Projeto Pedaggico do curso de PEDAGOGIA

REDE DE ENSINO

2011

SUMRIO
1 Apresentao.............................................................................................................................. 2 O curso e a Necessidade Social ............................................................................................... 3 Objetivos do Curso .................................................................................................................... 3.1 Objetivo Geral ........................................................................................................................... 3.2 Objetivos Especficos ................................................................................................................ 4 Perfil Profissiogrfico ................................................................................................................ 5 Campos de Atuao Profissional ............................................................................................. 6 Estrutura e Concepo Curricular............................................................................................ 6.1 Nmero de Vagas e Turmas ..................................................................................................... 6.2 Turno de Funcionamento .......................................................................................................... 6.3 Carga horria e Perodo de Integralizao do curso ................................................................ 6.4 Organizao Curricular ............................................................................................................. 6.5 Matriz Curricular ........................................................................................................................ 6.6 Ementrio e Bibliografias das Disciplinas ................................................................................. 7 Concepo e Princpios Metodolgicos .................................................................................. 7.1 Interao Teoria e Prtica ......................................................................................................... 7.2 Atividades Complementares ..................................................................................................... 7.3 Trabalho de Concluso de Curso ............................................................................................. 7.4 Monitoria.................................................................................................................................... 7.5 Integrao Ensino/Pesquisa/Extenso ..................................................................................... 7.6 ADE : Atividade Discente Extra Classe ............................................................................ 8 Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem....................................................................... 8.1 Princpios Norteadores.............................................................................................................. 8.2 Critrios de Avaliao da Rede de Ensino FTC........................................................................ 8.2.1 Verificao Multidisciplinar V.M.D......................................................................................... 9 Administrao Acadmica do curso ........................................................................................ 9.1 Coordenador.............................................................................................................................. 9.2 Perfil do Corpo Docente ............................................................................................................ 9.3 Dados sobre o Corpo Docente.................................................................................................. 10 Avaliao e Acompanhamento do Desempenho do Curso ................................................. 11 Biblioteca .................................................................................................................................. 11.1 Acervo ..................................................................................................................................... 12 Infra-estrutura Fsica e Recursos Materiais .......................................................................... Referncias .................................................................................................................................... Anexos............................................................................................................................................

1 Apresentao
A proposta de ofertar a Graduao em .Pedagogia, Licenciatura, decorre da busca de uma consolidao da .Faculdade da Cidade do Salvador como uma Instituio formadora de profissionais competentes em reas que se mostrem comprovadamente estratgicas para o desenvolvimento do Estado da Bahia. O presente Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia, Licenciatura, foi concebido buscando atender os fundamentos legais: Deste modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposies formalizadas, nos ltimos 25 anos, em anlises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnstico e avaliao sobre a formao e atuao de professores, em especial na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino. Fundamental, assim como em cursos de Educao Profissional para o Magistrio e para oexerccio de atividades que exijam formao pedaggica e estudo de poltica e gesto educacionais. Levam tambm em conta, como no poderia deixar de ser, a legislao pertinente: Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, art. 205; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), arts. 3, inciso VII, 9, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67; Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), especialmente em seu item IV, Magistrio na Educao Bsica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas formao profissional inicial para docentes da Educao Bsica; Parecer CNE/CP n 9, de 5 de dezembro de 2007 Reorganizao da carga horria mnima dos cursos de Formao de Professores, em nvel superior, para a Educao Bsica e Educao Profissional no nvel da Educao Bsica. Parecer CNE/CP n. 5, de 4 de abril de 2006 Aprecia Indicao CNE/CP n 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formao de Professores para a Educao Bsica. Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006 Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Parecer CNE/CP n 27, de 2 de outubro de 2001 D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. 3

 Resoluo CNE/CP n. 1, de 17 de novembro de 2005 Altera a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena. Neste sentido, parte-se da concepo de que formar profissionais competentes significa habilit-los a compreender e resolver situaes complexas e interdependentes dentro de um contexto scio-poltico-econmico no qual o Projeto Pedaggico do Curso, alm de ser uma exigncia legal, um documento norteador das referncias para as prticas pedaggicas da instituio, articulando princpios terico-prticos, poltico-ideolgicos e legais, pois apresenta as especificidades dos diversos cursos, unifica diretrizes e norteia as aes acadmicas, fornecendo as bases sobre as quais as aes acadmicas devero pautar-se. Este projeto pedaggico foi escrito com o objetivo de apresentar comunidade uma viso global do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador. Desenvolvido por uma equipe especfica em 2001, poca em que foi encaminhado os rgos responsveis pela sua elaborao, o Projeto Pedaggico do Curso Normal Superior foi retomado em 2005 quando teve sua aprovao. Em 2006/2007 passa por uma reformulao para transformar-se em curso de Pedagogia obedecendo ao contido na Resoluo n 1, de 15 de maio de 2006 e visando atender a identidade atual da instituio a qual pertence, com a colaborao de coordenador e professores. Em meados de 2007 passa novamente por uma adequao quando as matrizes curriculares da Rede FTC e Faculdade da Cidade do Salvador so unificadas. No h na Rede, nuenhuma outra Unidade com o curso de Pedagogia, Licenciatura ou outro curso na mesma rea. Assim, foram inseridas seis disciplinas universais e alguns compenentes curriculares foram modificados a fim de atualizar o curriculo do curso s demandas atuais. Em continuidade a esta unificao apresenta-se esta verso do documento. Assim sendo, este projeto representa um compromisso definido. Nessa perspectiva tambm um projeto poltico, na medida em que est intimamente comprometido com a formao do professor que trabalhar a formao do cidado e suas novas formas de exerccio. O formador do formador define as aes educativas e as caractersticas necessrias ao desenvolvimento do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Torna-se, portanto, um Projeto Poltico-Pedaggico. Na caminhada do processo democrtico, projeta-se a organizao dos trabalhos pedaggicos no curso de forma a vivenciar a superao das relaes corporativas e autoritrias na construo coletiva, vivenciando-se o rompimento com a fragmentao em todos os nveis, sempre tendo em vista o fato de que a postura do Curso refletir no profissional que ele formar, evidenciando suas caractersticas, priorizando-se a formao de habilidades cognitivas e competncias sociais a partir do conhecimento, capacidade de processar e selecionar informaes, criatividade e iniciativa fatores indispensveis para estes tempos de ps-modernidade. A Faculdade da Cidade do Salvador concebe seus Projetos Pedaggicos como eixo norteador para compreenso da vida acadmica como um tecido coeso e bem articulado. Tendo em vista esta dinmica incessante de construo e reconstruo do tecido social e institucional este projeto ser sempre inconcluso. Trata-se de uma reflexo permanente, estando sujeito s atualizaes que o contexto interno e externo exigirem. 4

1.1. DA INSTITUIO DE ENSINO

1.1.1 Identificao da Mantenedora NOME: CNPJ: ENDEREO: CIDADE: TELEFONE: E-MAIL: IMES Instituto Mantenedor de Ensino Superior Metropolitano S/C Ltda. 04.670.333/0001-89 Praa da Inglaterra, n 2 - Comrcio Salvador (71) 3254-6000 UF: FAX: BA CEP: 40.015-140

(71) 3254-6007

katiacamillo@faculdadedacidade.edu.br

O IMES INSTITUTO MANTENEDOR DE ENSINO SUPERIOR METROPOLITANO S/C LTDA, no aspecto institucional, e conforme seu Estatuto pessoa jurdica de direito privado, constitudo como sociedade civil, com fins lucrativos, criado em 10 de setembro de 2001, conforme registro no Cartrio do 2 Ofcio de Registro de Pessoas Jurdicas sob o n 16.845, rolo n 523, com a finalidade de criar e manter instituies de ensino e pesquisa. O IMES tem como finalidade a promoo e o desenvolvimento da educao, da cincia, da tecnologia, das artes e da cultura, atravs de atividades no mbito do ensino superior. Seus objetivos so: Prover do que necessrio a subsistncia da mantida; Estabelecer diretrizes e polticas de funcionamento e de expanso de cada unidade; Apresentar levantamento de dados estatsticos focalizados nos cenrios econmico, social, poltico e cultural do pas, de forma que possa subsidiar suas unidades, no sentido de ampliar o leque de ofertas para o ensino de graduao, pesquisa e extenso, baseando-se, tambm, nas oportunidades que o mercado oferece; Promover o controle da qualidade dos servios que suas unidades prestam sociedade, atravs de Avaliao Institucional, de forma que contribua para a consolidao de sua identidade. 1.1.2 Identificao da Instituio Mantida NOME: CNPJ: ENDEREO: Faculdade da Cidade do Salvador 04.670.333/0001-89 Praa da Inglaterra, n 2 - Comrcio 5

CIDADE: TELEFONE: E-MAIL:

Salvador (71) 3254-6000

UF: FAX:

BA

CEP:

40.015-140

(71) 3254-6007

katiacamillo@faculdadedacidade.edu.br

1.1.3 Corpo Dirigente da Instituio Mantida

DIRIGENTE PRINCIPAL 1 CARGO: NOME: Diretora Geral Ktia Camillo de Oliveira Rua Emlia Couto, 245/302 Brotas Salvador (71) 9982-8700/3254-6017 UF: FAX: BA CEP: 40.285-030

ENDEREO: CIDADE: FONE: E-MAIL:

(71) 3254-6007

katiacamillo@faculdadedacidade.edu.br

1.2 Da Faculdade da Cidade do Salvador 1.2.1 Misso De acordo com o disposto em seu PDI, a Faculdade da Cidade do Salvador tem como misso
Desenvolver a formao de profissionais criativos, competitivos e empreendedores para atuar numa sociedade em ritmo acelerado de mudanas socioeconmicas, culturais e polticas, com base no rigor cientfico e intelectual, pautando-se em princpios ticos e humanistas.

Esta misso tem como eixo epistemolgico a abordagem por competncias que, de acordo com Perrenoud (1998), integra os diversos saberes que subsidiam o agir acadmico na busca da interdisciplinaridade e do desenvolvimento do aprender a aprender, tendo o educando como sujeito do processo de ensino aprendizagem e o professor como sujeito facilitador desse processo. 1.2.2 Viso A Faculdade da Cidade do Salvador tem como viso o propsito de
ser um centro de Educao Superior de excelncia, referncia na formao de profissionais criativos e competentes, com a viso de incluso social, responsabilidade tica e humanstica.

1.2.3 Princpios Institucionais O desenvolvimento das aes acadmicas e de gesto da Faculdade da Cidade do Salvador orienta-se pelo paradigma da ps-modernidade que preconiza o trabalho crtico, criativo e coletivo, tendo como referncia ao-reflexo-ao e a prtica social. Este paradigma emergente estrutura-se nas seguintes teses: Todo conhecimento cientfico-natural cientfico-social; Todo conhecimento local e total; Todo conhecimento auto-conhecimento; Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum.

Apresentamos os eixos estruturais do trabalho pedaggico-acadmico da Faculdade da Cidade do Salvador:

INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESSNCIA

TICA E RESPONSABILIDADE SOCIAL

INCLUSO SOCIAL

1.2.4 Finalidades A consolidao e cumprimento da Misso da Faculdade da Cidade do Salvador implicam um planejamento contnuo de aes que propiciem a otimizao de suas atividades-fim: ensino, pesquisa e extenso. A Faculdade da Cidade do Salvador, como instituio educacional, destina-se a promover a educao por suas mltiplas formas, modalidades e graus, bem como o avano de tecnologias de diferentes ordens, inclusive em regime de colaborao com a sociedade, para atingir os seguintes objetivos bsicos, dentre outros de acordo com os projetos especficos: estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar profissionais nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores produtivos e para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgao e conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, da publicao ou de outras formas de comunicao; suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; 8

 estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio; desenvolver projetos integrados de promoo humanstica, cientfica, de pesquisa e de capacitao tecnolgicas, de carter interdisciplinar e extensionista, voltados para a revitalizao do Comrcio e adjacncias, necessrios ao desenvolvimento do sistema produtivo regional e nacional.

2 O curso e a Necessidade Social

O Curso de Pedagogia, concebido luz das mudanas nas concepes de formao do docente da educao bsica, foi construdo numa concepo dialgica em que educandos, comunidade e equipe docente discutem resultados e consensos e, dessa forma, democrtico, sendo, portanto, flexvel e aberto. Desde a dcada de 1980, alguns fatores vm impelindo uma mudana histrica e significativa no processo de formao de professores da Educao Bsica no Brasil. O Plano Decenal de Educao para todos, coordenado e elaborado pelo Ministrio da Educao (1993-2003) foi concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado para a revalorizao da escola bsica no que tange ao seu alcance como mecanismo fomentador da eqidade scio-cultural, sublinhando a importncia da avaliao dos sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento. Esta vontade poltica, desde a dcada de 90, expressa a inteno de expandir o Ensino Fundamental e, de fato, muito se tem feito no mbito da formao de professores para este nvel. Contudo, dados recentes do SAEB indicam que ainda h muito a empreender quanto qualificao deste professor. Assim que a sua formao profissional, essencial para a operacionalizao de mudanas no padro da qualidade do ensino e do aprendizado dos educandos, comea a ser discutida com mais vigor nas duas ltimas dcadas, em especial pelo que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, em seus artigos 1, 2 e 13, ao evidenciar que a atuao do professor ultrapassa o campo da docncia. Isto, anuncia uma nova cultura profissional, em que o pedagogo visto como pesquisador educacional, como produtor de conhecimentos pedaggicos, enfim, como responsvel por manipular saberes que lhe permitam lecionar, gerir e intervir em realidades escolar e no-escolar. Pensar na formao deste pedagogo requer discutir os caminhos e descaminhos da educao em seu macro, meso e micro-espao dentro da sociedade local e regional. Dessa forma, o Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador, tem como proposta, a possibilidade de consolidar suas atividades, no que se refere funo social de seu desempenho em ensino, pesquisa e extenso, em um contexto em permanente transformao. O processo de modernizao do pas, com o avano da qualificao em tecnologia, tem convivido face a face com o aumento da complexidade das relaes sociais. Desigualdades e tenses tm caracterizado a sociedade brasileira, exigindo das instituies privadas o comprometimento com o bem coletivo, as enormes propores da pobreza tornam necessrios projetos coletivos dotados de sustentao tica e racional. As incertezas que surgem, quando so avaliadas estratgias para a superao da desumanidade historicamente estabelecida, so resultantes da percepo da complexidade dos problemas vividos no contexto com o qual o instituto interage. Essas incertezas merecem tanto mais ateno quanto mais tomamos conscincia das responsabilidades diretas e indiretas associadas s tomadas de posies diante dos problemas com que nos defrontamos. Numa escala estatstica comparativa entre os anos de 1995 e 2003, o Censo Escolar (2003), ao registrar os grficos de mdias de desempenho de Lngua Portuguesa e Matemtica na 4 srie no Brasil, tomada como parmetro para avaliao das sries iniciais do Ensino Fundamental, mostrou que houve reduo na mdia dos 10

estudantes. Este ndice deve ser motivo de preocupao para professores e gestores escolar, bem como dos dirigentes e coordenadores das Instituies Superiores de Formao de Professores. O grfico de Lngua Portuguesa revelou em 1995 uma mdia de [188,3] e em 2003 uma mdia de [169,4]. Em Matemtica os resultados no foram diferentes, houve reduo na mdia: em 1995 foram atingidos [190,6] pontos e em 2003 [177,1]. Estes ndices sugerem a necessidade de continuidade no empreendimento de esforos para a formao superior de professores, que traduz uma das medidas de melhoria desta situao. Neste sentido, o empreendimento da Faculdade da Cidade na formao de professores configura-se a partir do entendimento institucional de que h uma premncia muito grande para este processo formativo tendo em vista a reestruturao por que passa a educao bsica, no que diz respeito compreenso atual do que significa um trabalho educativo para educandos do ensino fundamental e mdio. Visando enfrentar tal desafio a Faculdade da Cidade se dispe oferecer cursos de formao de professores, especialmente para profissionais que j se encontram em exerccio do magistrio e que apresentam grau de escolaridade mnima de grau mdio, organizando-o a partir das orientaes expressas na legislao vigente, entendendo estar contribuindo, de forma expressiva, para a melhoria do desempenho do sistema de ensino brasileiro com reflexos no desenvolvimento socioeconmico especialmante da Cidade Baixa, plo de atuacao da Faculdade. As concepes de conhecimento que podem permitir faculdade cumprir sua funo social, necessariamente, devem levar em conta a inteno de propor vises da realidade que no sejam unvocas ou unilaterais. A possibilidade de convivncia de posies diferentes, perspectivas variadas fundamental para a formao do conhecimento, com ponderao e rigor. O questionamento que surge com a comparao entre diferentes posies fecundo para a renovao de idias e o aumento da clareza quanto aos potenciais inerentes a diferentes procedimentos de reflexo. Um conhecimento com pretenso de verdade absoluta deve resultar em distoro, se compreendermos a realidade como caracterizada pela constante transformao, devemos encontrar mtodos adequados para a produo de conhecimento, que levem em conta essa caracterizao. A imposio de verdades absolutas remove da produo de conhecimento seu carter histrico e dinmico, impondo sobre a realidade modelos que autoritariamente se sobrepem aos movimentos de mudana. O conhecimento no tem seu valor condicionado idia de que ele possa ser encarado como verdade irrefutvel, como dogma. Seu valor depende de sua capacidade de dar conta da realidade, em sua constante transformao. Para isso, deve o prprio conhecimento ser transformado, superando limitaes e interiorizando novas exigncias apresentadas pelo processo de mudanas da realidade. preciso enfatizar que, ao entendermos a realidade como processo em constante mudana, no restringimos a realidade ao domnio especfico do mercado. Se for verdade que, em larga medida, o mercado de trabalho depende do fluxo de egressos do ensino superior, disso no resulta, no entanto, que o instituto seja apenas uma prestadora de servios para a cobertura de vagas. O projeto poltico-pedaggico da Faculdade da Cidade, consciente das transformaes da realidade, prope um encaminhamento para suas orientaes 11

