto,


atribuye su xito a tres alegras: "la alegra d e comprar nuestros productos, de vender nuestros productos y de fabricar nuestros

productos". Un viejo anuncio del Packard deca: "Pregnteselo a mi dueo". Para Honda, pregnteselo a la persona que lo compra, que lo vende o que lo fabrica.

Preguntas guas Identificacin del Asunto

Pngale otro ttulo al caso.


Examen de los hechos

Por qu Honda se aventur en la construccin de una factora en Ohio? Qu observaron los japoneses antes de iniciar la factora? Qu pensaban los americanos de Honda? Cmo se proyect Honda en la poblacin? Qu hiptesis manejaba Honda respecto al trabajador norteamericano? Cmo se puso a prueba esta hiptesis?, Qu sucedi entonces?
Interpretacin de los hechos

Por qu Honda se retir de la competencia automovilstica? Qu diferencias existan entre las empresas americanas y Honda? Cmo actu Honda en el mercado? Era posible una empresa de tal cultura en EE.UU.?Por qu? Es posible una empresa de tal cultura en el Per? Por qu?
Derivacin de generalizaciones

En qu principios se basan los trabajadores, ingenieros y socios de una empresa tipo Honda? Qu estilo de interaccin aplica con sus trabajadores?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre uigente"


I

GENERAL AIR
CULPEPPER

...irnedia vuelta! c. The Conference Borad Inc. Este

artculo fue publicado en Across the Board Referencia no 0952.

Objetivos: Analizar y evaluar los riesgos que implica la contratacin d e consultores. Evaluar la importancia que tienen el conocimiento y la experiencia e n la toma d e decisiones a nivel gerencial. a bsqueda de la empresarial se inici por todas partes. Rpidamente, General Air estableci equipos d e control d e calidad, grupos d e mejora, grupos d e ampliacin d e sistema, tipos d e calidad i m p o r t a n t e s , d a s d e celebracin d e calidad, das d e reconocimiento d e los clientes, celebraciones d e calidad d e los proveedores, proyectos d e capacitacin d e los empleados y sistemas d e mejora. S u lema era "calidad, calidad, calidad, calidad"

encargado d e concederlos, todas ellas anteriores ganadoras, se vieron c ~ r ~ d e n a d a laaquiebra. s Desesperadamente, General Air sali d e su entorno para ir e n busca d e nuevas ideas poniendo e n marcha un programa enrgico d e evaluacin comparativa. Los gerentes de la empresa viajaron por todo el pas para intercambiar impresiones con homlogos suyos que trabajaban e n otras empresas q u e se encontraban e n la misma situacin. Esa tarea result ser agradable, porque las empresas a las que se dirigan estaban siempre cerca d e clubes d e golf excepcionales, y las otras firmas se mostraban ms que dispuestas a compartir sus experiencias. Los ejecutivos d e General Air descubrieron que la tendencia predominante, con diferencias, era contratar los servicios d e empresas consultoras. N o menos del 93.8 % de

Escasos meses despus d? poner en prctica estos programas, la empresa se present candidata para optar al prestigioso premio Baldpate y pas el primer nivel d e la prueba. Sin embargo, por causas ajenas a ella, no consigui llegar al segundo nivel. La concesin d e premios se retras indefinidamente porque las empresas para las q u e trabaja el jurado

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las firmas incluidas e n la evaluacin comparativa opinaban q u e las e m p r e s a s consultoras podran proponer el camino prometido hacia la salvacin. General Air decidi contratar los servicios d e Gin, Allan, Samuelson ( G A S ) , una empresa que haba actuado como consejero militar para el presidente d e un pas petrolvero d e Oriente Medio hasta recientemente, cuando ste ya n o poda satisfacer los pagos por los servicios prestados. Los miembros del equipo d e G A S impresionaban con sus trajes: adems, siempre tenan respuestas para todo: los neologismos llenaban las lagunas e n su pensamiento y lgica habilidad que ms envidiaba la gente d e General Air: finalmente, y d e manera convincente, sus servicios eran m u y costosos. (An estaban intentando recuperar las prdidas que les haba originado su misin e n Oriente Medio).

Los socios d e G A S trabajaron diligentemente e n la fase 1, sub-etapa IA. Para justificar la fase 1, sub-etapa IB (planificacin) la Direccin de General Air se mostr impresionada ante el primer informe d e G A S . Era largo: 483 pginas (sin contar los 17 apndices). Era impresionante e ininteligible. L o ms importante que descubrieron: los gastos d e ETE equivalentes a los servicios d e apoyo conjunto necesitaban rearmonizacin. Los gerentes d e General Air estaban preocupados y subrepticiamente consultaron sus diccionarios (aunque fue en vano). Dada las circunstancias n o quedaba ms alternativa que proceder a la siguiente fase. E n la siguiente fase particip ms gente, puesto que los asesores de G A S formaban equipos de empleados e n General Air. En total se formaron 83 equipos, cada uno de los cuales trabajara en la identificacin d e una regla d e las que aparecan e n el primer informe. Los equipos trabajaron diligentemente durante tres meses para entender las siglas, lo cual n o era tan fcil como puede parecer porque no aparecan las definiciones e n el informe inicial. En segundo lugar y d e forma mucho ms seria, se asignaron varios equipos para trabajar e n la misma sigla. S e iniciaron guerras d e apuestas. Por ejemplo, tres equipos estuvieron trabajando e n "OB".

La siguiente fase: Siglas


Para empezar, G A S acord trabajar e n la fase 1, sub-etapa !A (planificacin inicial), durante un perodo d e d o s meses. Los honorarios, q u e constituan u n secreto a voces, alcanzaban los 10 millones d e dlares ms los gastos, cuya cantidad era considerable, puesto que los socios d e G A S viajaban desde todo el mundo y lo hacan en primera clase Y por qu no?

EL ESTUDIO D E ()ASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Finalmente, dedujeron q u e s e supona que estaban trabajando e n "Presupuestacin operativa" (Operational Budgeting) o "Comportamiento operativo" (Organizational Behavior) , pero n o estaba claro e n cul d e ellas deba trabajar cada equipo. Todos queran estar e n el equipo presupuestario, porque crean que era la mejor forma d e crear seguridad e n el empleo. Por fin, la mayora d e los equipos adivinaron lo que significaban sus siglas. Despus, lleg el momento d e hacer algo serio y, tras seis semanas de debate, los equipos decidieron que lo ms adecuado era recabar datos. Sin embargo, puesto que pareca una labor bastante ardua, crearon s u b e q u i p o s para q u e llevaran a cabo la recopilacin real d e datos. En total, haba 7 2 9 equipos e n los que operaban 9 321 empleados. Cada miembro d e los equipos deba elaborar una encuesta c o n u n mnimo d e 216 preguntas, puesto que G A S haba decidido q u e aqullas que tuvieran un menor nmero d e stas n o eran estadsticamente vlidas. Las encuestas trataban cualquier rea imaginable d e operacin. De este modo, la base d e datos q u e generaron las encuestas poda proporcionar, por medio d e la pulsacin d e una tecla, el porcentaje de azulejos verdes utilizados e n el pasillo del piso d e abajo para hallar e1

clculo d e los q u e se necesitaban arriba. Poda mostrar los costes d e las materias primas frente al nmero de secretarias y poda arrojar un grfico d e barras q u e documentaba un descenso e n las ventas todos los aos que se detectaba alguna mancha solar. As funcionaron las cosas durante dos aos y medio, momento e n el cual G A S trabajaba e n la fase 3, subetapa 7x. N o deja d e ser interesante el hecho d e q u e el rendimiento de General Air estaba mejorando verdaderamente. Fuentes fidedignas, que prefieren mantenerse e n el anonimato, manifestaron q u e se deba a que la Direccin d e la empresa estaba tan ocupada intentando comprender las declaraciones d e G A S , q u e los trabajadores podan por fin trabajar sin estar continuamente recibiendo rdenes. Cuatro das antes d e la ltima presentacin d e G A S d e la fase 3, subetapa 7x, se convoc repentinamente a todos los socios d e G A S a una importante reunin interna en Boca Ratn. Desafortunadamente, las transparencias para la presentacin estaban incompletas, d e modo que el director del equipo d e G A S pidi a la secretaria del jefe ejecutivo d e General Air q u e escribiera los encabezamientos, lo cual acept hacer d e buen grado.

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C u a n d o la secretaria estaba leyendo el material, alguien o y que deca entre dientes: "Qu es esta basura?". Casualmente, la persona que la oy era su jefe, que pidi explicaciones. La secretaria se mostr inteligente y sincera -una combinacin peligrosa-. Contuvo la risa y ley textualmente lo que deca una transparencia del informe de G A S : "Es urgente llevar a cabo una demarcacin de alto nivel d e las primas de cartera relevantes para el paradigma global". El jefe ejecutivo se mostr desconcertado y se encerr e n su oficina durante dos das y dos noches. Nunca dijo qu hizo durante esas 48 horas, pero cuando sali de la oficina, convoc una reunin en Boca Ratn para comunicar a G A S que deseaba prescindir d e sus servicios. Estuvo tambin tentado d e despedir a su secretaria por utilizar un lenguaje que n o era acorde con los valores d e la empresa. Sin embargo, el vicepresidente ejecutiuo le disuadi puntualizando que ella era la nica persona que poda entender el sistema d e informacin nuevo que G A S haba puesto e n prctica. Posteriormente, el jefe ejecutiuo convoc una rueda d e prensa en la que anunci que las ganancias del siguiente trimestre experimentaran un ascenso de 230 millones de

dlares (era la cifra que se haba presupuestado pa;a G A S ) . Manifest, naturalmente, que esas ganancias eran el resultado d e su gerencia. Adems, anunci que su empresa racionalizara sus operaciones por medio de una reduccin general del 20%, es decir, despidos hechos al azar. Los analistas se mostraron estticos ante la noticia. Las acciones de General Airse dispararon. G A S tampoco sufri las consecuencias de esta reestructuracin. Comunicaron a sus futuros clientes el impresionante xito q u e haban tenido con la empresa General Air.

Y por qu no?
La nueva era
La empresa General Air goz de un intervalo d e calma cuando el jefe ejecutivo decidi sumariamente dejar de utilizar los servicios de G A S . Los equipos d e reingeniera comenzaron a disolverse y sus miembros comenzaron a reaparecer gradualmente en sus oficinas. Contrataron temporalmente a 100 personas para destruir los documentos d e G A S que se haban ido acumulando. Tristemente, uno d e los socios d e G A S apareci muerto bajo un montn de datos informticos. Nadie le haba echado de menos -siempre haba estado en la reunin de equipo de otras personas o hablando por telfono con la oficina central- y sus facturas se haban pagado regularmente.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateaia Didctica s i e r n ~ r e i ~ e n t e " v

A pesar d e q u e se prometi que n o iba a haber ms despidos, los empleados d e General Air an se mostraban aprensivos. Los niveles d e estrs eran altos. A fin d e suavizar la transicin a la normalidad, el jefe ejecutivo d e Genera1 Air contrat los servicios d e una empresa consultora pequea, Protac, que se especializaba en estrs (es decir, e n aliviarlo). Tras tres meses y cuatro encuestas, llegaron a una conclusin: el jefe ejecutivo deba hacer algo para demostrar concluyentemente a los empleados q u e se avecinaba una nueva era. Inmediatamente, el jefe ejecutiuo se dio cuenta d e la sabidura q u e encerraba esta recomendacin, pero no saba qu tena q u e hacer y convoc a sus vicepresidentes. Despus d e tres das d e debate e n u n centro d e conferencias d e ejecutivos que dispona d e campo d e golf, decidieron poner e n prctica siete principios. Puesto que las diversas funciones y los departamentos operativos tenan objetivos diferentes, los principios eran sublimes, aunque tambin constituan un batiburrillo: Capacitacin Combinacin d e tcnicas Proceso Eficacia Cliente Internacional Tecnologa.

U n vicepresidente ingenuo pregunt acerca del m o d o e n que podran comunicarse mejor estos principios. Los asesores manifestaron cate-gricamente: "Nunca se puede comunicar tanto". Entonces, General Air lanz una campaa importante. Los principios se imprimieron e n psters, se ensalzaron e n una cinta d e vdeo y aparecan e n las paredes d e todos los despachos y pasillos. S e instaba a los empleados a cumplirlos y se les comunic que la salud y la propia supervivencia d e la empresa dependan d e su cumplimiento. Sin embargo, surgi una dificultad con respecto al principio d e "Capacitacin". Los empleados n o estaban seguros d e su significado. Hubo escaramuzas entre los empleados y sus supervisores y, finalmente, un pequeo contingente d e la gerencia media se dirigi a la alta direccin para pedir q u e se aclarase la cuestin. El jefe ejecutiuo, a pesar d e quedar perplejo ante la peticin, anunci que se capacitara a los empleados para definir el trmino "capacitado". N o obstante, tuvieron que continuar acatando las rdenes d e los supervisores.

El progreso del proceso


El s i g u i e n t e p r i n c i p i o e r a "Combinacin d e tcnicas". Debido al hecho d e q u e varias funciones se haban desarrollado d e una forma totalmente aislada, se consider que

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la fusin de las tcnicas complementarias y las perspectivas de los diferentes grupos reforzara todo el conjunto. De este modo, por ejemplo, el grupo de investigacin se fusion con el grupo financiero y formaron u n departamento nuevo denominado "lnuestigacin controlada". S e intua que el rigor sistemtico de los controladores aportara algo de disciplina a los investigadores, que eran u n tanto desorganizados, mientras que el enfoque creativo que los investigadores daban a los problemas servira de estmulo para los controladores en su modelo de Interpretacin Fiscal. Posteriormente, se llev a cabo el principio de "Proceso". Todo constitua un proceso, y todo proceso tena que ser definido. Los investigadores, haciendo honor a su naturaleza un tanto ingobernable, se negaron a crear procesos de investigacin, de modo que lo hicieron los controladores. Llamaron al proceso nuevo C3, que significaba coordinar l controlar 1 crear Estaban orgullosos de que su inteligente nomenclatura demostrara que entendan las funciones exponenciales.

Controlar: los empleados controlan su alegra. Crear: los empleados crean suficiente caos para minimizar el hecho de que el producto nuevo desemboc en unas ventas de dos millones de dlares con un margen bruto del 80%. Por supuesto, existen subetapas en el proceso C3; por ejemplo, la etapa de control conlleva varios ejercicios de respiracin. S e ofreci una prepa-racin intensiva para la tcnica nueva de respiracin, que tambin actu como el mecanismo preferido para la reduccin de estrs que an (e inexplicablemente) constitua una cuestin importante en General Air. Esta duplicacin de los objetivos es u n gran ejemplo del principio de la eficacia. La parte que ms supona u n reto era el ltimo paso, que promulgaba numerosas maneras de crear el caos. Por ejemplo, el marketing poda alienar a los clientes por medio de la duplicacin de los precios en las etapas finales de la negociacin. l+D poda levantar una nube de humo aportando a ltima hora u n parmetro crtico ligeramente improvisado. L: por supuesto, el departamento de fabricacin siempre poda elaborar algo que diera lugar a meses de duras crticas. Los investigadores, al contrario que los controladores, consideraron que el proceso C3fue un xito.

C3 es un proceso sencillo:
Coordinar: la direccin coordina la creacin de productos nuevos con una venta de 500 millones de dlares y 120 % de margen bruto.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Otro principio era "Cliente". Al comienzo, exista cierta confusin alrededor del significado de este concepto. Les haban inculcado tanto los paradigmas de calidad, que necesitaron varios meses para darse cuenta de que "cliente" significaba alguien de fuera de la empresa. Sin embargo, el departamento de marketing, que se defina a s mismo como el motor que impulsaba el crecimiento de la empresa, pronto present una declaracin de objetivos pegadiza: "Comercializamos lo que pensamos y pensamos lo que comercializamos".

completa es demasiado extensa para describirla aqu y, adems, est patentada. Pero a continuacin se exponen algunas preguntas tras obtener el corts permiso del asesor de propiedad intelectual de General Air: Quiere usted nuestro producto? Cunto desea nuestro producto? Cunto est dispuesto a pagar por nuestro producto? Se recogieron datos de numerosas entrevistas y se almacenaron en una base de datos enorme llamada U-No, a cuyo cargo estaban 73 profesionales a jornada completa. U-No dispona de varios campos en los que clasificar los datos procedentes de empresas internacionales, lo cual concordaba con el siguiente principio: inter-nacional. Se recogan los datos procedentes de todo el mundo y se almacenaban en la base d e d a t o s . D e s p u s d e una programacin intensa y cuatro das completos trabajando con Cray, los 73 profesionales que trabajaban en rgimen d e jornada completa llegaron a conclusin de que China e lndia son pases realmente grandes y se deberan abrir mercados alli El principio final era "Tecnologa". La direccin dio cuenta de la relacin precio - utilidades de la que gozaba

Penetracin y profundidad
Estaba claro que el marketing tambin deba tener sus procesos claramente definidos, por lo que adopt un programa compuesto por doce pasos. Cada paso tenia su propio camino trazado y conjunto de herramientas, as como un programa informtico amplio para llevar a cabo su ejecucin. Ese programa informtico se imparta en Cray T90 y era gratuito para las personas que se matriculaban en las clases del taller de Marketing of Mind. La herramienta 37O.5, que era la utilizada en el paso 11, era una gua que deba usarse en las entrevistas con los clientes. Se realizaron grandes e s f u e r z o s p a r a a s e g u r a r la penetracin y profundidad de las preguntas que se formulaban. La gua

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las empresas de alta tecnologa y tambin quisieron disfrutarla ellos. Esta imagen n o era totalmente compatible con la d e General Air, puesto que los productos principales que comercializaba eran tubos e inodoros. Los avances d e los materiales e n a m b o s mercados resultaron ser la clave. El programa d e investigacin que General Air llev a cabo sobre el reciclaje d e residuos d e desages y alcantarillas proporcion el motivo para reclamar lo que disfrutaban las empresas de alta tecnologa (y f o m e n t a r o n

algunos eslganes nuevos para rematarlo). Para mostrar su compromiso con la tecnologa, el laboratorio de investigacin fue ascendido al Status d e un departamento d e operacin. Tena su propio presidente y consejo y, desde el punto de vista econmico, reciba el tratamiento que se daba a cualquier centro d e beneficios. Cuando se vio a su vicepresidente de planificacin estratgica por ltima vez se dedicaba a vender libros de puerta e n puerta para ganarse la vida.

