Curriculo Bsico Nacional: Evaluacin de los Aprendizajes: se define como un proceso sistemtico, sistmico participativo y reflexivo que permite

emitir una valoracin sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Curriculo Nacional Bolivariano. Caractersticas: Formativa: se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexin individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista. Integral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo-motivacional, social, tico, moral y actitudinal; as como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Transformadora: parte del diagnostico permanente para favorecer las potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano, orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivencia; as como la participacin activa de la familia y comunidad. Cientfica: permite manejar procedimientos a partir de la observacin de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretacin y valoracin para profundizar y enriquecer su practica, Flexible: se adapta y contextualiza segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los y las estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso. Personalizada: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, critico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo. Dialgica: conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin interactiva de los y las estudiantes entre s, y de estos y estas con los maestros, las maestras y la familia. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrtica. tica: permite que el maestro, la maestra, l y la estudiante y dems actores responsables se comprometan en su formacin; a travs de la autoevaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes.

 Cooperativa: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Funciones: las funciones de la evaluacin responden al para que de esta, diversificndose en relacin a los requerimientos que surgen a los largo del desarrollo del proceso educativo. Entre ellas destacan: Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relacin a los objetivos educativos; vinculadas al contexto donde se producen. Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para as conocer la situacin y/o nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas. Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana. Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo. Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos. Promover: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado y/o ao inmediato superior, resultado de un acompaamiento reflexivo y critico. PRINCIPIOS DE EVALUACIN De conformidad con lo establecido en el artculo 63 de la Ley Orgnica de la Educacin, la evaluacin es: CONTINUA, INTEGRAL Y COOPERATIVA. REGISTROS DE EVALUACIN Para registrar los resultados de la observacin se presenta una muestra de los recursos ms utilizados, los cuales pueden ser llevados por el docente en un cuaderno destinado para tal fin. Entre los registros de evaluacin tenemos: Registro Descriptivo Registro Anecdtico La Entrevista Diario de Clase

Escala de Estimacin Lista de cotejo Pruebas: orales y prcticas Socio grama Mapas conceptuales Portafolio Registro prueba prctica.

Uso de la evaluacin como instrumento metacognitivo La evaluacin es otra de las actividades generales de enseanza con las que se puede fomentar el uso de estrategias metacognitivas. En la enseanza de cualquier asignatura es conveniente realizar una prueba de evaluacin inicial con un doble objetivo. Esta prueba resulta til, por una parte, para contrastar el nivel inicial de conocimientos de los alumnos. Esta evaluacin inicial puede servir adems como elemento de control para que el propio alumno pueda explicitar sus ideas y tome conciencia de sus conocimientos y de sus progresos a medida que se desarrolla el curso. Los resultados de esta prueba pueden discutirse brevemente en clase. Es conveniente realizar varios exmenes en cada asignatura para que los alumnos se acostumbren al formato de examen que utiliza el profesor y para que conozcan sus criterios de evaluacin (Crooks, 1988). La clsica eliminacin de materia tan comn en nuestras aulas suele ser una concesin del profesor con la que se rebaja el nivel general de exigencia. Es posible plantear la evaluacin como una oportunidad de aprendizaje y una ocasin para aplicar destrezas de autorregulacin metacognitiva. Ttulo: Ley Orgnica de Educacin [Vigente] Captulo V Administracin y Rgimen Educativo Supervisin educativa Artculo 43 El Estado formula y administra la poltica de supervisin educativa como un proceso nico, integral, holstico, social, humanista, sistemtico y metodolgico, con la finalidad de orientar y acompaar el proceso educativo, en el marco de la integracin escuela-familia-comunidad, acorde con los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo. Se realizar en las instituciones, centros, planteles y servicios educativos dependientes del Ejecutivo Nacional, Estadal y Municipal, de los entes descentralizados y las instituciones educativas privadas, en los distintos niveles y modalidades para garantizar los fines de la educacin consagrados en esta Ley. La supervisin y direccin de las instituciones educativas sern parte integral de una gestin democrtica y participativa, signada por el acompaamiento pedaggico.

