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O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAO FSICA ESCOLAR CAMILA DA CUNHA NUNES; EDUARDO CARTIER Universidade Regional de Blumenau/Blumenau/ Santa

Catarina/Brasil mila_hand4@hotmail.com; edcartier@hotmail.com CONSIDERAES INICIAIS O processo de ensino aprendizagem na Educao Fsica se consolida a partir de perspectivas histricas que se materializam na atualidade, evidenciando a necessidade de observar e considerar a apreenso do conhecimento como natureza histrica. Considerar isto na Educao Fsica possvel, porque as razes histricas que norteiam este processo esto solidificadas em diversos perodos com intencionalidades distintas. Para Machado e Cartier (2008) a Educao Fsica, atualmente, possui uma perspectiva tecnicista que no permite ao indivduo compreender sua relevncia no contexto social em que vive, e isto interferi diretamente na representatividade da categoria, que est devidamente inserida num contexto histrico, econmico, poltico e cultural. A Educao Fsica escolar concentra historicamente sua prxis pedaggica na aprendizagem dos aspectos tcnicos, sobretudo no esporte, na perspectiva hegemnica da reproduo mecnica dos movimentos. Essas concepes hegemnicas de ensino no priorizam o desenvolvimento de situaes didticas que possibilitem a compreenso das interrelaes, pois desconsideram a importncia da razo argumentativa para a produo de compreenses e entendimentos. As caractersticas fisio/biolgicas influenciaram a Educao Fsica ao longo da histria, condicionando atividades de adestramento sem grandes possibilidades de reflexo acerca da importncia da cultura corporal como expresso mxima de corporeidade, e isto se manifesta inclusive no ensino superior. Cunha e Fernandes (1994) asseveram acerca disso que o processo de aprendizagem se desenvolve em modelos de reproduo do conhecimento, e a partir disto a reflexo e a dialtica ficam secundarizadas. Schn (1992) sinaliza que o professor poderia pensar o ensino de maneira histrica e intencional, trilhando caminhos com a experincia vivenciada e a reflexo do seu fazer docente, pois, um processo ensino aprendizagem, segundo Le Boulch (1987), composto de gestos estereotipados por regras e diretrizes impostas na realizao dos movimentos, que possuem um ponto de partida fixado, uma trajetria precisa e um ponto de chegada determinado, dificulta o processo ensino aprendizagem. De acordo com Pires e Neves (2002) o ensino limitado ao saber e saber fazer, limitando-o a tcnica, desconsiderando qualquer pretenso de interao e agir comunicativo entre educador/educando, afinal esta razo argumentativa, como diria Kunz (1991; 2006), a ao comunicativa estabelecida entre educador/educando por meio da dialtica, visto que ambos participam nas atribuies e sentidos da educao como sujeitos de suas prprias aes considerando a compreenso de mundo como objeto de conhecimento da ao educativa, materializado por meio do processo da ao-reflexo-ao, oportunizando-o entender o mundo criticamente de forma autnoma. Darido (2001) evidencia que na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais como fundamentos e tcnicas, entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses de atitudes e conceitos. A escola reproduz o sistema da estrutura dominante capitalista, de carter alienante, apropriando-se do esporte como meio de obteno de lucro, servindo-se do mesmo como meio de politicagem e interesses, estabelecendo uma prxis pedaggica, com a preponderncia de
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descobrir talentos esportivos, em detrimento de reflexes e compreenses da cultura corporal (MARQUES E CERQUEIRA, 2008). A partir da base epistemolgica do materialismo histrico dialtico, sujeito e objeto possuem uma relao entre si e o conhecimento tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio (COLETIVO DE AUTORES, 1993). Essa concepo pressupe que o sujeito e o objeto do conhecimento so historicamente determinados, significa reconhecer como implicao, que o produto dessa relao, o conhecimento, assim como o processo de sua construo, igualmente determinado por condies histricas, por meio de contradies e conflitos e, portanto, ideologicamente comprometido (ANDERY ET AL., 2000), ou seja, o homem um ser social e histrico, o que leva esse homem a transformar a natureza, e, neste processo, a si mesmo, a satisfao de suas necessidades (p. 407). A partir destas colocaes