Preguntas guas:

Identificacin del Asunto:

Qu significa Reorganizacin en el campo empresarial? Otros trminos afines? Qu significadotiene "calidad"en el mbito empresarial? Cul es el problema central en este caso?

Examen de los hechos:

Cul fue el resultado de la intervencin de General Air en el concurso de empresas competitivas? Cul fue la opinin generalizada que recogi General Air de las empresas a las que encuest sobre la medida a tomar para alcanzar "la calidad"? Qu estrategias ide la empresa consultora para la consecucin de "calidad" por General Air? Cmo se pusieron a prueba estas estrategias?

Qu tiempo la empresa consultora estuvo poniendo en prctica sus hiptesis?


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EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Cmo ide General Air su propia hiptesis sobre la consecucin de "calidad"? Cmo puso a prueba General Air su hiptesis de llevar a la prctica los 7 principios que estim como indispensables para todas las reas? Qu sucedi entonces?
Interpretacin de los hechos

Por qu cree Ud. que todas las empresas que iban a presentarse a la segunda fase del premio Baldpate estaban quebradas? Qu opinin le merece la estrategia de la consultora GAS? Por qu? De no haber tomado la decisin General Air de cancelar la consultora, qu habra sucedido? Enumera las decisiones errneas tomadas por la gerencia de General Air y di por qu lo son.
Derivacin de generalizaciones

Cules ventajas y riesgos puede generar la contratacin de consultoras? Cul es la moraleja del presente caso?

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DELEGAR O NO DELEGAR?

Objetivos: Examinar en qu medida el xito de una empresa depende de la capacidad de delegacin de sus ejecutivos. Determinar las desventajas de la delegacin de funciones. Describir algunas formas para mejorar la capacidad de delegacin Determinar las actitudes que debe tener una persona que delega para tener xito.

ederico Delgado es uno de los profesionales ms calificados de la fbrica Celima S.A.; lleg hace veinte aos, despus d e terminar sus estudios en la Universidad Tecnolgica con las mejores calificaciones. Ha escrito varios libros d e alto nivel tcnico y tiene un prestigio que rebasa las fronteras del pas. Permanentemente realiza asesoras e n diferentes partes del mundo, lo que ha acrecentado su experiencia y su conocimiento.

Desde entonces tiene como poltica preocuparse d e manera p e r s o n a l e n la b s q u e d a y ordenacin d e la informacin. Una vez elaborado el informe, l mismo lo pasa a mquina. Es un excelente mecangrafo, habilidad q u e desarroll para evitar tener que depender d e secretarias, que a veces n o le entienden su letra y cometen errores. En los veinte aos que lleva en la organizacin, Delgado ha tenido numerosas decepciones. Aunque nadie discute su competencia, n o ha sido promovido a niveles superiores. Estaba seguro, d e q u e sera d e s i g n a d o Director, pero fue desplazado por Juan Corts, un ejecutivo mucho ms joven trado de otra organizacin. Delgado est muy resen tido y est es la conversacin que sostiene con

Delgado tiene por costumbre realizar l mismo todos los trabajos relacionados con su funcin. N o confa e n que nadie le recopile las informaciones bsicas, ya que hace quince aos escribi un artculo basado en datos equivocados que haban sido tabulados por un ayudante q u e confundi sus instrucciones.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

su nico amigo e n la organizacin, Mario Prez.

Federico: N o puedo aceptar que otra vez m e hayan desplazado. Veinte aos d e sacrificio y trabajo leal y as me pagan. M a r i o : L o siento Federico. Tardamos tres horas para adoptar la decisin y creme que todos estamos tan dolidos como t. F e d e r i c o : Tres horas para contratar un equipo que tiene como nico mrito haber tenido suerte durante dos aos e n una pequea orga-nizacin. De qu han valido los veinte aos que he dedicado e n cuerpo y alma a mi trabajo? Mario: Nadie te discute eso, Federico. Al contrario, todos reconocemos tu capacidad. El problema es que el Director debe poseer otras cualidades; tiene bajo su responsabilidad cerca d e treinta personas que desempean funciones claves e n la organizacin. A ti siempre te ha gustado trabajar slo. Si t revisas todas las evaluaciones que te han hecho, siempre te han recomendado que mejores tus relaciones con el personal y q u e trabajes e n equipo. En todos los aos que llevas aqu n o has hecho ningn progreso. Mira, por algo te llaman el Llanero Solitario. Mario: Ese ha sido tu error. Te matas trabajando, mientras tu gente est cruzada d e abrazos. lncluso tu

secretara ha pedido cambio d e seccin, ya que ha confesado que se aburre sin hacer nada.

Federico: Lgico, ya que n o le d o y nada porque tiene psima ortografa y n o hay solucin para que se corrija. Mario: Pero, por qu nunca lo habas dicho? N o costaba nada contratar otra persona. Federico: S, claro, n o quise perjudicarla; es una persona que necesita trabajar. Mario: De acuerdo. Pero n o le hagas t el trabajo, cuando puedes dedicar tu tiempo a cosas ms importantes. Adems es ms lgico. Federico: ejemplo?
Qu c o s a por

Mario: Justamente lo que Juan Corts hizo e n su anterior organizacin. A pesar d e que tiene menor calificacin tcnica que t, ha sido capaz d e lograr una visin global d e nuestra actividad y ha aprovechado oportunidades que t has dejado pasar. As, se busc tiempo para estudiar todo lo relacionado con nuestro producto, analizar sus tendencias, efectuar proyecciones. En fin. Federico: L o que pasa es que yo n o he tenido tiempo. N o creas que no h e pensado e n ello.

Jos Flores Barboza

Mario: No has tenido tiempo porque no has querido que te ayuden. Juan Corts, en cambio, logr construir un equipo de colaboradores a quienes adiestr y quienes le fueron muy tiles en todo el trabajo rutinario que t te matas realizando.

Federico: Lo que pasa es que yo no consegugente. M a r i o : Si t conocieras las personas que trabajan con t u competidor. Todos muy jvenes o muy viejos. A pesar de ello, form su equipo y sali adelante.

Preguntas guas Identificacin del problema Cul es el problema central del caso planteado? Pngale un ttulo al caso empleando el concepto de "delegacin" de responsabilidades. Examen de los hechos Cules fueron los principales errores que cometi Federico Delgado? Qu fue lo que hizo bien Juan Corts? Se da cuenta Delgado de los errores que ha cometido? Interpretacin de los hechos Por qu no delegaba funciones Federico Delgado? Eran vlidos los argumentos de Delgado para no delegar funciones? En qu medida una experiencia de veinte aos puede ser importante para una eficaz administracin? Derivacin de generalizaciones Cul es la importancia de la delegacin de funciones? Cules son las restricciones de una delegacin de funciones? Qu debe hacerse para delegar eficazmente? Cules deben ser las actitudes para que una delegacin de funciones sea eficaz? Qu cualidades debe tener un buen administrador?
126

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

MACHICAO I B ~ E ZMario , Ex Jefe del Dpto. de Organizacin y Mtodos

Objetivos: Determinar cules factores pueden incidir en la prosperidad de las empresas. Analizar las causas que pueden llevar a la desaparicin de una empresa. Evaluar qu acciones se deben realizar para evitar la desaparicin de las empresas

EL NACIMIENTO

n joven estudiante de Ingeniera Mecnica de la UN, gan el premio de diseo de un nuevo producto. S u profesor del tema, al momento de felicitarle le expres lo siguiente:

pequeas mquinas de mecnica de banco. Los sociosfueron:

Morales: el propietario del pequeo taller de 1200 m2. Ramos: el joven estudiante de
Ingeniera dueo delproducto.

Si yo fuera el ganador, constituira


mi empresa y explotara el nuevo producto. El joven ganador del premio, ya en su casa, en la noche, entrega el galardn a sus padres y les hace conocer la recomendacin de su 1 profesor. E padre entusiasmado le pide al hijo que realice el proyecto para saber con cunto iba a apoyarlo. En el proyecto se consider formar una sociedad con su mejor amigo y otra persona duea de un local con

Velsquez: Un judo especialista en ventas que era capaz de vender todo.


Es as que nace Moraveco en Av. Nicols Dueas, Cercado de Lima.

El mercado y desarrollo organizacional


La primera semana se producen 20 sillas que Velsquez vende en un da y regresa con un pedido de 500 sillas para el primer mes, los pedidos

Jos Flores Barboza

se duplican, triplican y crecen por miles de sillas. Sears le pide 10 000 unidades y as otras empresas institucionales; el nmero de trabajadores crece, el horario de trabajo se triplica, y la planta se ampla y equipa; el socio Morales, por cansancio, se retira de la empresa e ingresa un nuevo socio, el S r . Drassinower, o t r o judo marketero; el producto se hace muy conocido y pronto se ofrece en todo el Per y en el extranjero. Hasta que lleg el ciclo de vida al producto la empresa ya contaba con cerca de 500 trabajadores, una organizacin funcional especializada y un Departamento de Investigacin y Desarrollo que, apenas detect que el producto llegaba a su etapa de saturacin, lanz otro producto novedoso, ms otro producto y as a lo largo de 25 aos la empresa se desarroll velozmente y alcanz a tener:
-

profesionales en la parte administrativa. Especialistas en Pintura, lng. de Productos, lng. de Procesos, lng. Industrial, lng. de Control de calidad, Ing. de Manejo de Materiales, Ing. de P C e Ing. de Mantenimiento que aseguraron los procesos de produccin automatizados. Equipos y maquinaria de tecnol~ga punta. de

- Solvencia ~conmica financiera y con crditos abiertos en el sistema bancario - Diseo y puesta en marcha del Jeep Peruano "Chim". - Un terreno industrial propio con proyectos aprobados para instalar plantas ensambladoras en Arequipa, Cochabamba - Bolivia, Quito - Ecuador. - La nica empresa que export para VW de Alemania manijas de Zamac p a r a la p u e r t a del Escarabajo.
Organizacin administrativa
-

248 productosfinales. Un total de 125000 partes componen tes. Once plantas industriales (la planta W1 de 200 000 m 2 instalada con tecnologa de punta, considerada estratgica para los intereses nacionales). 2 500 trabajadores. 80 profesionales expertos en la actividad metal mecnica y 40
128

Un staff de expertos asesores, especialmente con tratados desde EE.UU. Una gestin administrativa por comits. Cada planta tena u n gerente.

--

Contaba con una prensa mecnica de 250 000 toneladas. - Un centro de cmputo de ltima generacin.

ESTI l 10 DE 1

(.

-'s.-(

)S: "U!: ! strar~,oia Ditlti,iica siemore uiilrnte"


-

- Los sistemas administraiic.~~ completamente computarizados.


-

Aparecen las primeras paralizaciones de 72 horas. La empresa siente el peso de los costosfijos. Aparecen los primeros sntomas de prdidas como resultado de los pedidos cancelados por incumplimiento. La prdida de la clientela se siente; as como la aparicin de la competencia. Se siente la falta del capital de trabajo. Las protestas y paralizaciones sindicales continan. La empresa solicita prstamos al gobierno. El gobierno solicita una evaluacin de la empresa por el Banco Mundial que recomienda su total apoyo y reactivacion por ser una empresa estratgica. El Gobierno, a travs de COFIDE, otorga un prstamo a condicin de tener u n miembro en el Directorio de la Empresa. El mercado consumidor est resentido y las paralizaciones y protestas continan. El Gobierno otorga otro, otro y otro prstamo, bajo las mismas condiciones.

Todos los jefes contaban con manuales de organizacin, funciones, atribuciones polticas, procedimientos, know how de supervisin. Especificaciones tcnicas estndares.

- El rbol de centros de costo computarizado.


-

Distribucin priorizada de las utilidades.

16 servicios al personal.

2 :

- Poltica de evaluacin del personal trimestral. - Conocimiento y respeto de los derechos y obligaciones del trabajador.

Esfuerzos d e reactivacin
-

El desenlace
-

El gobierno dicta la Ley de la Comunidad Industrial Los sindicatossefortalecen. El trabajador, al tener participacin en la empresa, se hace el engredo. Aparecen las exigencias laborales. Aparece el abuso de las licencias sindicales, las paralizaciones sociales por aniversario, onomsticos, etc. Aparecen las protestas contra la exigencia de la disciplina laboral, con cartelones: "fuera los capitalistas explotadores".
-

El personal considerado "potencia1 humano" es "arrendado" a otras empresas, a fin de retenerlos.

Jos Flores Barboza


-

El Directorio desea acordar la pronta instalacin d e plantas ensambladoras d e Bolivia y Ecuador, que eran los clientes fuertes, a fin de salir adelante. Entonces, al no haber acuerdo, uno de los Directores miembros del Gobierno pide someter a votacin y, los 4 directores de COFIDE del total de 7, optan por el no y, ms bien, la eleccin del n u e v o presidente del Directorio; ahora la empresa estaba bajo la Direccin del nuevo dueo mayoritario, el Gobierno. S e nombran los nuevos Directores, Jefes, personal administrativo de confianza, e m p i e z a la burocratizacin administrativa, cada jefe con su cuerpo asesor y apoyo secretaria1 individualizado; por otro lado, las protestas continan, las plantas estn paralizadas al 80 % de su capacidad instalada. El Banco Industrial sigue pagando los sueldos y salarios, hasta por 3 aos.

La muerte fatal
-

La muerte lenta
-

El Gobierno, por ley, determina que la empresa Moraveco pase bajo la administracin d e las FEAA.: un ao el Ejrcito, otro la Marina y otro la Aviacin. La mano militar se siente e n los trabajadores; ahora, todos los lunes tienen q u e formar filas para entonar el himno nacional, mayor control de entrada y salida, proceso disciplinario militar y sancin militar.

1
'

Aparecen otras clases de protestas laborales, pintas e n las paredes de las calles con marchas callejeras fuera d e la hora d e trabajo, con cartelones que deca: "FUERALOS MILITARES QUEREMOS TRABAJAR". Ya era m u y tarde.

La inactividad empresarial se acrecienta, ya ms del 70 % del personal profesional especializado se haba retirado. - El sindicalismo politizado s e f o r t a l e c e y las protestas y paralizaciones continan.

- Si ese carteln hubiese aparecido aos atrs, e n vez de aquel otro: "Afuera los capitalistas explotadores" a estas alturas d e la era d e la competitividad, estoy seguro que los peruanos nos hubiramos sentido m u y orgullosos d e tener una empresa lder y ejemplar como Moraveco.
-

Hoy la empresa no existe, 10 plantas fueron rematadas; en la Planta N" 11 funciona la empresa militar EMTRANSA.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

-eguntasguas Identificacin del problema Qu ocurri con la empresa Moraveco? Desde cuntos puntos de vista se puede analizar este caso? Examen de los hechos Qu estrategias empresariales se pudieron observar? Qu factores internos y10 externos influyeron para su desaparicin? Qu polticas empresariales se aplicaban? A qu se debi la multiplicacin de los nuevos productos? Cul fue el desenvolvimiento de sus directivos en cuanto a su crecimiento y desarrollo organizacional? Qu tipo de organizacin laboral se aplic? Cul fue el manejo de la disciplina laboral? Qu servicios se ofreca al personal? Cmo se distribuan las utilidades para el presupuesto de la empresa? Interpretacin d e los hechos Cmo calificara Ud. la eficacia y eficiencia de la empresa? Qu se detect o conoci sobre los aspectos financieros? Sobre la administracin de los recursos humanos? Sobre los proyectos a corto, mediano y largo plazo Sobre los sistemas y procesos de produccin? Cmo calificara el manejo de la disciplina laboral durante la gestin de sus dueos? Cmo calificara el manejo de la disciplina laboral durante la gestin de los militares? Qu tipo de organizacin se aplic durante la gestin militar? Cmo se manejaba la gestin y el control administrativo? Cul fue la causa principal para su desaparicin? Derivacin de generalizaciones Fue el gobierno militar culpable de lo que ocurri con Moraveco? Son los sindicatos culpables de la desaparicin de muchas empresas? En qu medida los directivos de Moraveco fueron culpables de su desaparicin? En qu medida profesionales de otra formacin pueden incursionar con xito en sectores para los cuales no se han preparado?