Evaluacin educativa. Artculo 44 La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cualitativa, cuantitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos cientficos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El rgano con competencia en materia de educacin bsica, establecer las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educacin bsica. Los niveles de educacin universitaria se regirn por ley especial. Evaluacin institucional Artculo 45 Los rganos con competencia en materia de educacin bsica y educacin universitaria, realizarn evaluaciones institucionales a travs de sus instancias nacionales, regionales, municipales y locales, en las instituciones, centros y servicios educativos, en los lapsos y perodos que se establezcan en el reglamento de la presente Ley. Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin Gaceta Oficial N 36.787 de fecha 15 de septiembre de 1999 Decreto N 313 Hugo Chvez Fras Presidente de la Repblica

En ejercicio de la atribucin que le confiere el ordinal 10, del artculo 190 de la Constitucin de la Repblica y de conformidad con lo dispuesto en el artculo 107 de la Ley Orgnica de Educacin, en Consejo de Ministros, Decreta el siguiente, Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. Captulo V. De la Evaluacin Seccin Primera. Disposiciones Generales Artculo 87 El presente rgimen tiene por objeto establecer las directrices acerca de la evaluacin de la actuacin general del alumno en los niveles y modalidades del sistema educativo.

Artculo 88 A los fines de lo dispuesto en el presente Captulo, la evaluacin constituye un proceso permanente dirigido a: 1. Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados. 2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o cuantitativa en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efectos de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente rgimen y en las resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo. 3. Determinar en qu forma influyen en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento exprese una reprobacin del treinta por ciento (30%) o ms de los alumnos, proceder a una investigacin pedaggica con el objeto de buscar soluciones a travs de una comisin ad-hoc designada por las autoridades competentes. Artculo 89 La evaluacin ser: 1. Continua: porque se realizar en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas. 2. Integral: por cuanto tomar en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. 3. Cooperativa: ya que permitir la participacin de quienes intervienen en el proceso educativo. Artculo 90 Los mtodos y procedimientos que se utilicen en el proceso de evaluacin debern responder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas e instrumentos acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Dichos mtodos y procedimientos se planificarn, aplicarn y comprobarn en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje.

Artculo 91 A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 63 de la Ley Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes realizar evaluaciones nacionales, regionales y locales en los planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo. Dicha evaluacin incluir tanto a los docentes como a los alumnos. Tambin sern evaluados los materiales didcticos, los recursos para el aprendizaje, las condiciones del ambiente escolar y cualesquiera otros elementos del proceso educativo que permitan mejorar el nivel de rendimiento y la calidad de la educacin. Esta evaluacin se har en la forma y condiciones que establezca el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes a travs de sus rganos competentes. Seccin segunda. De los tipos, de las formas y de las estrategias, de los rganos del proceso de Evaluacin y de las Formas de Participacin. Pargrafo Primero de los tipos de Evaluacin. Artculo 92 La actuacin general del alumno ser evaluada en los niveles y modalidades del sistema educativo a travs de los siguientes tipos de evaluacin: 1. Evaluacin Diagnstica: tendr por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar. Sus resultados permitirn al docente, al estudiante y a otras personas vinculadas con el proceso educativo, tomar decisiones que faciliten la orientacin de dicho proceso y la determinacin de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicar al inicio del ao escolar y en cualquier otra oportunidad en la que el docente lo considere necesario. Sus resultados no se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. 2. Evaluacin Formativa: Tendr por finalidad determinar en qu medida se estn logrando las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programticos. Se aplicar durante el desarrollo de las actividades educativas y sus resultados permitirn de manera inmediata, si fuere el caso, reorientar al estudiante y al proceso de aprendizaje. Se realizarn evaluaciones de este tipo en cada lapso del ao escolar. Sus resultados no se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno.