iniciais este estudo teve como objetivo principal compreender o processo ensino aprendizagem da Educao Fsica escolar a partir das concepes do materialismo histrico dialtico. Para tal utilizamos uma pesquisa bibliogrfica, tendo nesta base epistemolgica o referencial terico para anlise e discusso dos resultados. Elaboramos como questo norteadora do estudo: como se desenvolve o processo ensino aprendizagem na Educao Fsica, tendo em vista o abismo entre a teoria e a prtica que se manifesta e permeia a prxis pedaggica do profissional de Educao Fsica no ensino escolar? Partimos do pressuposto que a prxis pedaggica da Educao Fsica, na atualidade, desenvolvida de forma diretiva e tecnicista, ocasionando a fragmentao do conhecimento. Se desenvolvida a partir da importncia da cultura corporal como expresso mxima de corporeidade, de maneira reflexiva e no apenas como forma de adestramento, se torna mais significativa e transformadora. A Educao Fsica em sua totalidade abrange circunstncias incomensurveis que devem ser pensadas e refletidas a fim de possibilitar ao profissional de Educao Fsica uma prxis pedaggica slida e transformadora, e a partir disto, oportunizar ao educando possibilidades de compreenso no movimento humano numa perspectiva histrica e social. Para melhor compreenso do tema estruturamos este estudo em dois momentos, a saber: no primeiro momento desenvolvemos acerca do processo ensino aprendizagem no mbito escolar, posteriormente a Educao Fsica a partir do materialismo histrico dialtico. PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO MBITO ESCOLAR Atualmente temos uma Educao Fsica escolar desenvolvida de forma diretiva e tecnicista, composta por movimentos estereotipados originados dos esportes hegemnicos, na qual releva o desenvolvimento humano afetivo, cognitivo, social e motor, ou seja, a totalidade. Estas prxis sustentadas em processos pedaggicos, movimentos, sries e regras j prestabelecidas, no possibilitam grandes perspectivas de mudanas, pois prioriza o esporte, o fitness, entre outras na especializao de gestos mecnicos, ou como diria Kunz (1991), no desenvolvimento de tendncias do selecionamento, da instrumentalizao, e da especializao precoce como mximo de rendimento. Um dos fatores que leva a Educao Fsica ser desenvolvida desta forma o distanciamento entre teoria e a prtica, que pode ser ocasionado pela falta de um projeto poltico/pedaggico que evidencie a necessidade de transformao, e que de fato se materialize. Sem uma intencionalidade revolucionria a Educao Fsica se torna alienada, pois no tem perspectivas de possibilitar reflexo, no oportunizando ao educando constatar, interpretar, compreender, explicar e transformar a realidade social em que est inserido.
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O professor deve agir como mediador do conhecimento e estimulador de reflexes, dando subsdios e possibilidades para que os educandos possam ressignificar permanentemente os movimentos a partir da dialtica, desta maneira, os contedos no devem ser ofertados de forma pr-determinada e fragmentada. O processo de ensino aprendizagem que utiliza a diversidade nos procedimentos e a complexidade das condies de apreenso do conhecimento se torna mais significativo e com possibilidades de ressignificaes das aes pedaggicas. Por meio da dialtica, teoria e prtica se confrontam uma negando outra, ocasionando a reconstruo diariamente dos atos pedaggicos de forma reflexiva e prtica. Tendo em vista o contexto social em que os educandos esto inseridos, trazendo experincias relacionadas ao seu mundo vivido, atravs do processo de ao/comunicativa, oportunizando assim outros significados ao movimento: comunicativos, expressivos, exploratrios e produtivos de modo que os educandos possam compreender e explicar a realidade (KUNZ, 1991). Caparroz e Bracht (2007) sinalizam que o professor no aplica a teoria em si, mas h reinventa a partir de reflexes sobre elas, se tornando o prprio autor de sua prtica pedaggica e no mero reprodutor. Nunes (2000, p. 99) apud Caparroz e Bracht (2007) compreende que a relao pedaggica um jogo de dilogos inesperados, convergncias surpreendentes, violentos embates, resistncias sutis, frustraes e sustos. Jamais qualquer manual escolar conseguir decifr-lo na sua flutuao e imprevisibilidade, ou seja, a formao de um educador s pode ser resultado do encontro, no processo reflexivo, da deciso de ser aquele educador