Originales

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130

Copyright 2009 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L. ISSN: 0214-4603

M. Carrillo Gallego1 J. Alegra Isoca2

Exploracin de las habilidades fonolgicas en escolares dislxicos: teora y prctica

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Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Murcia (UMU)

Laboratoire Cognition, Langage et Dveloppement Universit Libre de Bruxelles (ULB)

Resumen
La importancia del procesamiento fonolgico en el aprendizaje de la lectura y en la explicacin de sus dificultades ha sido puesta de manifiesto en mltiples trabajos de investigacin en diferentes lenguas. Tanto los modelos tericos (hiptesis del dficit fonolgico) como los programas de recuperacin asumen el papel central de las habilidades fonolgicas y la necesidad de explorar su funcionamiento en el diagnstico y el tratamiento de la dislexia de desarrollo. En el estudio emprico que presentamos, se comparan y analizan los resultados en distintas tareas fonolgicas administradas a dos grupos de escolares con y sin retraso lector especfico (N = 71 y N = 80, respectivamente). Nuestra explicacin detallada de la relacin que vincula el nivel de ejecucin en las diferentes tareas utilizadas permite extraer conclusiones tiles para el tratamiento educativo de la dislexia.
Palabras clave: Dislexia de desarrollo, procesamiento fonolgico, adquisicin de la lectura.

grams of rehabilitation emphasize the necessity to thoroughly explore phonological abilities of dyslexics in order to establish precise diagnosis and adopt adequate treatments. In the present empiric study several tasks aimed at exploring different phonological abilities were administered to two groups of primary school children, one showing a specific delay in reading acquisition (N = 71) and the other presenting a normally developing pattern (N = 80). The results show that dyslexics are poorer in all of the phonological tasks examined. The discussion tries to establish relationships between the different phonological tasks among them and with the global level or reading and spelling reached by the participants and suggests means for an educational treatment of reading troubles.
Key words: Developmental dyslexia; phonological processing; reading acquisition.

Introduction
La dislexia es un problema que encuentran ciertos nios para aprender a leer y escribir y que no se explica por razones intelectuales, escolares o socioculturales. Esta situacin ha intrigado a psiclogos y pedagogos que se han planteado la existencia de una deficiencia que afecta especficamente a la lengua escrita. Para entender el problema de la dislexia es indispensable contar con una teora que explique en detalle cmo hacemos para leer y sobre todo para aprender a leer, de forma que podamos comprender qu falla en los dislxicos. Afortunadamente este trabajo ha sido muy fructfero en las ltimas dcadas y objeto de interesantes trabajos de sntesis (Morais, 1994). De manera sucinta vamos a evocar algunos puntos fundamentales de la
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Exploration of phonological abilities in dyslexic children: theory and practice

During the last decades it has been established that different aspects of phonological processing are strongly involved in the acquisition of basic reading mechanisms, and for this reason at explaining developmental dyslexia. Theoretical models (the phonological deficit hypothesis) as well as proCorrespondencia: Marisol Carrillo Gallego Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Murcia Campus de Espinardo 30100 Murcia Correo electrnico: mscarri@um.es

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teora en nuestro estudio (Alegra, 2006; Alegra, Carrillo y Snchez, 2005; Serrano y Defior, 2005; Snowling, 2001). Un punto esencial es la distincin entre lo especfico de la lectura y lo general. Leer es una actividad compleja que hace intervenir gran nmero de habilidades, relativamente independientes, que pueden fallar separadamente y que tambin pueden compensarse mutuamente. Por ejemplo, para comprender una frase escrita tal como El barco se hundi a causa de la explosin, y a fortiori un texto, un dislxico puede fracasar por carecer de conocimientos lingsticos generales, como el vocabulario o la sintaxis. Estos conocimientos no son especficos de la lectura, y su carencia, por tanto, tambin afectar a la comprensin del lenguaje en general. As pues, si nos preguntamos sobre lo que hay de especfico para leer, la respuesta debe dirigirse hacia los procesos que permiten reconocer las palabras escritas (Gough y Tunmer, 1986). En efecto, tales procesos son la piedra angular que pone en relacin la palabra escrita (una secuencia de letras) con los conocimientos lingsticos del individuo. Nuestra comprensin de la dislexia pasa por una explicacin de cmo se adquiere la habilidad de reconocer las palabras escritas y de lo que pasa en los nios que no llegan a desarrollarla. A este respecto, las teoras actuales estn de acuerdo al considerar que el motor del desarrollo de dicha habilidad es de naturaleza fonolgica y que toda deficiencia en este nivel es potencialmente una causa de dificultades de aprendizaje (Frith, 1999; Swan y Goswami, 1997a).

Por qu es importante la fonologa?

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Las palabras escritas estn constituidas por signos que representan la lengua en su dimensin fonolgica: slabas, fonemas, acentuacin, etc., y para aprender a leer hay que entender la relacin que existe entre las unidades del lenguaje escrito, denominadas grafemas, y las unidades de la lengua oral, los fonemas. La comprensin de esta relacin exige por parte del aprendiz la toma de conciencia de la estructura fonolgica de la lengua (conciencia fonolgica). No se trata meramente de distinguir entre /pato/ y /gato/, hay que ser capaz de reconocer explcitamente que estas palabras poseen dos slabas, cada una formada por dos fonemas y que slo el fonema inicial difiere. Son muy numerosos los datos empricos que muestran que las habili-

dades metafonolgicas estn fuertemente ligadas a la adquisicin de la lectura (Morais, 1991). Algunas la preceden en su desarrollo, por ejemplo la conciencia silbica, otras aparecen solamente cuando el nio comienza a aprender a leer, como es el caso de la conciencia fonmica (Carrillo, 1994; Carrillo y Marn, 1996). La relacin entre habilidades metafonolgicas y lectura ha sido establecida en estudios longitudinales y de entrenamiento que demuestran su carcter causal (Carrillo, 1993; Defior y Tudela, 1994; Domnguez, 1996). En la prctica, esto nos lleva a considerar que las habilidades metafonolgicas tienen que ser evaluadas de manera precisa, puesto que constituyen, potencialmente, una explicacin de los problemas de adquisicin de la lectura en la medida que afectan a uno de sus aspectos especficos esenciales: la identificacin de las palabras escritas. La actividad metafonolgica, indispensable para adquirir mecanismos adecuados de identificacin de palabras, se realiza sobre las representaciones fonolgicas de stas. Por lo tanto, los problemas metafonolgicos podran ser el resultado de una baja calidad de dichas representaciones o dificultades para acceder a las mismas. En realidad, la fonologa es una nocin multidimensional que encierra todas las competencias en relacin con el procesamiento de los sonidos del lenguaje (Alegra y Mousty, 2004). As por ejemplo, forman parte de la fonologa la discriminacin de fonemas (lo que nos permite distinguir entre /pato/ y /gato/), el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras y la recuperacin de stas (lo que nos permite usarlas para hablar). A ello se agrega la memoria de trabajo, funcin indispensable para comprender el lenguaje tanto oral como escrito y que utiliza representaciones fonolgicas como soporte de su actividad. Es importante aadir que estos diferentes aspectos de la fonologa no son especficos de la lectura y que toda deficiencia en alguno de ellos se podr manifestar tambin en la lengua oral. Los trabajos empricos al respecto han mostrado que es as como ocurre, pero que las deficiencias fonolgicas no especficas son tenues y no interfieren aparentemente en la comunicacin oral ordinaria. As por ejemplo, Manis, McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, et al. (1997), aplicando una tarea de repeticin de palabras monosilbicas presentadas a diferentes intensidades, mostraron que un tercio de los dislxicos examinados necesitaban intensidades considerablemente ms altas que los otros para alcanzar el mismo nivel de precisin (ninguno de ellos presentaba deficiencias
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auditivas). Esto indica que al menos algunos dislxicos presentan problemas sutiles de percepcin del habla (v. tambin, Richardson, Thomson, Scott y Goswami, 2004; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carre y Demonet, 2001; Werker y Tees, 1987). Evidentemente un problema de procesamiento del input fonolgico tendr consecuencias en la calidad de las representaciones almacenadas en la memoria lxica y ser observable probablemente en la produccin del habla. Por otra parte, la realizacin de tareas que requieren el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras ha revelado tambin un dficit en algunos dislxicos (Swan y Goswami, 1997b). Por ejemplo, los dislxicos son ms lentos que los lectores normales en tareas de denominacin rpida de imgenes (Bowers y Wolf, 1993; Wolf y Bowers, 2000) y tambin son menos productivos en tareas de fluidez verbal, en las que se les pide que digan en un tiempo fijo tantos nombres como puedan, pertenecientes a un campo semntico (p. ej., nombres de animales), o definidos fonolgicamente (p. ej., nombres que empiezan por /s/) (Maillart, Van Reybroeck y Alegra, 2005).