3. Evaluacin Sumativa: Tendr por finalidad determinar el logro de las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programticos a los fines de determinar cualitativamente los mismos en la primera y segunda etapa de la educacin bsica, y expresarla cuantitativamente en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional. Esto se cumplir a travs de registros descriptivos, pedaggicos y cualitativos en la educacin preescolar y en la primera y segunda etapa de educacin bsica; y a travs de evaluaciones de: ubicacin, parciales, finales de lapso, extraordinarias, de revisin, de equivalencia, de nacionalidad, de revlida, de libre escolaridad o cualesquiera otras que determine el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes para otros niveles y modalidades del sistema educativo. Pargrafo Segundo de las Formas y de las Estrategias de Evaluacin Artculo 93 Las formas de evaluacin a las que se refiere el numeral 3 del artculo anterior sern: 1. Cualitativa: es una evaluacin descriptiva, pedaggica y global del logro de las competencias, bloques de contenidos, metas y objetivos programticos de la primera y segunda etapa de educacin bsica. 2. De Ubicacin: evala el dominio de las competencias, contenidos, conocimientos, habilidades y destrezas del aspirante que no tenga documentos probatorios de estudio en la primera y segunda etapa de educacin bsica, con el objeto de asignarlo al grado respectivo segn sus resultados. 3. Extraordinarias: permiten promover al grado inmediato superior a los alumnos del primero al sexto grados de educacin bsica, sin haber cumplido el perodo regular establecido para cada ao escolar, cuando sus conocimientos, dominio de competencias, aptitudes, madurez y desarrollo as lo permitan. De igual manera ser procedente su aplicacin para promover a los alumnos en una o ms asignaturas o similares del sptimo, octavo y noveno grados. Aquellos alumnos que aprueben esta forma de evaluacin estarn exentos de cursar las asignaturas o similares aprobadas. Las pruebas se aplicarn solamente en los dos primeros meses del ao escolar. Para las modalidades del sistema educativo, en los que resulte procedente, se establecern regmenes diferenciados. 4. Parciales: determinan el logro de algunas de las competencias, conocimientos y objetivos previstos.

5. Finales de Lapso: se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en la educacin media diversificada y profesional. Determinan el logro de competencias, contenidos y objetivos desarrollados en cada uno de los lapsos. Se aplicarn al final de cada uno de ellos. 6. De Revisin: se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en la educacin media diversificada y profesional para evaluar a los alumnos en las asignaturas o similares cuando no hayan alcanzado la calificacin mnima aprobatoria. Se aplicarn en el segundo perodo de cada ao escolar, a partir del primer da hbil de la segunda quincena del mes de julio. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes dictarn el rgimen de las restantes formas de evaluacin contempladas en el numeral 3 del artculo 92 del presente Reglamento. Artculo 94 Las estrategias de evaluacin se aplicarn mediante tcnicas e instrumentos tales como: observaciones de la actuacin del alumno, trabajos de investigacin, exposiciones, trabajos prcticos, informes, entrevistas, pruebas escritas, orales y prcticas, o la combinacin de stas y otras que apruebe el Consejo General de Docentes. Pargrafo Tercero de los rganos del Proceso de Evaluacin y de las Formas de Participacin Artculo 95 Son rganos del proceso de evaluacin: el Docente, los Consejos de Seccin, la Direccin del Plantel, los funcionarios de supervisin, las unidades especializadas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y los otros que ste determine.