Jos Flores Barboza

ENRON

Objetivos: Analizar los factores hostiles que resultan en un fraude financiero Evaluar las consecuencias de la ineficiencia, falta de tica y de autonoma de la gestin empresarial. Conocer y evaluar los resultados de que una empresa externa audite y asesore a una misma entidad.

Mercado y desarrollo organizacional

n slo 15 aos, ENRON, formada por la fusin de Hous-ton Natural Gas e Internorth, pas de ser una empresa comercializadora de gas natural regulada a ser uno de los mayores comercializadoresde gas del mundo. La clave. del explosivo crecimiento fue la desregulacin que permiti vender el gas como si fuera un "commodity", tal como granos, carnes o aceite.
ENRON creci rpidamente sobre la base de tres actividades de comercializacin: energa mayoreo y servicios globales. La prominencia de ENRON se origin no slo por su papel en el mercado energtico mundial sino porque la administracin de Bush consultaba a su presidente ejecutivo. Keneth Lay, como asesor en energa. S u prestigio influyo para que tuviera

millones de inversores captando fondos de pensionistas a lo largo y ancho de Estados Unidos. Es inusual que es una compaa de servicios diversificada,poseyendo plantas de energa, compaas de agua, distr-ibuidorasde gas y de otras unidades empresarias involucradas en la relativamente directa distribucin de servicios a consumidores y a empresas. Por otra parte, se hizo notoria aplicando el estilo de Wall Street a estos mercados tradicionalmente dormidos. La genialidad de ENRON fue considerar que todos esos servicios e incluso oscuros y complejos productos tales como anchos de banda de Telecom eran en realidad "commodities", que podan ser comprados, vendidos y almacenadas tal como se hace con las acciones y los bonos. ENRON se convirti pues en un gigantesco "hacedor de mercados" dentro de Estados Unidos, siendo el

EL ESTUDIO DE CASOS: ''Una Estrategia Didctica siempre vigente"

principal comercializador de productos de energa. Creciendo en esos asuntos financieros en forma mucho ms rpida que en sus operaciones tradicionales. El tamao de sus operaciones financieras convirti de hecho a ENRON en una de las compaas de energa ms grandes del mundo, con ventas que en e1 ejercicio pasado superaron los 100 billones de dlares, entrando en competencia con nombres tales como Shell y Exon. Entr tambin a competir en los mercados recien temen te Iiberados de Europa, convirtindose en una fuerza financiera masiva, especialmente en el Reino Unido, donde posee tambin una planta energtica en Teesside y en Wessex Water.

La rpida transicin de ENRON, de ser una de las compaas ms admiradas del mundo a convertirse en el fracaso corporativo ms importante en la historia de los Estados Unidos, ha elevado sospechas sobre todas sus complejas transacciones, es probable que altos ejecutivos de esa firma estn involucradosen casos de fraude. Para afinar sus balances, ENRON uso complejas herramientas financieras orientadasa ocultar las deudas.

A esta accin se suma que muchos altos ejecutivos d e la firma acumularon masivos beneficios, se habla de 1000 millones de dlares en manos d e 2 9 personas, que vendieron sus acciones antes del colapso.
Por el contrario sus 20 000 empleados perdieron billones de dlares de sus planes de pensin, luego de haber sido bloqueadas por la compaa impidiendo venderlas cuando sus acciones caan abruptamente. Repetidamentefue considerada la firma ms admirada del mundo y sus consejos eran buscados por muchos gobiernos alrededor del mundo. No obstante, esa magia fue lo que origin su estrepitosa cada. En efecto las operaciones de ENRON reposaban sobre transacciones excesivamente complicadas, algunas de ellas relacionadas

El desenlace
En oportunidad de presentar los resultados del tercer cuatrimestre en octubre del 2001, apareci u n misterioso y enorme "agujero negro" qe hizo tambalear sus acciones. La comisin de seguridades lanz entonces una investigacin dentro de la firma y de sus resultados. ENRON admiti haber inflado sus beneficios, lo cual precipit an ms la cada de las acciones. La firma competidora Dynegy potencial comprador se alejo de las negociaciones no dejando otra opcin que el pedido de quiebra el da 2 de diciembre.

Jose Flores Barboza

a hipotticos sucesos futuros. El auditar este tipo de negocios no es fcil, pero aparentemente la cada no se debi a la falta de instrumentos de deteccin de posibles falencias sino por la incompetencia y criminalidad de su cpula directiva.

El mensaje a los inversionistas es ser ms cautelosos al invertir en negocios que no entienden.

La muerte
Las prdidas son inmensas: queda una deuda estimada en 150 billones de dlares. Su efecto monetario directo, sus efectos secundarios y coletazos recin comienzan. Por ejemplo, la banca Morgan ha admitido una exposicin de 900 millones y el Citigroup 800 millones. Algunos bancos tales como el Amalgamated Bank establecido en Nueva Cork esta iniciando acciones legales contra los ejecutivos de ENRON por valor de 15 billones de dlares. En lo individual, muchos empleados han perdido sus trabajos y visto evaporar los ahorros de sus retiros acumulados duran te toda una vida de trabajo. Los accionistas han visto evaporarse sus acciones que pasaron de 85$ hace u n ao a cero. Este fracaso es una llamada de atencin a los gobiernos, para que sean ms cuidados a la hora de permitir a las empresas privadas jugar papeles cruciales en el suministro y distribucin d e la energa.

15 de agosto del 2001, el empleado de ENRON Sern Watkins enva una carta a Keneth Lay, presidente ejecutivo, previnindole de irregularidades contables que podran poner en peligro a la compaa.
En octubre 2001 la firma Arturo Ander sen que hizo la auditoria a ENRON comienza a destruir documentos relacionados a las auditorias realizadas. La destruccin continua hasta noviembre cuando la firma recibe una cdula para comparecer ante la comisin de seguridadesy de comercio. En octubre 2001, ENRON reporta prdidas por $638 millones de dlares entre julio y septiembre y anuncia una reduccin de 1200 millones de dlares en su stock accionario. La reduccin corresponda a asociaciones arregladas 'por el vicepresidente financiero Andreui Fastow, asimismo la Comisin de Seguridades y Comercio abre una consulta sobre un posible conflicto de intereses en relacin a las asociaciones realizadas por Andreui Fastow. Posteriormente en una conferencia, Lay trata de dar confianza a los inversores y defiende el trabajo de Fastow.

EL ESTUDIO D E CASOS: "Una Estrateqia Didctica siempre uiqente"

El 2 8 de octubre 2001 ENRON echa a su vicepresidente financiero Andrew Fastow y el seor Keneth Lay llama al secretario del Tesoro Paul 0"Neill para informarle de los problemas financieros que enfrenta la compafia. Lay llama al secretario d e Comercio Don Evans, para pedirle haga algo conducente a influenciar al servicio para inversores Moddy para que no lo degrade demasiado en el ranking d e crditos. Euans no interviene, diciendo que no sera apropiado influenciar la decisin de una agencia privada de inteligencia crediticia.

descarte. Las acciones de ENRON descienden bajo $ 1 - el stock de acciones experimenta el mas pesado descenso en un da en la historia para empresas listadas en el NYSE y en Nasdaq. ENRON pide la proteccin de bancarrota prevista en el captulo 11 y prohbe a sus empleados vender las acciones asignadas y ligadas a sus planes de retiro. El 9 de enero 2002 el Departamento de Justicia de Estados Unidos comienza la investigacin criminal de ENRON. La casa blanca confirma que Keneth Lay haca lobby para apoyar a su empresa poco antes de que colapsara. Arthur Andersen reconoce q u e sus empleados destruyeron algunos documentos de ENRON. El procurador general Jhon Ashcroft, quien recibi de la empresa fondos para su campaa como senador, se excluye de la investigacin, al igual que el equipo de unos 100 investigadores federales de Houston donde ENRON tiene su cuartel general. El departamento d e justicia nombra a Joshua Hochberg, titular de la divisin de fraudes, como fiscal actuante para dirigir la investigacin criminal dentro de ENRON. Arthur Andersen echa al ejecutivo David Duncan que est~ivo cargo de a auditar a ENRON.

Muerte fatal
El 31 de octubre la requisitoria de la Comisin d e Seguridad y Comercio se transforma en una investigacin formal. En noviembre 2001 ENRON revisa a sus balances de los pasados 5 aos y en lugar de los masivos beneficios previamente proclamados, la firma dice perder actualmente 586 millones de dlares. ENRON dice que las prdidas de su tercer cuatrimestre son superiores a lo que se haba informado y previene que necesitar financiar una deuda de 690 millones hacia fines de ese mes. El rating crediticio de ENRON es degradado a nivel de bonos de en un

Jos Flores Barboza

acostumbren a hervir el agua que usan. An con la ayuda del mdico, quien dio charlas sobre la importancia de hervir agua y de quince amas de casa del pueblo quienes ya estaban acostumbradas a hervir agua, el programa de Nlida fracas. Para entender el porqu del fracaso, es necesario acercarse ms a la cultura, el ambiente y a los individuos del lugar.
El p u e b l o

agua, adems tiene la ventaja de que el agua corre y no est empozada y a los pobladores les agrada su gusto. Aunque no es factible que se instale un sistema de agua potable en el pueblo, la incidencia de la tifoidea y otras enfermedades que nacen del agua podra reducirse hirvindola antes de consumirla. Durante los dos aos que Nlida vivi en Los Molinos, visit varias veces cada casa en el pueblo, pero se dedic especialmente a veintin familias. Las visit entre 15 y 25 veces; once de ellas hierven el agua regularmente ahora. Qu clase de personas representan estos nmeros?. Describiendo tres amas de casa: una que hierve el agua por obedecer costumbres, una que fue persuadida por Nlida y una de las muchas que no aceptaron la invitacin, podramos tener una mayor comprensin de los procesos de divulgacin que se planeen en el futuro.
Seora A: Orientada por costumbres

La mayora de los residentes de Los Molinos son campesinos que trabajan como obreros en las haciendas locales. El agua es trada directamente de un arroyuelo o de u n pozo en una lata, una olla o en el casco de un zapallo. Los nios son los que usualmente traen el agua, pues no se considera apropiado que los adolescentes o los adultos la carguen yporeso casi nunca lo hacen. Las tres fuentes de agua en Los Molinos son: un canal de irrigacin estaciona1 cerca del pueblo, un riachuelo. y a una milla un pozo pblico, cuya agua es desagradable para los pobladores. Las tres estn sujetas a contaminacin. Siempre, cada vez que se ha hecho un test de laboratorio se ha demostrado su contaminacin. De las tres fuentes de agua, el canal de irrigacin es el ms usado. Es el ms cercano a la mayora de las casas y por eso los nios pueden ser enviados a recoger el

La seora A tiene 40 aos ms o menos y sufre de sinusitis. Est considerada por los vecinos de Los Molinos como una "enfermiza".Cada maana, la seora A, hierve una olla llena de agua y la usa a lo largo de todo el da. No entiende de la problemtica de los grmenes como fue explicado por Nlida; la razn por

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrateqia Didctica siempre viqente"


la que ella hierve agua es una compleja c o s t u m b r e local d e distincin entre fro y caliente. El principio bsico d e este sistema de creencias es que toda comida, lquidos, medicinas y otros objetos son inherentemente calientes o fros, aparte de su temperatura actual. Esta distincin d e caliente y fro sirve para la utilizacin o n o e n caso de embarazo y crianza d e nios, hbitos de comida y para todo el sistema d e salud-enfermedad. Agua hervida y enfermedad estn ntimamente relacionadas e n el folklore d e los pobladores d e Los Molinos; por costumbre solo los enfermos usan agua hervida o caliente. Cuando una persona est enferma, le es prohibido comer chancho (que es m u y fro) o beber pisco branchy (que es muy caliente). Los extremos d e fro y caliente deben ser evitados por los enfermos; e n consecuencia, el agua cruda que se asume que es m u y fra, debe ser hervida para que desaparezca su temperatura extrema. Los pobladores aprenden desde muy chicos a n o querer hervir el agua. La mayora aprenden a tolerar el agua hervida solamente si tiene algn sabor, tal como azcar, canela, limn o hierbas. A la seriora A le gusta echar un poquito de canela en el agua hervida. Dentro del sistema de creencias del pueblo. no hay n o c i n d e la c o n t a m i n a c i n bacteriolgica e n el agua. Por tradicin, el hervir agua elimina el carcter "fro"innato e n ella, no las bacterias. La Sra. A toma agua hervida obedeciendo las costumbres locales por que est enferma.

Seora B: Persuadida
La familia B vino a Los Molinos una generacin atrs, pero an es una familia tremendamente orientada hacia su lugar d e origen, localizado en la Sierra Alta. La Sra. B se preo-cupa por las enfermedades de la costa que siente infectan al pueblo. En parte por esta preocupacin es que Nlida, la agente del cambio, pudo convencer a la Sra. B que hierva el agua. Nlida es una autoridad amigable para la Sra. B (en vez de una "sucia inspectora" como Nlida es vista por la mayora d e las amas de casa), que imparte conocimientos y da proteccin. La Sra. B no solo hierve el agua sino que ha instalado una letrina y ha enviado a su hijo menor al centro de salud para una inspeccin. La Sra. B est considerada como una forastera e n el pueblo por su peinado serrano y su dificultoso castellano. Ella n o va a alcanzar ms que una aceptacin social marginal de sus vecinos. C o m o la comunidad no es importante grupo de referencia para ella, la Sra. B no toma en cuentas las normas del grupo sobre las innovaciones.

Jos Flores Barboza

Como no tiene nada que perder socialmente, la Sra. B, a1 aceptar el consejo amistoso de Nlida, gana en seguridad personal. El que ella hirviese el agua no tiene efecto en sus status marginal. Ella est agradecida a Nlida por ensearle cmo evitar el dao del agua contaminada, que es un peligro de la Costa.

amenazas reales en el mundo de que preocuparse -hambre y pobreza- para qu preocuparse de unos animalitos que no se ven, no se oyen, no se tocan ni se huelen. Al respecto, las creencias de la Sra.

C por las costumbres tradicionales


chocan con la idea de hervir agua. Es una firme creyente de la supersticin del fro - caliente, ella piensa que slo los enfermos deben tomar agua hervida. Muchas amas de casa, especialmente las de clase ms baja, son renuentes porque no tienen tiempo o porque no tienen los medios para hervir agua, aun si estuvieran convencidas de su valor. Ellas no tienen tiempo para recoger lea para hervir agua. Los pobres no pueden darse el lujo de gastar en combustible para hervir agua y muchas mujeres trabajan como obreras del campo al lado de sus esposos, lo que les deja menos tiempo aun para susfamilias.

Seora C: Renuente
Esta ama de casa representa a las familias de Los Molinos que no fueron persuadidas por los consejos del agente de cambio en los 2 aos de campaa de salud. La Sra. C no entiende la teora de los grmenes a pesar de las constantes explicaciones de Nlida. Ella se pregunta: Cmo pueden los microbios supervivir en el agua si un hombre puede ahogarse por si mismo?. Son los microbios pescados?. Si los grmenes son tan pequeos que no pueden ser vistos o tocados cmo pueden daar a una persona adulta? Habiendo tantas

Preguntas guas Identificacin del asunto.


Cul era el objetivo del Servicio de Salud Pblica? Cul era la labor de Nlida? Qu ocurri durante los dos aos de campaa?

Examen de los hechos


Qu efectos tiene el agua sin hervir?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrateoia Didctica siem~re vioente"

Cmo se afecta la salud de la poblacin de Los Molinos si consumen agua sin hervir? Qu argumentaba la mayora de los pobladores para no hervir el agua? Quin era la seora A? Quin era la seora B? Quin era la seora C?

Interpretacin de los hechos


Cul era la verdadera razn por la cual la mayora de los pobladores de Los Molinos no quera hervir el agua? Era necesario que hiervan el agua? Por qu la seora B si acept hervir el agua?

Al cabo de los dos aos, podemos decir que Nlida cumpli su propsito?, por qu?

Derivacin de generalizaciones
Es tan difcil comprender lo que son las bacterias? Qu rol juega la educacin en este caso?, por qu? Cules valores estn en juego en este caso? Fundamente.