Objetivos y descripcin de la investigacin

A pesar de la solidez de los planteamientos anteriores, son escasos los estudios sobre dislxicos en castellano que examinen un conjunto amplio de habilidades fonolgicas en los mismos sujetos (Ortiz, Jimnez, Guzmn, Hernndez-Valle, Rodrigo, Estvez, Garca, Daz y Hernndez, 2007), si bien contamos con investigaciones recientes que destacan la implicacin del mecanismo fonolgico de identificacin de palabras escritas en la caracterizacin de la dislexia en nuestra lengua (Carrillo, Alegra y Calvo, 2008; Davies, Cuetos y Gonzlez-Seijas, 2007; Jimnez y Hernndez, 2000). El objetivo de este estudio es explorar las habilidades fonolgicas y metafonolgicas de escolares de primaria que manifiestan dificultades en el aprendizaje de la lectura. El primer paso fue seleccionar una muestra de nios escolarizados normalmente, pero que tienen un importante retraso lector, evaluado con una prueba de lectura en voz baja de frases en tiempo limitado (Prueba Tecle, Carrillo y Marn, 1997). Esta prueba permite establecer un desfase global respecto al curso, pero no hacer un diagnstico de sus causas ni, por consiguiente, concebir un proyecto de intervencin. Una vez establecida la muestra, examinaremos la lectura de palabras y seudopalabras especial51

mente calibradas para explorar diversos aspectos del procesamiento de material escrito. En conformidad con los conceptos tericos esbozados previamente, la precisin y la rapidez de procesamiento de estos tems tendran que presentar deficiencias en los dislxicos comparados con sus compaeros de clase. La rapidez de procesamiento es particularmente importante porque este parmetro refleja el grado de automatizacin del procesamiento del material escrito. Adems, est bien establecido que la precisin o exactitud de la descodificacin suele ser alta incluso en dislxicos graves en lenguas con ortografa trasparente como el espaol (Carrillo, Alegra y Calvo, 2008; Davies, Cuetos y Gonzlez-Seijas, 2007), por lo que dicho parmetro puede resultar poco discriminativo. Examinaremos a continuacin las habilidades metafonolgicas de los nios bajo la hiptesis de que las diferencias individuales en estas tareas explican, al menos parcialmente, las diferencias a nivel de descodificacin. Finalmente examinaremos cuatro tareas que ponen en juego el manejo de representaciones fonolgicas, pero que no son especficas de la lengua escrita: la discriminacin de slabas sin significado, la denominacin rpida de imgenes, la fluidez verbal y la memorizacin de secuencias de slabas. Nuestro objetivo es establecer la existencia de una deficiencia en algunos de estos niveles de procesamiento fonolgico en escolares dislxicos, comparados con sus compaeros normolectores, y ver la relacin que tal deficiencia puede tener con las tareas especficas implicadas en la lectura. Una deficiencia fonolgica global en los dislxicos hace prever altas correlaciones entre todas las tareas que solicitan la fonologa, sea cual fuere su dimensin particular, hiptesis del presente trabajo.

Mtodo Participantes
El estudio se llev a cabo en siete colegios pblicos de nivel socioeconmico medio y medio-bajo; en varios de ellos estaban escolarizados, en proporciones variables, alumnos de familias inmigrantes, fundamentalmente latino americanos y de origen magreb. La muestra fue seleccionada en los cursos 2. a 6. a partir de una poblacin de 850 escolares quienes fueron evaluados con la prueba TECLE de eficiencia lectora (Carrillo y Marn, 1997) para determinar la presencia de un retraso lector (v. explicacin

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Tabla 1

Distribucin por curso de los grupos de escolares estudiados y edad promedio por grupo (meses)

Curso N
Normolectores Dislxicos Nmero Total 15 11 26

2. edad 93 91

3.

4.

N
22 29 51

edad
104 105

N
10 7 17

edad
118 122

N
18 14 32

5. edad 130 135

N
15 10 25

6. edad 146 146

N
80 71 151

Total edad 117 116

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de la prueba en la seccin Materiales). Fueron excluidos del estudio los escolares (N = 70) con necesidades educativas especiales debido a dficit sensoriales, problemas cognitivos, trastornos conductuales o afectivos, as como los que presentaban un importante desfase curricular bien por problemas lingsticos o una trayectoria de escolarizacin deficiente. De esta forma, una buena parte de alumnos de origen inmigrante quedaron excluidos del estudio. Sobre el resto del alumnado (N = 780) se calcul la puntuacin media y desviacin tpica (DT) en cada curso por colegio (en la prueba de eficiencia lectora) y se seleccionaron los casos con puntuaciones inferiores a la correspondiente media menos 1 DT (N = 86 escolares). Esto permite considerar variables dependientes del entorno sociocultural y educativo del centro que influyen en el nivel lector, al evitar tomar como dislxicos a escolares con puntuacin baja respecto a la media general pero no con respecto a su colegio. Adems se calcul en cada curso la media y DT para la muestra de 780 escolares, con independencia del centro, y se establecieron las puntuaciones de corte (media menos 1 DT) correspondientes (1). Este segundo criterio se utiliz para eliminar de la muestra previamente seleccionada a los escolares (N = 15) que superaban las correspondientes puntuaciones de corte. Se trata nuevamente de tomar en cuenta variables de carcter sociocultural y educativo; se evita en este caso considerar como dislxicos a escolares cuyo nivel lector, aunque bajo con respecto al de su centrocurso, no seran considerados as con respecto a la poblacin del curso correspondiente.
(1) Puntuaciones de corte para cada curso en la prueba de Eficiencia lectora: < 9 (2.), < 15 (3.), < 20 (4.), < 23 (5.), < 28 (6.). Utilizando este criterio todos los alumnos de 5. y 6. seleccionados presentan al menos un retraso de dos cursos en eficiencia lectora, dado que la puntuacin media de 3. fue de 21,75 y la de 4. de 27,32. Sin embargo, los alumnos de 3. y 4. presentan (como grupo) menos grado de retraso ya que la media en 2. fue de 14,55 y en 3. de 21,75.