Artculo 96 El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes determinar los requisitos, la organizacin, las funciones y el grado de competencia de cada uno de los rganos de evaluacin. Artculo 97 En la evaluacin de la actuacin del alumno participarn: 1. El docente, quien har la aplicacin, anlisis, seguimiento, calificacin y registro de los resultados de las actividades de evaluacin en el grado, ao, lapso, rea, asignatura o similar, con sujecin a las disposiciones pertinentes. El docente, al evaluar cualitativamente en la primera y segunda etapa de educacin bsica, o cuantitativamente en la tercera etapa de educacin bsica y en la educacin media diversificada y profesional, apreciar no slo el rendimiento estudiantil, sino tambin su actuacin general y los rasgos relevantes de su personalidad, sin menoscabo de los juicios valorativos que deba emitir en el proceso de evaluacin. 2. El alumno mismo, quien mediante la autoevaluacin, valorar su actuacin general y el logro de los objetivos programticos desarrollados durante el proceso de aprendizaje. 3. La seccin o grupo, que evaluar, por medio de un proceso de coevaluacin, tanto la actuacin de cada uno de sus integrantes, como la de la seccin o grupo como un todo, cuando as lo permita la actividad de evaluacin utilizada. Los resultados de la autoevaluacin y de la coevaluacin se utilizarn para orientar el proceso de aprendizaje. Seccin Tercera. Del Proceso de Evaluacin en los Niveles de Educacin Preescolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional Artculo 98 En el nivel de educacin pre-escolar, la evaluacin ser un proceso de valoracin del desarrollo del nio. Consistir en la apreciacin cualitativa de su desarrollo integral, en funcin de las siguientes reas: cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora, del lenguaje y fsica, conforme al rgimen que se establezca para tal efecto por Resolucin del Ministro de Educacin, Cultura y Deportes. Artculo 99

En las dos primeras etapas de la educacin bsica, la evaluacin se har por reas y el logro ser expresado en trminos cualitativos, en forma descriptiva y de manera global. En la tercera etapa de educacin bsica se har por asignaturas o similares y se expresar el resultado en trminos cuantitativos. En todo caso se evaluar en funcin del logro de competencias, bloques de contenidos y objetivos programticos propuestos.

Articulo 100 En el nivel de educacin media diversificada y profesional, la evaluacin se har por asignaturas o similares y se expresar el resultado en trminos cuantitativos. En todo caso se evaluar en funcin del logro de competencias, bloques de contenidos y objetivos programticos propuestos. Artculo 101 Para la evaluacin de la educacin fsica y el deporte, adems de los objetivos programticos, se tomarn en cuenta la participacin de los alumnos en competencias deportivas organizadas por instituciones oficiales y las actividades similares que realicen los educandos en entidades deportivas aficionadas. La documentacin probatoria de las actividades sealadas deber estar debidamente certificada por dichas entidades. Artculo 102 Los alumnos que presenten impedimentos fsicos o psquicos para la realizacin de actividades de educacin fsica y deporte sern evaluados conforme al rgimen especial al cual hayan sido sometidos durante el ao escolar. Artculo 103 En la evaluacin de la actuacin general de los alumnos, el Consejo de Seccin deber considerar la iniciativa y participacin de stos en programas y actividades culturales, cientficas y artsticas que realicen durante el tiempo libre, a los fines de acordar ajustes en las calificaciones otorgadas en su rendimiento estudiantil. Artculo 104 El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, mediante Resolucin, dictar las normas relativas a la aplicacin de las actividades del proceso general de evaluacin en los niveles de educacin preescolar, bsica y media diversificada y profesional.