que se pode ser como ponto de partida para aquele que, de descoberta em descoberta, no contexto da prtica pedaggica e da sua constante reavaliao, vai se tornando. A prtica pedaggica deve ser repensada, de modo a propiciar aos educandos significados, formas de refletir e agir de modo autnomo levando-os a se emancipar, estabelecendo relaes com o seu dia-dia atravs do agir comunicativo, fazendo-os perceber que fazem parte do processo de construo histrico-social da sociedade (KUNZ, 1991), neste sentido, referenciar sua prtica no conhecimento aprofundado da luta ideolgica contempornea para reconhecer quais so as caractersticas imprimidas ao ensino pelo capitalismo para que a formao dos indivduos atenda aos seus interesses, torna-se relevante e premente (ESCOBAR, 2005). Buscamos no materialismo histrico dialtico seus significados e transformaes, na qual pretende a explicao da histria das sociedades humanas, em todas as pocas, atravs dos fatos materiais, essencialmente econmicos e tcnicos. A EDUCAO FSICA A PARTIR DO MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO Para Andery et al. (2000) na produo social da vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais, o trabalho visando uma ao intencional. Esse modo de produo material implica nas relaes sociais, polticas, histricas e econmicas dos indivduos. Andery et al. sustenta que (2000) que o conhecimento adquire, em Marx, no apenas o carter de um conhecimento comprometido com a transformao concreta do mundo, todavia com a transformao segundo os interesses e as necessidades da classe dos trabalhadores, e a despeito da outra. Com essa concepo perde-se, a expectativa de se produzir conhecimento neutro, que serve igual e universalmente a todos, busca a transformao social por meio de um atuar do homem e o conhecimento cientfico que envolve teoria e prtica numa compreenso do mundo que implica numa prtica social transformadora. Para Saviani (2000) o homem no se faz homem naturalmente; no nasce sabendo ser homem, no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.
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A educao autoritria e rgida no permite a reflexo e autonomia mostrando que a idia de severidade totalmente equivocada. A educao repressora cujo educando era valorizado pela capacidade de suportar a dor como acontecia antigamente pode gerar violncia, pois quem severo consigo mesmo severo com os outros (ADORNO, 1995). Para Horkheimer (1990): o princpio da dominao, baseado originalmente na fora bruta, adquiriu com o correr do tempo um carter mais espiritual. A voz interior tomou lugar dos senhores da emanao das ordens. A histria da civilizao ocidental poderia ser escrita em termos de crescimento do ego, na medida em que o subordinado sublima, isto , interioriza as ordens do senhor, que o precedeu em autodisciplina (p.110). Na perspectiva do materialismo histrico dialtica, o professor de Educao Fsica, superar as concepes eminentemente biologizantes evidenciadas na rea e poder desenvolver a totalidade humana objetiva e subjetiva simultaneamente, destacando o desenvolvimento corporal e paralelamente dos pensamentos, afetivos, ticos e, sobretudo, oferecer condies de desenvolvimento da personalidade humana numa direo crtica e consciente, no sentido de elevar os indivduos as mximas condies de desenvolvimento e humanizao dos homens. Salientamos que no basta uma relao dialtica como opressor/oprimido, preciso, enfatizarmos, que se entreguem prxis libertadora. CONSIDERAOES FINAIS O processo ensino aprendizagem atualmente estabelecido de forma autoritria e excludente por meio da metodologia tecnicista de carter alienador que se manifesta de maneira predominante na Educao Fsica escolar e a partir disto a prxis pedaggica se concentra preponderantemente no desenvolvimento dos aspectos psicomotores com o objetivo de descobrir futuros atletas, fazendo uma aluso s mquinas, com movimentos mecnicos sem possibilidades de reflexo e autonomia, sem significados, despreocupada com a formao humana e os aspectos sociais que envolvem o indivduo. Do ponto de vista da dialtica, Gamboa (2007) assevera que esta concepo estabelece a relao entre teoria e prtica, uma inter/relao, no qual no podemos conceber a teoria separada da prtica, ou seja, no se opem como dois campos distintos ou separados que seriam relacionados um com o outro numa seqncia linear, um depois do outro: ambos os campos so parte de uma