acadmicas, de modo a realizar, na medida do possvel, intervenes no processo histrico da formao de professores. Essas intervenes devem acontecer de maneira que a realidade conduza suas mudanas no sentido de um aumento das condies de atendimento das demandas coletivas, e de uma diminuio da desigualdade social. Caso no contribua para esse sentido dos acontecimentos, considerando a responsabilidade que lhe cabe, a Faculdade estaria se omitindo, ou contribuindo para o incremento de problemas. Por defender a sustentao de suas aes em valores ticos, a Faculdade quer, contra a omisso e contra o aumento dos problemas, firmar sua posio como responsvel por benefcios comunidade, como esperado de uma instituio capaz de interagir com o contexto que a mantm. A fim de dar condies para a implementao de prticas acadmicas que contribuam para o benefcio social, necessrio que a Faculdade se organize internamente, em coerncia com seus objetivos e em favor de sua interao com o contexto. Para isso, deve desenvolver um respeito a princpios de trabalho capazes de sustentar essa coerncia e qualificar essa interao. A consagrada articulao entre ensino, pesquisa e extenso bsica para a sustentao do curso. A qualidade do ensino depende da competncia em pesquisa. As atividades de extenso se articulam com as experincias de pesquisa e ensino. Em diversos casos, a participao de educandos em atividades de extenso pode constituir em situao essencial de formao. A participao discente nos projetos e atividades de pesquisa e extenso proporciona formao integral ao estudante. Importa ressaltar, nessa articulao, seu carter dinmico. Propostas de ensino, projetos de pesquisa e experincias de extenso passam por transformaes com o passar do tempo. As transformaes ocorridas em uma esfera repercutem nas outras. O carter dinmico da articulao permite que a qualificao em uma esfera possa representar superao de dificuldades nas demais. Para a qualificao dos egressos, em qualquer rea de conhecimento, necessrio adotar duas tendncias: a primeira a aprendizagem interdisciplinar. Para compreender fenmenos e solucionar problemas, muito freqentemente necessrio um trabalho de colaborao intelectual entre diferentes disciplinas, constituindo transversalidade. A segunda o desenvolvimento de formao continuada. Os programas de formao devem reconhecer suas limitaes temporais, preparar para experincias de integrao social, e dar condies para atualizao constante. A valorizao do egresso importante para avaliar a consistncia das aes da instituio. Ciente desta questo, diante dos redirecionamentos legais para a formao pedagogos e, acreditando na importncia do oferecimento de uma formao de qualidade para os mesmos, a Faculdade da Cidade do Salvador, organizado com base na LDBEN - 9394/96 e na Resoluo CNE 01/99, vem apresentar o seu Curso de Pedagogia. Est destinado formao inicial de profissionais para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

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3 Objetivos do Curso
O curso de Pedagogia assume o compromisso de formar profissionais responsveis pelo planejamento, orientao, avaliao e gesto de programas e projetos educacionais, realizados em espaos escolares e no-escolares, em todas as modalidades de ensino, atravs de prticas educacionais, baseadas em valores ticos, morais e estticos. Por meio de estratgias de ao desenvolvidas por sua direo e seu corpo docente, delineia, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tendo em vista o disposto no art. 9 , 2 , alnea "e" da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n 3/2006, e por fim a resoluo N 1, de 15 de maio de 2006, seus objetivos, a saber: 3.1. Objetivo Geral Formar professores com formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

3.2. Objetivos Especficos Formar profissionais para atuarem, de forma integrada e multidisciplinar, na docncia, bem como no planejamento e na organizao de projetos e processos pedaggicos de produo e socializao dos conhecimentos referentes ao ensino fundamental. Desenvolver a competncia profissional de zelar pela aprendizagem dos educandos, respeitando a sua diversidade pessoal, social e cultural, alm de propiciar a construo da identidade, autonomia individual e o conhecimento de mundo. Fornecer base terico-prtica e organizar contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional nos anos iniciais do ensino fundamental; Associar a teoria e prtica, atravs da prtica de ensino, durante todo processo de sua formao. Desenvolver projetos que permitam ao educando interagir com os diferentes conhecimentos. Formar profissionais capazes de articular o fazer e os pensares pedaggicos para intervir nos mais diversos contextos scio-culturais e organizacionais que requeiram sua competncia.

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 Desenvolver atividades que permitam despertar no educando o gosto pela pesquisa, como uma atitude cotidiana de busca da compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. Desenvolver atividades prticas que permitam ao educando utilizar diferentes recursos metodolgicos e tecnolgicos voltados para a prtica docente. Propiciar situaes de aprendizagem focadas em situaes-problemas. Formar um profissional comprometido com seus processos de auto-educao e de formao continuada. Estimular a atuao crtica, reflexiva e criativa do profissional de educao em conformidade com os padres ticos e humansticos, capacitando-o para atuar em diferentes contextos e incentivando-o formao continuada; Desenvolver uma slida formao cientfica e tcnica de modo a permitir o enfrentamento do exerccio profissional e da produo do conhecimento, tendo em vista as novas habilidades cognitivas e o crescente grau de complexidade das competncias necessrias ao profissional da educao; Propiciar a compreenso da natureza da formao a que se insere, tendo como referncia os nveis de ensino onde atuar, compreendendo as especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e as caractersticas prprias de desenvolvimento do educando nessas etapas de estudos; Desenvolver um trabalho de reflexo e ao sobre o espao organizacional da escola, garantindo aos profissionais da educao uma formao pedaggica interdisciplinar capaz de produzir um processo contnuo de autoaprendizagem e emancipao humana; Possibilitar aos educandos uma slida formao terico-metodolgica com base nos pressupostos antropolgicos, histricos, filosficos, psicolgicos e sociolgicos e polticos da educao; Preparar profissionais que conheam e sejam capazes de organizar o trabalho pedaggico com os diversos campos de saber atinentes Educao Infantil e aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como Educao de Jovens e Adultos, com vistas a assegurar a aprendizagem dos educandos; Propiciar e estimular projetos educativos para a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, qualificando professores e os desafiando para avaliarem, continuamente, seu trabalho e, com isso, assumirem novas posturas diante do conhecimento e da realidade; Promover intercmbio com organizaes culturais, educacionais e tcnicas, visando troca de informaes e conhecimentos; Familiarizar os profissionais de educao com o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao, inteirando-os quanto s tendncias da contemporaneidade, bem como os estimulando consolidao de prticas pedaggicas inovadoras, que implicam no exerccio da docncia mediada pelos novos recursos tecnolgicos de forma crtica, reflexiva e interativa; Atualizar o professor em relao a novas pesquisas e estudos relevantes para o conhecimento do desenvolvimento infantil, bem como as especificidades do ensino e da aprendizagem para crianas, jovens e adultos da Educao Bsica. 14

4 Perfil Profissiogrfico
Pretendemos aqui a formao de um pedagogo que demonstre o perfil de um profissional habilitado para atuar na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, em espaos formais e no formais de educao, em projetos educacionais, seja de pesquisa ou de extenso, bem como na produo e difuso do conhecimento. Assim sendo, define-se como Perfil do Pedagogo que ser o partcipe do desenho deste currculo, um profissional: (1) com uma competncia polivalente, que significa abranger contedos de natureza distintas, desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos, provenientes das diversas reas de saber. (2) comprometido com a prtica educacional, capaz de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis, que se posiciona como. (3) um profissional mediador entre o conhecimento social e o educando, indo alm de uma atitude tcnica de simples transmissor de conhecimento, e investindo na identificao dos problemas que surgem na sua atividade, procurando construir solues adequadas para potencializar seu trabalho. Com isto, acreditamos que se constitui como pessoa decisiva para a implementao de uma proposta curricular de qualidade, na atual configurao que se anuncia para o desenvolvimento do trabalho educativo de crianas, jovens e adultos. Ao traar o perfil do pedagogo preocupamo-nos com sua formao docente orientada para a construo de competncias profissionais e articulada s diretrizes curriculares que norteiam seu campo de atuao, resguardando a qualidade que pretendemos atingir. Pretendemos uma nova cultura de profissionalizao do professor, inovando nossa instituio educativa e situando a formao docente como um processo reflexivo, dinmico, investigativo e contextualizado. O egresso do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador deve estar apto a entender a especificidade do tipo de organizao que a escola, o que o credencia ao exerccio das funes docentes. A proposta da Instituio para a formao de Pedagogos procura articular no seu desempenho os saberes que definem sua identidade profissional: SABER - conhecimento dos contedos da formao; SABER PENSAR - refletir sobre a prpria prtica em funo da teoria; 15

SABER INTERVIR - saber mudar/melhorar/transformar sua prpria prtica.

4.1. Competncias e Habilidades do Egresso

Tendo como referncia as orientaes de MELLO (2000) organizamos o currculo em torno de Competncias Nucleares na orientao de todo o curso. Adotamos a definio de competncia constante no documento bsico do Enem, que diz: competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes, operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saberfazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulamse, possibilitando nova organizao das competncias. Sem a pretenso de esgotar tudo que a escola de formao pode oferecer aos seus educandos, o conjunto de competncias apresentado preocupa-se em pontuar demandas importantes, oriundas da anlise da atuao profissional, alm de assentarem-se especialmente em definies do Conselho Nacional de Educao expressas na Resoluo do CNE, N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006 e naquelas indicadas pelo documento Referenciais para Formao de Professores, publicado pelo Ministrio da Educao. Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime, igualitria; II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria; IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;

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VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico; XIII participar da gesto das instituies planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre educandos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes. 17

 1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero: I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas relevantes.

Assim, tendo por base o perfil profissiogrfico expresso nas recomendaes legais, no decorrer do processo formativo do Curso de Pedagogia, da Faculdade da Cidade do Salvador, Competncias e Habilidades foram definidas em funo da misso do curso e do perfil formativo que se quer consolidar, conforme quadro abaixo.

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COMPETNCIAS 1. Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica: estticos, polticos e ticos

HABILIDADES Identificar, compreender e intervir em seu ambiente de trabalho de forma tica e esttica, com base em conhecimentos e situaes contextualizadas. Dominar os fundamentos filosficos, histricos, sociolgicos e psicolgicos necessrios para a reflexo crtica dos diversos setores da educao. Trabalhar temas que so transversais ao currculo, tanto em reas especificas quanto no convvio escolar. Conhecer e refletir sobre a importncia e o papel da educao a partir de sua constituio histrica, as contribuies da filosofia e o papel da infncia e da famlia em cada momento histrico. Trabalhar coletivamente, de modo a compartilhar a responsabilidade pelo convvio escolar a partir da adoo de atitudes de acolhimento aos educandos e seus familiares. Participar, de forma ativa e colaborativa, da elaborao do Projeto Pedaggico da Escola. Estabelecer relaes de parcerias e colaborao com pais de educandos e comunidade. Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel. Contribuir de forma pr-ativa para melhoria da realidade escolar, suas relaes com a sociedade e com as comunidades que se inserem em particular. Dialogar, interrogando-os e utilizando-os de acordo com as necessidades e problemas identificados no mbito da educao bsica. Conceber, executar e avaliar projetos e aes didticas interdisciplinares. Propor escolher, manejar estratgias de comunicao dos contedos e seqncias didticas adequadas ao desenvolvimento e aprendizagem da criana. Construir um vnculo positivo com crianas nesta faixa etria. Dominar os contedos bsicos relativos sua prtica docente. Prover cuidados e educao de crianas de 0 a 10 anos de idade.

2. Competncias referentes compreenso do papel social da escola

3. Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar

4. Competncias referentes ao domnio do Construir um vnculo com crianas de 0 a 10 anos. conhecimento Organizar situaes de aprendizagem adequadas a crianas pedaggico considerando o desenvolvimento, em seus aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingstico. Saber lidar e desenvolver crianas portadoras de necessidades especiais. Interagir com o educando a fim de promover a construo da identidade e desenvolvimento de sua autonomia.

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 Propor aes pedaggicas que favoream o despertamento, desenvolvimento e expanso bio-psico-social do educando considerando suas caractersticas sociais, culturais e econmicas. Utilizar os recursos da tecnologia da informao e comunicao de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos educandos. Compreender infncia como a fase de aprender a se autocuidar. Promover e acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. Integrar-se de modo ativo na sua categoria profissional. Utilizar os recursos da tecnologia da informao e comunicao de forma aumentar as possibilidades de aprendizagem dos educandos. Gerenciar a dinmica da relao pedaggica. Selecionar e organizar contedos, assegurando a aprendizagem pelos educandos. Analisar as produes dos educandos e interpretar o seu significado. Atuar sobre o processo de ensino e aprendizagem de forma interdisciplinar, incluindo contedos a serem socializados e os procedimentos metodolgicos. Contribuir com construo e aquisio do saber e de informaes, articulando-os e aplicando-os em situaes reais ou similares. Construir situaes didtico-metodolgica para o despertamento, desenvolvimento da conscincia e da inteligncia dos educandos. Compreender as relaes entre professores, educando e saber a ser ensinado. 5. Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem ao aperfeioamento da prtica Utilizar os recursos da tecnologia da informao e comunicao de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos educandos. Compreender as relaes entre professor-educando e saber a ser ensinado. Sistematizar e operacionalizar a reflexo sobre a prtica docente e compreender o contexto de sua habilitao em um campo pedaggico mais amplo de atuao interdisciplinar. Identificar dificuldades e competncias e habilidades j consolidadas ao longo da sua vida escolar, refletindo sobre sua interferncia na constituio de sua identidade docente. 6. Competncia referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional Elaborar e desenvolver projetos pessoais de pesquisa e trabalho. Elaborar e analisar instrumentos de coleta de dados. Refletir sobre sua atuao docente.

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 Diagnosticar situaes reais do contexto educativo. Elaborar, coletar e analisar dados sobre a atuao dos educandos e do seu trabalho pedaggico. Importa salientar que estas competncias e habilidades so desenvolvidas no decorrer do curso, de forma integrada e transversal no desenvolvimento de todo o desenho curricular.

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5 Campos de Atuao Profissional

Tendo em vista os princpios e concepes articuladoras deste projeto, o campo de atuao do profissional formado no Curso de Pedagogia delineia-se por meio das seguintes possibilidades:

Docncia na educao infantil (creches e pr-escolas). Docncia nas sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 srie). Produo e difuso o conhecimento cientfico e tecnolgico do campo da educao.

Gestor de escola, coordenador pedaggico, supervisor escolar ou orientador educacional.

Docncia das disciplinas pedaggicas nos Cursos Normais (magistrio) de nvel mdio (Formao de Professores).

Assessoria para desenvolver atividades pedaggicas nas ambincias educativas de empresas, rgos pblicos e organizaes no-

governamentais. Assessoria, coordenao no planejamento, gesto, execuo,

acompanhamento e avaliao de projetos educativos em espaos escolares e no-escolares. Desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa, articuladas ao contexto social, pautando sua conduta em princpios ticos, polticos, econmicos e sociais. Coordenao, acompanhamento e execuo de projetos para

implementao as polticas educacionais em espaos escolares e nos rgos dos sistemas de ensino.

