HACIA UNA NUEVA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Jenny Oviedo. [1] Zayra Mndez. [2]

comparativo de estudiantes de primer ao de las Facultades de Ciencias, Medicina y Farmacia en los cursos generales de Biologa. Deyanir na nueva metodologa en la enseanza de la Matemtica. Jenny Oviedo, Zayra Mndez. Pedagoga Tradicional Pedagogas Constructivas La solucin de problemas en la Enseanza de la Matemtica Implementacin de la metodologa egios Cientficos Costarricenses en la estrategia educativa nacional. Vctor Bujn.

RESUMEN
En este artculo se amplan y comentan ciertas deas de como orientar la enseanza de las matemticas fundamentada en la solucin de problemas que renan ciertas caractersticas. Estas ideas se basan en las teoras construciivistas del aprendizaje y estn dando origen a una nueva metodologa de la enseanza de las matemticas.

INTRODUCCIN
Todo sistema pedaggico se apoya o fundamenta, consciente o inconscientemente, en ciertos principios filosficos y en una determinada teora epistemolgica, es decir, en una teora que explica cmo se adquiere el conocimiento. Sin embargo, este hecho no es muy conocido por los profesores de secundaria de nuestro pas, tal como se deduce del diagnstico del IIMEC (1986). En este diagnstico, como resultado del anlisis de una encuesta realizada entre los profesores que imparten matemtica, espaol y ciencias, se concluye: "Con respecto a los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos que orientan la enseanza de estas asignaturas, se nanifiesta gran dispersin de criterios que sugieren falta de homogeneidad y concepciones ambiguas o contradictorias. Adems, porcentajes considerables que se abstienen de

responder, o bien que expresan que no hay fundamentos o que los desconocen, reflejan la inexistencia de concepciones claras. Esta circunstancia parece indicar la carencia de una fundamentacin terico-prctica claramente definida que oriente a los que forman educadores, a quienes toman decisiones curriculares y a los docentes en su quehacer educativo". Esta carencia de bases pedagogas fuertes entre los educadores del pas, puesta de manifiesto en el diagnstico del IIMEC, es uno de los factores, que creemos, incide en la crtica situacin de la enseanza de la matemtica, comentada en el artculo de las autoras sobre el "Mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica" (en prensa). Por ello, consideramos que una de las acciones necesarias a realizar para este mejoramiento es una labor de divulgacin entre los profesores de matemticas de nuestro pas, de las nuevas ideas y metodologas que faciliten la enseanza y el aprendizaje de esta asignatura. Estamos de acuerdo con Ordoez (1983) en que parte del quehacer educativo debe consistir, en "adaptar creaciones de otros pueblos, perfeccionar dichas creaciones de acuerdo con nuestras necesidades particulares y dar a conocer esas creaciones...", Pero, debe quedar claro que, la tarea de los educadores no se debe reducir a una simple imitacin, repeticin y adaptacin, sino que: "La tarea centra! de la educacin como disciplina pedaggica consiste en producir y reproducir educacin ms que en repetir la educacin de otros pueblos, en ser ms creadores que repetidores." En esta parte del quehacer educativo, es importante adems, tomar en cuenta lo que afirma Moreno (1983): "Innovar en educacin no puede consistir, en modo alguno, en resucitar lo que hace cincuenta aos era nuevo y que por circunstancias histricas no pudo evolucionar, sino incorporar a los trabajos de hoy lo que nos aporta la ciencia de nuestros das." Reflexiones semejantes a las expresadas en ios prrafos anteriores, han conducido a las autoras, a abogar porque otra de las acciones a realizar por los interesados en el mejoramiento de la enseanza de la matemtica, sea el de propiciar y efectuar investigaciones psicogenticas, que le permitan al educador conocer cmo los alumnos comprenden y asimilan los diferentes contenidos matemticos. Investigaciones realizadas bajo un marco terico constructivista, algunas en forma conjunta con investigadores colombianos y espaoles (en particular, el proyecto "Patrones de Solucin en Problemas Multiplicativos Simples en Nios de 7 a 12 Aos"), nos han permitido deducir algunas implicaciones

pedaggicas en la enseanza de las matemticas (Ver Oviedo y Mndez, 1991), que mencionaremos aqu ms adelante. El objetivo principal de este trabajo, es dar a conocer cieas ideas que se estn implemenlando en el mbito de la enseanza de la matemtica, resultado de muchos aos de trabajo de investigadores de diferentes latitudes geogrficas que eremos sern tiles para mejorar la enseanza de la matemtica, asignatura fundamental en el desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestros pases.