mesma realidade: a ao humana. Segundo Barreto e Honorato (1998) na relao dialtica tudo se relaciona e se transforma atravs dos conflitos, entre afirmaes e negaes que so superadas e o que prevalece a sntese, a negao da negao. A partir dessa lgica, o educando passa a perceber que o conhecimento construdo histrica e dialeticamente e que faz parte dessa construo, cabendo a ele ressignific-lo passando a ser sujeito de sua histria. A Educao Fsica escolar, assim como os educadores, necessita fundamentar-se do ponto de vista da prxis, apresentando um significado a Educao Fsica como categoria acessvel aos educandos no mbito social, e que o indivduo perceba a necessidade de realizar tal atividade, estreitando as relaes entre teoria e prtica por meio da dialtica entre indivduo e a natureza, de modo que a Educao Fsica prossiga de forma que venha a ampliar o conhecimento dos educandos para a apropriao crtica da cultura contempornea com argumentos slidos e quebra de paradigmas estabelecidos perante a categoria. Um dos meios de ressignificao da prxis pedaggica por meio das metodologias de ensino de caractersticas progressistas que oferecem possibilidades de serem aplicadas de
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forma conjunta ou isoladas, dependendo da interpretao dos docentes e de sua autonomia em sistematizar os elementos que compreendem o processo de ensino aprendizagem. A partir desta perspectiva, a Educao Fsica se reestrutura como uma prtica reflexiva, na qual o docente deve entender a educao escolar como efetiva contribuio para a ampliao da conscincia social e crtica dos alunos, tendo em vista sua participao ativa na prtica social, capaz de efetivamente desenvolver as potencialidades humanas em sua totalidade (GUIRALDELLI JR, 2004). O educador deve mediar e possibilitar a prxis pedaggica da Educao Fsica como um fenmeno social, cultural, poltico e econmico, na qual ocorra reflexo sobre o saber, e que sua real situao oferea um novo paradigma de ressignificao. Para que essa ressignificao de conhecimentos ocorra de maneira reflexiva e autnoma, compreendendo o movimento como inacabado por meio da dialtica. Referencias ADORNO, T. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. Traduo de Wolfgang Leo Maar. So Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia. 9. ed. So Paulo : EDUC; Rio De Janeiro : Espao e Tempo, 2000. BARRETO, A. V. P.; HONORATO, C. T. Manual de sobrevivncia na selva acadmica. Rio de Janeiro: Objeto Direto, 1998. CAPARRZ, F. E.; BRACHT, V. O tempo e o lugar de uma didtica da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v.28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia no ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1993. CUNHA, M. I.; FERNANDES, C. M. B. Formao continuada de professores universitrios: uma experincia na perspectiva da produo do conhecimento. Educao Brasileira, Braslia, v. 16, n. 32, p. 189-213, 1. sem. 1994. DARIDO, S. C. Os Contedos da Educao Fsica Escolar: influncias, tendncias, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educao Fsica Escolar, Niteri, v. 2, n. 1, p. 5-25, 2001. ESCOBAR, M. O. O jogo e o esporte como atividades integrantes da cultura corporal. In: Micheli Ortega Escobar et al. Manifestaes dos jogos. Braslia: Universidade de Braslia, Centro de Educao a Distncia, 2005. GAMBOA, S. S. Epistemologia da Educao Fsica: as inter-relaes necessrias. Macei: EDUFAL, 2007. GUIRALDELLI JNIOR, P. Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica brasileira. Edies Loyola, So Paulo: 2004. 9. ed. HORKHEIMER, M. Teoria crtica: uma documentao; traduo Hilde Cohn. So Paulo: Perspectiva: Editora da Universidade de So Paulo, 1990. KUNZ, E. Educao fsica: ensino E mudanas. Iju: UNIJU, 1991. _____. Transformao didtico-pedaggica do esporte. 7. ed. Iju: UNIJU, 2006. LE BOULCH, J. Rumo a uma cincia do movimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. MACHADO. C.; CARTIER. E. Refletindo a Educao Fsica a luz das tendncias progressistas em Educao Fsica In: I Congresso de Humanidades, Cincias e Educao Universidade: Articulando Cincia e Educao, 2008, Cricima. MARQUES, A. S.; CERQUEIRA, N. S. A postura do profissional de Educao Fsica frente a esportivizao escolar: percebendo-se professor nas escolas de Alagoinhas-Bahia. In: Seminrio de Educao Fsica - Educao e corporalidade: conhecimento em rede, 2008, Alagoinhas.
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