Jos Flores Barboza

ANTICONVULSIVOS
MANCO LEDESMA, Jos CMP 23905

Objetivos: Establecer los efectos de los medicamentos denominados anticonvulsivos en el tratamiento de la Cisticercosis cerebral. Analizar la incidencia de un diagnstico adecuado para el tratamiento de las convulsiones. aciente de 64 aos natural de Piura, agricultor, con antecedentes de sufrir convulsiones generalizadas tipo clnico tnicas desde hace 1 7 aos, de manera espordica, debido a cisticercosis cerebral no operable y que es tratado con Carbamacepina, que toma de manera irregular.

clnicas razn por lo que acuden de emergencia. Al examen clnico: PA: 1001 60 mmHg EC: FR :2 5 ' T" :38.5 (axilar) 120'

Sus familiares refieren que desde hace tres semanas, despus de haber sufrido una cada y golpearse la cabeza, notan cambios en el carcter y conducta del paciente, con disminucin de la fuerza muscular brazo y pierna derechos, y dificultad para deglutir los alimentos. Adems desde hace cuatro das presenta tos con expectoracin amarillenta, malestar general, alza trmica y dolor torxico habindole administrado "antalgina" va IM que recomend por un boticario. En la madrugada de hoy presenta repetidamente convulsiones tnico

Mucosa oral algo seca, regular estado de nutricin, decbito dorsal obligado, pupilas CIRLA, no rigidez de nuca, ECG = 1 2 (AO: 3 RV: 4 RM: 5) hemiplejia derecha. Leve cianosis central y perifricas. tiraje. Murmullo vesicular disminuido en base derecha. Adems se auscultan crepitantes gruesos en ambos hemitrax. Ruidos cardiacos de mediana intensidad, taquiarritmicos, soplo sistlico ll,Vl en pex, A b d o m e n b l a n d o , ruidos hidroareos de buena intensidad. Los e x m e n e s muestran leucocitosis con desviacin izquierda y linfopenia, p 0 2 = 55 mmHg,

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estt-ateqia Didctica siem~re uiqente"

PC02 = 34 mmHg Bicarbonato: 12 mEq.

pH

7.25

NPO - SNG a gravedad Dextrosa 5% AD 1 litro + ClNa 2 ampollas + CIK 1 ampolla: 45 gotas minuto. Fenitoina 100 mg. horas

La radiografa de trax revel una opacidad en base del HTD sugerente de neumopata aguda.

EV cada 8

Al repetirse nuevamente otra convulsin, el mdico de guardia indica Diazepam del O mg Ei( que no surte efecto, prosiguiendo el cuadro convulsivo T - C, indicando entonces Fenobarbital200 mg EV
La TAC cerebral revel la presencia de un hematoma subdural parietal izquierdo y mltiples imgenes calcificadas a nivel de ambos hemisferios compatible con neuro-cisticercosis.

Ceftriaxona 1gr. EV cada 12 horas Clindamicina 600mg EV cada 8 horas Ranitidina 50mg E cada 8 horas

Oxigenopor mascara venturi 50%

- Nebulizaciones con S F 5cc Fenoterol4 gotas cada 4 horas.


-

Al volverse a presentar las convulsiones se indica Fenitoina 250mg 03 ampollas EV en volutrol a microgoteo para pasar en 1 5 minutos.
Mientras se hacen las coordinaciones para IIevarlo a sala de operaciones recibe las siguientes indicaciones.

Bicarbonato de Sodio 8.5% 4 ampollas stat.

El paciente despus de la craneotomia y drenaje de hematoma subdural, evoluciona favorablemente sin presentar convulsiones. La radiografa de trax y la gasometra de control estuvieron en limites de normalidad, saliendo de alta con la indicacin de tomar Gabapentin 400mg cada 1 2 horas.

Preguntas guas

En relacin a la Carbamacepina:
Para qu tipo de enfermedades se emplea este frmaco? Qu efectos secundarios puede ocasionar?
143

Jos Flores Barboza

En relacin a la Antalgina:
Cul es su nombre genrico y que efectos secundarios puede ocasionar? Qu precauciones de enfermera se debe tener al administrarla?

En relacin a la Fenitoina:
Cul es su mecanismo de accin.? Qu efectos secundarios puede ocasionar su uso EV.? Qu precauciones hay que tener durante su administracin.? Qu efectos secundarios pueden ocurrir al administrar Diazepam?

En relacin a Fenobarbital:
Puede modificar el metabolismo de otros frmacos?. Ejemplos Qu precauciones d e enfermera hay que tener al usarlo.?

EL ESTUDIO D E CASOS:''Una Estratesia Didctica~siemnrevisente"

MANCO LEDESMA JosG, CMP 23905

Objetivos: Establecer cules son los factores de riesgo para sufrir de gastritis o de lcera duodenal. Analizar la eficacia de algunos medicamentos en el tratamiento de la TBC. Evaluar cul es el tratamiento ms adecuado para la erradicacin del Heliobacter pilori. aciente varn de 48 aos, obeso, comerciante, con antecedentes familiares de Diabetes MeUitus e hipercolesterolemia, refiere ser fumador desde hace 10 aos (112 cajetilla diaria), y ser bebedor social. Refiere adems haber tenido fiebre tijoidea y TBC pulmonar en su juventud. Manifiesta estar tomando anticidos orales y ranitidina de manera irregular por sufrir de "agrurasen el arco estomacal."

con un dolor en la espalda, notando que suda ms durante la noche que de da. Por estas molestias acude a consulta mdica. El examen fsico revel: REH, ABEN. M u r m u l l o v e s i c u l a r disminuido en base de hemitrax derecho, epigas-tralgia, disminucin de sensibilidad de dedos de los pies. La radiografa mostr: "imagen de derrame pleural en base de hemitrax derecho". Los anlisis: Glicemia = 310 mg% VSG = 55 mm/Hg. Examen de orina completo = glucosuria 3 , prote-inuria 1 +. ADA = + Endoscopia alta: gastritis crnica asociada a Heli-cobacter pilori 2+

Hace 2 meses refiere que empieza a bajar de peso (10 Kg.) a pesar de haber incrementado su apetito, notando adems; disminucin de su agudeza visual, adormecimiento de los dedos de lospies, tener mucha sed y orinar mucho habindose incrementado las molestias estomacales. Hace un mes empieza a toser constantemente, sin expectoracin,

El paciente inicia el tratamiento especifico antituberculoso acortado con 4 drogas, recibiendo adems Omeprazol 20mg y Clorpropamida 500mg diarios. Al mes de estar

Jos Flores Borboza

tomando su tratamiento, empieza a sentir fatiga, Sudoracin fra, pegajosa y somnolencia. Al paciente le suspenden Clorpropamida y le indican Gilbenclamida,

llegando a culminar los 6 meses del tratamiento espec$ico, al termino del cual inicia el tratamiento para erradicar el Helicobacter p. de su estomago.

Preguntas guas
Cul es su opinin sobre los antecedentes del paciente? Cmo actan los anticidos orales y que efectos secundarios pueden provocar? Cules son los factores de riesgo para sufrir de gastritis o ulceras gastro duodenales? Cul es el cuadro clnico de esta patologa y qu recomendaciones como profesional podra hacer Ud. a este tipo de paciente? Para qu se usa y cmo se administra la Ranitidina? Qu opina del cuadro clnico que presenta el paciente en sus exmenes auxiliares? Qu problema est presentando este paciente? Qu actitud como profesional se problema.? debera adoptar para corregir este

Para qu se usa Omeprazol, y cmo se debera administrar? Cmo acta el Helicobacter?

Qu frmacos se usan para erradicar10 y que efectos secundarios puede provocar.?

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrateaia Didctica siemnre uioente"

MANCO LEDESMA, Jos CMP 23905

Objetivos: Analizar cada uno de los criterios que se utilizan para determinar la Escala de Goma de Glasgow. Determinar la importancia del reflejo motor. Evaluar los cuidados de enfermera en pacientes que padecen de hipertensin endocraneana. aciente de 1 7 aos, atropellada hace '/Z hora, es llevada a Emergencia donde el examen clnico revel: PA:100/70mmHg-EC:62'-FR :30 ' - P :38C Reflejo Foto Motor (RFM) isocorico pero lento, ventilacin irregular superficial, vmito explosivo en dos oportunidades, no hay rigidez de nuca, Escala de Coma d e Glasgow (ECG) = 10 (Apertura Ocular (AO): 2 Respuesta Verbal (RV) :3Respuesta Motora (RM), escoriaciones y hematomas mltiples. El aire pasa bien en ambos campos pulmonares, 10s ruidos cardiacos son de buena intensidad, rtmicos, el abdomen esta blando, extremidadesnormales. La paciente fue intubada siendo ventilada manualmente con el

AMBO,
-

canalizndole una va endovenosa con solucin salina. Sus exmenes revelaron: La radiografa de trax y de crneo y columna cervical son normales. La tomografa cerebral revel: "presencia de u n hematoma intracerebral a nivel del lbulo frontal derecho con signos de edema cerebral que desvan la lnea media"
-

AGA: P02: 100 mmHg PC02: 4 4 mmHG pH : 7.36 Bicarbonato:23mEq

Poco tiempo despus, en una evaluacin posterior se aprecia:


-

PA: 1401 90, E C: 56 ' PVC: 8 ccH 2 0 , hemiplejia izquierda, anisocoria derecha, bradicardia,

Jos Flores Barboza

ECG = 7 (AO:2 RV: 1 - intubada - RM: 4) siendo sometida a una craneotoma d e urgencia para eliminacin del hematoma. Las indicaciones post fueron:
-

Dexametasona8mg E V c a d a 8 horas Fenitoina 1 OOmg EVcada 8 horas Ranitidina 5 0 m g EVcada8 horas Ceftriaxona 1gr. EVcada 1 2 horas Ketorolaco 6 0 m g EVcada 6 horas Ventilacin mecnica Balance Hdrico cada turno Cuidados d e enfermera

operatorias

NPO - SNG a g r a v e d d
Dextrosa 5% A D + CIN 1 ampolla :3 0 gotas1 minuto D - Manitol 2 0 % 120cc EV bolo cada 4 horas
Preguntas guas

Definir los criterios que se usan en la ECG. Cul es la importancia del RFM? Qu opinin le merece los valores de las Funciones Vitales? En relacin con el Manitol:

- Cul es su mecanismo de accin?


- Cules sus efectos secundarios? -

Qu precauciones de enfermera se deben tener presentes al usar este medicamento?.

- Cmo administrarlo?

Cules son los efectos secundarios importantes de la Dexametasona y qu acciones de enfermera habra que adoptar para evitarlos?. Qu cuidados de enfermera se debe tener con los pacientes que padecen de hipertensin endocraneana?.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

HIPERTENSI~N ARTERIAL
MANCO LEDESMA, Jos

CMP 23905

Objetivos: Establecer las caractersticas clnicas y las consecuencias de la hipertensin arterial. Analizar los efectos de algunos medicamentos en el tratamiento de pacientes que han sufrido infarto.
aciente mujer de 44 aos obesa, con antecedentes de Diabetes, Hiper-colesterolemia, tabaquismo e infec-cionesurinarias a repeticin. Hace 2 aos estaba siendo tratada por hipertensin arteria1 con metildopa cada 12 horas, que no cumpla regularmente debido a "ciertasmolestias". Hace 2 aos fue operada de histerectoma, habiendo recibido en el postoperatorio infusin de nitroprusiato de sodio por una severa crisis hipertensiva. Sali de alta con la indicacin de tomar Captopril25mg cada 8hrs, pero a pesar de ello sigui experimentando cefalea, mareos, tinnitus, bochornos y edema uespertino de miembros inferiores, por lo que recibi adems la indicacin de tomar hidroclorotiazida 12.5mg por las matianas; indicaciones que cumpla de manera irregular.

I '

Hace seis meses tuvo un episodio de crisis hipertensiva (PA 21 0 / 105 mmHg) y angina de pecho que fue resuelto con Nifedipino 1Omg por va SL e Isorbide 5 mgpor va SL. Desde esa oportunidad cada vez que siente opresin precordial se automedica con Isorbide 5mgpor va SL. Hace 2 meses atrs, acudi al hospital por experimentar disnea a medianos esfuerzos, calambres, edema maleo-lar permanente, escaso volumen urinario y necesidad de dormir semisentada. En esa ocasin su P fue de 100 / 90 mmHg A el EKG revel: "huella de infarto antiguo en cara lateral del ventrculo izquierdo". Los electrolitos: Na = 132, K = 3.4 y CI = 11GmEqlL, Colesterol = 320 mg% Glucosa = 198 mg. % a pesar del tratamiento con glibenclamida (antidiabtico oral). La

Jos Flores Barboza

radiografa de trax revel: "infiltrado intersticial en ambos campos pulmonares, sugerente de congestin pulmonar. Silueta cardiaca aumentada de tamao". Recibi la indicacin de tomar Digoxina 025mg l/2 tableta diaria en las maanas, furosemida 40mg l tableta cada 24h, isorbide 1 h Omg cada 8 horas y dieta hiposdica con restriccin de lquidos orales a 1.5 litros diarios. Hace 30 minutos la paciente ingresa por emergencia: PA: 55 150 mmHg EC:128, FR: 40 Afebril, ingurgitacin yugular (+) Sensorio deprimido, responde solo al

estimulo doloroso, cianosis central y perifrica, poli-pneica, con tiraje, crepitantes finos en AC? sibilantes, RC de baja intensidad, arrtmicos, edema duro de piernas 2 + . EKG: similar alde hace dos meses atrs. Los familiares informan que la paciente no cumpli con la dieta ni con la restriccin de Iquidos, y que hace mas de un da que no micciona. El diagnostico es: Edema agudo de Pulmn (EAP).Le indican infusin d e Dobutamina y Dopamina, Fursemida 40mg por va EV e infusin de dinitrato de isosorbida, pero an as, la paciente fallece.

Preguntas guas Identificacin del asunto


Cules son las caractersticas clnicas y las consecuencias de la hipertensin arterial?

Examen de los hechos


Qu clase de molestias o efectos secundarios Medildopa? puede ocurrir al usar

Qu precauciones de enfermera hay que tener y qu complicacionespueden ocurrir al administrar Nitropusiato de Sodio? Qu efectos secundarios pueden surgir de administrar Hidroclorotizada o algn otro diurtico, y qu acciones se deberan tomar? Cul es el mecanismo de accin y las indicacionesdel Captopril?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Qu efectos secundarios puede ocasionar el Nifedipino? Cul es la indicacin para usar Isorbide, y qu efectos secundarios puede causar? Para qu se usa Digoxina y qu efectos secundarios puede ocurrir? iQu mecanismo de accin y efectos secundarios produce Furosemida?

Interpretacin de los hechos


Qu opinin le merecen los antecedentes patolgicos de la paciente? iQu interpreta Ud. de los sntomas y signos presentados por la paciente?. Analice los resultados de los exmenes auxiliares de la paciente. Debido a qu causas la paciente tuvo un infarto cardiaco? Cmo explica que la paciente haya tenido una evolucin tpica?

Derivacin de generalizaciones
Qu recomendaciones de enfermera hara Ud. a los pacientes que sufren de hipertensin arterial?

Jos Flores Barboza

www.worldbank.orgdepwebispanish! modules!socialfpgr/casl. htm

Objetivos: Determinar las causas del crecimientopoblacional. Analizar la necesidad de realizar control de natalidad en pases subdesarrollados. Establecer alternativas de solucin para mejorar las condiciones de vida en las poblaciones de bajos ingresos econmicos. staciono mi motocicleta al pie del cerro y comienzo a subir por el sendero de tierra. Soy una agente viajera d e atencin sanitaria empleada por el Gobierno de Camern. Mi trabajo es ensear los mtodos de planificacin de la familia a las personas que viven en zonas rurales remotas de nuestro pas. La sesin de hoy tendr lugar en un nuevo molino de maz que es parte de una empresa administrada por las mujeres y financiada por el gobierno. Parece ser la mejor manera de hacer llegar el mensaje a la mayora de los habitantes, sobre todo a las mujeres, que son las que se ocupan principalmente d e los cultivos alimentarios. Pero la planificacin de la familia es un tema delicado. Al subir el cerro y caminar hacia el molino, no s cuntas personas se van apresentar. Mis temores eran injustificados. Antes de abrir la puerta ya escucho el murmullo d e las voces. Unas mujeres, de todas las edades, estn sentadas en bancos de madera, algunas de ellas con nios pequeos en el regazo. "Buenos das", digo. "Me llamo Christy Ngam y vengo del Ministerio de Salud para hablar con ustedes acerca de la planificacin de la familia. Despus de que nos presentemos voy a darles un breve panorama y a continuacin espero que ustedes me cuenten qu piensan y qu les preocupa de este tema. Comenzamos?" Despus de las presentaciones paso la siguiente hora hablando sobre la procreacin responsable, el espaciamiento de los nacimientos de los hijos, y las enfermedades de

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre uiyt.ri[&


transmisin sexual (ETS), como el SIDA. Luego doy por empezada la parte de preguntas y respuestas. Varias participantes levantan la mano. Le hago una sea a Benedicta, una mujer de 40 aos, madre de siete hijos, para que comience. "Yo creo que es mejor tener menos hijos", comienza. "pero mi hijo el mayor siempre est sealando las mejoras de nuestra aldea -este molino, los caminos que hemos hecho, nuestra escuela nueva- y dice que tenemos los recursos necesarios aunque seamos ms. Qu le digo?" "Est muy bien sentirse orgullosos del progreso que hemos hecho", responde otra mujer, "pero tu hijo tiene que entender que cuantos ms somos ms sufre la tierra. En nuestra aldea, con tantos que alimentar, para producir ms alimentos tuvimos que talar el bosque. Esto ha ocasionado la erosin del suelo, que es un problema grave. Nosotros somos agricultores y vivimos de la tierra". Bih, una mujer de 25 aos, levanta la mano. "Para mi marido es muy importante que tengamos muchos hijos fuertes para que le ayuden a recoger los granos de caf. Llevamos cinco aos de casados y hasta ahora tenemos dos nias, pero un solo varn. Si no tenemos ms hijos varones, mi marido se va a conseguir otra esposa", agrega, y se le quiebra la voz. "Para muchos de nosotros, una familia grande es smbolo de xito , riqueza y prestigio", digo yo. "Pero, si dejamos pasar mas tiempo entre un embarazo y otro, les pueden dar ms a los que ya nacieron", dice Nambang, una abuela de cabellos blancos vestida con el tradicional kaba, una tnica que le llega hasta los tobillos. "Hay ms dineros para comprar alimentos y medicamentos". ";Y educacin!" dice Sara, una mujer de unos 35 aos. "Yo tengo la esperanza de que una de mis hijas pueda ir a la escuela".