Finalmente, la muestra de alumnos con probable problema de dislexia estuvo formada por 71 escolares. Adems, fue seleccionada una muestra de control de 80 normolectores procedentes de las mismas aulas en las que fueron identificados los lectores retrasados. El nivel de eficiencia lectora de los normolectores seleccionados era igual o superior a la media correspondiente a su curso. En la tabla 1 se nuestra la distribucin de los escolares participantes por nivel lector y curso.

Materiales y procedimiento
Para la seleccin de la muestra de escolares con dificultades de aprendizaje de la lectura se utiliz la prueba TECLE de eficiencia lectora. Esta prueba combina los elementos bsicos de la eficiencia: comprensin y rapidez, y est diseada para obtener de forma rpida un indicador del nivel lector. Tiene la ventaja de no presentar una fuerte carga de habilidades de comprensin lingstica general y de no implicar la produccin oral, por lo que la aplicacin se puede hacer de forma colectiva. Requiere exactitud y velocidad en la identificacin de las palabras escritas as como conocimientos lexicales, morfolgicos y sintcticos. La prueba consta de 64 frases a las que le falta la ltima palabra y debajo de cada una de ellas se presentan cuatro opciones: la palabra adecuada, otra palabra de ortografa similar pero no adecuada semntica y/o sintcticamente, una seudopalabra muy similar grficamente a la opcin correcta y otra seudopalabra muy similar fonolgicamente a dicha opcin (p. ej., Hemos viajado por todo el /mumbo/ /mundo/ /mudo/ /munto/). La posicin de la opcin correcta entre las otras tres opciones de respuesta est contrabalanceada a lo largo de la prueba. Las frases varan en su complejidad morfosintctica y familiaridad lxica y se presentan ordenadas de menor a mayor longitud. La prueba se administra de forma colectiva y los sujetos cuentan con un
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cuadernillo en el que se detallan las instrucciones y se proponen dos frases de ensayo. Las instrucciones advierten que slo tendrn 5 min para completar el mayor nmero de frases que puedan y la posibilidad de dejar en blanco las frases que no sepan completar. Todos los alumnos comienzan y acaban el ejercicio a la vez, y la puntuacin es el nmero de frases completadas correctamente en los 5 min que dura la aplicacin. Esta prueba ha demostrado su eficacia en la evolucin el nivel lector tanto en muestras espaolas (Calvo, 1999; Marn, Alegra y Carrillo, remitido; Marn, Aveledo, Vera y Alegra, 2004) como uruguayas (Cuadro, 2006). Adems, el grupo de normolectores y el grupo con dificultades en lectura realizaron varias pruebas destinadas a evaluar el funcionamiento de los mecanismos fonolgicos y ortogrficos de identificacin de palabras escritas. La prueba de lectura en voz alta de seudopalabras (c) muestra el uso de correspondencias grafofonolgicas, mientras que la prueba de escritura al dictado de palabras que contienen grafemas inconsistentes (b) muestra el nivel de desarrollo del lxico ortogrfico (v. Carrillo, en prensa). Tambin se aplic una prueba de lectura de palabras frecuentes (a) cuyos resultados pueden ser comparados con los obtenidos en la lectura de seudopalabras para valorar el uso de los dos mecanismos de identificacin de palabras. Las caractersticas de estas pruebas son las siguientes: 1. Lectura de palabras: consta de 36 palabras frecuentes: 12 bisilbicas (de 4 a 6 grafemas), 12 trisilbicas (de 6 a 10 grafemas) y 12 tetrasilbicas (de 8 a 12 grafemas) que se presentan escritas en una lista para ser ledas (individualmente) en voz alta. 2. Lectura de seudopalabras: consta de 36 seudopalabras, equivalentes en frecuencia silbica posicional a las palabras, ya que estn formadas recombinando las slabas de dichas palabras dentro de cada grupo de longitud y respetando la posicin de las slabas. Estas dos pruebas se administraron en una misma sesin de forma individual, registrndose la exactitud en cada tem (as como el error cometido) y el tiempo total de lectura en cada prueba. 3. Prueba de ortografa: consta de una lista de 34 frases acabando cada una de ellas por una palabra de alta frecuencia que contiene alguna correspondencia fonema-grafema inconsistente (b/v; h/no hache; g/j seguidas de e - i). Los sujetos escuchan la frase completa pero slo deben escribir la ltima palabra, y slo se puntan los 40 grafemas inconsistentes
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contenidos en las 34 palabras escritas. La prueba se administr de forma colectiva en pequeos grupos. La evaluacin de procesos metafonolgicos se realiz con una prueba de supresin silbica y otra de supresin fonmica, ambas de aplicacin individual. En la primera, los tems escuchados por el sujeto (pregrabados digitalmente) son seudopalabras trisilbicas (24) debiendo producir el resultado de suprimir una de sus slabas (inicial, medial o final, especificada en cada caso, p. ej., decir cmo queda /potarchu/ quitndole /tar/). En la prueba de supresin fonmica se realiza una manipulacin similar sobre tems monosilbicos de diferente estructura (CVC, CCVC) (p. ej., decir cmo queda /blan/ quitndole /b/). Para la evaluacin de procesos fonolgicos no especficos de la lectura se administr una prueba de discriminacin fontica (pares mnimos), una prueba de memoria de secuencias de slabas, otra de denominacin rpida de dibujos y otra de fluidez verbal (v. Carrillo, en prensa). En la prueba de pares mnimos se presentan auditivamente pares de slabas iguales o diferentes; la diferencia en estas ltimas atae a los rasgos de sonoridad, punto o modo de articulacin de uno de sus fonemas consonnticos (oclusivo, fricativo, nasal o lquido), pudiendo ocupar posicin inicial o medial en slabas CV y CCV. Tras la escucha de cada par (pregrabados digitalmente) el sujeto debe juzgar si las slabas son iguales o diferentes, pero slo las respuestas a pares diferentes han sido consideras en este estudio. En la prueba de memoria de slabas la tarea es repetir en su orden secuencias de 1 a 5 slabas de estructura CV y de estructura CVC presentadas auditivamente, igualmente pregrabadas. En la prueba de denominacin o nombrado, se presentan cuatro matrices con 18 dibujos (3 filas 6) de objetos muy familiares. Las matrices difieren en la longitud del nombre de los dibujos (cortos frente a largos) y en la variedad de los dibujos (no repetidos frente a repetidos), y se toma en consideracin el tiempo empleado en nombrar lo ms rpidamente posible cada matriz. En la prueba de fluidez, el sujeto debe producir en 30 s palabras que cumplan un criterio semntico (nombres de animales y nombres de prendas de vestir) o un criterio fonmico (palabras que comiencen por /s/ y por /p/). Se punta el nmero de palabras correctas producidas en cada categora.