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6 Estrutura e Concepo Curricular

6.1 Nmero de Vagas e Turmas 300 vagas anuais, com duas entradas anuais em possibilidade de formao de 03 turmas. 6.2 Turno de Funcionamento Diurno e noturno, de segunda a sexta-feira e, quando necessrio, o sbado ser utilizado para atividades extracurriculares ou avaliaes. 6.3 Carga horria e Perodo de Integralizao O curso organiza-se em 08 (oito) semestres letivos, totalizando 3.200 horas, com a integralizao em no mnimo 04 (quatro) anos e no mximo 05 (cinco) anos, com o desenvolvimento de componentes curriculares variados (disciplinas tericas-prticas, atividades complementares e estgios) obrigatrios. Tendo em vista a necessria articulao teoria-prtica e com base Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, em seu artigo 6. prev a estrutura do Curso constitudo de ncleos: (1) de estudos bsicos; (2) de aprofundamento e diversificao de estudos; (3) de estudos integradores. Adiante, desdobraremos a esta discusso detalhando cada ncleo com as finalidades e possibilidades de estruturao. A organizao da matriz Curricular, atendendo aos pressupostos destes ncleos, garantir a formao do Pedagogo, perfazendo um total de 3.200 horas, constitudas da seguinte forma: - 360 horas de disciplinas universais; - 2.360 horas de disciplinas especficas; - 80 horas de Trabalho de Concluso de Curso; - 300 horas de Estgio Supervisionado; - 100 horas de Atividades Complementares.

6.4 Organizao Curricular

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Conforme as Diretrizes estabelecidas no Projeto da Faculdade da Cidade, assentamos as reflexes sobre o desenho curricular do curso e sua

operacionalizao na perspectiva de que a Educao compreende uma dimenso que vai alm do imediatismo, da instrumentalidade. Precisa ser considerada em toda sua plenitude, buscando a formao do ser humano na sua totalidade, incluindo as aprendizagens para alm do conhecer, do viver juntos, do fazer... pois precisamos, equanimimamente, saber, sentir e ser. Neste sentido, coadunamos com o Artigo 1o Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, que diz
a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

A finalidade da educao vista na perspectiva da formao do carter e no simplesmente o conhecimento livresco, entendendo como carter as virtudes potenciais agregadas ao ser humano, como a pacincia, a tolerncia, a compaixo, a humildade, a integridade, etc. Para tal concretizao, o conhecimento socializado deve extrapolar o desenvolvimento das estruturas intelectivas dos educandos, atravs do estudo das matrias do currculo escolar, caminhando numa direo que envolve a intuio, a dimenso transpessoal. O termo Transpessoal significa alm do pessoal, alm da personalidade, alm do ego. Adotamos tambm saberes universais que nascem dos pressupostos contidos no Relatrio da UNESCO (1999) que se categorizam como: saber conhecimento dos contedos da formao; saber pensar refletir sobre a prpria prtica em funo da teoria; saber intervir saber mudar/ melhorar/ transformar sua prpria prtica. Enquanto conceito de currculo abraa a adoo da Faculdade da Cidade, assim definido por Nogueira (2001, p.20) um sistema multireferencial, integrado por linguagens verbais; imagticas; mticas; grficas; plsticas; de referenciais de mundo; conhecimento sistematizado; saber popular e senso comum; em que os sujeitos, em interao, constroem e reconstroem a si mesmos. Este currculo, por sua vez, fundamenta-se na teoria construtivista sciointeracionista, o qual deve se revelar na relao estabelecida entre professor, aluno, objeto do conhecimento e demais pessoas envolvidas no espao escolar. Nesse contexto, o aluno dever sempre ser reconhecido como um construtor de conhecimento e os significados que vier a construir no decurso das atividades escolares devero ser contedos de natureza cultural, presentes no mundo que o 24

cerca, que se apresentam como resultado de uma srie de interaes incluindo, no mnimo, trs elementos: o prprio aluno, os saberes a serem socializados e o professor. Desse modo, a construo do conhecimento se processar, em nosso curso, num ambiente de mltiplas relaes e de comunicao interpessoal, orientada a compartilhar significados e sentidos, atravs de um conjunto de atividades sistemticas mediante as quais professor e aluno dividem parcelas

progressivamente mais amplas de significados em relao aos contedos escolares. E qual o papel do professor? Entendemos que ter dupla funo, a partir do trabalho com as diferentes disciplinas: guia dos alunos e mediador dos processos psicosocio-culturais, permitindo que seus avanos sejam cada vez mais significativos em relao aos contedos propostos, nas suas vertentes - conceituais, procedimentais e atitudinais. Ele dever ser o responsvel por orientar o aluno na direo dos objetivos propostos pela Escola, utilizando as informaes devidamente estruturadas e organizadas, oferecendo bons modelos de ao, formulando indicaes e sugestes para abordar tarefas novas e lanando desafios constantes, em consonncia com as necessidades e caractersticas dos alunos. Perpassar nossa construo curricular por uma concepo educacional construtivainteracionista implica compreender que a aprendizagem, apesar de contemplar mecanismos e processos biolgicos, tambm uma construo social que implica o estabelecimento de vnculos afetivos. O aprofundamento desta escolha conceitual detalha-se no Projeto do ISECidade. Assim que, o Curso de Pedagogia, da Faculdade da Cidade do Salvador, pretende formar profissionais, levando em considerao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tendo em vista o disposto no art. 9 , 2 , alnea "e" da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n 3/2006, e por fim a resoluo N 1, de 15 de maio de 2006, as normas e orientaes da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, bem como as conseqentes demandas apontadas pelos alunos no decorrer da formao, tais como a prpria experincia adquirida na execuo de sua prtica pedaggica, procurando-se ter como foco a construo do professor, do pensador e do cidado comprometido com a finalidade de seu trabalho e com o processo de

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desenvolvimento, com a constante ressignificao de seu fazer (ao-reflexoao).

6.5 O Desenho Curricular O art. 6. da Resoluo no. 1 de 2006 que recomenda a formao de ncleos de estudos bsicos que, por meio do estudo e reflexo e aes crticas, articule, dentre outros aspectos: a aplicao de princpios referentes ao campo da Pedagogia bem como da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares; utilizao de conhecimento multidimensional; aplicao, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas diversas dimenses; estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea; estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional. A mesma Resoluo ainda sugere a organizao de ncleos de aprofundamento e diversificao de estudos que possibilite: a realizao de investigaes sobre processos educativos e gestoriais; estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras. E por fim o ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreendendo participao em: seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior; atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; atividades de comunicao e expresso cultural. Estas recomendaes levaram a Faculdade da Cidade a definir para o Curso de Pedagogia eixos norteadores do trabalho pedaggico. Portanto, o presente projeto manter sua unidade e identidade atravs de dois grandes eixos norteadores. Um primeiro eixo est associado s relaes semnticas entre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso, num trip de sustentao que prov a identidade do curso (no sentido restrito), sem esquecer, porm, que a Pesquisa circunscreve-se, este primeiro momento, ao desenvolvimento de prticas investigativas e projetos de iniciao cientfica. Essas relaes devem ser construdas de forma indissocivel, de maneira que a atividade-fim (ensino, pesquisa, extenso) seja realizada com competncia, 26

eficincia, adequao, responsabilidade e em constante processo de atualizao e aperfeioamento. Para que o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso se torne efetivo preciso assumir que nenhuma dessas trs funes tenha precedncia, importncia ou subordinao em relao s demais, pressupondo-se o estabelecimento de relaes de interdependncia entre elas. O processo de discusso e inovaes propostas na elaborao do presente projeto permite avanar em direo ao segundo eixo norteador: a questo da interdisciplinaridade que nuclear nos Princpios Pedaggicos da Faculdade da Cidade do Salvador. A interdisciplinaridade dever consistir em um trabalho conjunto, tendo em vista a interao de disciplinas, seus conceitos bsicos, dados, metodologia, com base na organizao cooperativa e coordenada do ensino. Para atingir esse objetivo, procurar-se-, sempre, na medida do possvel e com o respeito estrutura epistemolgica de cada disciplina, a operacionalizao dos planos de ensino de forma a possibilitar que as diferentes reas do conhecimento se interpenetrem e se relacionem. Adotamos com conceito de interdisciplinaridade aquele j apresentado nos demais documentos institucionais por considerar que a Interdisciplinaridade percebida, sobretudo, na associao dialtica entre as dimenses de ponta, como teoria e prtica, ao e reflexo, generalizao e especializao, ensino e avaliao, meios e fins, contedo e processo, indivduo e sociedade. Para a efetividade da presente proposta, imprescindvel o engajamento de todos os setores, agentes educativos e comunidade acadmica envolvidos com o Curso. Vale dizer, que esta uma proposta de trabalho integrado, em que se espera a adeso atravs de aes conjuntas, de interferncias que possam acrescentar, sem perder o rumo da iniciativa.

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Este curso de formao estrutura-se como um todo organicamente constitudo, articulando-se em torno de seis eixos identitrios que sero, gradativamente, construdos/desenvolvidos ao longo de todos semestres. O grfico a seguir expressa estes eixos e a sua dinmica de constituio neste curso:

Competncias referentes compreenso do papel social da escola Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar

Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica: estticos, polticos e ticos

Competncia referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional

Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica

Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico

Para cada semestre foram definidos eixos temticos que oferecem possibilidades para o exerccio da transversalidade entre os objetivos polticos institucionais e os diversos componentes curriculares. Aqui apresentamos os eixos referentes s respectivas Matrizes organizadas: 2007.2 e 2008.1
EIXOS REFERENTES MATRIZ_2007.2 ANO SEMESTRE 1 EIXOS TEMTICOS Profissionalizao Docente: o pedagogo em diversos campos de atuao. Espaos Escolares: Diversidade na Organizao do Trabalho Pedaggico A Prtica Inclusiva no Espao Escolar Formal e NoFormal Cultura, Diversidade e Identidade: Matrizes da Linguagem Educao Infantil: Natureza em construo Ensino Fundamental: Natureza em construo Pedagogia para alm da docncia: tempos espaos e movimentos

2 3 2 ano 4 5 3 ano 6 4 ano 7

A PRTICA EDUCATIVA

1 ano

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construo do conhecimento: saberes a socializar

EIXOS REFERENTES MATRIZ_2008.1 ANO SEMESTRE 1 1 ano EIXOS TEMTICOS Profissionalizao Docente: o pedagogo em diversos campos de atuao.

A PRTICA EDUCATIVA

2 3 2 ano 4 5 3 ano 6 7 4 ano 8

Espaos Escolares: Didtica, Avaliao e Tecnologias na Organizao do Trabalho Pedaggico. A Prtica Inclusiva no Espao Escolar Formal e NoFormal Cultura, Diversidade e Identidade: Matrizes da Linguagem Educao Infantil: Natureza em construo Ensino Fundamental: Natureza em construo Pedagogia para alm da docncia: tempos espaos e movimentos Construo do conhecimento: saberes a socializar

Estes eixos temticos perpassam as disciplinas e, efetivamente, se constituem linhas unificadoras de uma formao acadmica que necessita ser gradual e, ao mesmo tempo, integral, articulando os eixos norteadores apresentados. Seja nas suas dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do

desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional. Pretendemos realizar, em todos os semestres, grupos de estudos quinzenais, por disciplina, como meio de discutir os ncleos temticos, partindo dos referenciais da disciplina, sob orientao e conduo do professor. Como forma de sistematizar a compreenso do assunto em cada semestre ocorrem atividades de prtica pedaggica para representar a integrao necessria entre as diferentes disciplinas que, na verdade, compem uma totalidade nica. Assim, nos componentes curriculares denominados Trabalho Interdisciplinar Dirigido _ TID (Prtica Pedaggica Interdisciplinar - PPI) consideramos a dimenso prtica 29

de todas as disciplinas, em termos de atividades especficas a serem desenvolvidas em um tempo e espao curricular especificamente delineado para isto, nos primeiros semestre. Nela poderemos, conforme explicitado, ao longo do curso no cerne das disciplinas e nas prticas, fomentar, a constituio de grupos de estudo, a realizao de seminrios "longitudinais" e interdisciplinares sobre temas educacionais e profissionais, a programao de exposies e debates de trabalhos realizados, de atividades culturais so exemplos possveis. Alm destes, teremos a organizao de oficinas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, tutorias e eventos, atividades de extenso, entre outros com intuito de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. A concretizao de uma prtica interdisciplinar ser assegurada a partir do exerccio permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevncia e pertinncia dentro destas diversas atividades. Para tal estruturou-se todo o curricular conforme apresentado anteriormente a partir de competncias previamente delineadas, tendo ncleos temticos em cada semestre, envolvendo um trabalho integrado entre as diversas pessoas. Este exerccio situa-se, prioritariamente, no cerne de todas as disciplinas e busca concretizar a identidade do curso e do professor ao longo de todo o seu processo de formao. Cabe ressaltar a proposta das horas destinadas s Prticas Pedaggicas. Espao destinado iniciao da articulao teoria-prtica. Neste referido curso da Faculdade da Cidade do Salvador, as horas destinadas prtica pedaggica sero desenvolvidas atreladas ao planejamento dos

componentes curriculares de cada semestre que tenham maior relevncia e peso no curso. Por acreditarmos que, no desenvolvimento profissional do aprendiz de professor o contato com espaos educativos imprescindvel, pois dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir, pretendemos fugir da tradicional falta de um vnculo mais efetivo dos educandos com esta realidade, descartando de nossos cursos aqueles contatos artificiais, de cumprimento formal da prtica de ensino, o que no garante uma reflexo aprofundada sobre o vivido. Por este veio, a Prtica Pedaggica deste curso, assenta-se em trs pilares: Atividade, Desempenho e Ambientao. 30

Atividades devero ser programadas pelo professor do componente curricular que contemple Prtica Pedaggica no semestre articulando a teoria prtica. Estas atividades sero individuais e previstas no incio do semestre para que o educando possa organizar-se com antecedncia e desenvolver a contento. Desempenho pedaggico implica duas vertentes. A primeira, em contribuir para que o educando possa vivenciar, por meio destas atividades programadas situaes reais de desempenho nas mais diversas situaes. A segunda, em verificar o desempenho pessoal do pedagogo para que possa perceber o seu perfil pessoal e aliar ao profissional. Assim, conhecer-se e perceber-se capaz de desempenhar as atividades que lhes sero conferidas ao longo do exerccio da profisso. Ambientao consiste efetivamente em criar um ambiente em que o educando possa desde cedo, sob a orientao do professor, ambientar-se com as relaes que se estabelecem nas instituies de ensino, quer formais ou no formais. Inserida nos componentes curriculares, a Prtica Pedaggica, abraa a

operacionalizao de desenvolvimento de atividades ao longo de todo o curso, especialmente em relao direta com o TID _ componente curricular que permite o exerccio prtico acerca do olhar interdisciplinar do educando, na forma de desenvolvimento de projetos interdisciplinares, com uso ou no de tecnologia, que se operacionalizam em conjunto com os demais componente curriculares do semestre. Assim, a partir dos eixos temticos do semestre, e das competncias que se quer desenvolver h de se pensar sua articulao com os saberes produzidos nos diversos campos, prevendo, desde espao e tempo para (a) organizao de grupos de estudos; (b) encontros para narrativas das vivncias em campo profissional, (c) salas de leitura, (d) desenvolvimento e apresentao de projetos feitos pelos aprendizes, (e) realizao de seminrios temticos feitos pelos educandos, (f) encontros reflexivos entre professores e aprendizes (que j so docentes ou no), dentre outros. Ao final deste documento, apresentamos a o projeto da Prtica pedaggicas e seus respectivos desdobramentos, orientaes e encaminhamentos. Outro elemento importante da prtica pedaggica o Estgio. Este est desmembrado em nmero de 04 (quatro) e sero feitos do 4 ao 7 semestre se constituindo num conjunto de experincias diversificadas desenvolvidas em diferentes instituies ou servios educacionais. O acompanhamento do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da proposta fundamental para que se alcance o nvel de formao pretendido. Para 31

tal, necessrio que todos os responsveis/participantes do curso trabalhem em sintonia. O acompanhamento acadmico envolver o acompanhamento da trajetria curricular do estudante. Por estas e outras prticas, fica evidente que este projeto curricular contempla a flexibilidade, garantindo assim, seu ajuste s mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Observa variedade na oferta dos tipos de atividades para integralizao curricular, de maneira a levar o aluno a desenvolver sua capacidade de lidar com problemas, buscando solues. Trabalhar a viso humanstica considerando os aspectos biopsicossociais filosficos, polticos, econmicos e culturais. E por fim, tenta despertar a conscincia de valorizao do professor e de sua responsabilidade social. O currculo proposto busca valorizar estudos independentes desenvolvidos pelos alunos em outros contextos de aprendizagem, que no a clssica disciplina em sala de aula, como por exemplo: monitoria, iniciao cientfica, extenso e outras (seminrios, congressos etc.). Assim, em todos os semestres do curso o aluno deve validar estas atividades, que podem ter sido realizadas em qualquer perodo do curso, junto comisso especfica. Para o trabalho de concluso do Curso de Pedagogia, exigida a elaborao de um trabalho de concluso de curso sob a orientao de professor qualificado. Esta atividade est detalhada no Regulamento do TCC. Com efeito, um currculo interdisciplinar deve ser pensado por reas do conhecimento que formam matrizes e do origem aos ncleos, totalizando, assim, o conhecimento. A idia de grade curricular ultrapassada pela concepo de matriz. Grade o que aprisiona, isola as disciplinas em arquiplagos distantes. Matriz o que une. Diz Pichon Rivire:
Tomamos a palavra grega meter, o que est na gnese, na origem. E com isto aludimos a seu carter fundante. Mas tambm matriz pelo que pode reeditar-se, reproduzir-se. Matriz como estruturao o lugar ou a forma na qual se gera a particularidade que tem em cada um de ns o vincular-se, o aprender (RIVIRE, 1991 p.35).