"Si tenemos menos hijos, al


morirnos le dejaremos ms a cada uno de ellos", agrega Juliana. "No tendrn que luchar tanto como nosotros para mantener a sus familias". Y afirmo entusiasmada con la o cabeza. "S, lo que dicen es muy cierto. La planificacin de la familia es mucho ms que tener menos hijos. Contribuye a la salud y al bienestar de toda la familia". "Pero qu pasar con nosotras cuando seamos viejas? Si tenemos menos hijos, cmo podemos estar seguras de que alguno de ellos se ocupar de nosotras?", pregunta una mujer de 50 aos, madre de 6 hijos. Yo hago una p a u s a p a r a estructurar una respuesta, pero Nambang se me adelanta. "Yo tu~le

Jos Flores Barboza

10 hijos, pero slo cinco viven, y ya son grandes. As era cuando me cas. Pero en una generacin las cosas cambiaron mucho. El proyecto de agua y saneamiento del gobierno nos ha trado agua potable a nuestra comunidad por primera vez. Los nios que nacen hoy en da son ms sanos que antes. Ahora que tenemos u n centro de salud en la aldea, los bebs se enferman menos. Y no es a necesario tener muchos hijos para quesobrevivan algunos".
Kali, una adolescente con una camiseta de color anaranjado intenso nos cuenta: "Cuando yo era chica, mi madre siempre estaba embarazada o amamantando. Mi hermana mayor hace slo dos aos que est casada y ya est esperando su segundo hijo y, como mi madre, siempre est cansada o enferma". "Qu bueno lo que mencionas!" Mirando a las dems, agrego: "Los embarazos frecuentes pueden daar la salud de la madre y la calidad de vida de la familia". Kali hace un gesto de afirmacin con la cabeza y dice: "Mi novio y yo nos vamos a casar el mes que viene. Queremos tener una familia, pero tambin q u e r e m o s una vida diferente". ";Qu suerte que mi novio piense como t, pero muchos no son como

l",dice Rita. Se pone de pie y se dirige al grupo: "Miren alrededor. Quines vinimos hoy? Las mujeres! Somos las nicas que vinimos y sin embargo hace falta un hombre y una mujer para hacer el beb. Tenemos que encontrar la manera de que los hombres participen, d e q u e entiendan la planificacin de la familia y que el cuidado de los hijos no es solo responsabilidad de las mujeres!" Se escucha un murmullo y se ven muchos gestos de afirmacin con la cabeza en toda la habitacin. "No ser fcil" dice Vivian, una mujer de 40 aos cuyo nio esta jugando a sus pies. Sacude la cabeza y dice: "En la ultima reunin de1 consejo de la aldea, a algunos de los hombres les molestaba que viniera gente de afuera a meterse en nuestras cosas". "Entiendo lo que dices", le respondo.. "En muchos de los poblados que he visitado, al principio no venia ningn hombre, pero finalmente empezaron a venir". Miro el reloj. "es hora de comer. Aprend mucho hablando con ustedes, y espero que a ustedes les haya servido la visita. Cuando regresemos de la comida, podramos hablar cmo podemos hacer que participe toda la comunidad, sobre todo los maridos, en estas charlas".

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Las mujeres van saliendo de la habitacin pero observo que Kali se demora en salir. "Necesitasalgo?", le pregunto. Me observa con una sonrisa tmida.

"Quisiera hablar con usted, para que m e explique c m o hacer una cita en el centro sanitario". Mirndola con una sonrisa, saco mi libro de citas.

Preguntas guas Identificacin del asunto Cul es el tema central?


Qu ttulo pondra al caso?

Examen de los hechos


Por qu dicen algunos que la aldea puede sustentar ms habitantes? Por qu dicen otros que la aldea no puede sustentar a ms habitantes? Cmo puede el espaciamiento de los nacimientos ayudar a producir una familia ms sana y econmicamente ms segura? Cules son algunos de los beneficios mencionados como razn para tener familias grandes? Cules son los algunos beneficios mencionados como razn para tener familias pequeas? Quin es la narradora de este estudio de casos y por qu est realizando est reunin? Dnde ocurre la reunin? Quines asisten a la reunin?

Interpretacin de los hechos


-

En la charla con que Christy da comienzo a la reunin, conversa con las mujeres sobre "procreacin responsable". Si t tuvieras que dar charlas sobre "procreacin responsable", cmo definiras ese trmino y qu temas abarcaras?

Jose Flores Barbozn


-

Christy les cuenta a las mujeres que trabaja en el Ministerio de Salud. Qu inters podra tener el gobierno en desacelerar el crecimiento de la poblacin y en alentar la planificacin de la familia? Vivian le dice al grupo que a algunos de los hombres "les molestaba que viniera gente de afuera a meterse en nuestras cosas".Hasta qu punto es tener hijos un asunto privado, una cuestin de inters pblico, o ambas cosas? Utiliza ejemplos sacados del estudio de caso y de tu propia experiencia para fundamentar tu respuesta. A finalizar el estudio de un caso prctico, Christy sugiere al grupo que l contine la reunin discutiendo la forma de lograr que ms miembros de la comunidad, especialmente los maridos, se interesen por la planificacin de la familia. Cules son las objeciones que algunas personas podran oponer a la planificacin de la familia? Cules son las razones por las que otras personas podran estar a favor de la planificacin de la familia? Si t asistieras a esta reunin, qu estrategias sugeriras para conciliar las dos posiciones?

Derivacin de generalizaciones
-

Ubica a Camern en un cuadro de datos. Cul es la tasa media anual proyectada de crecimiento de la poblacin en el perodo de 1995 - 2010?. En comparacin, cul es la tasa media anual proyectada de crecimiento de la poblacin en el periodo de 1995 - 2010 en tu pas. Se discute el tema de la planificacin de la familia en el lugar donde t vives? Explica tu respuesta.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica


~ f n c a Sur del Sahara al

siempre vigente"

- 1

datas

Poblacin Crecimiento t >tal c de la

5 6 PNB per cpita

Acceso Acceso a a servicios de agua saneamiento potable %dela poblaci6n


.

mi

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P

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1995

1995

1989-95

1989-95

2010
- -

B 111 ,Anaola B 112 Benin M 113 Botswana B 114 Burkina B 115 Burundi B 116 'Carnenin B 117 'Chad -Conso. Rep. B 118 Dern. del
-, -

11 - 16 5 8 2 15 9 20
-

2.9 3.2 2.7 2.8 2.8 2.4 3.2 3.0 3.6 2.7 3.0 3.7
-

2.8 2.6

410 370

1.310 1.760
7

32

16 22 55 14 48
- -

3.1 --

aso-

1
-

1' 10 6,

--

70 70 58
-

1.7 3.020 2.6 ' 230 2.5 2.9


-

5.580 780 630 700


- -

160

13 1
6
1-

.-

--

650 2 110 -- - 41 29 25 60 82 27 67 56 49
l

40 32
-

2.4 180 ---

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-

44 3 14
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4 19
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2.6 2.2

120'

490

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-

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.

.
2.8
-

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100 320 390 550 250 280
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--

- -

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-

2.3 3 490 -2.1 2.4 2.8 2.1 2.2 2.1


- -

2
-

'

..
1.990 790 1780 640 750

76 42 6 20 43 35 17 63

930 ---61 - . 34 -

17, 25
10 1
--

3.1 2.6 1.9 3.2 2.5 3.0 3.1


--

57 57 32
54

B 128 Kenva M - . Lesotho 129 B 130 Liberia B ,131 Madauascar B 132 Malawi

27 -37 . -

1.380 - 49 - -

770 1 230 170 ..

..
14

..
21

..
2.8 2.4

1 0 , 14

.. Significa que no se dispone de datos o que no se pueden calcular los totales debidoa que faltan datos relativos al ano que se indica. PPAes la paridaddel poder adquisitivo,Ver el glosario. A. Paisde ingreso alto. B. Paisde ingreso bajo. M. Paisde ingresomediano. b. Se estima quees un pais de ingreso bajo. m. Se estima que es un pals de ingreso mediano. a. Las referenciasal PNB se relacionancon el PIB.

Jos Flores Barboza


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EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrntegia Diacfica siempre vigente"

5 . rea: ciencias jurdicas

LA INOCENCIA DE ANNE SLANDEY

Objetivos: Determinar los mviles que producen un determinado hecho criminal. Establecer qu causas originan los errores judiciales. Proponer alternativas de procedimientos para evitar casos similares

1 hecho sucedi en el condado

de Newhampton Beldfordshire, Inglaterra, en 1948. Peter Banister de 40 aos de edad, gerente del Golden Bank, fue hallado muerto, en estado decbito ventral, con un tiro en el corazn con orificio de entrada, de una pistola de marca Magnum de calibre 32. Por investigaciones realizadas, se estableci que el mvil no haba sido el robo por que no se hall ningn indicio de violencia en la casa. Por los vecinos se supo que ltimamente haba tenido constantes discusiones con una mujer blanca, de mediana estatura, joven de cabello rubio y que siempre conduca un carro deportivo Ford. Desde aproximadamente dos arios mantenan una relacin muy estrecha. Pocos das despus se proceda a la detencin de Anne Slandey la cul haba sido vista interceptar al Sr. Peter Banister en la

entrada de su casa e ingresar discutiendo en forma muy violenta una hora antes del suceso y no se le haba visto salir de la casa del occiso. Segn las investigaciones realizadas, se hall sus huellas en la ropa de Banister como tambin en el telfono. Al realizar una inspeccin ocular en la casa de Ic detenida, se hall /a pistola oculta dentro de u n cojn del silln de la sala y que corresponda tambin al calibre; adems el carro deportivo de marca Ford coincida con las descripciones dadas por los vecinos. Los diarios haban publicado una detallada descripcin de la presunta asesina y esta era buscada entre los habitantes del condado. Anne Slandey se hizo sospechosa en p r i m e r lugar p o r q u e haba mantenido una relacin intima con el occiso la cual se haba tornado violenta en los ltimos meses y por

Jos Flores Barboza

que fue reconocida por los testigos como la persona que una hora antes del asesinato haba tenido u n altercado con l, haban discutido violentamente como tambin la forma sospechosa en la que ella actu al tratar de ocultarse y tratar de abandonar el condado. La polica estableci que se haba teido el cabello a castao oscuro. Varias personas a las cuales Anne cit como testigos, interrogados hbilmente por el fiscal del condado confesaron que Anne los haba ido a ver a poco tiempo de descubrirse el crimen para rogarles que testificaran en su favor diciendo que la haban visto por que todas las circunstancias la comprometan. Para terminar de culpar completamente a Anne, tambin sirvi el informe delperito balistico de la zona, qujn afirm que la bala que haba sido hallada en el lugar de1 hecho proceda de una pistola Magnun calibre 32 y la afirmacin de los vecinos de que haban escuchado diferentes disparos durante la hora que sucedi el crimen. Con todas estas pruebas en su contra de nada valieron las protestas de su inocencia; fue sentenciada a 30 aos de prisin salvndose milagrosamente de la pena de muerte. Anne ya en la crcel continuo haciendo protestas en cuanto a su inocencia y logr en los primeros 5 aos de su condena tres revisiones de

la causa, pero todas ellas con resultados negativos siendo su sentencia de culpabilidad. A pesar de todas las circunstancias en su contra no ces en su propsito y escribi una contundente carta al famoso penalista John Clay, rogndole se hiciera cargo d e su defensa y solicitara una cuarta revisin del proceso. En la carta le mencionaba que no contaba con los recursos econmicos para pagarle pero era tanto el clamor de su inocencia que el Dr. Clay acept tener el caso a su cargo no sin antes advertirle que correra el riesgo de ser condena-da a muerte en un nuevo proceso. De esta manera se logr un cuarto juicio, pero en esta ocasin las cosas fueron distintas. En primer lugar elDr. Clay demostr que todos los testigos que declararon en contra de Anne, lo haban hecho presionados psicolgicamente por el fiscal. Luego de impresionar al jurado con esta demostracin present el testimonio de cuatro peritos balsticos de reconocida capacidad que dijeron que haban disparado ms de 20 tiros con la pistola de Anne. Los cartuchos vacos presentaban unas estras, fcilmente visibles al microscopio que los identificaban claramente como procedentes de una sola arma, en este caso la Mgnum 32 de Anne y asimismo lo que era evidente, que ninguna de las estras que tena la bala hallada en el cuerpo de occiso corresponda a este tipo, por lo que se

EL ESTUDIO DE CASOS. "UnaEstrategia Didctica siempre vigente"


deduca que proceda de u n arma distinta. De esta forma fue destruido uno de los ms slidos argumentos del fiscal para hallar culpable a Anne en las anteriores vistas del juicio. Pero an estaba reservada una sorpresa para los absortos espectadores de la sala de audiencia. En determinado momento de la exposicin el Dr. Clay pregunt a Anne donde haba realizado los disparos y ella respondi que como el Sr. Peter Banister era una persona excesivamente violenta, ella haba sacado su arma para amedrentarlo porque en reiteradas ocasiones la haba agredido y que en su huida haba salido por la puerta falsa y ese da no haba utilizado su carro; por eso los vecinos no se percataron de su salida y que por las represalias que el Sr. Banister poda tomar contra ella es que haba decidido huir del condado sin saber que otra persona lo haba asesinado posteriormente. Asimismo que el cuerpo del occiso fue encontrado en la sala, lo cual era otro de los hechos que descartaba la culpabilidad de Anne ya que dada la contextura
Preguntas guas Identificacin del asunto

robusta y el peso de 94 kilos del muerto era imposible para una mujer como ella llevar el cuerpo a la sala de la casa donde fue encontrado y segn el forense el cadver no haba sido retirado del lugar donde muri y tampoco se hallaron vestigios de sangre ya que la sala y la cocina estaba entre el comedor y u n pasadizo con sus respectivas puertas en las cuales no se hall ninguna prueba. De esta manera otro golpe de efecto min los argumentos del fiscal. Anne confes a instancias del abogado defensor que todos sus pasos realizados para hallar testigos falsos y la serie de coartadas que prepar y que para lo nico que sirvieron era para complicar y comprometerla mas an, los haba buscado bajo la obsesin de terror de haberse visto retratada por las descripciones que daban los diarios y por que ella haba disparado su arma y sobre todo que los diarios argumentaban que era la presunta asesina. Anne fue absuelta y sali en libertad desde el mismo tribunal.

En qu radica el problema del caso?


Se trata de un homicidio calificado?

Jos Flores Barboza

Examen de los hechos


Quines son los protagonistas y qu sucedi antes del crimen? Cul fue el mvil del homicidio? Qu pasos dio Anne despus del asesinato de Banister? Qu sostuvieron los peritos balsticos? Qu dijeron los testigos? A cuntos arios fue condenada Anne?

Interpretacin de los hechos


Por qu se le conden a Anne? Haba pruebas o indicios de su culpabilidad? Por qu en la cuarta revisin aparecieron hechos que no salieron a la luz en las tres anteriores? Qu papel juegan los factores psicolgicos en este caso? Dnde estuvieron las fuentes del error?

Derivacin de generalizaciones
Cules son los factores que inducen al error judicial? Qu dice el cdigo respecto a quien es victima de un error judicial?