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Tabla 2

Resultados de los anlisis de varianza univariados en las pruebas administradas. Nivel lector y curso como variables intersujeto Dislxicos N = 71 Normolectores N = 80 Media DT 28,36 8,14 34,66 1,76 29,08 9,32 1,30 0,36 24,46 6,08 67,41 14,84 0,39 0,14 79,37 22,18 85,07 12,37 88,81 10,19 15,39 3,03 15,12 4,19 22,42 5,94 95,58 5,16 Efecto nivel lector Valores de F sig. y g.l. 520,50*** (1, 141) 73,90*** (1, 141) 53,55*** (1, 141) 203,07*** (1, 141) 44,15*** (1, 141) 60,96*** (1, 141) 116,66*** (1, 141) 69,51*** (1, 141) 31,38*** (1, 139) 53,68*** (1, 107) 49,33*** (1, 141) 13,77*** (1, 93) 6,64* (1, 111) 21,62*** (1, 93) Nivel lector *curso Valores de F sig. y g.l. 5,98*** (4, 141) n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 3,92* (4, 141) n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 2,65* (4, 93)

Efecto curso Valores de F sig. y g.l. 86,27*** (4, 141) 2,68* (4, 141) 4,61** (4, 141) 10,24*** (4, 141) 2,99* (4, 141) 6,01*** (4, 141) 7,18*** (4, 141) 18,07*** (4, 141) n.s. 3,95** (4, 107) 15,19*** (4, 141) 10,66*** (4, 93) n.s. 2,52* (4, 93)

Pruebas administradas

Media DT 13,14 5,12 26,20 7,27 69,73 41,66 0,50 0,31 15,35 8,58 111,34 43,39 0,16 0,10 46,48 24,93 69,23 18,73 65,39 17,57 19,98 5,40 12,27 3,39 18,42 6,57 91,40 6,82

Eficiencia lectora-TECLE Aciertos palabras (mx.:36) Tiempo en palabras (s) ndice lectura palabras Aciertos seudopalabras (mx.: 36) Tiempo en seudopalabras (s) ndice lectura seudopalabras Dictado palabras (% aciertos) Supresin silbica (% aciertos) N =149^ Supresin fonmica (% aciertos) N = 117^ Denominacin (s) Fluidez (n. palabras) N = 103^ Memoria (puntuacin) N = 121^ Pares mnimos (% aciertos diferentes) N = 103^
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*** p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05 ^ Nmero de sujetos evaluados en la prueba (en las que no se especifica se evalu la muestra completa: N = 151)

Resultados y discusin Comparacin dislxicos normolectores: resultados generales

El objetivo de este trabajo era examinar un conjunto de competencias fonolgicas susceptibles de influir en el nivel de lectura alcanzado por escolares de 2. a 6. de primaria y diferenciar asimismo entre

normolectores y dislxicos. Concretamente se trababa de establecer la relacin entre el nivel de lectura, por un lado, y las diferencias individuales en diferentes aspectos de la fonologa, tales como el procesamiento del input fonolgico, el acceso a las presentaciones fonolgicas y ensamblaje de stas y las habilidades metafonolgicas, por el otro. En la tabla 2 se representan las puntuaciones promedio de los dislxicos y los normolectores en las diferentes
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tareas. Las posibles diferencias en los resultados de dichas tareas fueron analizadas por medio de anlisis de varianza considerando los factores nivel lector (dislxicos y lectores normales) y curso (de 2. a 6.). En la tabla tambin aparecen los valores del estadstico F de contraste para cada factor y el de la interaccin nivel lector / curso. El factor nivel lector es, sin excepcin, altamente significativo indicando que los dislxicos muestran una deficiencia sistemtica en cada una de las tareas examinadas. El factor curso es significativo con dos excepciones: supresin silbica y memoria. En el primer caso, la ausencia de diferencias debidas al curso era previsible en la medida en que la segmentacin silbica es una habilidad precoz que no evoluciona notablemente entre los cursos 2. y 6.. En el caso de la tarea de memoria, las posibles diferencias debidas al curso se ven oscurecidas por puntuaciones excepcionales de los normolectores de 3. y, sobre todo, de 4.. Estas ltimas se explican probablemente por el tamao limitado de la muestra examinada en esta prueba (slo cinco sujetos, fig. 1). Si excluimos el grupo de 4., el efecto nivel lector permanece significativo (F(1,101) = 7,94; p = 0,006) pero el efecto curso no emerge. Salvo en estos dos casos, las puntuaciones de los participantes progresan entre 2. y 6. curso. La interaccin nivel lector / curso result significativa en eficiencia lectora y dictado. Esta interaccin en el caso de la eficiencia lectora merece ser destacada porque muestra que la diferencia entre normolectores y dislxicos, en lectura de frases tiende a aumentar cuando pasamos de 2. a 6. curso. El atraso en lectura por consiguiente se acenta en vez de atenuarse con la escolaridad. En el caso del dictado, la interaccin llega a ser marginalmente significativa cuando se elimina de la muestra el 4. curso (F(3,125) = 2,645; p = 0,052), pero podra estar reducida por el efecto techo observado en los lectores normales que se aproximan al 100% de aciertos en 5. y 6. cursos. Es probable que si un efecto techo no hubiera limitado artificialmente la diferencia entre los dos grupos, la interaccin nivel lector / curso hubiera sido substancial, y la conclusin a propsito de la ortografa sera la misma que en el caso de la lectura, es decir que el atraso de los dislxicos aumenta con la escolaridad. Por ltimo, la interaccin nivel lector / curso en la tarea de pares mnimos desaparece, as como el efecto del curso, cuando se eliminan del anlisis los resultados de 4. con puntuaciones manifiestamente anormales en los dos dislxicos evaluados en esta
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tarea. En el resto de las tareas fonolgicas la interaccin nivel lector / curso no result significativa, lo que indica que la diferencia entre los dos grupos de lectores permanece estable a travs de los aos de escolaridad estudiados. En las tareas de lectura de palabras y de lectura de seudopalabras los puntajes eran dobles: porcentaje de aciertos y tiempo de ejecucin. La tabla 2 muestra que en ambos casos los dislxicos eran ms lentos y menos exactos que los lectores normales. El examen de la relacin entre aciertos y tiempos de ejecucin a nivel individual permite descartar la hiptesis de que los participantes podran ser, bien rpidos e imprecisos o al contrario, mejorar su precisin siendo ms lentos. Si tal fuera el caso tendramos que observar una correlacin francamente positiva entre el porcentaje de aciertos y el tiempo de ejecucin. Esto correspondera a una tipologa de lectores prudentes que leen lentamente (tiempos altos) pero no cometen errores (aciertos igualmente altos), y lectores imprudentes que leen rpido pero cometen errores frecuentemente. El examen de las correlaciones no confirma la presencia de esta tipologa. La correlacin aciertos-tiempo en lectura de palabras es negativa y altamente significativa tanto en dislxicos como en normolectores (r = 0,622 y r = 0,564, respectivamente; p < 0,001 en ambos casos). En lectura de seudopalabras las correlaciones tambin son negativas, si bien en el caso de los dislxicos esta correlacin slo fue marginalmente significativa (r = 0.410; p < 0,001 en normolectores y r = 0,227; p = 0,057 en dislxicos). Esto indica que los buenos lectores se muestran rpidos y precisos y los malos lectores tienden a ser lentos e imprecisos. La inclusin del curso como covariante en los anlisis de correlaciones no modifica sustancialmente los resultados anteriores. Esta constatacin nos ha llevado a elaborar un puntaje nico que rene rapidez y precisin: nmero de aciertos / tiempo (s). El examen de la distribucin de frecuencias de estos ndices de eficiencia para leer palabras o seudopalabras muestra una apariencia sensiblemente normal. Asimismo los test de normalidad Z de Kolmogorof-Smirnov indican, en ambos casos, ajuste a una distribucin normal, lo que nos autoriza a utilizar tales ndices en los anlisis que siguen. La tabla 2 incluye estos nuevos puntajes en las tareas de lectura de palabras (Ind-Pal) y lectura de seudopalabras (Ind-Sp) en funcin del nivel lector, as como los ANOVA correspondientes. Para facilitar su interpretacin, los resultados de los dos grupos de participantes en cada tarea en funcin