Em relao organizao da matriz curricular vale ressaltar que a simbologia romana I, II, III, IV, no representa o sistema de pr-requisito entre as disciplinas. Todas elas so componentes curriculares que se relacionam dialeticamente e de forma integrada.

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6.5 Matriz Curricular MATRIZ 2007.2 Encontra-se em arquivo anexo. MATRIZ 2008.1 Encontra-se em arquivo anexo

6.6 Ementrio e Bibliografias das Disciplinas As ementas e bibliografias bsicas e complementares das disciplinas, elencadas na matriz curricular se encontram no Anexo I.

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7 Concepo e Princpios Metodolgicos

Conforme princpios estabelecidos no Projeto Pedaggico Institucional da Faculdade da Cidade, ao refletir-se sobre forma metodolgica a ser adotada na experincia educativo-pedaggica que se pretende para uma Instituio reflete-se o profissional que se pretende formar. Tem-se, portanto, como ponto de partida que estabelecer a relao estreita e coerente entre a proposta, suas instituies, concepo, caractersticas e uma forma adequada e coerente de operacionaliz-la. Para tanto, preciso pensar como deve ser uma prtica educativa que favorea o exerccio dos princpios democrticos, ticos, de contextualizao, conectados

interdisciplinarmente, articulando teoria-prtica, permeada por temas emergentes, tendo como objetivo precpuo o desmonte do pensar, ser e conhecer fragmentados, por meio de exerccios constantes do pensar, ser, conhecer integrado e integrador, sistmico, inteiro, total. Nesta perspectiva h que se buscar subsdios nos pressupostos emancipatrios da Pedagogia Crtica, onde exerccios democrticos, gesto participativa, aes coletivas na escola, conduzidas por uma postura reflexiva e dialgica por parte dos formadores, possibilitar aos formandos uma caminhada de aprendizagem mediada. Esta caminhada dever oportunizar alm do exerccio e incorporao dos valores anteriormente referidos, nfase para condies favorveis ao afloramento e mediao dos sentimentos e emoes em busca de uma cidadania consciente e ativa, que possibilite atitude de auto-determinao, iniciativa, respeito ao outro, cooperao solidariedade, justia, no sentido de uma educao para a compreenso do mundo, do outro, de si mesmo. Sabe-se que um dos grandes desafios da instituio escolar na contemporaneidade, so as novas exigncias em relao educao do trabalhador, as quais passam pela reconstruo de saberes e cognio, incorporao de competncias e habilidades mltiplas, acrescidas da capacidade de apresentar solues e antecipar-se aos problemas dentre outros requisitos. Tais princpios se expressam no Projeto Poltico Pedaggico Institucional da Faculdade da Cidade do Salvador. Face a isto, o corpo docente ser incentivado a optar por procedimentos metodolgicos baseados na reconstruo de saberes mltiplos no desenvolvimento de habilidades e competncias bsicas, levando o ser que se educa jovem, adulto, 34

idoso -, a emancipar-se, libertar-se inclusive da dependncia e submisso geradas pelo autoritarismo da Pedagogia Tradicional que se instalou entre ns desde os jesutas. Em nossa proposta metodolgica utilizaremos a Prtica Pedaggica como eixo articulador do currculo. Em tal contexto prevemos: Manter a articulao entre ensino e pesquisa; Utilizao da flexibilidade curricular; Articulao da formao pedaggica com o campo de estgio; Manter o eixo epistemolgico do curso; Implantao de uma cultura de avaliao contnua e qualitativa; Desenvolvimento de uma metodologia de trabalho interdisciplinar; Contextualizao dos conhecimentos.

Articula-se a tais princpios o entendimento de que o xito deste tipo de proposta educativa para formao de professores depende consideravelmente da

metodologia utilizada, pois se sabe dos estreitos vnculos entre o que se aprende e como se aprende. a metodologia, aqui entendida como modo de organizar as situaes didticas e de orientar a aprendizagem, que permite promover uma relao com o conhecimento, com os valores e consoante com a construo da competncia profissional. Considerando que nosso educando/professor atuar nos anos iniciais e classes diversificadas, educao infantil, ensino fundamental, educao de jovens e adultos, entendemos que isto no significa tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao anlogas s aprendizagens tpicas de crianas e jovens. Mas sim compreender que as concepes e as prticas vivenciadas de ensino, de contextualizao de saberes, de avaliao, dentre outros, marcaro sua vida profissional. Ento, a conduo metodolgica do professor formador deve desenvolver-se em funo dos mesmos princpios atinentes a um bom

desenvolvimento metodolgico no Ensino Fundamental: uma concepo de aprendizagem construtiva e significativa, conforme expressamos em nossas concepes pedaggicas, aulas ldicas, criativas, que viabilizem a compreenso do sentido do que se estuda, nfase na resoluo de problemas, posicionamento mediativo e construtivo junto ao aluno, dedicao de um olhar afetivo para aquele 35

que estuda/ aprende como ser professor. Consideramos aqui a singularidade de nossa profisso: ela a nica onde se aprende o ofcio na convivncia cotidiana com os fazeres deste ofcio. E a aprendizagem de como ser professor perpassa, tambm, pela internalizao dos modelos docentes que passaram por nossa vida. Em sntese, proporcionaremos a este futuro professor a oportunidade de experienciar, como aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modos de organizao dos contedos, tempo e espao que se pretende vir a ser desempenhada em sua prtica pedaggica. Isto implica na tomada de conscincia por parte de nosso corpo docente de que, no processo de formao de professores, esto fornecendo, alm de conhecimentos do campo terico-prtico, referncias do que ser professor/educador. Assim concretizamos um dos princpios das orientaes curriculares para a formao de professores: a simetria invertida. tarefa de nossa instituio, a responsabilidade pela criao de uma cultura de trabalho em colaborao, promovendo atividades contnuas de interao, de comunicao e de cooperao entre os professores do curso e deles com os alunos em formao. Seja em atividades de pesquisa, de elaborao de trabalhos escritos, de anlise de prticas, de debates e de outros intercmbios possveis, estruturados a partir de normas e objetivos claros.

7.1 Interao Teoria e Prtica A interao entre a teoria e a prtica, caracterizada pelo estgio supervisionado, constitui-se em componente curricular obrigatrio que visa a aplicao dos conhecimentos estudados na realidade cotidiana, realizando a transposio de conhecimentos adquiridos ao longo de sua formao acadmica, possibilitando o desenvolvimento da prtica profissional, onde esto envolvidos os aspectos tcnicos, cientficos, sociais e humanos da profisso Os estgios de qualquer natureza, obrigatrios ou no, e em qualquer rea profissional no Brasil, esto regulamentados pela Lei No 6.494/77, pelo Decreto No 87.497/82, ambos alterados pela Lei N 8.859/94. De acordo com esses documentos, os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem e devem ser planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos e programas. Por configurar um servio profissional, e considerando que o educando ainda no possui habilitao legal nem tcnica para

36

prestar esse servio, todo estgio pressupe o envolvimento de um profissional supervisor, que ser o responsvel tcnico, legal e tico pelo servio. Os estgios supervisionados configuram um conjunto de atividades executadas pelo educando em situaes reais de vida e de trabalho, junto a pessoas jurdicas ou comunidade em geral, com o objetivo de aprendizagem profissional e scio-cultural. Possuindo interface com atividade acadmica e profissional, o estgio deve funcionar como problematizador da realidade, sendo espao privilegiado, tanto para aprendizagem do exerccio profissional quanto para levantamento de questes importantes para a atuao e pesquisa. So aspectos de desenvolvimento da prtica profissional: I. Tcnicos-cientficos: referem-se s reas de atuao profissional, incluindo a comunicao pessoal; planejamento; tomada de deciso; capacidade de convivncia com o poder e o risco; viso de empreendimento; capacidade de negociao e adaptao a novas situaes no contexto social. II. Sociais: referem-se ao equilbrio das atitudes do estagirio frente s questes sociais no mbito profissional, seu respeito pelo desenvolvimento da qualidade de vida, pela livre iniciativa e livre empresa, propagando o desenvolvimento da sociedade e das organizaes, expressando-se de forma prtica. III. Humanos referem-se a sua criatividade, iniciativa, liderana, motivao, sua conduta e relacionamento interpessoal no contexto social em que se insere. Para organizarmos uma prtica adequada de estgio, consideramos que deve haver uma permanente reflexo sobre seus pressupostos e atividades, avaliando sua qualidade e eficincia. Esse processo visa garantir que o estgio esteja de fato a favor da aprendizagem, da experincia e do desenvolvimento profissional do educando. Nesse intuito, estabelecemos os seguintes objetivos para o estgio supervisionado: I. Oportunizar ao discente a vivncia de situaes reais da vida profissional que permitam, sobretudo, a integrao dos conhecimentos terico-prticos, aliados experincia pessoal pelo processo contnuo de ao-reflexo-ao; II. Capacitar o estagirio para atividades de investigao, anlise e interveno na realidade profissional especfica III. Propiciar ao educando uma viso global da instituio pblica ou privada, como complemento prtico da sua formao;

37

IV.

Viabilizar ao discente sua auto-afirmao diante da possibilidade de identificarse profissionalmente e de pr-avaliar a sua capacidade profissional;

V.

Viabilizar a realimentao do ensino, proporcionando ao discente oportunidade de rever posies tericas quanto prtica profissional em sua relao com a sociedade;

VI.

Favorecer ao discente a capacidade de desenvolvimento do esprito crtico, criativo e empreendedor;

VII. Possibilitar ao discente a construo de suas prprias condutas (emocionais, cognitivas e tcnicas) a partir da situao em que se encontra, frente a um futuro desempenho profissional VIII. Capacitar o discente a ter uma viso generalista; IX. Estabelecer um canal de articulao contnuo entre a FTC e a comunidade, como forma de retroalimentao de informaes. O estgio Curricular Supervisionado a ser desenvolvido a partir do quarto semestre no Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador integra a dimenso interdisciplinar terico e prticas do referencial curricular de maneira articulada aos contedos: dos ncleos de Estudos dirigidos, de aprofundamentos das disciplinas por meio de observao, reflexo, docncia supervisionada, investigao da realidade, de atividades prticas e de projetos. Assim sendo, tem a abrangncia na docncia da Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, Segmento da Educao de Jovens e Adultos e nos espaos no formais educativos da sociedade. caracterizado e compreendido como um conjunto de atividades prticas profissionais exercidas em situaes reais de trabalho, sem vnculo empregatcio. A carga horria destinada s atividades do estgio supervisionado incluir as horas destinadas ao planejamento, orientao paralela e avaliao das atividades realizadas sob a responsabilidade do supervisor de estgio e do professor da disciplina. Esta prtica se constitui obrigatria para obteno da licena para o exerccio de magistrio no contexto da Educao Bsica: Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e para tanto, deve articular-se com as demais atividades acadmicas conforme indica a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), 9394, de 29 de dezembro de 1996, conforme explicito nos seguintes artigos:

38

Art.40. A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido da Educao Profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assim sendo, a concepo que d suporte ao Estgio Supervisionado fundamentase nos princpios da ao-reflexo-ao que tem como finalidade nortear o projeto pedaggico, o que exigir do estagirio, observar criticamente o entorno, refletir e exercitar o fazer pedaggico a partir deste fundamento epistemolgico, o processo educativo. Nesse sentido, para atingir o perfil do licenciado em Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador expresso o projeto poltico pedaggico, o aluno dever desenvolver habilidades e competncias para: .. Entender o fazer pedaggico como exerccio de pesquisa; .. Desenvolver a capacidade de observao; .. Observar e registrar a prpria prtica educativa; .. Desenvolver a capacidade para o trabalho interdisciplinar; .. Apropriar-se dos conceitos essenciais/contedos a serem trabalhados com educandos, em todas as reas do conhecimento; .. Planejar, executar e avaliar suas aes pedaggicas cotidianamente; .. Compreender e intervir no processo de alfabetizao e letramento; .. Fazer intervenes pedaggicas que garantam o aprendizado dos educandos; .. Construir e implementar o Projeto Pedaggico da instituio como norteador do processo educativo; .. Conduzir reunies com professores, funcionrios, pais e/ou responsveis; .. Realizar intervenes pedaggicas com educandos que possuem dificuldades de aprendizagem; .. Elaborar instrumentos e novos dispositivos para realizao avaliao processual e/ou diagnstica. 39

Encontra-se anexo o Plano de Estgio, regulamento e proposta de ementas.

7.1.1. Condies e Desenvolvimento do Estgio I. . De acordo com a Resoluo CNE/CP n1 de 15/05/2006 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia, licenciatura, e a Deliberao CEE 60/2006 homologada pela Resoluo SEE de 20, PUBLICADA EM 22/09/2006, que normatiza tais Diretrizes, a organizao curricular do curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador contempla a licenciatura para docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; para gesto de processos educativos em espaos formais e noformais e apresenta uma carga horria de Estgio Curricular Supervisionado de 300 horas. II. As atividades do Estgio Supervisionado devem ser cumpridas dentro dos perodos letivos regulares. III.A realizao do estgio em poca diferenciada pode ser aprovada de acordo com as necessidades do plano de estgio proposto, a juzo da Coordenao de Estgios de Formao de Professores da Faculdade da Cidade ouvido o Colegiado do Curso. IV. O discente que exerce atividade docente regular na Educao Bsica:

Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e II, Ensino Mdio ou Gesto em Espao Escolar e no Escolar, ter reduo de carga horria prevista no Estgio Supervisionado, quando tiver mais de um ano de atividade no respectivo campo de trabalho. V. As atividades de estgio sero desenvolvidas em escolas da rede pblica ou privadas, desde que autorizadas pelos rgos competentes. VI. No segmento da Educao Infantil, as atividades de Estgio devero ser

desenvolvidas em turmas de diferentes fixas etrias, a saber: crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 5 ou 6 anos de idade. VII. No Ensino Fundamental, as atividades de Estgio devem ocorrer em classes

de 1 ao 4 ano ou 5 se for o caso.

40

VIII.

Na realizao de Estgio, um mnimo de 2 horas e um mximo de 6

horas dirias devem ser cumpridas. As excees devem ser justificadas a coordenao da Central de Estgios pelo professor supervisor, e por elas autorizada.

7.2 Atividades Complementares As atividades complementares caracterizam-se como um componente curricular obrigatrio que visam estimular a formao do educando autnomo, que busca novas oportunidades de aprendizagem alm dos componentes da estrutura curricular estabelecidos pelo curso. um mecanismo de aproveitamento de estudos e experincias realizadas pelo acadmico, complementares integralizao curricular, que dever ser realizado ao longo do curso, desde que obedecidas as normas e prazos da instituio para o cumprimento de tal atividade. Deve-se prever a incluso de atividades de carter cientfico, cultural e acadmica, articulando-se com e enriquecendo o processo formativo do educando como um todo, prevendo a ampliao do universo cultural dos educandos e diversificando os espaos educacionais, tais como: seminrios, apresentaes, exposies,

participaes em eventos cientficos, estudo de caso, aes de carter cientfico, tcnico, cultural e comunicativo, produes coletivas, monitorias, resoluo de situao-problema, e projetos de ensino. A carga horria das atividades complementares de acordo com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia o total de 300 horas e categorizam-se em dois tipos: Atividades Complementares Dirigidas, aquelas definidas pelo Colegiado do Curso e promovidas pela Rede de Ensino FTC, e Atividades Complementares Abertas, aquelas que o educando desenvolve independente da instituio, e categorizam-se em 3 (trs) grupos: Grupo 1 - Atividades de Ensino; Grupo 2 Atividades de Pesquisa; e Grupo 3 - Atividades de Extenso. So objetivos das Atividades Complementares: I. II. preparar e integrar o discente na prtica profissional; comprometer o estudante no desenvolvimento de um processo de auto-gesto em diferentes setores de atuao, a partir do saber acadmico adquirido; III. ampliar a viso acadmico-cientfico-cultural do discente, visando formao de um profissional atento s transformaes da sociedade; 41

IV.

proporcionar ao estudante espaos diferenciados para a aquisio do saber, estabelecendo relaes com a atuao profissional;

V.

levar o estudante reflexo, considerando o saber acadmico e as implicaes com os princpios ticos e de cidadania;

VI.

inserir o estudante na pesquisa, visando autonomia do sujeito na construo do saber;

VII. formar profissionais qualificados para atuar com flexibilidade, adequao e criatividade na prtica profissional. VIII. flexibilizar o currculo pleno do curso; IX. proporcionar instrumental. As atividades complementares previstas para o estudante de Pedagogia bem como horas de aproveitamento esto descritas no regulamento de Atividades ao estudante aperfeioamento crtico-terico e tcnico-

complementares em anexo.