Jose Flores Barboza

ASHANINKA

Objetivos: Analizar, reflexionar y debatir sobre el comportamiento de los actores principales que intervienen en la investigacin y juzgamiento del delito. Realizar un juicio valorativo de sus deberes y responsabilidades en su desempeo profesional.

1 nativo de figura menuda y

mirada confundida se aprieta las manos cuando es trasladado por personal del penal a la celda donde debe esperar audiencia. Legalmente no es nadie porque no figura en el Registro Nacional de Identificacin y Estado Civil (RENIEC). Tampoco sabe su nombre, edad y menos quines fueron sus padres, ni por qu est all entre cuatro paredes al frente de personas de rostro enjuto que tienen medallas colgadas con cintas verdes y rojas. Piensa tal vez que los vocales que lojuzgan son jefes de alguna tribu. Cuando fue detenido el 21 de mayo del 2003, a inmediaciones del ro Ucayali en Juanjui, le pusieron el nombre de Gonzalo Sangama Paredes y l lo acept, porque no sabe decir no. Antes haba vivido esclavizado en plena selva central por los terroristas, sin saber del mundo, ni de lo que

representa la ley. Habla el dialecto ashaninka; el espaol para l es totalmente extrao. Conoce el manejo de las flechas, de las lanzas y de rudimentarias herramientas de labranza. De armas de fuego entiende casi nada, pero a pesar de ello la polica lo acusa de ser uno de los ms feroces asesinos senderistas, por lo que Mariano Prez, fiscal del Segundo Tribunal d e la Corte Superior de Justicia de Junn, solicit para l veinte aos de prisin y el pago de diez mil soles de reparacin civil.

E; nativo se acurruca abrumado


por el peso de su vida, cuyos inicios conoce a medias. Le contaron quefue secuestrado, cuando apenas tena tres meses de nacido, por un grupo de terroristas que se llev como esclavos a todos los miembros d e su comunidad llamada Piterinqueni. Sus padres haban sido asesinados por los soldados, segn le revelaron.

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Durante el cautiverio e n manos d e los sediciosos, trabaj e n labores agrcolas y recolectaba frutos y tubrculos para alimentarlos. Sbitamente la vida dio un vuelco hace un ao cuando fue capturado por 'El Perro' cuando deambulaba por la enmaraada selva, tras haberse fugado e n compaa d e un nio d e 10 aos que al parecer tena una vieja escopeta Winchester oxidada, q u e segn sealan los peritos, los pobladores utilizan para cazar. Aunque se encontraba enfermo y desnutrido, los ronderos lo entregaron a la Comisara d e J u a n j u i , d o n d e los e f e c t i v o s policiales lo sometieron a torturas. U n o d e los reclusos cuenta que lo golpearon, colgaron y lo quisieron ahogar para q u e confesara ser culpable. Desde entonces permanece e n un pabelln del penal d e Huamanchico. Para ganarse e1 pan trabaja hilando yute junto con otros presos que sson terroristas c o m o Oscar .Ramrez, militante d e Sendero y sentenciado a diez aos d e prisin. Este se ha convertido ahora en su intrprete.

unos 19 aos, la mayora pasados e n cautiverio. S u esperanza es la doctora Mariela Fernndez, su defensora d e oficio, quien ha tomado el caso con mucha preocupacin, pues lo considera un ejemplo d e violacin d e los derechos humanos. Cuando lo trajeron por primera vez al penal, tena miedo de baarse e n la ducha y lo haca casi a diario e n el patio. La nica comida q u e conoca era la yuca, el maz, el pltano y otras frutas d e la selva. Tras u n a o d e reclusin e n Huamanchico, ha avanzado m u y poco e n sus conocimientos. Hasta parece un nio asustado. Q u i e n e s lo c o n o c e n -policas, personal penitenciario y reclusoscoinciden e n que desde que lleg fue siempre una persona dcil, colaboradora e inofensiva, por lo que nadie se atrevi a ofenderlo o tocarlo. Sin embargo, todo el drama que vive este joven ashaninka se enmarca e n el comentario d e un curtido custodio: Da mucha pena este pobre hombre, est aqusin saberpor qu)). U n cuestionado atestado policial La acusacin fiscal que ha solicitado veinte aos d e crcel para el nativo tiene su sustento e n el atestado que elabor la polica. Lo curioso es que e n el acta d e registro personal que hizo el mismo custodio se desprende que el joven n o sabe manipular

A pesar d e todo tiene ilusiones y dice q u e cuando salga buscar trabajo, pues quiere formar una familia, el hogar que nunca tuvo.
Al mirarlo se presume que tiene

Jos Flores Barboza

armas o explosivos, tampoco conoce sobre documentos manuscritos u otros de carcter terrorista y menos puede reconocer para qu sirve la moneda nacional o extranjera. Mariela Fernndez sostiene que desde el momento en que lo secuestraron fue objeto de abuso de sus derechos, por lo que ha pedido anular el juicio, sobre todo al considerar que los cargos que se le imputan ocurrieron cuando el acusado era menor de edad. Es increble, dice Mariela, Gonzalo nunca cometi delito, adems, no conoce nuestras leyes, su voluntad y su vida se rigen por sus propias normas. Siempre ha vivido aislado de Preguntas gua

la sociedad. Todas las declaraciones que se le tomaron en Juanjui fueron sin intrprete. No se entiende cmo acept los supuestos cargos si no sabe espaol. Se ha violado todos los principios del debido proceso y, por lo tanto, el atestado policial no tiene ningn valor probatorio. El Segundo Tribunal ya dispuso que en la siguiente audiencia concurran los policas que hicieron el atestado para que aclaren cmo es que sin la participacin de un intrprete lo pudieron interrogar. Carla Melissa Fuente: Romero Montero CAL. 3 745

Identificacin del asunto Cul es el problema central? Cules con los alcances del derecho a la identidad? Examen de los hechos Qu motiv la detencin del ashaninka? Cules eran los orgenes de Gonzalo? Qu hicieron los policas cuando los ronderos llevaron al nativo a la comisara? Cul fue la actitud del detenido en el penal? Interpretacin de los hechos Cul es la mayor contradiccin en los documentos remitidos por los efectivos policiales? Cree usted qu es tan reprochable la actitud de los policas como la del fiscal? Por qu? Cree usted que se podra declarar la nulidad de este proceso? Si su respuesta fuera afirmativa Por qu? Derivacin de generalidades Qu hubiese hecho ante un caso similar si fuera el fiscal? Qu es lo que contempla la ley para resolver este caso?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

LAS PRETENSIONES DE SOLEDAD

Objetivos: Analizar la norma que rige la sociedad de gananciales y la prevalencia de la justicia sobre la ley. Evaluar la aplicacin de las reglas sucesorias, sobre: desheredacin, indignidad y participacin del cnyuge con arreglo a la normatividad pertinente. ablo Flores y Soledad Martnez contrajeron matrimonio el 02 de enero de 1980 y llegaron a procrear tres hijos hasta separarse en 1986, sin haber adquirido bienes. Cada uno de ellos form su hogar en forma paralela. Pablo con Antonia Ruiz y Soledad con Augusto Ramrez. Pablo y Antonia, mujer muy laboriosa, hicieron una gran fortuna, mientras que Soledad y Augusto, ambos sin mayores aspiraciones L'vivier~nla vida" es decir no guardaron nada. Pablo falleci en entregue el 50% de los bienes adquiridos por Pablo y Antonia, adems de lo que resulte corresponderle conjuntamente con los 3 hijos que haba tenido con este, pues Pablo y Antonia no tuvieron hijos. La Corte Superior confirm la sentencia deljuez. Interpuesto recurso de nulidad, de acuerdo con la normatividad procesal que rigi hasta 1993, la Sala Civil Suprema razon y resolvi de la siguienteforma: 1 . Que, siendo las gananciales el producto del trabajo y de los aportes de ambos cnyuges, a travs de una sociedad de bienes y de una vida en comn, con obligaciones y deberes, Soledad Martnez no poda pretender el 50% de los bienes adquiridos sin su concurso, pues ello implicar enriquecimiento indebido o sin causa en perjuicio de Antonio Ruiz, con cuya participacin se obtuvieron.

1992.
A la muerte de Pablo Flores se
present la viuda Soledad Martnez reclamando por "gananciales" la mitad de los bienes que haba adquirido con Soledad adems de su herencia como sucesora legal obligatoria. El juez de Primera Instancia le dio la razn en ambos extremos y, en consecuencia, mand que se le

Jos Flores Borbozo

2. Que, sin embargo, dicha cnyuge


no poda ser privada de la herencia que como sucesora legal de su legitimo marido le atribuye la ley, p u e s ella no haba s i d o desheredadaporaque/,nihaba sido declarada indigna para sucederlo.

otorgue por seguir vigente su matrimonio, toda vez que la propia ley no ampara el ejercicio abusivo de un derecho.

3. Que, por tanto de los bienes


adquiridos por Pablo Flores y Antonia Ruiz el 50% corresponda a esta, por haber existido entre ellos una unin de hecho, con una sociedad de la misma clase; sin que Soledad Martnez pueda tener derecho a gananciales, an cuando, aparentemente la ley se lo
Preguntas guas

4.Q~e~sinembargo~estanO~od ser privada de heredarla, por no concurrir en su contra ninguna de las exigencias aludidas en el punto No 2; y, en tal virtud, la herencia dejada por Pablo, constituida por su 50% como gananciales deba dividirse en partes iguales entre Soledad y los3 hijos de ambos.
En conclusin del 62.5% que pretenda Soledad Martnez slo se le concedi el 12.5%de la herencia.

Identificacin del asunto Cul es el problema central del caso? Examen de los hechos Qu ocurri con el matrimonio de Soledad Martnez y Pablo Flores? Cul fue la actitud de Soledad Martnez al fallecimiento de Pablo Flores? Cul fue la participacin de Antonio en el patrimonio que adquiri con Pablo Flores? Interpretacin de los hechos Qu motivo las pretensiones de Soledad? Tena amparo en la ley las pretensiones de Soledad? E% justa la decisin de los tribunales en ltima instancia de que se de a Soledad nicamente el 12.5% como heredera legal y se le deniegue la entrega del 50% adicional por gananciales? Derivacin de generalidades Qu recomendara en un acaso similar? A los alumnos de derecho se les otorga la debida formacin para resolver de manera similar? Es posible justificar la conducta de Soledad?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estratesia Didctica siemore visente"

6. rea: investigacin cientfica AUGUSTO KEKUL


Objetivos: Conocer cul es la dimensin personal de los cientficos. Apreciar cules son las condiciones necesarias para ser un buen cientfico.

ugusto Kekul naci e n el ao 1829, e n pleno nacimiento d e la Qumica Orgnica. La figura d e Kekul e s u n ejemplo d e la influencia d e un maestro, e n este caso Liebeg, e n el despertar d e una vocacin cient(fica. En los prra-fos siguientes, l mismo habla d e sus comienzos y describe algunas d e sus intuiciones geniales. Los textos forman parte d e u n e x t e n s o discurso, lleno d e sinceridad y fantasa, que pronunci e n Berln con motivo del XXVaniversario d e la teora del benceno (1890). En el Gymnasium d e mi ciudad natal m e haba distinguido particularmente e n Matrcula y Dibujo. Mi padre, q u e era m u y amigo d e arquitectos famosos, decidi que deba estudiar Arqui-tectura. Es bien sabido que son siempre los padres quienes deciden el camino a seguir por sus hijos. Entr pues e n la Universidad c o m o estudioso d e Arquitectura y con reconocida diligencia segu los cursos de Geometra

Descriptiva, Perspectiva, Teora d e las Sombras, Tallas y otras muchas cosas interesantes. Pero las confe-rencias d e Liebig m e tentaron a cambiar d e estudios, y as m e decid por la Qumica. Me ser permitido dar un consejo a mis colegas jvenes? Slo u n mrito creo poder atribuirme. He seguido el consejo que daba el viejo m a e s t r o Leibig a los jvenes principiantes: Si quieren llegar a ser qumicos -contaba Leibig cuando empec a trabajar e n su laboratoriodeben ustedes arruinar su salud; quien n o arruina su salud con el estudio n o llega hoy e n da en Qumica a ninguna parte)). Esto era hace cuarenta aos, es cierto hoy da? Fielmente segu su consejo. Durante muchos aos, cuatro e incluso tres horas d e sueo fueron suficientes para m i Una noche en vela junto a mis libros n o contaba; slo cuando eran dos o tres noches seguidas crea haber hecho algo realmente meritorio)).

Jos Flores Barboza

Aquellos maravillosos das terminaron hace ya mucho tiempo. De las diversas actitudes del espritu, la primera en desvanecerse es la imaginacin:pronto le sigue, pero por suerte muy lentamente, la memoria; la que ms persiste es la capacidad de crtica, que puede tambin prestar un buen servicio, siempre y cuando descanse sobre una amplia base de slidos conocimientos adquiridos a fuerza de voluntad. Debo tambin aqu sacar una consecuencia prctica? A los colegas jvenes quisiera aconsejarles que sean aplicados en su juventud. Uno no puede explorar horizontes nuevos con trenes expresos, ni tampoco se llega a ser investigador por el solo estudio, incluso con los mejores libros de texto. El que se conforma con llegar a un simple mirador repleto de turistas, siguiendo los caminos fciles, puede que llegue a recoger alguna florecilla olvidada de los mrgenes, y si se satisface con las criptgamas, los musgos y los lquenes, puede incluso llevarse a su casa una bonita caja de herbo-ristera; pero algo esencialmente nuevo nunca lo encontrar. Quien quiera llegar a ser de verdad un investigador debe hacerlo de tal manera que no slo sea capaz de leer entre lneas, sino tambin de llegar a adivinar los pensamientos no expresados. Debe seguir la senda del explorador; debe estar atento a cada

huella, a cada rama quebrada y cada hoja cada. Entonces y slo entonces, le ser visible vislumbrar, desde la meta alcanzada por sus predicesores, dnde se encuentra el terre-no firme para seguir avanzando. Quiz sea de algn inters para ustedes, si yo les digo, a travs de unas confesiones muy ntimas de mi vida privada, cmo he llegado realmente a algunas de mis ideas. Durante mi estancia en Londres resid durante mucho tiempo en Claphamn Road, cerca del Common. Frecuen-temente, sin embargo, pasaba las tardes en casa de mi amigo Hugo Muller, en Islington, al otro extremo de la inmensa Metrpolis. Hablbamos de muchas cosas, pero sobre todo de nuestra querida Qumica. Una hermosa tarde de verano (1854 o 1855) regresaba como de costumbre, en la parte alta del ltimo mnibus, a travs de las calles desiertas de la ciudad, a otras tan llenas de vida. Me sum en un sueo y de aqu que los tomos empezaron a brincar ante mis ojos. Siempre hasta entonces se me haban aparecido estos diminutos seres en movimiento, pero hasta aquel momento no fui capaz de discernir la naturaleza del mismo. Ahora, no obstante vea cmo dos de los tomos ms pequeos se unan con frecuencia formando una pareja; como uno mayor abrazaba a dos

EL ESTUDIO D E CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre pequeos; como otros an mayores, mantenan a tres de los tomos e incluso a cuatro de los pequeos mientras todo el conjunto giraba e n vertiginosa danza. Vi tambin cmo los tomos mayores formaban una cadena, arrastrando tras ellos a los ms pequeos. Vi lo que nuestro antiguo profesor Cop, mi querido amigo y maestro, nos describe tan bellamente e n su Mundo Molecular. Pero yo lo vi, n o obstante mucho antes que l. La exclamacin del conductor: iC1apham Road!, m e despert d e mis sueos, pero pas parte d e la noche dibujando algunos esbozos d e aquellas figuras onricas. As naci la Teora Estructural. Algo parecido ocurri con la teora del benceno. Durante mi estancia e n Gant (1861 - 1862) Blgica, habitaba e n una elegante residencia para solteros, e n la calle principal. Mi despacho daba a una callejuela lateral estrecha, y no entraba en l la luz del da. Para un qumico, que pasa sus horas del da e n el laboratorio, esto n o

uigente"

era ningn inconveniente. M e hallaba sentado escribiendo mi libro d e texto, aunque la obra no progresaba porque mis pensamientos estaban e n otra parte. Volv la silla hacia el fuego y m e sum otra vez e n sueos. De nuevo se pusieron los tomos a danzar ante mi vista, pero, en esta ocasin, los grupos ms pequeos se mantenan tmidamente e n el fondo. Mis ojos mentales, ms agudos debido a las repetidas visiones de este tipo, pudieron distinguir ahora estructuras de mayor tamao y de configuracin mltiple, largas filas a veces ajustadas ms apretadamente, y todas ellas enroscndose y trenzndose, como serpientes.. Pero cielos! Qu era aquello? Una de las serpientes se morda la cola y, burlonamente, giraba ante mi vista. M e despert c o m o si hubiera estallado un relmpago y tambin en esta ocasin tuve que pasar el resto d e la noche deduciendo las consecuencias de aquellas hiptesis".