PEDAGOGA TRADICIONAL
Aunque no existe una fundamentacin terico-prclica claramente definida que oriente a los docentes, sabemos que. la metodologa ms generalizada en nuestro medio ambiente para ensear matemtica es la expositiva: "Alguien que sabe, el maestro, transmite elementos del conocimiento a sus alumnos. El maestro organiza la leccin, en general sobre un modelo de "leccin tipo" que otros han preparado para l. El alumno debe escuchar atentamente. Su actividad se reduce a una especie de absorcin. Es considerado incapaz de buscar por s mismo el saber, de organizar, de estructurar l mismo los conocimientos queadquirir. Toda bsqueda de parte del alumno que suponga una actividad de ensayo y error, se considera como una prdida de tiempo. Los conocimientos bien formulados son transmitidos por el maestro: no hay ms que hacer sino tomarlos tal cual. La mente vaca de los alumnos sera as llenada, poco a poco por este aporte externo" (Mndez y Pereira, 1985). Se pretende, con este tipo de metodologa, que por medio de un aprendizaje verbal, de escritura en el pizarrn y de una manera receptiva, con muy poca actividad de parte del alumno l adquiera el dominio de la matemtica. Entonces, este esquema de enseanza de la matemtica es primordialmcnte trasmisivo. Qu se trasmite?: la teora y luego se agrega un ejemplo que pretende establecer una relacin con la realidad. Este modelo pedaggico, est apoyado en enfoques psicolgicos deterministas del individuo, ya sea, por razones hereditarias (innatisias) o por el medio ambiente en que este se desarrolla (ambientalistas). De acuerdo con esto, el aprendizaje del nio est condicionado por un coeficiente intelectual invariable o depende estrictamente de los mtodos y estmulos a que el alumno sea expuesto.

Ninguno de estos puntos de vista, considera las elaboraciones mentales de los educandos. Son estos enfoques los que han privado en la enseanza costarricense. As, en un anlisis del programa de matemtica del Primer Ciclo de la educacin primaria en Costa Rica, vigente en 1983, en el que participamos las autoras, se hace notar que algunos de los contenidos del programa estn propuestos en niveles de edad en que el alumno an no posee la madurez mental para asimilarlos. Tambin, se advierte un paso muy brusco de la representacin concreta de los contenidos a un plano representativo, lo que no corresponde con las caractersticas cognoscitivas de la etapa de operaciones concretas en que se encuentran los estudiantes de ese ciclo. Adems, en este programa se nota un nfasis mucho mayor en el aprendizaje de smbolos, representaciones grficas, en la memorizacin de reglas y definiciones, que en el estmulo a las acciones mentales que llevan al alumno a la abstraccin reflexiva, que es la base de la construccin lgicomatemtica segn Piaget. De todos es conocido, que este tipo de enseanza es causa de grandes conflictos y fracasos en la enseanza de la matemtica, ya que la mayora de los alumnos no pueden seguir el razonamiento adulto y el profesor a su vez, se siente impotente para motivar a sus educandos a aprender matemticas. En contraposicin a la metodologa tradicional, que se basa en la transmisin de los contenidos establecidos en los programas, se encuentra la posicin metodologicista, en la cual se insiste en la importancia del mtodo, sobrevalorando la actividad del alumno como proceso de experiencia. Estas dos posiones han dado lugar al llamado "conflicto pedaggico". Actualmente, el movimiento educativo se inclina ms por una concepcin interdependiente entre contenidos y mtodos, tomando en cuenta tanto a los objetivos propuestos, como al educando que va a adquirir los conocimientos. Esto es, en las nuevas metodologas, tal como lo expresa muy bien Gutirrez (1988), "las estrategias metodolgicas estn muy relacionadas con lo que se desea ensear, pero el cmo se ensea es tan importante como el contenido mismo." Las nuevas pedagogas cientficas, basadas en la existencia de una evolucin cognoscitiva de los escolares, asignan un rol muy activo al alumno para lograr una verdadera construccin del conocimiento.