7.3 Trabalho de Concluso de Curso

A elaborao do Trabalho de Concluso de Curso - TCC ser resultado de um processo gradativo de construo de conhecimento e valorizao do trabalho em pesquisa desenvolvido durante todo o curso, promovendo a capacidade de identificao de temticas, a formulao de problemas, a elaborao de projetos, a identificao de mtodos e de tcnicas, e o controle de planejamento dos educandos. O TCC de caracteriza como um trabalho obrigatrio individual ou em grupo, de carter terico e/ou prtico, configurando-se num momento de reflexo critica e investigativa, de consolidao do percurso da graduao, onde o futuro profissional tem a possibilidade de experienciar, com autonomia, um aprofundamento de seus conhecimentos em tema especfico, mediante orientao de um professor que componha o quadro de professores-orientadores da Faculdade da Cidade do Salvador e FTC e estabelecido pelo Colegiado do Curso. O TCC dever ser desenvolvido a partir de uma problemtica que esteja em consonncia com as linhas temticas de cada curso da instituio e a realidade regional de cada unidade, atravs da elaborao de um trabalho acadmico, a saber: Monografia; Artigo Cientfico; Plano de Negcios - envolve a elaborao de 42

um projeto de empresa- Escola, desde sua concepo filosfica at sua estrutura legal e operacional; Projeto de interveno - envolve a elaborao de um projeto com linhas de ao devidamente fundamentadas, buscando atender aos problemas detectados em uma dada realidade e as suas demandas; ou Prottipos e instrumentos desenvolvidos, ferramentas audiovisuais, metodologias criadas ou desenvolvidas. So objetivos da elaborao do TCC: I. avaliar as condies de qualificao do formando para acesso ao exerccio profissional; II. possibilitar ao educando o desenvolvimento de suas capacidades cientficas e criativas na sua rea de formao; III. correlacionar teoria e prtica do curso; IV. propiciar aos graduandos condies necessrias elaborao de um estudo terico e/ou trabalho de campo de acordo com as normas tcnicas que configuram a pesquisa cientfica; e V. incentivar o desenvolvimento de projetos de responsabilidade social. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, o Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia - TCC um trabalho monogrfico que dever ter carter cientfico e/ou filosfico, em conformidade com os princpios gerais de um trabalho de pesquisa cientfica no campo da Educao, constituindo-se de pesquisa terica ou terico-emprica. Dever focalizar um tema ligado aos contedos do curso e em consonncia com os objetivos do mesmo. Tem-se como objetivos: I. Possibilitar o aprofundamento de temas abordados durante o curso, integrando os contedos e atividades desenvolvidas nas diversas disciplinas; II. Aprimorar as habilidades acadmicas trabalhadas e desenvolvidas pelo estudante no decorrer do curso; III. Proporcionar ao estudante uma perspectiva de trabalho em uma linha de pesquisa com critrios qualificadores que possibilitem a formao de um futuro pesquisador; IV. Viabilizar o exerccio da elaborao escrita e apresentao oral do trabalho monogrfico. Maiores detalhamentos esto contidos no Regulamento de TCC. 43

7.4 Monitoria

A Monitoria visa proporcionar aos discentes dos cursos de graduao da Rede de Ensino FTC a oportunidade de engajar-se em um plano de atividades de ensino, a partir do planejamento do professor responsvel pela disciplina, possibilitando o aprofundamento do conhecimento em determinada rea especfica e o

desenvolvimento de atitudes e habilidades favorveis sua formao acadmica profissional. A orientao e o acompanhamento pedaggico do monitor estaro a cargo do professor responsvel pela disciplina e da coordenao do curso a que estiver vinculada a mesma, que buscaro criar condies para que o discente possa desenvolver o pensamento e o comportamento necessrios para a realizao do trabalho cientfico independente. Caber ao professor responsvel pela disciplina o estabelecimento de novas prticas e experincias pedaggicas, fortalecendo a articulao teoria/prtica e a integrao curricular em seus diferentes aspectos, promovendo a cooperao acadmica entre discentes e docentes, de modo a intensificar o relacionamento entre educandos e professores. So objetivos das atividades de Monitoria: I. ampliar a participao de educandos de graduao no processo educacional e nas atividades relativas ao ensino; II. favorecer o desenvolvimento de atividades de nivelamento escolar, de modo a superar problemas de repetncia, evaso e falta de motivao; III. criar condies para a iniciao da prtica da docncia por meio de atividades de carter pedaggico diferenciadas e do desenvolvimento de habilidades relacionadas a estas atividades; IV. propor formas de acompanhamento de educandos que apresentem

dificuldades; V. pesquisar metodologias de ensino adequadas ao ensino da disciplina em questo; VI. desenvolver projetos de pesquisa e/ou de extenso relativos disciplina;

VII. contribuir para a formao do educando-monitor, visando docncia no ensino superior, por permitir a vivncia pedaggica. 44

A Monitoria tem por objetivo proporcionar ao estudante de graduao do Curso de Pedagogia oportunidade de engajar-se em um plano de atividades de ensino que possibilite o aprofundamento dos conhecimentos em determinada rea especfica e o desenvolvimento de atitudes e habilidades favorveis sua formao acadmica profissional. Alm disso, criar condies para que os membros do corpo discente do Instituto possam desenvolver pensamento e comportamento para o trabalho cientfico independente. Uma outra modalidade de integrao das atividades de graduao s atividades acadmicas a Monitoria. O programa de monitoria Acadmica representa uma importante iniciativa para a melhoria da qualidade do ensino e dos contedos ministrados nas disciplinas, assim como da relao professor/aluno. Alm disso, com este programa pretende reduzir problemas como a reprovao e abandono de disciplinas, que necessitam da orientao extraclasse atravs de um Monitor. Esta orientao pode resultar na motivao do aluno e no aproveitamento do contedo das disciplinas. A Monitoria constitui-se essencial, inclusive, face o grande nmero de alunos matriculados e necessidade de um maior acompanhamento didtico. Alm disso, o projeto contempla disciplinas que exigem uma intensa carga de leitura, e aquelas consideradas de contedo mais aplicado/prtico, que exigem do aluno orientao em pesquisas, seminrios, ciclos de estudos e aplicao de exerccios. Especificamente no Curso de Pedagogia, como Monitor este aluno futuro docente, tem a possibilidade de investir em sua prpria formao, a medida que experincia tcnicas, didticas e cientficas de determinada disciplina; integra-se ainda aos pares da Instituio e comunidade em geral. Desse modo promove-se a cooperao acadmica entre alunos e professores. O sistema de monitoria do Curso de Pedagogia normatizado pelo Regulamento Institucional de Monitoria da Faculdade da Cidade.

7.5 Integrao Ensino/Pesquisa/Extenso

A Rede de Ensino FTC entende que unir ensino, pesquisa e extenso significa caminhar para que a educao seja realmente integrada, envolvendo docentes e 45

discentes numa criao e re-elaborao do conhecimento, com intuito de que a realidade seja apreendida e no somente reproduzida. Desta forma, a instituio busca vincular, cada vez mais, suas aes s necessidades da comunidade, permitindo que as mesmas sejam realmente relevantes a esta sociedade, bem como promovendo o fortalecimento do ensino atravs de um processo de

ao/reflexo/ao. atravs de um trabalho coletivo e participativo de toda a comunidade acadmica, do envolvimento de todos os segmentos na execuo, avaliao, re-elaborao e encaminhamento das aes educativas que se pretende desenvolver a conscincia de cada um frente ao processo de ensinar e aprender, assumindo, com responsabilidade e comprometimento, o seu papel dentro do grupo. A Rede de Ensino FTC trabalha o processo ensino-aprendizagem como elemento estrutural fundamental na qualidade do ensino, pois compreende que a relao entre o ensino e a aprendizagem no mecnica, no simples transmisso do professor que ensina para o educando que aprende, ao contrrio, uma relao recproca na qual se destacam o papel orientador do professor e as atividades dos discentes. A instituio tem como base de sua proposta pedaggica a melhoria qualitativa do ensino superior, que inclui a formao de grupos de estudos nos cursos de graduao, favorecendo o surgimento de linhas de pesquisa, que contribuem para o amadurecimento intelectual e profissional dos educadores e, conseqentemente, viabilizando a participao dos educandos no desenvolvimento da iniciao cientfica. Isto certamente favorecer a construo da cientificidade do processo de ensinar e aprender que envolve, indissociavelmente, a pesquisa e a extenso, alm do ensino. A Rede de Ensino FTC compreende que fundamental a continuidade do desenvolvimento dos conhecimentos e, para tal, desenvolve atividades de extenso nos seus diferentes ngulos: para o desenvolvimento comunitrio e a formao da conscincia social; como ao cultural; como educao continuada; e como prestao de servio. Conforme a Poltica de Ensino, Pesquisa e Extenso da Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC, entendem-se que o ensino est vinculado de forma intrnseca aprendizagem e ambos, apesar de envolverem mecanismos biolgicos, so aes socialmente construdas, em uma perspectiva construtiva e dialtica configurando-se, os docentes, mediadores do processo ensinar e aprender. 46

Conforme os documentos supra-citados, a Pesquisa circunscreve-se, neste perodo inicial, atividades de iniciao cientfica e ao desenvolvimento de prticas investigativas. Essa poltica permite a formao e a consolidao da atitude cientfica que se reflete no preparo de um profissional capacitado a enfrentar os novos desafios. E a extenso, conforme a Poltica prpria da IES, desenvolvendo projetos de extenso, articulados com o ensino e a pesquisa, sob a forma de atividades permanentes ou temporrias, visando aplicao das abordagens acadmicocientficas e tecnolgicas s necessidades sociais, comunitrias, locais ou regionais, na forma dos projetos aprovados pelo Conselho Superior Acadmico. O Curso de Pedagogia entende que unir ensino, pesquisa e extenso, significa caminhar para que a educao seja realmente integrada, envolvendo docentes e discentes numa criao e reelaborao do conhecimento, com intuito de que a realidade seja apreendida e no somente reproduzida. Desta forma, a Instituio busca vincular, cada vez mais, suas aes s necessidades da comunidade, permitindo que as mesmas sejam realmente relevantes a esta sociedade, bem como promovendo o fortalecimento do ensino atravs de um processo de

ao/reflexo/ao. Conforme seu regimento interno, medida que se consolida, a IES prope desenvolver projetos de pesquisa em diferentes modalidades e reas, sobretudo com a participao discente, especialmente como funo indissocivel do ensino e da extenso e com o fim de ampliar e renovar o acervo de conhecimentos ministrados em cursos, de servir comunidade local e regional e de fomento ao desenvolvimento e gerao de tecnologias. atravs de um trabalho coletivo e participativo de toda a comunidade acadmica, do envolvimento de todos os segmentos na execuo, avaliao, reelaborao e encaminhamento das aes educativas que se pretende desenvolver a conscincia de cada um frente sua liberdade de ensinar e aprender, assumindo, com responsabilidade e comprometimento, o seu papel dentro do grupo. E favorecendo continuidade ao desenvolvimento dos conhecimentos, sero realizados cursos de extenso e atualizao, alm das atividades de pesquisa, aliadas ao ensino de graduao e ps-graduao, voltados para o trabalho da escola, famlia e comunidade. Assim, o Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador prope ser um rgo promotor e incentivador de extenses e, nesse sentido, desenvolver aes nos seus diferentes ngulos: extenso com o 47

desenvolvimento comunitrio e a formao da conscincia social; extenso como ao cultural; extenso como educao continuada; extenso como prestao de servio e extenso como formao de opinio pblica. A Pesquisa realizada no mbito do curso note-se iniciao pesquisa, circunscrevese, inicialmente, como atividades associada ao ensino, de forma articulada s disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica. Em uma primeira etapa os alunos iro realizar um diagnstico em escolas e espaos no formais da Cidade Baixa e do Comrcio, priorizando o olhar para aqueles que necessitem de intervenes pedaggicas especficas. Fortalecidos os vnculos, Curso e Escolas,

empreenderemos em planejar propostas de ao que podem significar desde cursos de formao continuada, como elaborao de material didtico, feiras, etc at propostas de interveno. De modo articulado, o Colegiado do Curso desenvolver aes interdisciplinares para a realizao de projetos de pesquisa que possam subsidiar a orientao e a atualizao do ensino em diferentes cursos considerando-se o carter

multidisciplinar de sua oferta. As atividades acadmicas quer de extenso ou iniciao cientfica, estaro sempre vinculadas ao ensino, devendo os Colegiados de Cursos fomentar a sua execuo como forma de avaliao de desempenho dos alunos e de reprogramao de atividades curriculares, de acordo com as exigncias do padro de qualidade, da inovao da cincia e da tecnologia e da criao de metodologias mais adequadas.

7.6 ADE : Atividade Discente Extra Classe Em atendimento a Resoluo CNE/CES n 3 de 2 de julho de 2007, do 1, do art. 9, da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de1996, pelo art. 7, caput, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com as alteraes da Lei n9.131, de 24 de novembro de 1995, e do Decreto n 5.773, de 9 de maio de 2006, bem como o disposto no Parecer CNE/CES n 261/2006, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 25 de junho de 2007 sobre os procedimentos a serem adotados para operacionalizao da hora-aula de 60 min. Desta maneira a Faculdade da Cidade atendendo a esta resoluo dispe que, a partir do semestre 2010.1, ser utilizado um Novo Formulrio para o Plano de Ensino das Disciplinas, agora incorporando as Atividades Discentes Extra-Classe ADE. 48

Segundo a legislao em vigor, para o cumprimento desta carga horria podero ser consideradas as atividades acadmicas de trabalho discente efetivo que compreendem por exemplo: atividades prticas supervisionadas, tais como: laboratrios, atividades em biblioteca (estudo especfico, pesquisa bibliogrfica e outros), listas de exerccio, iniciao cientfica, trabalhos individuais e em grupo, prticas de ensino e outras atividades no caso das licenciaturas. Para a aplicao dessa metodologia orientada, o professor solicita aos

alunos uma determinada tarefa extra-classe, fornecer instrues de como realiz-la e avalia os resultados apresentados pelos alunos. A quantidade de horas de ADE proporcional a carga horria da disciplina . Vejamos o quadro abaixo: Carga Horria disciplina 40 60 80 da Carga Horria ADE 08 12 16

49

8 Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem

8.1 Princpios Norteadores A Rede de Ensino FTC vem desafiando-se na construo de um processo de ensino e de aprendizagem que tem como horizonte a formao de perfis humanos que estejam comprometidos com os aspectos profissionais e humanos, com capacidade de tomar decises, de liderana, administrao, planejamento e educao permanente. A formao desse perfil implica em prticas educativas integrativas, organizadas em torno da pesquisa, da indagao, da problematizao, da significao dos conhecimentos acumulados pela humanidade, da leitura crtica das prticas sociais vigentes. A contnua e profunda reflexo sobre as prticas pedaggicas se faz necessria na implementao de qualquer projeto pedaggico de curso de graduao, mas ganha dimenses ainda mais acentuadas quando se trata de uma proposta de currculo integrativo. O debate de concepes e opes metodolgicas, tericas, polticas e ticas em torno um projeto de curso necessitam ser constantes, ou arrisca-se a fragmentao dos prprios projetos. Assim, buscou-se a construo de concepes de avaliao de aprendizagem e, posteriormente, a regulamentao desse processo, norteando as aes docentes e discentes. A prtica da avaliao a partir de uma concepo pedaggica consistente e dinmica faz-se presente no dia-a-dia da sala de aula, independente dos aspectos concernentes mensurao do rendimento escolar. Educandos e professores esto permanentemente avaliando a tudo e a todos e so os produtos da prtica permanente da reflexo que geram as atitudes de colaborao. Ao centrar as atenes no processo de ensino-aprendizagem, a avaliao adquire caractersticas que evidenciam o projeto poltico pedaggico da instituio, bem como a concepo que os professores tm do ato educativo. A avaliao precisa estar centrada na aprendizagem do educando, comprometendo-se com seu desempenho e processo de construo do saber. No pode estar a servio de uma prtica que centraliza suas atenes somente em provas ou exames e a partir de mdias numricas que no conseguem representar o verdadeiro nvel de aprendizagem do educando. 50