Preguntas guas Identificacin del asunto.


Cul es el tema central en el caso?

Examen de los hechos


Cmo naci la aficin de Kekul por la Qumica? Cmo naci la teora del benceno?

Jos Flores Barboza

Aparte de descubri? la teora del becerro Podras citar dos aportes ms de Kekul en beneficio de la humanidad?
Interpretacin de los hechos

Qu interpretacin le da a la siguiente expresin de Leibig: "para ser qumico debes arruinar tu salud1'? Para la bsqueda cientfica de Kekul Cul cree que fue el elemento imprescindible? Cules son las cualidades innatas y adquiridas que le ayudaron para ser un buen investigador? Qu importancia tuvieran los sueos en sus trabajos? En el segundo texto est convencido que la investigacin no se hace sin esfuerzos. qu opinin le merece esto? puede destacar algn otro consejo ms? Qu le impact conocer de Kekul a travs de esta lectura?
Derivacin de generalizaciones

Qu opina Ud. de los investigadores cientficos despus de haber ledo este caso? Qu opinas de Kekul? Qu te gustara imitar de los cientficos?

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

LAS MOSCAS DE RED1


SANZ, Julio Grandes Ideas y Experimentos
de la Ciencia, Amaru Editores. Lima, 1989

Objetivos: Comprender los conceptos de "biognesis" y "abiognesis" Analizar las etapas del mtodo experimental Comprender el papel de la observacin en el desarrollo de las teoras cientficas.

os atributos parecen inseparables en el griego Aristteles.

En primer lugar debi tener una curiosidad insaciable que lo llev a interesarse por casi todas las cosas, desde los cielos a los gusanos. En segundo lugar debi s e r un observador acucioso, aunque esto le parezca poco creble a los que conocen su obra dada la gran cantidad de errores que contienen. Pero cmo, por ejemplo, puede alguien haber escrito que unos animales tienen a sus descendientes como cras vivas al nacer, mientras que otros ponen huevos? Es cierto que en su Historia de los Animales Aristteles dice que algunos peces nacen del barro y la arena y los gusanos de la materia descompuesta. Pero estos burdos errores demandan por cierto no una observacin descuidada u ordinaria, sino ms bien una observacin cuidadosa.

Cuenta que observ secarse una charca de agua; todos los peces haban emigrado o se haban muerto. El agua de lluvia form de nuevo la charca y Aristtelespudo en ella muchos peces pequeos. La historia de la ciencia ensea que no basta observaciones prolijas, ni siquiera experimentos rigurosos para evitar equivocaciones. El problema de la generacin espontnea o la teora de que la vida puede provenir de la materia inanimada es un caso muy ilustrativo al respecto. Desde mucho antes de Aristteles muchos hombres han credo en la abiognesis o la teora de que la vida procede de la no vida. An en el siglo X I X , despus de mltiples experimentos indiscutibles en que se haba refutado, una tras otra, toda forma en que se crea que la vida surga de la nada, la abiognesis tena partidarios. Slo despus de los

Jos Flores Barboza

experimentos de Louis Pasteur, la biognesis, o la teora de que la vida slo procede de la vida, se asent s l i d a m e n t e r e l e g a n d o casi definitivamente a la abiognesis. Casi, pues an e n nuestros das, aunque no se ha producido vida e n la probeta o retorta se ha producido muchas sustancias orgnicas e n el laboratorio. Y se piensa que n o est distante el da en que se logre reproducir vida a partir d e las sustancias inorgnicas y orgnicas que le son necesarias. Tres estadios pueden distinguirse e n la historia d e la biologa respecto a la generacin e s p o n t n e a . El surgimiento de macroorganismos d e materia inanimada, sobre todo d e sustancias e n putrefaccin. La carroa atrae rpidamente a las moscas y e n poco tiempo puede observarse que los gusanos pululan e n la carroa. Asimilamos a este caso el presunto nacimiento d e insectos e n tejidos vegetales o animales. La segunda etapa est dada cuando Leuwenhoeck descubri el mundo de los microorganismos. Fue natural pensar entonces que los microorganismos surgan d e la materia. La ltima etapa ya no es el problema del origen de la vida de una especie o d e un tipo de ser viviente, sino el problema de la aparicin de la vida e n el universo. S e acepta ahora que la vida ya n o se forma espontneamente, al menos en ningn lugar d e

nuestro planeta. Este aspecto ha t o m a d o u n rasgo diferente al descubrirse e n el espacio interestelar las primeras sustancias orgnicas, como radicales OH y formaldehdo. El ruso Oparin y el ingls Haldane han sido los cient$icos pioneros e n la reproduccin, en el laboratorio, d e las condiciones ambientales primitivas donde hace no menos d e tres mil millones d e aos se forjaron los primeros organismos vivientes. La victoria de los partidarios de la biognesis e n el caso d e los macroorganismos no fue cantada. Fue difcil. Tuvieron que disearse los primeros experimentos rigurosos para abordar los problemas d e la vida y a la vez tuvo que descubrirse simultneamente que los gusanos n o eran gusanos, sino larvas que se desarrollaban e n crislidas d e aspecto abiertamente diferente. Tuvo que observarse su metamorfosis e n insectos inmaduros y luego maduros. Tuvo, tambin, q u e suponerse primero y observarse despus que las larvas salan d e los huevos d e los insectos. Esto lo hizo el italiano Francesco Redi, un sbdito d e la corte toscana del siglo XV 11. Redi trat d e demostrar que las larvas que parecan surgir d e la carne putrefacta n o eran sino el resultado de los huevos puestos por las moscas. Relata el procedimiento que sigui e n su Experiencia e n torno a la generacin de insectos.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Un m e s d e junio, Redi mat tres culebras, y las puso e n una caja abierta para que se descompusieran. Pronto estuvieron cubiertas d e gusanos d e una forma cnica, aparentemente sin patas. Conforme los gusanos devoraban la carne, crecan d e tamao y da a da crecan tambin e n nmero. Aunque tenan la misma forma, tenan diferentes tamaos, debido seguramente a que haban nacido e n diferentes das. Despus d e devorar toda la carne dejando nicamente los huesos, los gusanos grandes y pequeos escaparon por una abertura d e la caja y sencillamente desaparecieron. Esto aviv la curiosidad d e Redi y prepar d e nuevo otras tres culebras que en slo tres das estaban cubiertas d e gusanos. Diariamente crecieron en tamao y nmero, permaneciendo iguales e n forma ms n o e n color. Los ms grandes eran blancos por fuera, mientras q u e los ms pequeos eran rosados. Al terminarse la carne, los gusanos buscaron salir desesperadamente, pero Redi n o haba dejado aberturas esta vez. El da diecinueve ces todo movimiento; los gusanos parecan dormir y comenzaron a contraerse y asumieron gradualmente la forma d e un huevo. Todos los gusanos haban tomado la forma oval el vigsimo da y un color dorado, que se convirti e n rojo, y luego se volvi oscuro e n algunos hasta hacerse casi negro. En este punto todos se endurecieron

parecindose e n algo a las crislidas d e los gorgojos, gusanos d e seda y otros insectos. Redi not una diferencia entre las crislidas rojas Y negras; los anillos unidos que los formaban estaban ms delineados en los d e color negro. Coloc los negros y rojos separadamen te en depsitos d e vidrio, bien cubiertos con papel. Al cabo d e ocho das la cscara d e las bolas rojas se haba roto y haba salido una mosca d e color gris, torpe y atontada, formada a medias, con las alas cerradas; pero e n pocos minutos se desplegaron Y comenzaron a expandirse d e acuerdo al tamao del cuerpo p e q u e o q u e se haba desarrollado ya simtricamente. Entonces el insecto completo cambi al d e un verde vvido y brillante, creciendo y expandindose todo el cuerpo, d e tal manera que costaba creer que hubiera estado dentro d e la forma oval. Las negras produjeron moscas negras con rayas blancas recin a los catorce das, con un abdomen velludo, d e la clase que solemos observar zumbando diariamente e n las carniceras. Redi analiz los resultados y pens q u e todos los gusanos q u e se encontraban e n la carne procedan d e las moscas, reafirmndose en esta posibilidad al considerar que las moscas d e las dos clases haban volado sobre la carne antes d e que aparecieran los gusanos. Pero Redi pensaba que cualquier creencia sera

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vana sin la confirmacin del experimento.

A mediados d e julio, Redi puso una culebra, algunos peces, algunas anguilas y alguna carne d e ciervo e n cuatro frascos grandes d e boca ancha y los cerr, sellndolos. Llev otros cuatro frascos en la misma forma, pero dejndolos abiertos. N o pas mucho antes que la carne y el pescado en los uasos abiertos se agusanaran, vindose a las moscas entrar y salir con entera libertad. Pero en los frascos cerrados n o se vio un solo gusano, aunque haban pasado muchos das desde que se pusiera en ellos la carne beneficiada. Encima del papel se observ aqu y all un depsito o una larva que se revolva tratando d e penetrar y obtener alimento. La carne puesta en los frascos se haba podrido y vuelto maloliente.
Redi no se content con estos experimentos, sino que llev a cabo otros en diferentes estaciones, e n diferentes depsitos. Lleg a poner carne bajo la tierra y aunque pasaron semanas n o aparecieron nunca gusanos, c o m o siempre ocurra cuando se permita que las moscas volaran sobre la carne. En una oportunidad un gran nmero d e gusanos que haba surgido d e carne d e bfalo fueron muertos por Redi y colocados una parte en un depsito cerrado y otra parte en uno abierto. Nada sucedi en el primer depsito,

pero en el segndo haban incubado gusanos, que se convirtieron e n los usuales bultos ovales y luego e n moscas d e la especie comn. L o mismo ocurri cuando Redi us moscas muertas. Prob as Redi que el padre Rischer se haba equivocado en su Mundo subterrneo donde afirma que ha hecho el mismo experimen-to que Redi con moscas muertas. Las moscas haban sido rociadas con agua d e miel y puestas e n un plato d e cobre expuesto al calor d e las cenizas. Haban aparecido gusanos microscpicos que poco a poco desarrollaban alas, y adqui-ran progresivamente su tamao normal. Redi interpret que el agua d e miel slo haba servido para atraer a las moscas, que se pasearon sobre los cuerpos muertos y depositaron sus huevos all. En esta forma Redi estaba convencido que haba probado que la carne d e animales muertos n o puede engendrar gusanos, a menos que el germen d e gusanos vivos haya sido depositado. Para remover cualquier duda, sin embargo, prepar otra serie d e experimentos con vasos slo cubiertos con un velo fino, para que penetrara el aire, pero n o las moscas. Para mayor seguridad, us una red con la misma trama fina. Nunca pudo ver ningn gusano, dentro d e los uasos, a u n q u e s vio m u c h o s movindose sobre la red. Atrados por el olor d e la carne, algunos

EL ESTUDIO DE CASOS:"Una Estrategia Didctica siempre vigente"


haban logrado pasar la red externa, pero Redi pudo retirarlos antes de que hicieran lo mismo con el velo fino que cubra el vaso. Se dio, adems, cuenta que las moscas que volaban alrededor depositaban seis o siete gusanos en la red despus de posarse en ella o bien los arrojaban desde el aire antes de alcanzar la red. Con esto Redi prob que Scoliger estaba en el error al sostener que todas las moscas ponen larvas vivas y no huevos; esto lo haba credo porque, por pura casualidad y suerte, una mosca grande haba depositado en una de sus manos unos pequeos gusanos. Pero de los experimentos hechos, Redi concluy que unas clases de moscas ponen larvas y otras, ponen huevos. En lo que, por cierto, Francesco Redi result equivocado. Los huevos de algunas especies de moscas son microscpicos y cuando se observan las orugas o larvas ya los huevos han cumplido sus perodos de incubacin. La segunda serie de experimentos introducen claramente por primera vez el ((grupo de control experimental~ que se ha convertido en una prctica estndar en la investigacin biolgica. En el caso descrito, la variable controlada o la caracterstica que vara entre un grupo de frascos y otro es el contacto de las moscas en los frascos abiertos. Se supone que /OS otros factores o variables son iguales, pues las clases de carne, la forma y preparacin de los frascos, han sido tenidos en cuenta obviamente por el investigador. Cuando Redi recurre a poner redes finas, en lugar de cerrar los frascos, est respondiendo a una crtica que se puede plantear; el aire podra ser un elemento decisivo en el origen de la vida a partir de la carne pu trefacta. Lo que pudo ser el golpe decisivo a la teora de la generacin espontnea, por lo menos de gusanos e insectos, no lo fue porque Redi mismo haba obser-vado que algunas larvas de insectos parecan reproducirse en los abultamientos de tejido vegetal. La observacin cuidadosa le revel a Redi que en algunos abultamientos haba pequeas aberturas por donde el insecto haba introducido sus huevos. Pero en muchos otros no pareca haber ninguna abertura y Redi acept en estos casos que algunos insectos podan generarse en los jugos y tejidos vegetales. Uno de sus discpulos, Vallismiesi, aplic los mismos mtodos que su maestro para descubrir definitivamente que esas larvas tambin procedan de huevos depositados por los insectos. En estos casos, como quizs el de Aristteles que comentamos al inicio, no se trata de observacin descuidada, sino, propiamente; del uso de la tcnica o mtodo apropiado.

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Por la misma poca en que Francesco Red realizaba sus experimentos, Antony van Leutvenhoeck haba descubierto los protozoarios o animales unicelulares que slopodan observarse al microscopio. Los partidarios de la biognesis o generacin espontnea sostuvieron, por supuesto, tambin que los protozoarios surgan de la materia inanimada, como pareca compro-

bado por el hecho de que sustancias nutritivas en reposo, aparentemente sin ningn protozoario presente, hervan en aquellos poco tiempo de que los seres vivientes no se regan por leyes fsicas, sino por leyes de muy distinto carcter. Esto plante otra etapa en la disputa sobre la generacin espontnea que no se resolvi sino hasta ciento cincuenta aos despus.

Preguntas guas Identificacin del asunto


Qu nombre le pondra a este caso? Por qu? Qu es la abiognesis?

Examen de los hechos


La ltima etapa en la historia de la Biologa respecto al problema de la gnesis de la vida es la aparicin de la vida en el universo; Cules son las dos primeras? Qu es lo que trat de demostrar con sus primeros experimentos Francesco Redi? Describe el grfico "El primer experimento de Redi".

Interpretacin de los hechos


Explicar en qu se equivoc Redi. Lee atentamente el prrafo que se inicia con "Un mes de junio.. .", luego define y explica lo que es un experimento. Explica cmo introduce Redi el "grupo de control experimental".