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del curso aparecen en los grficos de las figuras 1 y 2. A pesar de la transparencia de estos datos es importante sealar algunas cuestiones. El grfico de eficiencia lectora muestra que los dislxicos no alcanzan el nivel lector de los normolectores de 2. hasta el 5.-6. curso, un atraso global de ms de 3 aos de escolaridad. Se observa tambin en el grfico que el retraso tiende a aumentar con el curso, de acuerdo con la interaccin significativa nivel lector / curso que comentamos anteriormente. El atraso global de los dislxicos en ortografa es semejante al observado en lectura, aunque tal atraso no se manifieste con la misma magnitud debido al, ya comentado, efecto techo observado en las puntuaciones de los normolectores de 5.-6. curso. Los resultados obtenidos en lectura y ortografa muestran que el grupo de dislxicos identificado tiene un atraso importante en estas tareas a pesar de no presentar dficit lingstico o cognitivo aparente. Lo que nos interesa a continuacin es explorar las causas potenciales de este atraso global en lectura y ortografa, con el fin de que esta informacin oriente sobre planes de intervencin susceptibles de mejorar el rendimiento de estos nios. El conjunto de tareas aplicadas que ponen en juego diferentes competencias fonolgicas, estn ligadas directa o indirectamente a la lectura segn las teoras en vigor. En lo que sigue vamos a examinar paso a paso cmo las diferentes tareas permiten explicar las deficiencias en lectura observadas.

habilidades de base y las dems tareas examinadas (supresin silbica, fonmica, denominacin, fluidez, memoria y pares mnimos; entre 0,239 y 0,640, valor medio r = 0,441). Esto revela que, conforme a la teora, las competencias compartidas por la lectura y la ortografa con las tareas de lectura de palabras y seudopalabras son ms numerosas que las que comparten con el resto de tareas evaluadas en este trabajo. El anlisis de regresin por pasos confirma esta proposicin. Se observa que las tareas ms pertinentes para explicar las diferencias individuales en eficiencia lectora son, efectivamente, los ndices de lectura de palabras y de seudopalabras, a lo que se agrega la de dictado (recurdese que la tarea de dictado evaluaba exclusivamente los aspectos lexicales de la ortografa, y estos aspectos forman parte integrante de los procesos lexicales de identificacin de palabras). El anlisis de regresin muestra que el factor Ind-Pal (F = 241,19) es el ms importante ya que l slo explica un 62,0% de la variabilidad en eficiencia lectora. El dictado (F = 28,44) aade 6,2% a la explicacin y el Ind-Sp (F = 21,13) un 4,0% adicional. Estos tres factores juntos dan cuenta del 72,2% de la varianza total en la prueba de eficiencia lectora.

Lectura de palabras y seudopalabras, competencia metafonolgica y denominacin rpida

La lectura de palabras y de seudopalabras son dos habilidades especficas de la lectura. Su adquisicin al comienzo del aprendizaje de sta exige la comprensin del cdigo alfabtico, es decir la capacidad para representarse las palabras como secuencias de slabas y fonemas susceptibles de ser asociados a las letras y secuencias de letras. La actividad de ensamblaje fonolgico, es decir la transformacin grafemafonema, permite por un lado identificar todas las palabras que forman parte del lxico del lector y, por otro, contribuyen progresivamente a la elaboracin de un lxico ortogrfico que permita la identificacin directa de palabras escritas (v. Share, 1995, 1999 para una elaboracin detallada de este proceso de aprendizaje). Las tareas de supresin silbica y supresin fonmica tenan como funcin explorar las habilidades metafonolgicas de los participantes con el fin de explicar las diferencias individuales en lectura de palabras y seudopalabras. De conformidad con la teora, la correlacin de Ind-Pal e Ind-Sp con supresin silbica (r = 0,415 y r = 0,356, respectivamente) y con supresin fonmica (r
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Eficiencia lectora, ortografa, lectura de palabras y lectura de seudopalabras

La identificacin de palabras y la capacidad para leer seudopalabras son dos condiciones sine qua non de la lectura. En efecto, es imposible leer una frase, y a fortiori un texto, sin haber identificado al menos una parte substancial de las palabras que la componen. Asimismo, la lectura de palabras y de seudopalabras pone en juego mecanismos de descodificacin idnticos (aunque, por supuesto, la lectura de palabras frecuentes incluye mecanismos lexicales especficos que no participan en la lectura de seudopalabras). Las correlaciones entre los puntajes en las dos tareas de base (eficiencia lectora y dictado) por un lado, y los ndice de lectura de palabras y de seudopalabras por otro, son sumamente altas (entre r = 0,788 y r = 0,595, valor medio r = 0,707). Adems, estas correlaciones son superiores a las observadas entre la

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Resultados en eficiencia lectora-TECLE 40 N. de respuestas correctas 30 20 10 0 1,00 ndice de aciertos (Ccorregido al azar) 0,80 0,60 0,40 0,20

Prueba de ortografa

4 Curso

4 Curso

Lectura de palabras (exactitud) 40 N. de aciertos (mx. 36) N. de aciertos (mx. 36) 36 32 28 24 20 16 12 10 30 25 20 15

Lectura de seudopalabras (exactitud)

4 Curso

4 Curso

Lectura de palabras (tiempo) 140 80 Tiempo en segundos Tiempo en segundos 120 100 80 60 40

Lectura de seudopalabras (tiempo)

60

40

20

4 Curso

4 Curso

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ndice de eficiencia en lectura de palabras N. aciertos/tiempos (segundos) 1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 N. aciertos/tiempo (segundos) 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10

ndice de eficiencia en lectura de seudopalabras

4 Curso

4 Curso

Figura 1
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Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas de lectura y ortografa.