PEDAGOGAS CONSTRUCTIVAS
Entre los avances ms significativos en el campo de las ciencias sociales estn los descubrimientos relativos a la manera cmo se desarrolla la inteligencia en el nio y en el adolescente, originados en los trabajos de Jean Piaget, Barbel Inhclder y sus colaboradores y que en la actualidad se estn aplicando al campo de la educacin con magnficos resultados. De acuerdo al modelo sobre el funcionamiento cognoscitivo de Piaget, el sujeto es el constructor de sus conocimientos, de su saber. En esta constmecin se produce una constante interaccin entre el sujeto y el medio que lo rodea, de lo cual se deriva la importancia de la inlluencia positiva o negativa de la familia y de la escuela en el desarrollo mental del nio. Al respecto. Sastre (1976). una de las creadoras de la Pedagoga Operatoria, que se basa en el constmetivismo piagetiano nos dice: "La construccin de la inteligencia es pues un proceso, a travs del cual el individuo interpreta la realidad que le rodea, realidad que desempea una doble funcin en cuanto que constituye el factor estimulante de la accin del sujeto y a la vez regula las asimilaciones deformantes que ste le impone, obligndole a modificarse y a elaborar nuevas interpretaciones que se adecen ms a las leyes que rigen dicha realidad." Por otra parte, afirman Sellares y Basedas (1983), que como lodo conocimiento supone un proceso de constmecin mental, producto de la interaccin de las ideas elaboradas espontneamente por el nio sobre una nocin y lo que se le ha enseado acera: de ella, al ensear se debe tomar en cuenta este proceso y analizar no slo el grado de dificultad de los contenidos que se deseen transmitir, sino tambin las posibilidades intelectuales de los alumnos para adquirir esos contenidos. Por eso, bajo este marco terico, en la Pedagoga Operatoria el papel del maestro es el de "respetar los intereses del grupo, proponer las situaciones ms adecuadas para que mediante la bsqueda de soluciones, la discusin y la contrastacin de las mismas, cometiendo errores y superndolos, inventando y creando, se pueda dar esta construccin." (Gmez Granell, 1983)

Experiencias positivas realizidas empleando este tipo de aprendizaje operatorio en la enseanza de la matemtica de primer ao. escolar, fueron realizadas por una de las autoras. (Mndez y Pereira, 1985)

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Segn el enfoque constructivista de la enseanza y tomando en cuenta nuestra propia experiencia como educadoras e investigadoras en educacin, consideramos que la enseanza de la matemtica, sobre todo en el nivel elemental, debe partir de experiencias concretas, particularmente, de las situaciones problemticas que se le presentan a los nios en su vida diaria. A partir de sus vivencias, el nio, guiado por sus maestros, puede construir muchos conceptos abstractos que manejan las matemticas y una vez logrado este objetivo, aplicarlos para resolver problemas referidos a otros contextos, progresivamente ms alejados de la experiencia cotidiana del nio. Muchas experiencias realizadas bajo un marco terico constructivista, han dado como resultado el poder afirmar que la enseanza de la matemtica fundamentada en solucin de problemas, no solo.favorece el desarrollo del razonamiento del nio, sino que, a la vez, proporciona una buena motivacin para el aprendizaje de los conceptos bsicos de esta asignatura. Se puede comprobar que resolviendo problemas el nio llega a comprender lo til que le pueden ser las operaciones matemticas bsicas en su vida diaria. Las operaciones dejan de ser para los alumnos conceptos abstractos sin ninguna aplicacin y adquieren un significado concreto y til. As por ejemplo, los estudiantes de primaria al resolver problemas, se dan cuenta que la operacin de sumar puede representar acciones tan variadas como ganar, aumentar, entrar, agregar, juntar, unir, etc., y que la resta puede representar acciones como perder, disminuir, salir, separar, etc., que es al fin y al cabo, la manera en que el nio aplica estos conceptos matemticos en su vida cotidiana, an antes de entrar a la escuela primaria. Vergnaud (1981), investigador francs de la didctica de la matemtica, dice que el proceso que se realiza al resolver un problema y que consiste en analizar una situacin, representarla, operar sobre esta representacin para encontrar la solucin, aplicar la solucin encontrada, volver a empezar si es el