Lopnna. Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes. III.LA Doctrina de la Proteccin Integral y el Nuevo Derecho para Nios y adolescentes. El nuevo derecho, fundamentado en la doctrina de la Proteccin Integral debe respetar una serie de principios rectores que constituyen sus pilares fundamentales: el nio como sujeto de derechos; el inters superior del nio; la prioridad absoluta; la participacin y el rol fundamental de la familia en la garanta de los derechos de los nios y adolescentes. 1) El Nio como sujeto de derechos: los derechos fundamentales de la infancia reconocidos por la convencin se agrupan en cuatro categoras: Derecho de supervivencia. Derecho al desarrollo: incluye entre otros, derecho a la educacin (Arts. 28 y 29). Derecho a la proteccin. Derecho a la participacin. 2) El inters superior del nio. 3) Prioridad absoluta. 4) Participacin. 5) El rol fundamental de la familia. X. Sistema Penal de Responsabilidad del adolescente. 1) La identificacin de lo que es hecho antisocial. 2) La aplicacin de cualquier medida de seguridad, independientemente de la infraccin cometida. 3) Competencia ilimitada del Juez para decir ambas cosas (que constituye hecho antisocial y qu medida aplicar) lo cual conduce a la impunidad o al exceso rigor, segn la pertenencia del menor a una determinada clase social. Caso1: Cuando un estudiante consume drogas y es atrapado infragantemente dentro de la institucin. Caso 2: Cuando un grupo de estudiantes acosan sexualmente a sus compaeras y llegan a ser vistos por las autoridades de la institucin.

Caso 3: En las actividades de Aniversario de la Institucin unos estudiantes han sido encontrados consumiendo bebidas alcohlicas. Si bien los principios psicolgicos centrados en el aprendiz reflejan la investigacin que apoya la idea del aprendizaje como fenmeno natural y de que los alumnos son intrnsecamente curiosos y quieren aprender y dominar su mundo, los partidarios de esta perspectiva no nacieron ayer. Saben que no todos los alumnos se comportan consecuentemente con esta suposicin. Es decir, tenemos que reconocer que una cantidad de estudiantes mayor de lo que nos gustara no estn motivados, rechazan lo que se les ensea y suponen una verdadera molestia en la clase, pues impiden el proceso de aprendizaje. Cmo pueden los docentes ocuparse de este tipo de alumnos? Una de las prcticas que emplean los profesores centrados en el aprendiz, y que tiene que ver con las ideas expuestas en la seccin sobre la relacin docentealumno y el clima en la clase, consiste en dar un gran valor al mantenimiento de las percepciones positivas sobre todos los alumnos, incluso sobre aquellos que continuamente son causa de preocupacin y llevan a cabo acciones negativas. Se recuerdan a s mismos qu hay en el fondo de estos alumnos y les conceden un sinfn de nuevas oportunidades. De hecho, intentan olvidar el pasado y empezar cada da como si fuera un nuevo comienzo. y descubren que esta expectativa, al igual que cualquier otra, a veces merece la pena; es decir, el comportamiento y el trabajo de incluso el alumno ms recalcitrante se vuelven a veces ejemplares. Ejemplo: Hace aos, una de las autoras asisti a un taller en el transcurso del cual la directora (Constance Dembrowsky) cont la siguiente historia real que refleja la perspectiva de este libro en lo que se refiere a qu hay en el fondo de los seres humanos. En el verano de 1986, Dembrowsky se dedic a trabajar con alumnos de riesgo (algunos de los cuales haban abandonado previamente los estudios) en una escuela pblica de California. Mientras reclutaba participantes para un programa sobre el desarrollo de la competencia personal, entrevist a un joven de dieciocho aos que haba abandonado sus estudios. Cuando le pregunt qu quera hacer en la vida, l respondi que su ambicin consista en convertirse en el traficante de drogas ms importante del sur de California. Dembrowsky, comprometida a escuchar a estos alumnos sin juzgarlos, le pidi que le contara ms acerca de esta meta y cmo sera su vida si la alcanzaba. Despus de conversar durante diez minutos, alabando las ventajas de disfrutar del poder, el dinero y las mujeres que una posicin as podra proporcionarle, 22 par de repente y dijo: Pero sabe lo que realmente me gustara hacer, si pudiera? Me gustara ser la persona que descubra la cura para el sida. No creo que nadie sepa lo mal que se van a poner las cosas. Realmente, me encantara ser la persona que descubra cmo curarlo.