Derivaciones de generalizaciones
Busca tres hiptesis que guiaron los estudios de Redi. Escribe tres conclusiones que se derivan de los experimentos de Redi.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estratesia Didctica s i e m ~ r e vioente"

EL PRIMER TELESCOPIO
SANZ, Julio Grandes Ideas y Experimentos d e la Ciencia, Amaru Editores. Lima, 1989

Objetivos: Conocer y valorar las cualidades del cientfico Conocer y valorar los aportes a la Astronoma de Claudio Tolomeo, Nicols Coprnico y Galileo Galilei Conceptualizar la relacin entre hechos e inferencias en el trabajo cientfico Evaluar la relacin entre Ciencia y Religin n buen da d e 1609, Galileo Galilei recibi la noticia e n Pisa, donde enseaba matemtica e n la Universidad, d e que un artesano e n ptica d e la ciudad holandesa d e msterdam haba fabricado u n aparato que acercaba las cosas al observador, mejorando grandemente la visin d e las mismas. S e trataba d e un telescopio; trmino que quiere decir "visin d e lejos". Cogido por su potente imaginacin, Galileo se sorprendi sobre los mltiples usos, tanto en las artes pacificas como e n las blicas, a que poda ser destinado un aparato tal, probado q u e fuera que poda ser construido con el suficiente poder d e acercar las cosas o, lo q u e e s equivalente, aumentar el tamao d e ellas. Pronto Galileo se encontr probando lentes d e diversas formas y tamaos, ubicndolos en posiciones y distancias diferentes en un tubo adecuado. Galileo mismo ha contado que se trataba d e encontrar la combinacin adecuada d e lentes cncavas, que amplan la distribucin d e luz y las imgenes transmitidas. N o tard Galileo e n fabricar su primer telescopio d e tres aumentos, que fue seguido d e uno d e nueve aumentos, con los que asombraba a la gente que vea por ellos las casas vecinas y distantes y los barcos e n los muelles d e Venecia y e n el alta mar. El mismo ao d e 1609 dirigi su telescopio ms poderoso, uno d e 33 aumentos, hacia el cielo. Lo ms impresionante debi ser la cantidad d e estrellas que pudo distinguir en las primeras observaciones y sobre todo a1 compararla con la cantidad que se poda ver a simple vista. Galileo nos

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ha dejado en su Mensajero de los Astros una serie de diagramas, en uno de los cuales precisamente contrasta las ocho estrellasfruto de la visin del ojo desnudo y las 88 que revelaba la visin telescpica. Galileo era un firme creyente. Es fcil imaginarse en-tonces sus emociones al tener ante sus ojos la prueba de que el universo era ms insondable de lo que le haba parecido al hombre el da anterior. Indudablemente la cpula de las estrellas fijas era una quimera que el gran Nicols Coprnico haba conseruado en su sistema astronmico a partir del sistema del gran Claudio Tolomeo. Las estrellas estaban a distancias diferentes unas de otras, pues al telescopio se observaba diez veces ms estrellas y muchas con brillo diferente debido a su distancia diferente. No se las deba ni siquiera dibujar como estando todas a la misma distancia de la tierra. Y las distancias hasta nosotros deban ser inmensas, pues Galileo, que era un observador minucioso, trat seguramente de determinar algn paralaje de alguna estrella, sin poderlo hacer con certeza debido a los grandsimos espacios que nos separaban de las estrellas. Galileo siempre se mostr quisquilloso por la prioridad en los descubrimientos. Debi ser un observador tenaz y paciente. As es que debi dirigir su telescopio a todo objeto concebible del cielo. A la Luna

en primer lugar. Galileo fue el primero que distingui los crteres ntidos en la superficie de la Luna, las montaas y los mares, es decir, las llanuras. Realmente, Galileo pens que esas extensas llanuras que c a m b i a b a n d e color con la iluminacin del Sol, deban ser mares. Ahora sabemos que son ridas llanuras y que en la superficie de la Luna no hay una sola gota de agua. Galileo aplic de inmediato sus poderes deductiuos para determinar la altura de las montaas de la Luna. Observ que la lnea que separaba la parte iluminada de la Luna de la parte no iluminada, que cambiaba con el tiempo, iba precedida en la parte oscura o no iluminada por mltiples puntos luminosos, que desaparecan al poco tiempo al avanzar sobre ellos la parte iluminada. Galileo supuso que esos puntos brillantes eran los picos de las montaas lunares que, de manera similar a lo que sucede en la Tierra cuando sale el Sol, son iluminados primero. El tiempo que tardaban en desaparecer era el tiempo que empleaba la luz solar en bajar de las cumbres a las llanuras. Suponiendo de nuevo que tal marcha de la lnea de iluminacin tena una velocidad similar a la de la Tierra, pudo calcular la altura de las montaas lunares, que arroj la cifra de 3,200 metros, la misma altura conocida hoy da por mtodos ms perfeccionados.

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Las observaciones de la Luna revelaban otro acierto de Coprnico. Haba ubicado a la Tierra no en el centro del universo, sino a cierta distancia de l, despus de los planetas Mercurio y Venus, que giraban ms cerca en torno al Sol. As, la Tierra era un planeta ms, por lo menos por su ubicacin y revolucin en torno al Sol. Pero era difcil aceptar que esas aparentes estrellas que eran los planetas fuesen parecidos a nues-tra Tierra en otros aspecbs. Solan tener mayor brillantez que las estrellas y los astrnomos babilonios no haban errado al relacionar su brillo con su distancia aparente a la Tierra; el orden de cercana y lejana que les asignaron a la Luna, Mercurio, Venus, Martes, Jpiter y Saturno hapermanecido inmodificado hasta ahora. Los planetas, a diferencia de las estrellas, que parecan empotradas en una cpula de cristal pues estaban siempre fijas unas en relacin a otras, eran errantes y muchos aos de observacin les haba costado a los mismos sacerdotes astrnomos babilonios trazar sus rutas celestes en los mapas estelares. Pero he aqu que la Luna tiene crteres, montaas y mares, lo mismo posiblemente que Venus y Jpiter, que revelan al ser mirados por el telescopio una serie de manchas, semejantes a las que se observan a simple vista en la Luna.

Se haba objetado a Coprnico que si todos los planetas giraran en torno al Sol, deba observarse fases en ellos, as como observamos las fases de la Luna porque gira alrededor nuestro, al adoptar su parte iluminada por la luz de1 Sol distintas posiciones en relacin a la Tierra. Justamente se haba afirmado que Venus, por su distancia adecuada, deba mostrar esas fases; pero como no se haban observado, el sistema copernicano era falso. Galileo demostr que en esto Coprnico tambin tena razn. Venus tena fases! Galileo las observ inequvocadamente por el telescopio e hizo el diagrama que se muestra a continuacin. Galileo tambin observ telescpicamente a Marte, el planeta rojo. Fue el primero que habl de los canales marcianos, que ahora sabemos corresponden a grandes hondonadas o caones naturales, horadados posiblemente por el clima extraordinariamente tormentoso de ese plantea o por grandes ros de lava y agua que recorrieron su naciente configuracin hace miles de millones de aos. Lo que es seguro es que ningn marciano los horad. Pero la ms importante cosecha de observaciones provino de Jpiter. La gran mancha rojiza que se observa en ese planeta fue divisada claramente por Galileo Galilei. El campo visual del telescopio de Galileo era de unos

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pocos grados, lo que equivale a un campo visual estrecho que slo astrnomos ex-pertos, usualmente con la ayuda de mapas astronmicos, pueden manejar con facilidad. Entre los cientos d e miles de estrellas no es fcil ubicar una estrella determinada. Ms difcil todava es ubicar un planeta, q u e va c a m b a n d o perceptiblemente d e posicin de lapso en lapso. Tuvo, pues, que ir elaborando sus propios mapas astronmicos con sus observaciones diarias. La ubicacin de las estrellas fijas, identificadas por una comparacin

entre lo que observaba por el telescopio, que se conserva en el Museo de Historia Natural del Estado d e Washington, Estados Unidos de Norteamrica, y el mapa elaborado por l mismo, le permiti ir marcando la marcha de Jpiter. Pronto se dio cuenta Galileo que algo no marchaba a pesar del cuidado desplegado, pues algunas estrellas parecan moverse. Un estudio ms cuidadoso le revel que eran cuatro las estrellas que parecan desplazarse acompaando a Jpiter. En su Mensajero de los astros dibuja dicha situacin.

Descubrimiento de los satlites de Jpiter


ORIENTE JPITER OCCIDENTE ORIENTE JPITER OCCIDENTE

07 de enero de 1610

12 de enero de 1610, 6 p.m.

* o

*
o

*
***

* o

*
***

08 de enero de 1610

13 de enero de 1610

*
o**

10 de enero de 1610

15 de enero de 1610, 9 p.m.

*
**

* o

**

11 de enero de 1610
O

15 de enero de 1610, 1 a.m.


0

***

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

Descubrimiento de los satlites de Jpiter No podan ser el resultado de falsas imgenes del mismo planeta, puesto que acortaban sus distancias entre s y sus distancias relativas a Jpiter, como puede verse en el diagrama. Adems, en otro tiempo las estrellas jupiterianas parecan haberse reducido a tres. k: lo que sera digno de un demonio juguetn, ocurra que en otro tiempo diferente los aparecidos estelares brillaban a la izquierda de Jpiter y no a la derecha, como haba ya observado Galileo. Se le ocurri entonces al sabio italiano que bien podra tratarse de lunas, semejantes a la Luna que ilumina nuestras noches en la Tierra, pero que esta vez eran lunas de Jpiter. Una medicin ms cuidadosa todava le confirm a Galileo que estaba en lo correcto. iSe trataba de cuatro satlites, antes nunca soados, de Jpiter!. En agradecimiento a su patrocinador, el Duque Csimo de Medici, los denomin los planetas mediceos. La historia, que desconoce esas delicadezas personales, los conoce ahora con el nombre de los satlitesgalileanos.S u nmero ha ido aumentando conforme los astrnomos han ido sondeando me-jor los cielos. En 1977 se conocan nueve. La s o n d a q u e lleg a las proximidades de Jpiter en 1978 descubri dos lunas o satlites ms, elevando su nmero a 11.

Hasta que Galileo descubriera los cuatro satlites jupiterianos la Tierra gozaba de1 privilegio de ser el nico cuerpo celeste que posea un satlite. Esta fue una de las razones que apuntalaron el antiguo sistema geocntrico de Tolomeo. Pues de ese hecho se pas a la regla general de que todos los otros cuerpos celestes giraban en torno de la Tierra. Pero si era verdad que cuatro satlites alrededor de Jpiter adems del satlite que giraba alrededor de la Tierra, nada obstaba ya para que hubiera otros cuerpos celestes girando alrededor de otro; es decir, nada obstaba para que todos los planetas giraran en torno al Sol, como haba sostenido Nicols Coprnico, poco tiempo antes de Galileo. Este siempre mostr una rara combinacin de audacia terica, y acuciosa observacin y sentido prctico, que lo llev a usar comercialmente muchos de sus descubrimientos pioneros. Galileo se aboc a elaborar una tabla astronmica que registrara las posiciones exactas de los planetas mediceos para que pudiera servir de orientacin a los navegantes de la poca y estuvo en negociaciones con los reyes de Portugal y Espaa, entonces grandes potencias martimas. En 1613 Galileo entr en una agria disputa con el jesuita Schneider acerca de la prioridad del descubrimiento de las manchas solares.

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En la poca las desavenencias cientficas y filosficas solan expresarse en cartas enviadas a los expertos y personas notables por su a ilustracin y posicin social. Y Galileo se haba permitido discrepar en pblico con otro cientvico jesuita sobre los cuerpos flotantes en un banquete de dignatarios civiles y eclesisticos, en el que las intervenciones de Galileo fueron tan lucidas como deslucidas las de su rival. Remach la cosa con algunas cartas, una de las cuales estuvo dirigida a la Duquesa Cristina, esposa del Duque gobernante de Venecia, la que se puso, sin embargo, del lado de los hombres de la iglesia y de las Sagradas Escrituras. Galileo expres entonces la idea de que en cuestiones naturales, los libros sagrados no podan contradecir a la ciencia y que las interpretaciones en contrario eran interpretaciones errneas. Esta es exactamente la posicin de los pensadores de la Iglesia ahora, pero los eclesisticos d e entonces pensaban muy diferentemente y alertaron a las autoridades del Tribunal del Santo Oficio para que se vigilara a Galileo Galilei y las doctrinas defendidaspor ste. En la disputa sobre las manchas solares, Galileo sostuvo la tesis de que las manchas estaban en la misma superficie del disco sola. contrariamente a lo sostenido por su opositor ocasional, que, como buen

aristotlico, pensaba que el disco solar deba ser impoluto y que las manchas no eran sino el efecto del Sol sobre la atmsfera terrestre. Slo pareca que estaban en el Sol, pero no lo estaban realmente. Galileo resolvi la discusin en su favor al demostrar que tres de las manchas observadas por l, y medidas con precisin mostraban desplazamientos en arcos. Adems, estos desplazamientos que coinciden con posibles desplazamientos de la superficie de una esfera, se efectan coordinadamen te en las manchas observadas simultneamente. Esto era una indicacin clara de que las manchas rotaban sobre la superficie solar, es decir, la propia esfera solar tena movimiento de rotacin y no era inmvil como sostena el propio Coprnico. Esta era otra prueba de que los cuerpos celestes, incluyen-do el Sol, no eran esferas perfec-tamente homogneas, pulidas perfectamente y perfectamente esfricas. El Sol tambin tena, despus de todo, accidentes como las montaas, llanuras y mares de la Luna y posiblemente Venus, los canales de Marte, la gran mancha roja y los satlites deJpiter y los mltiples accidentes de la propia Tierra.

Ya se ha dicho que Galileo fue un copernicano entusiasta, sostenien-do que el Sol era el centro o casi el centro sobre el que giraban todos los dems planetas. Coprnico no haba tenido mucha oportunidad de divulgar y

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didctica siempre vigente"

defender si sistema cuasi heliocntrico, pues su libro La revolucin de las esferas celestes fue publicado recin en 1543, el ao de su muerte. Galileo, en cambio, fue su difusor brillante y constante, dos cosas juntas que suelen irritar a las mentes dogma-ticas de todos los tiempos y ms aun a las autoridades dogmticas. Galileo haba descubierto que el Sol tena un movimiento de rotacin alrededor de su eje. Fue justamente la discusin sobre las manchas solares lo que puso muy en claro ante la mente de las autoridades que Galileo crea realmente que el sistema copernicano era verdadero y no un mero modelo matemticopara facilitar los clculos complicados de eclipses, posiciones y movimientos de los planetas y otros fenmenos astronmicos. Nicols Coprnico, al dedicarse a refutar las objeciones planteadas contra el movimiento de rotacin de la Tierra, estaba sosteniendo que la Tierra rota efectivamente. Sin embargo, el prologuista de su obra, Matas Osiander, haba escrito en las pginas introductorias que Coprnico estaba postulando solo una hiptesis matemtica y nada ms. Galileo fue llamado a Roma por la autoridad eclesistica en 1615. Se le abre un juicio por supuestas ideas herticas. Los calificadores teolgicos sealaron que: 1. "La proposicin de ser el Sol el centro del mundo e inmvil en su

sitio es absurda, filosficamente falsa y formalmente hertica, porque es precisamente contraria a las Sagradas Escrituras. 2. La proposicin de no ser la Tierra el centro del mundo, ni inmvil, sino que se mueve, y tambin con un movimiento diurno, es tambin absurda, filosficamente falsa y teolgicamente considerada, por lo menos errnea en la fe. "

Y decidieron que Galileo abjurara de sus ideas astronmicas y si no abjuraba, que se obligara a renunciar a ellas y si no hacia esto sufriera prisin. Galileo hizo lo primero. Pero, desde luego, Galileo continu pensando en lo mismo y continuo trabajando. En 1632 apareci su libro Dilogos sobre los dos sistemas principales del mundo: e1 ptolomeico y el copernicano en el que apuntaban sus ideas a travs de tres personajes: l mismo y un amigo y un opositor, Simplicio. Esta palabra, que es el nombre de un aristotlico de la edad media, significa tambin simple, tonto. Y como Galileo puso en sus labios las tesis defendidas por la iglesia para ser refutado por los otros personajes, los Dilogos fueron entendidos como una afrenta y fue de nuevo llamado por la Santa Inquisicin en 1633. Esta vez se le oblig a leer la formula de la abjuracin en la que se le hizo decir: "abjuro, maldigo y detesto los errores y herejas mencionadas". E resto de 1 su vida la pas en prisin domi-

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ciliaria. Pero Galileo se las compuso para escribir otra obra: Dilogos sobre dos nuevas ciencias, que se public en 1638, naturalmente lejos de Roma, en Holanda. El telescopio de Galileo, que signific un gran acopio de nuevos datos y un refuerzo importante del sistema copernicano, hizo algo adicional que se ha venido a descubrir recin en 1982. Los especialistas Charles Kowal y Stillman Drake, preocupados por precisar la posicin de Neptuno, averiguaron, utilizando una tabla de eclipses astronmicos, que Jpiter haba eclipsado a Neptuno en 1613, en los das en que Galileo completaba sus extraordinarias observaciones Habra sido posible q u e Galileo hubiera registrado la posicin de Neptuno en esa poca, muy cercano a Jpiter?

Como se sabe, Neptuno fue descubierto por Adams y Leuerrier recin en 1846. Se sabe que Lalande haba computado la posicin del mismo plantea cincuenta aos antes, pero sin identificarlo como planeta. Pues Kowal y Drake descubrieron que Galileo Galilei tambin haba marcado la posicin de Neptuno, pero 365 aos antes. No lo identific como planeta, pero estuvo en un tris de hacerlo. Galileo anot en su diario que la estrella, que en realidad era el planeta Neptuno, haba cambiado de posicin con respecto a otra estrella fija, pero no pudo decir cul de las dos se haba movido. No se sabe porqu Galileo no continuo sus observaciones. La posicin que Galileo comput para Neptuno era de tal precisin que ha servido para mejorar nuestro conocimiento de la posicin real delplaneta.

Preguntas guas Identificacin del asunto


Pngale su propio ttulo a este caso. Pngale subttulos al desarrollo del caso

Examen de los hechos


Cmo determin Galileo la altura de las montaas de la Luna? Cules descubrimientos de los astrnomos babilnicos aceptan hasta hoy? Cmo demostr Galileo que las manchas solares estaban en la superficie? Elabora una tabla con los descubrimientos de Galileo gracias al Telescopio

EL ESTUDIO DE CASOS: "Una Estrategia Didcjctica siempre vigente"

~nter~retacin los hechos de


Por qu fue tan importante la demostracin por Galileo de que Venus tena Fases? Selecciona del texto tres descubrimientos de Galileo que apoyaron la teora de Nicols Coprnico. Por qu Galileo fue acusado por el Tribunal del Santo Oficio? Qu opinas de sus argumentos? Extrae del texto ejemplos que demuestren la capacidad deductiva de Galileo.

Derivacin de Generalizaciones
Cules son las cualidades que han convertido a Galileo en un modelo de cientfico? Qu opinas sobre la relacin entre Ciencia y Religin?

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