caso, es el proceso que se sigue fundamentalmente en la vida y no slo en la escuela. Si por otra parte, aceptamos que el objetivo final de la enseanza de la matemtica es el capacitar al estudiante para que pueda resolver problemas, tal como fue defendido por las autoras en el artculo sobre el mejoramiento de enseanza de la matemtica, ya mencionado, debemos preguntamos: Cul es la manera ms conveniente de fundamentar la enseanza de la matemtica principalmente en la solucin de problemas? Cmo podemos desarrollar las habilidades, capacidades y las actitudes en los alumnos para resolver problemas? Una respuesta obvia a la segunda pregunta ser, por supuesto, como lo afirma Avila (1989), que esto se lograr resolviendo problemas. l'cro, por supuesto que deben ser problemas que renan ciertas caractersticas, como las que comentaremos ms adelante. Sin embargo, una respuesta ms amplia a estas preguntas es un poco ms difcil, ya que son muchos los factores que deben ser tomados en cuenta para que la prctica de solucin de problemas sirva para lograr los objetivos metodolgicos propuestos. Las respuestas a estas preguntas, que comentaremos en este trabajo, se fundamentan en muchas investigaciones inspiradas en la epistemologa gentica de .lean Piaget y la Escuela de Ginebra, como las realizadas por las creadoras de la Pedagoga Operatoria, Sastre y Moreno (1980), Gmez Granel (198 ), como las de Kamii (1982), Vergnaud (1981), las de Wheatley (1990), Avila (1989), Lemoyne y Conne (1989), Hlock, Martnez y Avila (1989), Oviedo y Mndez (1990) y las de muchos otros autores. Segn los seguidores de metodologas basadas en el construccionismo, como Gmez Granel (1983), "el nio debe construir sobre datos reales los contenidos matemticos y esto exigir por nuestra parte conocer detalladamente cules son los procedimientos espontneos que el nio desarrolla cuando debe resolver por s mismo las situaciones problemticas que la adquisicin de dichos contenidos plantea." En otras palabras, de acuerdo a la idea expresada por Gmez Granell, si se quiere implementar en forma adecuada una metodologa basada en la solucin de problemas, es necesario conocer cmo los nios resuelven los diferentes tipos de problemas. De esta forma se pueden valorar tanto las

caractersticas como el grado de dificultad de los contenidos que se desea el nio elabore. Desde una perspectiva constructivista, realizamos un estudio sobre procedimientos de solucin en problemas multiplicativos, en conjunto con investigadores colombianos y la doctora espaola Gmez Granell, trabajo que nos ha permitido obtener conclusiones que deben ser tomadas en cuenta por el educador en las lecciones sobre solucin de problemas.(Oviedo y Mndez, 1991): 1- Se observa una jerarqua gentica en los procedimientos de solucin. Es decir, se observa una gnesis, desarrollo o construccin de los diferentes procedimientos de solucin. Por ejemplo, al resolver un problema como el siguiente: Un confite vale 3 pesos, cunto valen 7 confites?, se observa que los nios ms pequeos de la muestra, emplean procedimientos "ms elementales": el nio slo obtiene y conserva un dato (el precio de un confite) y luego emplea enumeracin para obtener la solucin del problema (el precio de varios confites). Los nios mayorcitos, emplean procedimientos "ms complejos", como por ejemplo: el nio s puede obtener y conservar los dos datos del problema (el precio y el nmero de confites) y luego emplea operaciones aditivas o multiplicativas para obtener el resultado del problema. 2- Una variacin en el contexto puede hacer variar el procedimiento empleado por los nios para resolver el problema. En otras palabras, ante un mismo tipo de problema, una variacin en el contexto, que puede consistir en una variacin del contenido del problema o en mantener el mismo contenido y usar diferentes valores numricos, puede provocar en los nios procedimientos de solucin diferentes. Por ejemplo, en la investigacin se observa que algunos nios, al emplear valores numricos ms grandes, vuelve a usar procedimientos de solucin ms elementales que ya haban superado en la solucin de problemas con valores numricos ms pequeos. Consideramos que la primera conclusin tiene las siguientes implicaciones pedaggicas: El maestro o profesor debe conocer esta gnesis, para no exigir, al resolver un determinado problema, el mismo tipo de solucin a todos los nios. Es decir, no se debe esperar que nios de diferentes edades o niveles escolares, resuelvan de la misma manera un determinado problema.