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= 0,606 y r = 0,564, respectivamente) son substanciales y altamente significativas (p < 0,001 en todos los casos). Se observan igualmente correlaciones negativas altas con la tarea de velocidad de denominacin (r = 0,594 y r = 0,486, respectivamente; p < 0,001 en ambos casos), mostrando as que los participantes que obtienen ndices de lectura altos (rpidos y precisos leyendo palabras y seudopalabras) son aquellos que nombran imgenes rpidamente. Esta correlacin corresponde probablemente al hecho de que todas estas tareas exigen la produccin oral explcita, es decir la activacin de representaciones fonolgicas. Esta interpretacin predice que las correlaciones con la tarea de fluidez verbal sean igualmente altas, puesto que esta tarea exige tambin la enunciacin explcita de representaciones fonolgicas. Las correlaciones son conformes a esta prediccin (r = 0,378 y r = 0,339 respectivamente; p < 0,001 en ambos casos). El anlisis de regresin por pasos confirma las observaciones precedentes. La introduccin como variables predictivas de todas las tareas fonolgicas (pares mnimos, denominacin, fluidez, memoria, supresin silbica y supresin fonmica) indica que la tarea ms pertinente para explicar las diferencias individuales del Ind-Pal es la de denominacin (F = 71,87), 43,1% de la varianza, seguida de la supresin fonmica (F = 11,20) que agrega 6,1% a la explicacin. La supresin silbica no contribuye significativamente a la explicacin una vez que la supresin fonmica ha entrado en el modelo de regresin. Esto se debe probablemente al hecho de que la supresin silbica, tal como dijimos anteriormente, es una habilidad que se desarrolla precozmente, y su alta correlacin con la supresin fonmica (r = 0,657) sugiere que ambas comparten una base cognitiva comn cuyo poder explicativo en la lectura de palabras es mejor asumido por la supresin fonmica. Las otras tres tareas fonolgicas, pares mnimos, fluidez y memoria, tampoco aportan contribuciones independientes a la explicacin. En el caso del Ind-Sp la estructura de los resultados es semejante. La denominacin entra en el modelo en primer lugar (F = 45,24) con 32,3% de la varianza explicada y la supresin fonmica (F = 6,93) aade un 4,6% adicional.

procesamiento del input fonolgico. El grfico correspondiente en la figura 2 muestra que los dislxicos se sitan por debajo de los normolectores y que el porcentaje de aciertos permanece estable entre 2. y 6. curso. Lo mismo ocurre con la diferencia de puntajes entre los dos grupos a lo largo de la escolaridad (2). Este resultado confirma gran nmero de trabajos de los ltimos aos mostrando que los dislxicos tienen un problema de discriminacin fontica que podra ser la causa primera de todos sus problemas de carcter fonolgico. Esta afirmacin es puramente especulativa en el cuadro de este trabajo, puesto que no tenemos ninguna posibilidad de establecer relaciones causales entre variables. A pesar de la relacin lejana e indirecta entre la discriminacin fontica y las otras tareas fonolgicas y metafonolgicas estudiadas, esta variable presenta correlaciones relativamente altas y significativas con cada una de ellas (entre r = 0,210 y r = 0,660, valor medio r = 0,400), incluso cuando el curso fue controlado en los anlisis de correlacin parcial. En este caso, la nica correlacin que no result significativa fue pares mnimos / fluidez verbal.

Tareas fonolgicas no especficas de la lectura

Adems de los pares mnimos, otras tres tareas, sin relacin especfica con la lectura, estaban destinadas a explorar diferentes aspectos de la fonologa: denominacin rpida de imgenes, fluidez verbal y memoria de trabajo. Las tres tareas tienen en comn la activacin de representaciones fonolgicas. La tarea de denominacin es la ms pura de las tres puesto que se limita a activar explcitamente el nombre de un objeto que ha sido semnticamente identificado. El dficit que muestran los dislxicos en esta tarea indica que el acceso al cdigo fonolgico almacenado en memoria permanente y/o la ejecucin del acto articulatorio son ms lentos que en los lectores normales. La tarea comportaba cuatro condiciones como resultado de la combinacin del factor longi-

Pares mnimos
La tarea de pares mnimos tena como objeto establecer la presencia eventual de problemas de

(2) La interaccin nivel lector / curso y probablemente el efecto Curso, se deben al resultado excepcionalmente bajo de los dislxicos de 4.. Slo 2 participantes de este grupo pudieron ser examinados en esta prueba. Un nuevo ANOVA sin tomar en cuenta el 4. curso muestra que el factor nivel lector sigue siendo significativo (F = 7,80; p = 0,006), no as el Curso ni la interaccin nivel lector / curso.
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Metafonologa-supresin silbica Proporcin de respuestas correctas 0,90 N. de respuestas correctas 0,85 0,80 0,75 0,70 0,65 1,00

Metafonologa-supresin fonmica

0,90

0,80

0,70

0,60

4 Curso

4 Curso

Lectura de palabras (exactitud) Tiempo promedio en segundos N. de respuestas acertadas 25,00 22,50 20,00 17,50 15,00 12,50 20 18 16 14 12 10 8

Fluidez verbal

4 Curso

4 Curso

Memoria fonolgica 24 Proporcin de aciertos Puntuacin total 1,00 0,95 0,90 0,85 0,80 0,75

Pares minnimos (pares diferentes)

22

20

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Figura 2

Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas metafonolgicas y fonolgicas.

tud (palabras cortas y largas) y el factor repeticin (palabras repetidas y variables). El ANOVA muestra que ambos factores son significativos (F = 186,64 y F = 175,21; p < 0,001): los tems repetidos son producidos ms rpidamente que los variables, del mismo modo que los cortos son ms rpidos que los largos. El factor repeticin afecta ms a los dislxicos que a los lectores normales (la interaccin nivel lector / repeticin es significativa, F = 5,26; p = 0,023). Esta
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interaccin corresponde al hecho de que la repeticin ayuda ms a los dislxicos que a los lectores normales. Probablemente la repeticin facilita el acceso a las representaciones fonolgicas y, por consiguiente, ayuda especialmente a los dislxicos que tienen problemas de acceso a estas representaciones. En otros trminos, esto indica que los dislxicos tienen problemas para localizar en memoria la representacin fonolgica de las palabras que conocen.