O objetivo da avaliao do ensino deve estar voltado para a construo do conhecimento, a compreenso e o desenvolvimento da capacidade do educando para resolver problemas referentes aos assuntos, frmulas e mtodos que lhe foram efetivamente ensinados. A dinmica da avaliao, tipologicamente, pode ser compreendida a partir de trs vertentes bsicas: diagnstica, formativa e somativa. No seu aspecto diagnstico, refere-se a sua funo ontolgica e constitutiva, que tem um carter investigativo e processual. Caracteriza-se aqui a ao de mapear, fazer um estudo inicial e continuado sobre a realidade dos educandos, suas concepes e conhecimentos, com o fim de elaborar uma ao pedaggica mais prxima das reais necessidades destes sujeitos. Em sua interface formativa, entendida como processual, contnua e articulada, sendo realizada cotidianamente com vistas identificao constante da aquisio e/ou (re)construo de conhecimento e dificuldades que se instaurem no percurso do processo ensino-aprendizagem. Desta forma ela permite e exige o

redirecionamento, a reorientao do planejamento e, conseqentemente, das aes dos estudantes em seu processo de aprendizado. A caracterstica somativa da avaliao nos incita a trazer tona uma discusso polmica sobre os seus aspectos qualitativos e quantitativos, que, apesar de intrinsecamente ligados no trabalho pedaggico, dizem respeito a diferentes propsitos do Projeto Poltico Pedaggico, envolvendo as atitudes do professor. De acordo com a Lei 9394/96, definiram-se, como aspectos qualitativos da avaliao, os valores e condutas dos educandos. A avaliao da aprendizagem de conceitos e conhecimentos diversos situa-se no mbito da qualidade/quantidade. Na medida em que se quantificarem os resultados da aprendizagem, a partir da determinao de valores especficos, estar-se- procedendo avaliao

quantitativa. E aqui se refere a diferentes modalidades de avaliao, desde o instrumento mais usual que a prova que, aps ser analisada qualitativamente mensurada, at atribuio de valores a aspectos da conduta do educando frente a situaes especificas de aprendizagem, tal como desempenho em classe, relacionamento com colegas em um trabalho de grupo, etc. A partir da colaborao de Luckesi (1995) alguns pontos importantes podem ser considerados no desvendamendo das funes da avaliao, que tem como eixo 51

central a criao de base para tomadas de deciso. Para esse autor, a avaliao tem as seguintes caractersticas Propiciar a autocompreenso, tanto do educando quanto do educador, na

medida em que, de ambos as partes, limites e possibilidades so desvendados e pode-se permitir lanar um olhar mais acolhedor para as possibilidades de aprendizagem, bem como para as possibilidades dos educandos. Isso implica em refletir: de que forma se entende o erro, o dos professores e o dos educandos, no processo de ensino-aprendizagem; Auxiliar e aprofundar a aprendizagem: na prtica da avaliao da aprendizagem,

as atividades devem possibilitar a manifestao, ao educador e ao prprio educando, da qualidade possvel da aprendizagem, mas possibilitam, tambm, ao mesmo tempo, o aprofundamento da mesma. Auxiliam, na medida em que, atento s necessidades dos educandos, guiado pela perspectiva do seu crescimento e superao dos obstculos que porventura se apresentem, medida em que se detectam suas potencialidades, viabilizam-se a construo de outros saberes por parte do sujeito aprendente; Fornecer bases para o planejamento, permitindo, inclusive, que se ajustem desde

as polticas e prticas curriculares e o fazer pedaggico do professor na sala de aula, como o caso deste documento; Ressalta-se que nas relaes cotidianas entre professor e estudante, que vai se dar a aprendizagem. Dessa interao vo surgir condies mais efetivas para que ambos possam ser capazes de avaliar a si mesmos e as aprendizagens em questo, tomando decises quanto ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. A avaliao se insere nas relaes dinmicas de sala de aula, configurando-se nas decises que devem ser tomadas e na reorientao do processo ensinoaprendizagem. Para que isso ocorra, o professor precisa estar freqentemente atento s alteraes de comportamento dos estudantes, buscando um clima favorvel construo e participao de todos, onde estes no se sintam reprimidos e possam manifestar suas dvidas, inquietaes e incompreenses quanto ao que est sendo aprendido. Inclusive, que tenham pleno conhecimento do como sero avaliados, atravs de que instrumentos e a partir de que critrios.

52

Professores

estudantes,

enquanto

parceiros

na

dinmica

do

ensino/

aprendizagem, devem participar de todo o processo de avaliao. Nesse sentido, no devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcanado pelo educando, mas tambm, muitos outros aspectos relacionados atitude do professor, da instituio, etc., pois a avaliao, s verdadeiramente eficiente, se ocorrer de forma interativa, entre professor e educando. Essa avaliao precisa se alicerar em objetivos e critrios claros, simples, precisos, que conduzam melhoria da aprendizagem e do currculo. Nessa perspectiva, a avaliao no deve ater-se apenas ao juzo que o professor estabelece do educando, mas tambm da prpria atividade do professor, contedos, metodologia, etc., bem como atuao da instituio frente operacionalizao do seu projeto poltico-pedaggico. Assim, os resultados e sua anlise, em especial do processo ensino-aprendizagem, deve ser conhecidos, no s pelo professor mas, tambm, por todos os educandos. E devem ser discutidos e repensados, para cumprir sua finalidade de reorientao dos processos de aprendizagem, tanto individualmente (cada educando), como em grupo (toda a classe), quando se fizer necessrio. Como processo, a avaliao deve apresentar caractersticas de continuidade, processual e diagnstica, coerente com a forma de ensinar. Nesse sentido dinmica, contnua e integrada, progressiva, voltada para a aprendizagem, abrangente, no trabalha apenas com aspectos do aprendizado do contedo cognitivo, incluindo o procedimental e atitudinal. Ao se construrem os instrumentos de avaliao, sejam quais forem (provas, exerccios, registro de observaes, seminrios, trabalhos em grupo, etc.) necessitase atentar para: Estabelecer uma relao adequada entre o instrumento escolhido (provas,

exerccios etc.) e os contedos envolvidos de forma interdisciplinar, pois no se pode pretender que o educando manifeste uma aprendizagem que no foi proposta, compatibilizando-se as habilidades exigidas, no instrumento de avaliao, com as habilidades desenvolvidas; Compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado, com os nveis

de dificuldade do que foi construdo em relao aos objetivos propostos nos Programas de Aprendizagem. Afinal, o instrumento de avaliao deve ser 53

compatvel, em termos de dificuldade, com o proposto pelo planejamento e mediado pelo docente; Elaborar, com clareza e objetividade, o instrumento de avaliao, usando uma

linguagem clara e compreensvel. Para responder ao que pedido, o educando precisa saber com clareza o que est sendo solicitado; Construir instrumentos que, alm de avaliarem, ajudem na construo do

conhecimento seja pela demonstrao da essencialidade dos contedos e sua interrelao, seja pelos exerccios inteligentes, ou aprofundamentos cognitivos propostos; Quanto ao processo de correo, estabelecer, antecipadamente, critrios claros

e precisos do que se quer avaliar. E o que fazer com os resultados? Este o momento crucial para se desencadear uma srie de reflexes junto aos pares (outros docentes e estudantes), a fim de que compreendam o processo/estgio pessoal de construo dos conhecimentos. importante a devoluo dos instrumentos de avaliao pelo professor, abrindo espao para uma relao dialgica e construtiva, viabilizando e colocando-se disposio do educando, para um possvel redirecionamento do aprendizado, caso se faa necessrio.

8.2 Critrios de Avaliao da Rede de Ensino FTC

A Avaliao, na Rede de Ensino FTC, se constitui processo essencial para o aprimoramento constante de toda a dinmica institucional. Nmero das unidades: Sero 2 (duas) unidades por disciplina (U1 e U2), sendo em cada unidade: 80%, do valor da nota em avaliao individual, presencial, realizado com o professor da disciplina; 20%, do valor da nota em avaliao desenvolvida em grupo, com o instrumento indicado pelo professor.

Nmero de avaliaes no semestre: A critrio de cada curso, sendo: 54

- Avaliao Individual mnimo de 01 (uma) e mximo de 03 (trs) avaliaes por unidade, por disciplina; - Avaliao em Grupo At 03 (trs) avaliaes por unidade, por disciplina. Notas das avaliaes: Todas as avaliaes tero nota de 0 a 10, com 1 (uma) casa decimal. Aps o perodo de avaliaes da Unidade Letiva, o aluno dever responder a Verificao Multidisciplinar (VMD), que tem como objetivo identificar o nvel de aprendizagem dos estudantes no que concerne s competncias e habilidades estabelecidas nas diretrizes curriculares dos cursos. 8.4 VERIFICAO MULTIDISCIPLINAR - VMD

Criado pela rede de Ensino FTC/ Faculdade da Cidade, O projeto VMD (Verificao Multidisciplinar), tem como objetivo identificar o nvel da aprendizagem dos estudantes, estabelecendo uma associao com os contedos essenciais constantes nas ementas, aferindo as competncias e habilidades estabelecidas nas Diretrizes Curriculares dos Cursos e no ENADE.

O Projeto foi criado em 2009, e j se configura em uma preponderante iniciativa da Instituio, no que se refere a estudos e avaliaes pedaggicas. Diante de tal iniciativa, os professores passaram a analisar cuidadosamente seus planejamentos, alm de qualificar-se na criao de questes mais instigantes e elaboradas.

A Faculdade da Cidade oferece constantemente aos seus professores oficinas e cursos que os levam na direo de um conhecimento mais aprimorado da ferramenta avaliao. Os fundamentos esto direcionados muito mais numa perspectiva de construo, conceito que segundo Hoffman (2009), valoriza os procedimentos avaliativos, muito mais numa perspectiva da confiana na possibilidade do aluno construir as suas prprias verdades; valorizao de suas manifestaes e interesses. O Projeto VMD envolve todos os cursos de graduao em funcionamento das Unidades de Ensino da Faculdade da Cidade e, por conseguinte todos os alunos matriculados. So dez cursos (Administrao, Turismo, Publicidade, Jornalismo, Direito, Contbeis, Design Moda e Produto, Psicologia e Pedagogia) que participam da avaliao. Ela gerada em formato de caderno, com as questes objetivas das 55

disciplinas cursadas pelo aluno, totalizando 40 questes escolhidas dentro do banco de questes. Cada professor elabora 10 questes da sua disciplina. Todas as disciplinas fazem parte do processo de Verificao Multidisciplinar, com a exceo das disciplinas: Trabalhos Interdisciplinares I, II, III e IV; Estgio Supervisionado I, II III e IV; Pesquisa e Pratica de Ensino I e II. A nota ser de 0 a 10, com 1 (uma) casa decimal. Apenas na segunda unidade letiva as notas da Verificao sero computadas. Conforme os Critrios de Avaliao da Rede FTC, na segunda unidade letiva de 2010.1, 20% correspondente ao peso da Avaliao Individual ser atribudo VMD e os 80% restantes sero atribudos (s) avaliao (es) individual (is) elaboradas pelo professor. O ensino superior vive um paradoxo ao mesmo tempo, tem que ser contemplativa e crtica, manter distncia para ver o todo e se aproximar realidade imediata, formar o jovem e cultuar o passado, preservar tradies e quebrar paradigmas, tratar da tcnica e pensar os limites ticos da tecnologia. Viver este universo rico, complexo e contraditrio, mantendo a integridade da instituio. De forma que, corroboramos com o pensamento de Dias Sobrinho (1995, p. 31), quando afirma : a exigncia da avaliao tem crescido na mesma proporo em que aumenta a crise das universidades, em grande parte em virtude das dificuldades oramentrias e da sua crescente incapacidade de responder satisfatoriamente s mltiplas, complexas e at mesmo contraditrias demandas que lhe so postas. Por outro lado, institucionalmente a avaliao tem realizados

verdadeiros rizomas (DELLEUZE) nas Universidades, costurando pensamentos, idias e ementas. Luckesi et al (2003), destaca uma preocupao sobre avaliao: que ela seja global e de processo. No simplesmente avaliao de momentos. Esta tentativa envolver o aluno no processo do estudo, do fazer, do aprender, do crescer como gente, em perspectiva crtica e humana. E esta, a preocupao da Rede tambm, estaramos conduzindo com qualificao nosso corpo discente para o ENADE? . A avaliao dos cursos de graduao realizada anualmente atravs desse Exame Nacional de Cursos (ENADE). Implantado atravs de Medida Provisria em 1995 (MP1018/1995), explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/1996, regulamentado pela Portaria 249/1996 e pelo Dec.2026/1996, adquire seu formato atual, atravs do disposto no Dec.3860/2001.

56

O Exame Nacional de Cursos (ENADE) tem como objetivo medir a aprendizagem realizada em cada curso pelos estudantes de ltimo ano, com a finalidade de avaliar o curso, externamente, e no o aluno. Ele aplicado em todo pas, em geral, no ms de junho. Gradativamente, vem avaliando nova carreira. Ele obrigatrio, mas o aluno pode recusar-se a responder s questes; no pode, todavia, deixar de comparecer prova, pois, se isto acontecer, no receber seu diploma. O ENADE ento faz parte segundo Soares (2009) do processo de Avaliao Institucional, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), compreende a anlise dos dados e informaes prestados pelas Instituies de Ensino Superior (IES) no Formulrio Eletrnico e a verificao, in loco, da realidade institucional, dos seus cursos de graduao e de ps-graduao, da pesquisa e da extenso, levando-se em conta trs grandes dimenses: o corpo docente, a organizao institucional e as instalaes fsicas gerais e especiais, como os laboratrios, com nfase na(s) biblioteca(s). A Avaliao Institucional subsidia o Ministrio da Educao (MEC) nas decises sobre credenciamento e recredenciamento de IES e iniciada quando as Instituies de Educao Superior do entrada na SESU destes pedidos. Ela realizada por uma comisso de professores qualificados e capacitados para esse fim, recrutados junto comunidade acadmica, a partir do Cadastro Permanente de Avaliadores Institucionais do Inep. Dentro deste cenrio nacional, que a rede de Ensino FTC e Faculdade da Cidade implantaram no semestre de 2011.2, esse modelo de avaliao. Tal proposta

incluiu uma nova avaliao com o objetivo de identificar o nvel da aprendizagem dos estudantes, no que concernem as competncias e habilidades estabelecidas nas diretrizes curriculares dos cursos.Para cumprir com tal proposta, foi imprescindvel que cada professor verificasse a necessidade de ajuste das ementas, frente s exigncias das diretrizes curriculares. A Verificao Multidisciplinar ter peso 2.0 (dois) e compor a Mdia Curricular (MC). A Mdia da Unidade (MU)ser calculada conforme a seguinte frmula: MU = (8xMAI + 2xMAG) / 10 Sendo: MU = Mdia da Unidade 57

MAI = Mdia aritmtica simples da(s) avaliao(es) individual(is) realizada(s) na unidade MAG = Mdia aritmtica simples da(s) avaliao(es) em grupo realizada(s) na unidade Da Mdia Curricular (MC): O aluno ser aprovado quando obtiver mdia curricular no semestre igual ou superior a 7,0 (sete), calculada conforme a seguinte frmula: MC = (MU1 X peso 4.0 + MU2 X peso 4.0 + VMD X peso 2) / 10 Sendo: MC = Mdia Curricular MU1 = Mdia da Unidade Letiva1 MU2 = Mdia da Unidade Letiva2

Da Aprovao com Verificao Final do Semestre: O aluno que obtiver Mdia Curricular (MC) menor que 4,0 (quatro) estar reprovado sem direito realizao da Avaliao Final (AF). A Avaliao Final (AF) constar de uma avaliao individual envolvendo todo o assunto da disciplina.

Tendo realizado a Avaliao Final (AF) do semestre, o aluno ser aprovado quando obtiver Mdia Final Curricular (MFC) igual ou superior a 5,0 (cinco), conforme a seguinte frmula: MFC = (MCx peso 6 + AFx peso 4) / 10 Sendo: MFC = Mdia Final Curricular MC = Mdia Curricular AF = Avaliao Final Da Aprovao com Verificao Final do Semestre: O educando que obtiver Mdia Curricular (MC) menor que 3,0 (trs) estar reprovado sem direito realizao da Verificao Final do Semestre. A Avaliao Final do Semestre (AFS) constar de uma avaliao individual envolvendo todo o assunto da disciplina.