Adems, conociendo esta gnesis o construccin del procedimiento, el maestro debe anticipar que un mismo nio va a pasar desde las etapas "ms elementales", a las etapas "ms complejas" de solucin y por lo tanto, no debe presionarlo para que desde un principio vaya a emplear procedimientos muy elaborados. As mismo, el educador debe anticipar que en un mismo grupo puede haber alumnos con diferentes estructuras o niveles mentales, lo que va a condicionar otras tantas formas de solucin ante un mismo problema. Sin embargo, como se comprueba en la experiencia, al resolver un problema, existe una manera ms usual de proceder a una determinada edad, aspecto que debe ser tomado muy en cuenta por el maestro para ayudar a los alumnos que presenten un ritmo ms lento de aprendizaje. Las implicaciones pedaggicas que se pueden derivar de la segunda conclusin son las siguientes: El maestro o profesor debe estar consciente del hecho de que al variar el contexto a un determinado tipo de problema, el alumno puede presentar un aparente retroceso en su bsqueda de solucin. Esto no significa que el alumno haya olvidado el procedimiento que emple en un contexto ms simple, sino que se ve obligado a reconstruirlos al enfrentarse a contextos ms complejos. El maestro o profesor no debe indicar el procedimiento que el alumno debe usar para resolver los problemas propuestos, ya que dependiendo de su nivel de razonamiento y del contexto de los problemas, el nio emplear uno u otro mtodo para resolverlos. La labor del educador debe consistir en favorecer la expresin espontnea del procedimiento natural del alumno. Como sntesis final de nuestro estudio, se puede decir que la existencia de variados procedimientos para resolver un mismo problema, alerta al educador sobre el dao que puede producir en los alumnos un tipo de leccin que consista en una repeticin mecnica de procedimientos para resolver problemas. No todos los nios siguen la misma receta de pasos preestablecidos por el maestro o profesor para buscar una solucin a un determinado problema y por lo tanto querer encasillarlos en algo estereotipado es contrario a su evolucin espontnea y creativa.

IMPLEMENTACIN DE LA METODOLOGA

Una metodologa constructivista dla enseanza de la matemtica basada fundamentalmente en la solucin de problemas, debe tomar en cuenta dos aspectos importantes: El primero, es el relativo a la naturaleza de los problemas, esto es, qu tipo de problemas proponer a los alumnos de los diferentes niveles escolares y el segundo, es el relativo a la manera en que se debe conducir una clase o leccin de solucin de problemas. Con respecto al primer aspecto, esto es, la naturaleza de los problemas, se puede decir, que estos deben reunir ciertas caractersticas: 1- los problemas propuestos a los nios deben implicarles un cierto reto, un cierto conflicto, en otras palabras, deben constituir una ver dadera situacin problemtica; 2- deben conllevar una cierta finalidad, esto es, que su solucin signifique una manera de conocer mejor su medio ambiente, o de explicar las cosas que suceden a su alrededor; 3- los problemas propuestos, a los alumnos de primaria, tomando en cuenta las caracterstica concretas de su pensamiento, deben referirse a situaciones concretas de la vida cotidiana. En el caso de la escuela secundaria, los problemas deben referirse a situaciones interesantes para el adolescente, que respondan a sus intereses e inquietudes; 4- los problemas de un mismo tipo, deben referirse a una amplia gama de contextos. De este modo el nio se ver enfrentado a situaciones que lo retan en su capacidad reflexiva y creativa; 5- los problemas presentados en una leccin no deben responder a un mismo esquema de razonamiento. Por ejemplo, en la escuela primaria, al resolver problemas aditivos, no limitarse al tipo de problema que obedece al siguiente esquema: teniendo una cantidad inicial agregar o quitar otra y preguntar cunto da el resultado. Esta prctica tiene el inconveniente de provocar en los alumnos respues tas mecnicas, ms o menos estereotipadas para las que no hay que razonar mucho y con lo cual se pierde el objetivo tan importante del significado que todo ejercicio mental debe plantear al nio. En cuanto al segundo aspecto a considerar, el relativo a la manera de conducir una leccin de solucin de problemas, es muy importante que el