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4 Curso

4 Curso

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Un vez localizada, se plantea el paso a la ejecucin del programa motor correspondiente. La interaccin nivel lector / longitud, tambin significativa (F = 8,77; p = 0,004), indica que los dislxicos se ven ms afectados por la longitud de las palabras que los normolectores. Esto sugiere que los dislxicos tambin tienen problemas en los niveles perifricos de la programacin articulatoria destinada a la produccin explcita de la palabra. La tarea de fluidez verbal, as como la de denominacin, pone en juego la activacin de representaciones fonolgicas de palabras, pero la primera es ms compleja en la medida en que pide al sujeto que explore su lxico mental en funcin de criterios semnticos (p. ej., nombres de animales) o fonmicos (p. ej. palabras que empiecen con /s/). Un ANOVA considerando el factor criterio de bsqueda muestra que es altamente significativo (F = 233,16; p < 0,001), lo que indica que la bsqueda semntica es ms eficiente que la fonmica. La interaccin nivel lector / criterio de bsqueda, sin embargo, no es significativa. El hecho que sea ms fcil localizar nombres de animales que palabras que empiezan con un fonema dado, a pesar de que estas ltimas son mucho ms numerosas que las primeras, es debido a la organizacin del lxico mental. La ausencia de interaccin nivel lector / criterio de bsqueda indica que los grupos de lectores no se distinguen en la organizacin del lxico, puesto que los mismos factores producen efectos idnticos. Una pregunta importante que puede ser examinada con los datos disponibles es saber si el problema de acceso y de ejecucin con las representaciones fonolgicas, revelado por la tarea de denominacin, explica suficientemente las diferencias individuales en la tarea de fluidez verbal. La introduccin del factor denominacin, en tanto que covariante, en el ANOVA relativo a la fluidez verbal muestra que la diferencia en el factor nivel lector desaparece totalmente (F = 2,58; p = 0,112). As pues, cabe la posibilidad de que los problemas en fluidez verbal de los dislxicos tengan su origen en dificultades de acceso al lxico fonolgico. No nos parece posible llevar ms lejos la interpretacin de los resultados obtenidos en la tarea de fluidez a causa de su considerable complejidad, lo que da lugar a diversas posibilidades estratgicas no controladas en este trabajo. La tarea de memoria de trabajo revela tambin una deficiencia en los dislxicos comparados con normolectores (F = 2,17; p = 0,001). Este resultado

confirma gran nmero de experimentos anteriores. El carcter fonolgico del dficit no est demostrado por el simple hecho de que la capacidad de memoria sea inferior en los dislxicos. Sin embargo, se puede admitir que sea as porque el soporte de la memoria de trabajo es el repaso mental que se efecta activando internamente las representaciones fonolgicas de los tems a memorizar. La introduccin de los resultados de las tareas de denominacin y fluidez como covariantes no hace desaparecer el efecto del nivel lector en memoria de trabajo (F = 5,64; p = 0,019 y F = 7,37; p = 0,008, segn se tome denominacin o fluidez verbal como covariante, y F = 4,30; p = 0,041, introduciendo simultneamente ambas tareas). El anlisis de regresin por pasos confirma estas observaciones. Slo la tarea de denominacin entra en la explicacin de las diferencias individuales en memoria (F = 7,198; p = 0,009) explicando 6,7% de la varianza. Es evidente que la memorizacin de series de slabas sin significado en el orden de su presentacin pone en juego habilidades que no se limitan a la activacin fonolgica.

Conclusiones y consideraciones prcticas

Para situar correctamente el alcance de los resultados examinados en este estudio es preciso recordar la manera en que la muestra de dislxicos fue seleccionada. Se aplic un doble criterio, sobre los resultados en una prueba de lectura en voz baja de frases, que permiti seleccionar al grupo de 71 escolares con dficit lector especfico. De forma que estos escolares mostraran tanto un retraso con respecto a su propia clase (por lo que el problema no es debido a menores oportunidades de aprendizaje) como con respecto a la norma general de la poblacin. Esto permita excluir que el dficit respecto a su clase fuera debido a que el nivel de sta en lectura fuera excepcional. El grupo de normolectores de comparacin fue seleccionado en las mismas clases que frecuentaban los dislxicos y tenan aproximadamente la misma edad que estos. Este conjunto de precauciones nos permite afirmar que los dislxicos compartan experiencias escolares semejantes a las del grupo de lectores normales. El atraso en lectura y, tomando ciertas precauciones metodolgicas, tambin en ortografa aumenta con el curso. Los dislxicos de 5. y 6. se distancian ms de la norma de su curso que los de 2.. Nuestro trabajo al no ser longitudinal, no permite sacar conclusiones
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evolutivas slidamente apoyadas. Se puede suponer, sin embargo, que las exigencias en lectura aumentan con la escolaridad y que los dislxicos no consiguen sobrepasar un nivel elemental, lo que hace que su atraso aumente. Recurdese que la prueba de eficiencia lectora es progresiva, la longitud y la complejidad de las frases aumenta a medida que se avanza en ella, lo que hace que las dificultades de los dislxicos se manifiesten ms francamente. Por otra parte, la prueba de ortografa examinaba exclusivamente el lxico ortogrfico (saber que /hada/ tiene h y /ala/ no), lxico que se desarrolla leyendo, segn la teora del autoaprendizaje. Por lo tanto, la falta de una prctica de lectoescritura adecuada en los lectores con dificultades, contribuir a que el desfase en ortografa se acente con la escolaridad. Es, probablemente, la lectura de palabras poco evolucionada (lenta e imprecisa tal como aparece en los resultados) la que impide almacenar eficazmente informacin ortogrfica correcta a los dislxicos. El hecho ms sobresaliente que observamos en este estudio es que los dislxicos (seleccionados por su retraso en lectura en voz baja de frases) muestran puntajes ms bajos que los normolectores en todas las tareas examinadas. Ya que todas ellas ponan en juego habilidades fonolgicas y/o metafonolgicas, nuestros resultados sugieren la presencia de un trastorno fonolgico general en la base de las dificultades para aprender a leer de los dislxicos. Aunque este trabajo no permite sacar conclusiones sobre las causas de los problemas de lectura, es difcil admitir que los problemas observados en tareas como la de denominacin de imgenes o la de pares mnimos estn causados por el retraso lector. En efecto, es ms razonable pensar que los problemas fonolgicos de los dislxicos (acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras, percepcin de contrastes fonticos finos, etc.) sean directa o indirectamente responsables de los problemas que encuentran para aprender a leer. Vistos globalmente, los resultados son conformes a la teora del dficit fonolgico. Para finalizar, intentaremos esclarecer cmo los diferentes aspectos de la fonologa examinados estn conectados con la lectura, con el fin de concebir pistas de intervencin susceptibles de ayudar a los dislxicos. Consideremos en primer lugar las habilidades fonolgicas que no son especficas de la lectura: pares mnimos, denominacin, fluidez verbal y memoria que, tal como dijimos anteriormente, hacen intervenir aspectos de la fonologa potencialmente
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independientes entre s. Por ejemplo, la capacidad de discriminacin de fonemas evaluada en la tarea de pares mnimos podra ser independiente de la capacidad de activar representaciones fonolgicas necesarias en las otras tres tareas. Las intercorrelaciones encontradas entre todas estas tareas sugieren la existencia de un problema unitario central, probablemente de base biolgica (Frih, 1999; Paulesu, Demonet, Fazio, Macrory, Chanoine, et al., 2001), pero esta afirmacin necesita trabajos numerosos destinados a establecer la articulacin precisa entre las diferentes tareas entre s y entre cada una de ellas y la lectura. Por el momento, la existencia de correlaciones nos da la oportunidad de explotar las tareas no especficas, que pueden ser adaptadas para ser aplicadas a jvenes prelectores, como medios de deteccin precoz de la dislexia con fines de intervencin pedaggica o logopdica. Volveremos sobre este punto al final de esta seccin. Si consideramos las variables cuya vinculacin con la lectura est bien establecida, el primer candidato explicativo de la dislexia es la lectura de palabras y seudopalabras, lo cual difcilmente podra considerarse una sorpresa, ya que evidentemente para leer frases y textos hay que leer las palabras que las forman. Un detalle til a sealar es que la prueba de lectura era de frases en voz baja y la prueba de lectura de palabras era de listas ledas en voz alta. En el primer caso, el lector se puede ayudar con la sintaxis y el contexto semntico para leer, pero no en el segundo. No es banal constatar que los mecanismos que intervienen en la lectura de palabras aisladas expliquen una parte tan importante de las diferencias individuales en la lectura en voz baja de frases. Adems, la tarea de lectura de seudopalabras se comporta del mismo modo que la lectura de palabras, siendo que sta pone en juego exclusivamente mecanismos de descodificacin (traduccin grafemafonema). La figura 1 muestra que tanto a nivel de aciertos como de tiempos de ejecucin y del ndice de eficiencia que rene los dos parmetros, los dislxicos de 6. de primaria, como grupo, no alcanzan prcticamente en ningn caso el nivel de los normolectores de 2.. La conclusin que se impone es que la lectura en voz alta de palabras y seudopalabras pone en evidencia los mecanismos de base de la lectura en general, al menos en nios de escuela primaria. Estos mecanismos bsicos, deficientes en los dislxicos, son la causa inmediata de los problemas de lectura de nivel superior (frases, textos). La des-