58

8.3 Poltica de Avaliao em relao Proposta do Curso O aproveitamento avaliado por meio de avaliaes contnuas mantendo o carter da interdisciplinaridade que eixo norteador do currculo na formao de professores. A avaliao contnua, dentro do processo educativo, um elemento essencial na reordenao da prtica pedaggica. Ela importante para o professor medida que serve como diagnstico da situao e indica formas de interveno no processo, visando aquisio do conhecimento, aprendizagem, reflexo sobre a prpria prtica. A avaliao deve aparecer dentro da prtica escolar como elemento que promove o conhecimento. Ela s tem sentido quando se articula ao projeto pedaggico institucional, em que se define o significado do ato avaliativo. A avaliao contnua Formativa, com funo de acompanhar o desenvolvimento das disciplinas de todos os cursos de graduao de Pedagogia, diagnosticando aspectos que devem ser mantidos ou reformulados em cada uma delas. O critrio do rendimento escolar feito por disciplina, mediante avaliaes contnuas e interdisciplinares, expressando-se o resultado de cada avaliao em notas de zero a dez, como exprime o regimento em vigor.

8.3.1

Procedimentos

de

Avaliao

Contnua

do

Processo

Ensino-

Aprendizagem As prticas de avaliao devem se pautar pelo compromisso, de alunos e professores, com o desenvolvimento das competncias que so objetivos na formao. Descrevemos algumas formas para avaliar os alunos do Curso de Pedagogia: identificao e anlise de situaes educativas e/ou problemas de uma dada realidade; elaborao e execuo de projetos e aes didticas para resoluo de problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo aluno; definio de intervenes adequadas; alternativas de soluo s intervenes inadequadas; 59

 planejamento de situaes didticas consoantes com um modelo terico estudado (referencial); participao e discusso de casos, visando a identificao e analise de problemas, bem como o encaminhamento de solues; organizao do tempo, espao e rotinas escolares; elaborao de relatrios sobre aspectos estudados, discutidos e /ou observados em situaes de aprendizagem; participao em atividades do processo de planejamento global da escola e atividades de ensino e aprendizagem; identificao e anlise dos diferentes materiais e recursos didticos; realizao de pesquisas e participao em atividades de extenso; participao em reunies avaliativas sobre o uso dos conhecimentos adquiridos na prtica escolar; identificao das variveis que interferem nas situaes formais e no formais de ensino e aprendizagem; compreenso do contexto educativo, da sua relao com o aluno, da sua pratica docente, desenvolvendo a capacidade de anlise da prpria conduta {auto-avaliao), como condio para um exerccio profissional responsvel; programao de trabalhos em equipe e formao de grupos de estudo para atualizao e aprofundamento de conhecimentos; programao de exposies e atividades culturais com a comunidade; elaborao e publicao de registros de experincias e reflexes sobre o trabalho pedaggico produzido pelos alunos em formao {em revistas, jornais, vdeos, programas de radio...); participao em eventos: cursos, palestras, seminrios, encontros, grupos de estudo, com indicao do aproveitamento obtido, atravs de exposio oral, relatrios escritos, debates em mesa-redonda, intercambio de informaes; observao, anlise e discusso do trabalho de outros professores {experincia) de modo a possibilitar que os alunos do Curso reelaborem o que j sabem e fazem;

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 programao de trabalhos em equipe e formao de grupos de estudo para atualizao e aprofundamento de conhecimentos; elaborao e publicao de registros de experincias e reflexes; participao e discusso de casos, visando a identificao e anlise de problemas, bem como o encaminhamento de solues; elaborao de relatrios sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situaes de aprendizagem; realizao de pesquisas e participao em atividades de extenso; auto-avaliao: assiduidade e participao como condio para um exerccio profissional responsvel; participao em eventos: cursos, palestras, seminrios, encontros, grupos de estudo, com indicao do aproveitamento obtido, atravs de exposio oral, relatrios escritos, debates em mesa-redonda, intercmbio de informaes; pesquisas, relatrios e outros instrumentos que possibilitem a investigao contnua e aprendizagens experincias; provas abrangendo questes interdisciplinares.

61

9 Administrao Acadmica do curso

A Coordenao do Curso ser instalada em sala prpria, com e a infra - estrutura necessria para garantir seu perfeito funcionamento. O Coordenador conta, ainda, com os servios oferecidos pela ASPED Assessoria Pedaggica, gerenciado pela coordenadora Pedaggica, profissional com formao especfica para tal. Como forma de concretizar um modo de ao colegiado, so realizadas reunies pedaggicas, agendadas sistematicamente pelo coordenador do curso com os professores e/ou alunos do curso a cada ms. O objetivo das reunies integrar professores/alunos/coordenao nas aes para atender as necessidades da Graduao no Curso de Pedagogia, bem como fomentar o planejamento e a prtica interdisciplinar, com o compromisso social e poltico de formar o profissional para exercer a prtica da docncia competente do ponto de vista humanstico, cientfico e tcnico para atender as necessidades sociais. Os encontros pedaggicos do curso favorecero a organizao e o pensar da proposta pedaggica de uma Instituio voltada para a formao do profissional e do cidado do futuro. uma perspectiva de abordagem e reflexo sobre a estrutura curricular, ementas, contedos programticos, cronogramas, calendrio escolar e de avaliao, sistemtica de avaliao, dinmica escolar, interdisciplinaridade e acompanhamento do projeto pedaggico.

9.1 Coordenador A coordenao do curso realizada por um profissional, indicado pela administrao e vinculado Instituio. A coordenao lidera a equipe de professores, alunos e funcionrios tcnicos-administrativos nas atividades de concepo, execuo e avaliao da poltica do curso enquanto mediao para concretizao da filosofia institucional e assim o coordenador assume papel fundamental para a concretizao das aes acadmicas. Para coordenar o Curso de Pedagogia a administrao da Faculdade da Cidade indica a Prof Ms. Luiza Olvia Lacerda Ramos portadora de competncias, habilidades e atitudes inerentes funo e cuja sntese do Curriculum Vitae apresentado em Anexo.

62

9.2 Perfil do Corpo Docente A formao de uma equipe de trabalho de professores o alvo pretendido pelo Curso de Pedagogia e, nesse sentido, postula um espao para trocas, discusses, acertos, planejamentos, replanejamentos, sesses de estudo, tendo em vista a interdisciplinaridade dos conhecimentos tericos e prticos e o profissional que se deseja formar. As necessidades humanas e o compromisso com a transformao social devem estar presentes na seleo dos contedos, na metodologia de trabalho e, especialmente, na sistemtica de avaliao adotada. O docente do ensino superior, pertencente ao Curso de Pedagogia, deve ser possuidor das seguintes caractersticas: 1. Coerncia entre discurso e ao; 2. Segurana e abertura s sugestes e propostas dos educandos; capacidade de dilogo; 3. Preocupao com o educando e seus interesses; 4. Relacionamento pessoal e amigo; 5. Competncia; 6. Capacidade didtica e flexibilidade; 7. Incentivo participao, dinamismo, coordenao; 8. Clareza e objetividade na transmisso de informaes; 9. Interesse, dedicao, paixo pela ao docente.1 No incio de Cada semestre os professes recebem um contrato pedaggico que visa estabelecer uma relao de compromisso firmado entre os atores que compe o curso: professores, estudantes e Coordenao. Este contrato tem como objetivo maior em abrir dilogos freqentes entre os pares que compem o trabalho pedaggico para discutir o que bom para todos. Sabemos que uma rotina pedaggica implica em diversos fazeres, de forma que organizar-se, bem como conhecer suas atribuies torna-se fundamental para um

1 MASSETTO, Marcos. Ensino Aprendizagem no 3o grau. IN: DANTOLA, Arlette. A prtica docente na Universidade. So Paulo: EPU, p. 22, 1992.

63

bom conviver no trabalho. No contrato pedaggico expressamos as recomendaes adequadas de consagrao das atribuies do educador.

9.3

Dados sobre o Corpo Docente (Matriz em exerccio 2010.1)

1 Semestre PROFESSOR

Profissionalizao Docente: o pedagogo em diversos campos de atuao

CH

TITULAO

Lngua Portuguesa Metodologia do Trabalho Cientfico Trabalho Interdisciplinar Dirigido I Aspectos Epistemolgicos da Psicologia Formao Pessoal e Social na Infncia Fundamentos Scio Antropolgicos da Educao Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao
2 Semestre
ESPAOS ESCOLARES: Didtica, Avaliao e Tecnologias na organizao do Trabalho Pedaggico

Jaqueline Andrade Tereza Oliveira Marilcia Magalhes Marilcia Magalhes Jos Carlos Rgo Helyom Viana Teles Jailson Cunha Costa
PROFESSOR

40h 40h 40 h 40h 40 h 20 h 30 h

CH

Especialista Doutora Mestre Mestre Mestre Doutor Especialista

TITULAO

Trabalho Interdisciplinar Dirigido II Linguagens e Produo de Texto Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Avaliao da Aprendizagem Escolar Didtica: currculo e planejamento educacional Tecnologias Aplicadas Educao
3 Semestre
A PRTICA INCLUSIVA: Espao escolar formal e no formal

Tereza Oliveira Jaqueline Andrade Monica Medeiros Gidlia Alencar Tatiana Dria Tereza Oliveira
PROFESSOR

20 h 40 h 40h 20h 40 h 20 h
CH

Doutora Especialista Especialista Mestre Especialista Doutor

TITULAO

Educao Inclusiva Estudo de Libras Educao Emocional Inteligenciologia Filosofia, tica e Desenvolvimento Humano Trabalho Interdisciplinar Dirigido III
4 Semestre
Cultura, Diversidade e Identidade: Matrizes da Linguagem

Carla Vernica Vivian Carolina Gilson Vieira Edilane Carvalho Teles Jailson Cunha Costa Mariana Santos
PROFESSOR

20 h 08 h 20 h 30 h 30 h 30 h
CH

Mestre Especialista Mestre Mestre Especialista Mestre

TITULAO

Literatura e Prtica Pedaggica Estgio Supervisionado I Fundamentos e Didtica da Alfabetizao Leitura e Produo de Textos Arte e Educao Trabalho Interdisciplinar Dirigido IV Meio Ambiente e sociedade

Silvanne Ribeiro Helyom Viana Silvanne Ribeiro Jaqueline Andrade Jos Carlos Rgo Silvanne Ribeiro Renato Guizzo

20 h 40 h 20 h 40 h 20 h 20 h 08 h

Doutora Doutor Doutor Especialista Mestre Doutora Doutor

64

5 Semestre Educao Infantil: Natureza em construo

PROFESSOR

CH

TITULAO

Estudos da Natureza na Educao Infantil Estudos da Matemtica na Educao Infantil Estudos da Sociedade na Educao Infantil Estudos da Linguagem Oral e Escrita na Educao Infantil Estgio Supervisionado II Liderana e Empreendedorismo
6 Semestre Ensino Fundamental: Natureza em construo

Silvanne Ribeiro Edilane Teles Cristiane S. Santana Tatiana Doria Cristiane S. Santana Mnica Medeiros
PROFESSOR

30 h 30 h 20 h 40 h 30 h 40 h
CH

Mestra Mestre Doutor Especialista Mestre Especialista

TITULAO

Estgio Supervisionado III Ludologia Histria e Geografia: Contedo e Metodologia Lngua Portuguesa: Contedo e Metodologia Matemtica: Contedo e Metodologia Cidadania e Interculturalismo Cincias: Contedo e Metodologia
7 Semestre Pedagogia para alm da docncia: tempos espaos e movimentos

Edilane Teles Jos Carlos Rgo Cristiane S. Santana Jos Carlos Rgo Tatiana Doria Jailson C. Costa Tatiana Doria
PROFESSOR

30 h 20 h 30 h 20 h 40 h 30 h 40 h
CH

Mestre Doutor Mestre Mestre Especialista Especialista Especialista

TITULAO

Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos Estgio Supervisionado IV Educao em Espaos No Formais Pedagogia Hospitalar Pesquisa e Prtica da Educao I
8 Semestre Construo do conhecimento: saberes a socializar

Mariana Santos Jailson Costa Gidlia Alencar Keiko Sasaki Marilcia Magalhes
PROFESSOR

40 h 30 h 20 h 40 h 40 h
CH

Especialista Especialista Mestre Mestre Mestre

TITULAO

Pesquisa e Prtica da Educao II Fundamentos da Orientao Educacional Fundamentos da Coordenao Pedaggica Gesto de Instituies

Marilcia Magalhes Tatiana Doria Tatiana Doria Marilcia Magalhes

40 h 40 h 40 h 40 h

Mestre Especialista Especialista Mestre

10 Avaliao e Acompanhamento do Desempenho do Curso

A Avaliao Institucional e a Avaliao de Cursos tm compromisso expresso com uma poltica de Educao Superior que se traduz de maneira sistmica e holstica por meio de instrumentos de avaliao que visam identificar as fragilidades e potencialidades dos cursos e, conseguinte, aprimorar a qualidade desses cursos oferecidos pelas Instituies de Ensino Superior, Constituem-se elementos importantes do conjunto de objetivos da avaliao institudos pelo SINAES, Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior. Na concepo do SINAES a 65

Avaliao de Desempenho de Cursos significa construir parmetros de comparao e questionamento sobre a realidade educacional dos cursos, de forma crtica e dinmica, respeitando as especificidades das diferentes organizaes acadmicas. Essa concepo referncia para o desenvolvimento dos processos avaliativos. A avaliao das instituies de educao superior tem como base a avaliao externa, realizada por comisso de especialistas, e a auto-avaliao institucional orientada, feita pelos prprios estabelecimentos de ensino. Seu objetivo identificar o mrito e o valor das orientaes de carter estrutural, geral e amplo, e que perpassam os cursos, programas, projetos e departamentos da instituio (SINAES, 2008, p.1). Na Avaliao Institucional so considerados aspectos como a misso e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); a poltica para ensino, pesquisa, ps-graduao e extenso; a responsabilidade social da instituio, regime de contratao e poltica de capacitao de docentes, a infra-estrutura, incluindo o acesso de portadores de necessidades especiais; e o processo de auto-avaliao, entre outros indicadores. A partir da Lei do SINAES (2004) as instituies pblicas e privadas constituram as Comisses Prpria de Avaliao (CPAs), condutoras dos processos avaliativos das IES. Essas comisses trabalham com a finalidade de articular todos os segmentos acadmicos e sociedade civil na elaborao e execuo de um projeto de avaliao institucional capaz de definir o perfil da instituio de maneira transparente e democrtica. Portanto, a qualidade dos cursos de graduao verificada por meio da Avaliao das Condies de Ensino, realizada mediante visitas de comisses de especialistas das respectivas reas do conhecimento designadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, rgo vinculado ao Ministrio da Educao. Na Avaliao das Condies de Ensino so avaliadas, principalmente, trs dimenses: Organizao Didtico-pedaggica, Corpo Docente, Corpo Discente e Corpo Tcnico-administrativo e Instalaes. Para cada uma das dimenses so atribudos conceitos numricos numa escala de um a cinco resultando em conceito nico para a avaliao. A auto-avaliao de cursos premissa fundamental para o acompanhamento do desempenho dos cursos da instituio.

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A implementao sistemtica e contnua do processo de auto-avaliao torna possvel a identificao de aspectos considerados insatisfatrios ou indesejados (segundo o ponto de vista dos docentes e dos educandos da IES) que devero ser corrigidos ou eliminados, aperfeioando o desempenho da IES e,

conseqentemente, contribuindo para o desenvolvimento do Pas. Dentro de um contexto construdo pela Rede de Ensino FTC e Faculdade da Cidade foi institudo um conjunto de instrumentos de avaliao que norteiam as aes dos diversos setores envolvidos na operacionalizao do processo de avaliao dos cursos e o constante acompanhamento do desempenho de seus atores sociais. Esses instrumentos so desde consultas diretas a docentes e discentes em grupos focais at a utilizao de sistemas eletrnicos combinados com outras ferramentas. Os critrios relacionados avaliao dos cursos so discutidos pelos diversos segmentos acadmicos e os indicadores de desempenho devem ser significativos comunidade acadmica. Esses ltimos precisam conferir ao processo de avaliao de desempenho dos cursos um carter utilitrio, ou seja, devem subsidiar a tomada de deciso e promoo de mudanas necessrias ao bom desempenho dos cursos ofertados.