educador tome en cuenta los aspectos que ya hemos sealado como consecuencias pedaggicas de la investigacin realizada por las autoras (Oviedo y Mndez, 1991), como son: al presentar un problema se debe estimular al nio o adolescente a hacer sus propios planteamientos, a descubrir las hiptesis en que se basar su procedimiento o manera de resolver el problema. Con esta actitud, el educador respeta la psicognesis y espontaneidad que debe caracterizar toda situacin educativa. Adems, los nios y adolescentes necesitan experiencias sobre las cuales ellos puedan reflexionar y por ello la prctica de procedimientos mostrados por el profesor o maestro no proporciona esta oportunidad. Como una alternativa de conduccin de una leccin de solucin de problemas, el pedagogo norteamericano Wheatley (1990), recomienda poner a trabajar a los alumnos en grupos de cuatro o cinco, donde cada grupo discute un mismo problema. As, las preguntas surgen naturalmente de los miembros de cada grupo y no es el maestro el que artificialmente las inventa. Una vez que los grupos finalizan la solucin de los problemas propuestos, los grupos presentan a todos los alumnos de la clase los resultados obtenidos. Afirma este autor que cuando los educandos llevan a cabo esta labor, estn ansiosos de retar y extender las afirmaciones hechas por los dems estudiantes. Su inters primordial es mostrar qu meta han alcanzado y no quedar bien con el profesor. En consonancia con lo dicho, Wheatley seala que el clima que debe prevalecer en una leccin donde se discute un determinado concepto o tema, debe de ser tal que los alumnos perciban las preguntas que el profesor les hace, como una accin para facilitar el aprendizaje y no para evaluar cunto ellos saben en ese momento. Este mtodo, dice el autor, es diferente al llamado "enseando descubriendo" donde usualmente el maestro se para frente a la clase ordenada en hileras de alumnos y propone un problema y luego comienza a hacer preguntas que conduzcan a los alumnos a encontrar la solucin. La desventaja del mtodo "enseando descubriendo", es que con su actitud el profesor est actuando como un filtro: selecciona respuestas, rechaza otras y elabora la solucin del problema propuesto slo sobre las respuestas de ciertos estudiantes. Los estudiantes, entonces, rpidamente dirigen su atencin a preguntarse qu es lo que su profesor desea que contesten y no en pensar cules relaciones matemticas pueden ellos establecer. Ellos saben