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codificacin deficiente, lenta e imprecisa, no permite elaborar representaciones ortogrficas de las palabras porque esta elaboracin pasa necesariamente por la descodificacin (mecanismo de autoaprendizaje, Share, 1995, 1999). La ausencia de representaciones ortogrficas de las palabras explica las deficiencias de los dislxicos en la tarea de dictado que, recurdese, examinaba precisamente el lxico ortogrfico de los participantes. Cmo explicar los problemas de descodificacin de los dislxicos? Un corpus de investigacin y teorizacin slidamente establecido afirma que el ensamblador fonolgico, es decir el instrumento de descodificacin, se constituye al comienzo del aprendizaje gracias a un proceso de toma de conciencia de la estructura fonolgica del habla (Morais, 1994; Alegra, Carrillo y Snchez, 2005). En nuestro trabajo, la conciencia fonolgica fue evaluada con las tareas de supresin de slabas y fonemas. La figura 2 revela una deficiencia extrema de los dislxicos en estas tareas ya que los de cursos superiores no alcanzan, en promedio, el nivel de los normolectores de 2.. La teora vigente explica cmo esta dificultad a nivel metafonolgico es la principal causa del dficit inicial en la constitucin del procesador de palabras escritas y numerosos trabajos de entrenamiento metafonolgico precoz han demostrado su eficacia en la adquisicin de la lectura y la escritura. Esto constituye una pista importante de intervencin pedaggica y logopdica en la que el factor edad parece crucial. La eficacia del trabajo metafonolgico en los primeros aos de escuela primaria (y sobre todo en preescolar) est garantizado, no as en cursos ms avanzados en los que los dislxicos, en compensacin de sus dificultades de descodificacin, han elaborado estrategias que an estando lejos de ser ptimas les permiten, sin embargo, leer a niveles diversos en funcin de sus capacidades compensatorias. Para terminar, tres reflexiones que sugieren nuestros resultados nos parecen tiles en un enfoque prctico de la dislexia. La primera concierne a la explotacin de las tareas fonolgicas no especficas de la lectura, examinadas aqu. Estas tareas tienen un inters particular en la medida en que pueden ser aplicadas en preescolares. Un diagnstico de perturbacin en este nivel podra llevar a practicar precozmente con estos nios actividades metafonolgicas preparatorias y continuar despus con programas de enseanza inicial de la lectura que refuercen su previsible precario desarrollo metafonolgico. Tambin las

dificultades en el aprendizaje grafofonolgico pueden disminuir si los programas incluyen actividades de reflexin articulatoria que ayuden a realizar las discriminaciones fonolgicas que puedan ser deficitarias en los dislxicos (Ortiz, Garca y Guzmn, 2002). Sin embargo, no tenemos razones para pensar que un entrenamiento en nombrado rpido, fluidez verbal o memoria de trabajo pudiera facilitar el aprendizaje de la lectura. Es importante sealar que el tipo de intervencin no tiene porque ser necesariamente mimtico de la tarea en la que el nio se muestra deficiente. Consideremos por ejemplo un nio prelector que se muestra lento en la tarea de denominacin de imgenes (o de fluidez verbal o de memoria de trabajo) y al que se le da un entrenamiento destinado a mejorar su nivel en la tarea. Suponiendo que se consiguiera una mejora en sus resultados (que nombre ms rpido las imgenes), nada permite afirmar actualmente que esto le ayude a aprender a leer. La razn es que la distancia entre la denominacin de imgenes (la fluidez verbal o la memoria de trabajo) y el aprendizaje de la lectura es grande y no ha sido llenada en el plano terico. Est claro que estas tareas, lo mismo que la actividad de lectura, ponen en juego representaciones fonolgicas, lo que explica que presenten correlaciones entre s, pero su parentesco se puede limitar a esto. Brian Byrne (comunicacin personal) comentaba que una maestra de preescolar, con muchos aos de experiencia, le contaba que cuando un nio de 5 aos no conoce bien los nombres de los colores, se puede estar (casi) seguro que tendr dificultades para aprender a leer. Si admitimos esta afirmacin (probablemente cierta, puesto que procede de aos de experiencia escolar) es evidente que hacer un esfuerzo para ensear los nombres de los colores al nio no tendr ningn impacto sobre su aprendizaje de la lectura. En segundo lugar, los problemas de velocidad en la identificacin de palabras pueden reducirse con la ayuda de ejercicios que familiaricen con secuencias ortogrficas frecuentes, tales como slabas y morfemas, y la relectura de palabras frecuentes, tanto aisladas como incluidas en frases. El fundamento terico de este tipo de intervencin es que favorece la automatizacin del ensamblaje fonolgico, motor de la adquisicin de los mecanismos de procesamiento de las palabras escritas (v. Carrillo y Calvo, 1999, 2003). La tercera reflexin, ms especulativa que las precedentes, est basada en la idea de que el trabajo
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metafonolgico tardo es poco eficaz y adems mal adaptado a nios al final de la escolaridad primaria. A esas edades es probablemente ms adecuado trabajar aspectos globales del lenguaje, tales como el vocabulario y la sintaxis, y mejorar sus conocimientos generales. La razn es que estas habilidades se desarrollan en gran parte gracias a la lectura y, por tanto, son deficientes cuando, como en el caso de los dislxicos, se lee muy poco (v. el efecto Mateo descrito por Stanovich, 1986). Ayudarlos a compensar esta prdida permitira mejorar su situacin escolar y motivarlos para leer, a pesar de las dificultades de esta tarea, ayudndose de los conocimientos lingsticos y generales adquiridos por otra va. As las estrategias de lectura compensatoria que practican espontneamente algunos dislxicos para cortocircuitar su deficiencia de base, probablemente imposible de eliminar, seran estimuladas y organizadas sistemticamente.

Agradecimientos
Investigacin parcialmente financiada dentro del Proyecto: Mejora del diagnstico de la dislexia en espaol: fundamentos para un estudio longitudinal. Referencia SEJ 2007-67661/PSIC. Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Con el apoyo de la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad Autnoma de Murcia.

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Recibido: 20/02/2009 Aceptado: 27/04/2009

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