Cierto es que los docentes tal vez tengan que hurgar bastante para llegar al corazn oculto de algunos alumnos, pero s creemos que la mayora de ellos lo tienen, a menudo sepultado bajo capas y ms capas de ira, dolor, desesperacin, abandono, malas experiencias parentales, y otras cosas por el estilo. Y, a veces, basta con saber y reconocer que est all para que los docentes puedan desterrar este verdadero yo, relacionndose con l, en lugar de hacerlo con el comportamiento inmediato del alumno, y as darle la oportunidad de expresarlo. Pero hay que resolver los problemas y ocuparse de los alumnos problemticos en la clase? Los docentes centrados en el aprendiz disponen, afortunadamente, de varios programas disciplinarios acordes con el modelo. Todos comparten, en primer lugar, la creencia de que atendiendo a las necesidades de los alumnos se podra evitar la mala conducta y, en segundo lugar, el objetivo de ensear responsabilidad y respeto a los alumnos, en lugar de intentar ensearles a obedecer ciegamente a la autoridad. He aqu algunos ejemplos de este tipo de programas: La disciplina con dignidad se centra en la resolucin y la prevencin de los problemas. Los alumnos participan en el proceso disciplinario, permitindoles as interiorizar los valores que subyacen a los comportamientos deseados y aceptables. Los autores del programa creen que es importante aumentar la dignidad de los alumnos, sea cual sea su comportamiento. La disciplina cooperativa tambin entraa la participacin de los alumnos en el proceso, junto con sus compaeros y padres. Este programa incluye la identificacin de las razones que mantienen una determinada mala conducta y la intervencin cuando se produzca. La creencia subyacente es que hay que reafirmar a los alumnos y darles la oportunidad de compartir la responsabilidad de su propio comportamiento. La disciplina positiva en la clase se basa en la creencia de que los procedimientos de gestin de la clase deben ser moderados y positivos, fundamentndose en la cooperacin y no en la coaccin. El programa se centra en la gestin del comportamiento de grupos para reducir las interrupciones, fijar lmites, aplicar sistemas de incentivos y ofrecer entrenamiento en responsabilidad. Vale la pena hacerlo por ellos! se centra en ensear a los estudiantes qu han hecho mal, dndoles control sobre el problema y ayudndoles a resolverlo. Su autor cree que los alumnos son capaces de desarrollar su autodisciplina si se les trata con respeto, dndoles responsabilidades y posibilidades de eleccin, y si se les permite experimentar las consecuencias naturales de sus elecciones. La disciplina sin estrs tiene su foco principal en trabajar con alumnos de riesgo y con necesidades especiales, evitando la violencia y controlando la actividad de las bandas. El autor cree que los profesores pueden hacer una buena gestin de la clase y establecer la disciplina, con el mnimo de estrs, alcanzando,

al mismo tiempo, la meta de la autodisciplina para sus alumnos. Muchos docentes centrados en el aprendiz no se valen en absoluto de la disciplina formal. Debido a sus creencias bsicas sobre los alumnos y el papel del profesor en la clase, a menudo responden intuitivamente de modos que reflejan muchas de las metas y las creencias subyacentes de los programas arriba descritos. El respeto y el aprecio bsicos que tienen por sus alumnos constituyen la base de cualquier accin que lleven a cabo. Como ocurre con otros aspectos, la gestin de la clase centrada en el aprendiz no tiene unas caractersticas previamente determinadas. Algunos docentes centrados en el aprendiz imponen numerosas reglas y exigen un comportamiento tranquilo y estricto por parte de sus alumnos; otros establecen pautas menos estrictas y ms informales. Algunos son serios; otros, graciosos. Algunos son ms autoritarios (templados con aprecio y respeto); otros son ms permisivos. De nuevo, centrarse en el aprendiz es tanto un asunto de disposicin personal -posicin que adoptan los docentes en sus interaccionescomo de las acciones especficas que llevan a cabo en la gestin de la clase.