que el instructor tienen una frmula o relacin en mente y tambin el mtodo de solucin. Entonces, la labor de los estudiantes se limita a adivinar que es lo que el profesor est pensando. En contraste al "enseando descubriendo", el tipo de discurso que Wheatley (1990) propone, consiste fundamentalmente en que los estudiantes compartan sus mtodos de solucin, sus conjeturas y sus puntos de vista. Para ello el profesor debe ayudar y orientar la discusin en los grupos, usando en cada discusin las ideas que a los alumnos de cada grupo se les ha ocurrido. De esta discusin grupal surgen las correcciones espontneas si los alumnos han seguido un razonamiento equivocado. La clase debe transformarse en un forum donde los alumnos construyen las explicaciones para su propio razonamiento. Explicando a sus compaeros cmo ellos piensan acerca de un problema, los estudiantes elaboran y refinan sus propio pensamiento y profundizan su entendimiento. As, la discusin en clase facilita el aprendizaje y promociona la autoevaluacin. Cuando una persona joven o adulta se ve en la situacin de poner sus pensamientos en palabras, est estimulada para su anlisis y organizacin. Por ello la importancia de la discusin colectiva. Cummings (1971), otro investigador en enseanza, afirma que, la discusin es valiosa porque nos pone a escuchar y comunicar nuestras ideas. Escuchando, tratando de ver las cosas desde otros puntos de vista, es que las personas alcanzan su la comprensin o entendimiento. En las pedagogas constructivistas el educador es esencialmente un facilitador del aprendizaje. Esto no disminuye su importancia; por el contrario, se requiere una actitud ms reflexiva de su parte para estructurar un medio ambiente rico en oportunidades de aprendizaje, negociar metas y normas sociales, as como disear las tareas apropiadas. Es interesante analizar las recomendaciones que nos aportan los investigadores mexicanos Block, Martnez y Dvila (1990) con respecto a la manera de conducir una leccin de solucin de problemas y al tipo de problemas que se les puede proponer a los alumnos. Estos autores recomiendan establecer ciertos supuestos a la hora de manejar una leccin de solucin de problemas y adems recomiendan ciertas medidas para apoyar a los nios en la resolucin de problemas. Los supuestos que ellos manejan son los siguientes:

1- Para resolver un problema no es necesario recibir previamente informacin acerca de cmo se resuelve. Es decir, segn estos autores, los alumnos siempre tienen recursos adquiridos en su experiencia previa para abordar un problema significativo para ellos. 2- El proceso de resolver un problema incluye ensayar un procedimiento, rectificar errores, adaptar creativamente recursos conocidos. Si el maestro indica previamente cmo se resuelve el problema, impide la realizacin de este proceso. 3- Un problema puede ser resuelto con distintos procedimientos y no con uno solo. 4- Un problema puede implicar la puesta en juego de varios conoci mientos matemticos y no de uno solo." Las medidas que recomiendan para apoyar a los nios en la resolucin de problemas son las siguientes: a) No dar indicaciones previas y plantear problemas con frecuencia. Segn los autores, esta medida incluye el no ensear previamente a resolver el problema, a que el maestro no resuelva antes un problema modelo. Tambin incluye el no guiar en la resolucin, no dar orientaciones sobre la operacin que se puede utilizar y procurar no usar siempre palabras "clave" en la redaccin de los problemas. En cuanto a la medida de plantear problemas con frecuencia, est basada en el supuesto de que intentando resolver problemas, es que se aprende a resolver problemas. b) Comentar el enunciado del problema antes de la resolucin de ste. Este comentario es necesario para asegurarse de que los alumnos comprendan lo que plantea el problema, los trminos utilizados, las relaciones que se establecen entre los datos, que es lo que se busca. c) Pedir a los alumnos un resultado aproximado, esto es, una estimacin, antes de que inicien la bsqueda del resultado exacto.

Se desea conseguir con esta estimacin, que los alumnos reflexionen sobre la relacin entre los datos, antes de que centren su atencin en los clculos que deben hacer para obtener el resultado. Adems, afirman Hlock y compaeros, "la estimacin favorece la ejercitacin de un tipo especial de clculo mental, con frecuencia requerido en la vida cotidiana." d) Organizar la confrontacin colectiva. Despus de que la mayora de los alumnos ha resuelto el problema, es necesario una confrontacin colectiva con los siguientes fines: Al conocer las diferentes maneras de resolver un problema los mismos alumnos pueden decidir si hay una solucin ms simple, mejor que todas las dems. De esta manera los alumnos van aprendiendo a socializar sus conocimientos. Adems, la participacin de los alumnos en la decisin de cules procedimientos son correctos y cules no, involucra a los alumnos en un anlisis de los errores y los conduce indirectamente a la demostracin de los procedimientos correctos. En otras palabras, esta discusin favorece el que los alumnos aprendan a expresar sus ideas y a realizar demostraciones que apoyen sus puntos de vista. En cuanto a las caractersticas de los problemas que se deben plantear a los alumnos, los autores recomiendan lo siguiente: a) Plantear problemas en los cuales los contextos sean bien variados:problemas de la vida cotidiana, ficticios, matemticos, juegos, etc. b) Variar la forma de presentacin: a travs de un texto, oralmente, con material grfico, con material concreto, etc. c) Plantear problemas sin preguntas, donde se busca que los alumnos las formulen. Plantear problemas con exceso de datos o en los cuales hacen falta datos. Problemas que admiten una o varias respuestas. Problemas en los que las respuestas pueden no ser numricas.

CONCLUSIONES

Del anlisis hecho sobre las directrices que recomiendan pedagogos de diferentes latitudes con relacin a un enfoque constructivista de la enseanza de la matemtica, en particular lo relativo a la solucin de problemas, hemos encontrado aspectos de las metodologas comunes a todos ellos. Algunas semejanzas son: En cuanto a la naturaleza de los problemas, hay consenso en que las caractersticas sean las propuestas en la seccin V de este trabajo, estas son que constituyan un reto para el alumno, que tengan una cierta finalidad, que sean concretos (sobre todo a nivel de escuela primaria), que se refieran a diferentes contextos y que respondan a diferentes esquemas de razonamiento. En cuanto a la manera de conducir una leccin de solucin de problemas, las semejanzas son principalmente tres:

Estimular al alumno a hacer sus propios planteamientos, a descubrir las hiptesis en que basar su procedimiento. El profesor no debe indicar la manera de resolver los problemas. Discutir las soluciones a un mismo problema encontradas por cada uno de los alumnos o por grupos de ellos. Con esta confrontacin de ideas se busca elaborar y refinar el razonamiento de los educandos. Esta discusin facilita el aprendizaje y la autoevaluacin de los individuos. Variar el rol del educador a ser un facilitador del aprendizaje, proveyendo un medio ambiente muy rico intelectualmente en el cual los individuos puedan construir sus propias ideas. Esto incluye: a) entender el razonamiento del estudiante en problemas centrados en el medio ambiente, b) analizar el contenido de las principales ideas y relaciones que los alumnos deben establecer y c) escoger problemas que estimulen al estudiante a hacer importantes construcciones.

De todo lo reseado anteriormente, tambin se puede concluir lo siguiente: Una metodologa basada en la solucin de problemas parece ser una respuesta positiva al fracaso, en general, de las metodogas tradicionales de enseanza de la matemtica. La implementacin de esta metodologa es bstanle ardua, pues antes deben vencerse algunos obstculos, como son: a) Restructurar los objetivos y contenidos de los programas de matemticas en los diferentes niveles de la enseanza.

b) Disear y coleccionar problemas que renan las caractersticas requeridas que empleen los maestros en los diferentes niveles escolares y para los diferentes conceptos matemticos del programa. c) Realizar una labor de convencimiento autoridades educativas de que estas ideas matemticas y entonces lleven a la prctica implicara cambiar la manera tradicional matemticas. entre maestros y profesores y facilitan el aprendizaje de las este tipo de metodologa. Esto de impartir las lecciones de

d) Capacitar a maestros y profesores en esta nueva metodologa de enseanza. Como puede apreciarse, la labor a realizar para poner en prctica estas nuevas ideas metodolgiais es mucha y requiere del concurso de todos los investigadores en enseanza de la matemtica, de autoridades educativas, pero sobre todo de los maestros y profesores que piensen esi que estas ideas son buenas y que pueden llegar a fructificar en una mejor enseanza de la matemtica. Todos y cada uno de estos maestros y profesores, pueden contribuir, dada su valiosa experiencia, en el diseo de problemas y en la im-plementacin de esta nueva metodologa. Creemos que sta traer grandes beneficios en el mejoramiento del aprendizaje de la matemtica por pane de nuestros alumnos y por ende en el progreso y desarrollo de nuestro pas.

NOTAS
Programa de Investigaciones Meta-Matemticas. Escuela de MatemticaIIMEC. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica. [2] Escuela de Matemtica-IIMEC. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
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BIBLIOGRAFA