10.1 Procedimentos de Auto-Avaliao do Curso A auto-avaliao do curso realizada a cada reunio de colegiado, onde os problemas so levantados e as solues possveis so apresentadas e, executadas sempre que possvel. Alm disso, a Faculdade da Cidade do Salvador conta com o Ncleo Pedaggico, que desenvolve, semestralmente, um Programa de Avaliao Interna de Curso denominado MECidade, por consistir em uma simulao de visita de comisso Ah Doc, para avaliao externa. Alm disso, o Curso contar com a Comisso Prpria de Avaliao da IES que anualmente desenvolve o programa de Avaliao Institucional abrangendo a avaliao do docente e de toda a IES, conforme determina o SINAES. O Projeto de Avaliao Institucional encontra-se disposio para eventuais consultas. Do mesmo modo a CPA para relatrios circunstanciados sobre o andamento das avaliaes, sistematicamente.

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11 Biblioteca
As Bibliotecas da Rede de Ensino FTC Faculdade da Cidade do Salvador subsidiam as atividades de ensino, pesquisa e extenso perpetuadas na Instituio. O seu principal objetivo a prestao de servios na rea da Informao Cientfica e Tecnolgica. Possui acervo 100% informatizado composto por Livros, Peridicos CD-ROM, Mapas, Folhetos, TCCs, Fitas de Vdeo, DVDs, Base de Dados, dentre outros itens que integram a sua coleo. Estrutura de atendimento 100% automatizada. Est dotada de sistema anti-furto de proteo ao acervo, horrio de funcionamento sem intervalos inclusive aos sbados, salas para estudo em grupo e cabines de estudo individual. O acervo bibliogrfico atualmente disponvel atende s necessidades bsicas e complementares dos cursos e abragem todas as reas do conhecimento. Possui poltica de formao do acervo que analisada e atualizada semestralmente. As Bibliotecas da Rede FTC e Faculdade da Cidade do Salvador so integrantes da Rede Pergamum de Bibliotecas, permitem acesso via internet aos servios de renovao, reserva, consulta ao acervo, etc. Oferecem servio de Comutao Bibliogrfica - COMUT, acesso Base de Dados e conexo a internet Wi-Fi em todas as Bibliotecas. Todas as Bibliotecas possuem profissional Bibliotecrio com formao acadmica e colaboradores treinados que esto aptos a prestar suporte para levantamentos bibliogrficos, pesquisas e orientaes acadmicas aos usurios de toda a comunidade da Rede de Ensino FTC, Faculdade da Cidade do Salvador e comunidade externa. A biblioteca do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador entendida como uma rede de relaes, disponibilizando informao e aproximando pessoas ou instituies envolvidas na gerao, na produo, na organizao e no partilhamento de conhecimentos. O acervo da Biblioteca relativo ao Curso de Pedagogia tem como objetivo facilitar o ensino, fornecendo o material bibliogrfico adequado, tanto para o uso dos alunos quanto para os professores. Acervos 68

O acervo especfico do Curso est formado pelas bibliografias bsicas e complementares estabelecidas juntamente com o ementrio das disciplinas ofertadas pelo Curso de Pedagogia, conforme descrito neste projeto. Alm destas, o acervo contar com ttulos de obras de referncia, fundamentais para o referencial terico, com fitas de vdeos, multimdia e peridicos voltados para a temtica mais geral da educao e, mais especificamente, da Docncia na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ofertas do Acervo Em relao ao acervo de livros, estaro disponveis para o primeiro ano do curso os livros indicados na bibliografia bsica e complementar das disciplinas que compem o primeiro e segundo semestres da grade curricular. Como poltica de aquisio, o nmero de exemplares adotado para bibliografia bsica equivale a 1 exemplar para cada grupo de 10 alunos; e para bibliografia complementar 1 exemplar. Alm de contar com os livros indicados para as disciplinas do primeiro e segundo semestres do curso, a Instituio mantm acervo de livros relacionados s disciplinas dos outros semestres e reas afins, proporcionando aos alunos materiais para que os mesmos possam desenvolver trabalhos de consultas bibliogrficas. Pretende aumentar seu acervo em mdia 30% ao ano ou proporo que forem sendo implementados novos cursos. Todo o acervo da biblioteca encontra-se em timo estado, visto que a instituio possui pouco tempo de existncia, constituindo acervos atualizados.

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12 Infra-estrutura Fsica e Recursos Materiais

LUDOTECA A sala de ludoteca um espao que funciona em parceria com o curso de Psicologia e tem como objetivo dar apoio ao ensino, pesquisa acerca de atividades prticas referentes doc6encia. Tal espao est disponibilizado pra os alunos nos turnos diurno e noturno, a partir de 2007.2. Materiais que compem a brinquedoteca: Jogos educativos de 1 a 12 anos: de encaixe (Lego), quebra-cabea, com palavras, domins, nmeros, cores,memria; Livros de histria infantil de diversas faixas etrias; Miniaturas plsticas de diferentes temas: bichos, frutas, animais, meios de transporte, pessoas, etc; Blocos lgicos coloridos; Fantoches; Fantasias e acessrios; Massa de modelar; Materiais de artes (tinta, pincis, tesoura, lpis de cor,lpis de cera etc) Sucatas; Aparelho de som; Televiso; Vdeo; CD com msica infantil; Quebra cabeas. Dentre outros.

SALAS DE ATIVIDADES MULTIDISCIPLINARES (MATEMTICA, HISTRIA, GEOGRAFIA, CINCIAS NATURAIS, LNGUA PORTUGUESA) A construo da sala de atividades multidisciplinares tem como objetivo dar apoio ao Ensino e Pesquisa.

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Referncias
AGUIAR, Mrcia A. Institutos superiores de educao na nova LDB. In:BRZEZINSKI, I.(org.). 109-139, 1991. ALARCO, Isabel. Contribuio da didtica para a formao de professores: reflexes sobre o seu ensino. In: PIMENTA, Selma G. (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997. p. 159-190. ALARCO, Izabel (Org.). Formao reflexiva de professores. Lisboa, Portugal: Porto, 1996. Coleo CIDINE. AMARAL, Maria Joo, et alli. O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: estratgias de superviso. In: ALARO, Isabel (Org.) Formao Reflexiva de Professores: estratgias de superviso. Lisboa, Portugal: Porto, 1996. p. 89-122. ANFOPE, Boletim da ANFOPE, Campinas, SP, ano V, n 11, agosto 1999 http://lite.fae.unicamp.br/anfope BENAVENTE, A. As cincias da educao e a inovao das prticas educativas. In: SOCIEDADE PORTUGUESA DE CIENCIAS DA EDUCAO. Decises nas polticas e prticas educativas. Porto: SPCE, 1992. BICUDO, M.A.V. Reestruturao acadmica e desenvolvimento regional. Educao Brasileira, Braslia, DF, v. 23, n. 46, p. 11-22, jan./fev. 2001. CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: ARTMED, 2002. CASTANHO, M.E.L.M.; CASTANHO, S. (Org.). O que h de novo na educao superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2000. CIONAL DE DIDATICA E PRATICA DE ENSINO, 11. Goinia, 2002. Goinia: ENDIPE, 2002. (digit.) COSTA, A.C.; MADEIRA, A.I. A construo do projeto educativo de escola: estudos de caso no ensino bsico. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1997. DINIZ, M. Os donos do saber: profisses e monoplios profissionais. Rio de Janeiro: Revan, 2001. ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 8., Belo Horizonte. Documento final: Formao de profissionais na educao: desafios para GADOTTI, M. Concepo dialtica da educao. So Paulo: Cortez, 1983. GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 2002. GADOTTI, Moacir.Educao e compromisso. Campinas: Papirus, 1985. HUBERMAN, A.M. Como se realizam as mudanas em educao. Paris: UNESCO, 1973. LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam, So Paulo: Cortez, 1997. LEITE, D.B.C. et al. Inovao na zona cinzenta da transio. Cadernos de Educao, Pelotas, v. 6, n. 8, jun. 1997. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez Editora, 1996. MASSETTO, Marcos. Ensino Aprendizagem no 3o grau. In: DANTOLA, Arlette. A prtica docente na Universidade. So Paulo: EPU, 1992. p. 22. NOGUEIRA, Jorge. Currculo e identidade institucional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. NVOA, A. (Org.). Profisso professor. 2. ed. Porto: Porto, 1995. NVOA, A. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, p. o sculo XXI. Belo Horizonte: ANFOPE, 1996. RAMOS, Rosemary. Como pode um peixe vivo viver fora dagua fria: Formao de Professores para uma Prtica Educativa Ldica. Tese de Doutorado. Salvador: PPGE-FACED-UFBA, 2003 Rivire, 1991p 35 REIS SILVA Jr. Joo; SGUISSARDI, Valdemar. Reconfigurao da educao superior no Brasil e redefinio das esferas pblica e privada nos anos 90. Revista Brasileira de Educao no 10. So Paulo: Anped, jan./fev./mar./abr. 1999a. ROMANELLI, O. Histria da educao no Brasil: 1930-1973. Petrpolis: Vozes, 1978. SACRISTN, J.G. O currculo: Uma reflexo sobre a prtica . 3a ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p.77-92. UNESCO. O Direito Educao. Uma Educao para todos durante toda a vida. (Relatrio Mundial sobre a Educao). Porto: Edies ASA, 2000 VEIGA, I.P.A.; FONSECA, M. (Org.). Dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. WEBER, S. Como e onde formar professores: espaos em confronto. Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 70, p. 129-156, 2000. WEBER, S. Faculdades de Educao e formao de professores. Estudos e Documentos, So Paulo, v. 42, p. 127-138, 2000b. WEBER, S. Polticas educacionais, prticas escolares e objetivos de aprendizagem: repercusses na sala de aula. In: ENCONTRO NA-

DOCUMENTOS OFICIAIS DIRETRIZES CURRICULARES BRASIL. Parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio de Educao e do Desporto. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Referencial curricular para a educao infantil. v. 1, 2, e 3. Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio de Educao e do Desporto. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Referenciais para formao de professores. Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio de Educao e do Desporto. Braslia: MEC/SEF, 1999. ______. MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994.

18.2. DOCUMENTOS OFICIAIS LEGISLAO CONSULTADA BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 27 dez. 1961. BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa as normas de organizao e funcionamento do Ensino Superior. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 29 nov. 1968. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus. Dirio Oficial da Unio,Braslia, DF, 12 ago. 1971. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Decenal de Educao para Todos: 1993-2002. Braslia, DF: MEC, 1993. ______ . Decreto n 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Decreto n 3.554, de 07 de agosto de 2000. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Resoluo n 01, de 30 de setembro de 1999. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Resoluo n 01, de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Resoluo n 02, de 19 de fevereiro de 2002. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Parecer n 115, de 30 de setembro de 1999. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Parecer n 133, de 30 de janeiro de 2001. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao. Ministrio de Educao. ______ . Parecer n 09, de 08 de maio de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. ______ . Parecer n 27, de 02 de outubro de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

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______ . Parecer n 28, de 02 de outubro de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. ______ . Parecer n 492, de 03 de abril de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

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Anexos
14.1 ANEXO A TTULO: Ementas e Bibliografias Atual

14.2 ANEXO B TTULO: Ementas e Bibliografias Aprovadas pelo MEC

14.3 ANEXO C TTULO: Projeto de Prtica Pedaggica.

14.4 ANEXO D TTULO: Regulamento de Atividade Complementar

14.5 ANEXO E TTULO: Contrato Pedaggico 14.6 ANEXO F TTULO: Regulamento de TCC

14.7 ANEXO G TTULO: Regulamento de Estgio Supervisionado

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14.1 ANEXO A TTULO; Ementas e Bibliografias - Atual a

EMENTRIO CURSO DE PEDAGOGIA

REDE DE ENSINO

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2008.2

2 MATRIZ_2008.1 1 SEMESTRE
MEIO AMBIENTE E SOCIEDADE EMENTA: A importncia do desenvolvimento sustentvel para as sociedades modernas e a necessidade de integrao dos conceitos ambientais visando equacionar o binmio crescimento econmico x consolidao dos recursos naturais. BIBLIOGRAFIA BSICA DIAS, R. Gesto ambiental: responsabilidade social e sustentabilidade. So Paulo: Atlas, 2006. LEITE, A. L.T.A.; MEDINA-MININI. Educao ambiental: curso bsico distncia: questes ambientais: conceitos, histria, problemas e alternativas. Coordenao-Geral: Ana Lcia Tostes de Aquino Leite e Nana Mininni-Medina. 2. ed. Braslia: MMA, 2001. 5v. BARBIERE, J. C. Gesto ambiental empresarial: conceitos, modelos e instrumentos. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2007. COMPLEMENTAR MILAR, E. Direito do Ambiente: doutrina, prtica, jurisprudncia, glossrio. 2. ed. So Paulo: Revista dos Tribunais, 2001. CALLENBACH, E.; CAPRA, F.; GOLDMAN, L.; LUTZ, R.; MARBURG, S. Ecomanagement: gerenciamento ecolgico. So Paulo: Cultrix, 2003. COIMBRA, J. A. A. O outro lado do meio ambiente. Uma incurso humanista na questo ambiental. So Paulo: Millennium, 2002. PRIMACK, R. B. e RODRIGUES, E. Biologia da conservao. Londrina: E. Rodrigues, 2001. TACHIZAWA, T. Gesto ambiental e responsabilidade social corporativa: estratgias de negcios focadas na realidade brasileira. So Paulo: Atlas S.A., 2002. CRIATIVIDADE E INOVAO EMENTA Estudo da criatividade e inovao como elementos fundamentais no processo de desenvolvimento social, profissional e pessoal. As abordagens Tericas e prticas sobre criatividade e inovao. Gesto da mudana. A inovao nas organizaes que aprendem. Anlise das barreiras criatividade e inovao e estratgias sistmicas para sua superao. BIBLIOGRAFIA BSICA MIRSHAWKA Jr.; MIRSHAWKA, Victor. Qualidade da criatividade. So Paulo: DVS, 2003. SIMANTOB, Moyss; LIPPI, Roberta. Guia Valor Econmico de inovao nas empresas. So Paulo: Globo, 2003. WECHSLER, Solange. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas: PSY, 1998.

COMPLEMENTAR BARBIERI, J. C.; lvares, A.C.T. Inovaes nas organizaes empresariais. In: Barbieri, J. C. (Org.). Organizaes inovadoras: estudos e casos brasileiros. FGV Editora, Rio de Janeiro, 2004.

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CHRISTENSEN, Clayton M.; Raynor, Michael E. O crescimento pela inovao. So Paulo: Campus, 2003 DAVILA, Tony. As regras da inovao. Porto Alegre: Bookman, 2007. KELLEY, Tom. As 10 faces da inovao. So Paulo: Campus, 2007. KELLEY, Tom; LITTMAN, Jonathan. A arte da inovao. So Paulo: Futura, 2001. TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO _ TID I EMENTA: Estudo de temas inerentes s linhas de pesquisa do curso de graduao no sentido de promover a interdisciplinaridade com os demais componentes da matriz curricular, numa perspectiva transdisciplinar. Tem-se como eixo de trabalho deste semestre: Profissionalizao docente: o pedagogo em diversos campos de atuao. BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. CALAZANS, Julieta (Org.). Iniciao cientfica: construindo o pensamento crtico. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. Outras referentes s especificidades de cada disciplina FAZENDA, Ivani. Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 2004. COMPLEMENTAR CHIZZOTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000. DEMO, Pedro. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas, 1985. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1990. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1988. LAVILLE, C; DIONNE, J. A construo do saber : manual de metodologia da pesquisa em cincias sociais. Belo Horizonte: UFMG, 1999. LUDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. Outras referentes s especificidades de cada disciplina

FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS DA EDUCAO EMENTA: Os grandes perodos da Histria e o modelo correspondente de Educao, principais educadores de cada perodo histrico e sua interface com a Filosofia. A Filosofia e suas dimenses epistemolgica, axiolgica e antropolgica. A educao como problema filosfico. Principais contribuies da Histria e da Filosofia para a teoria e prtica da Educao no mundo contemporneo. BIBLIOGRAFIA BSICA CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 12 ed. So Paulo, tica, 1999. MANACORDA, Mrio Alighiero. Histria da educao. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2001. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia; UNESCO, 2001. COMPLEMENTAR

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ARANHA, Maria Lucia Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2003. ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. COMNIO, Joo Ams. Didtica Magna. Trad. Joaquim Ferreira Gomes, 4. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996. MANACORDA, Mrio A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2001. SEVERINO, A. J. Educao, produo do conhecimento e a funo social da escola. Idias (24). So Paulo: SE/FDE, 1994.

FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLGICOS DA EDUCAO EMENTA: A educao enquanto objeto de reflexo sociolgica: a contribuio das principais correntes tericas. Anlise sociolgica do processo educacional. A escola, a educao e os profissionais de educao; o professor como mantenedor da ordem social; o professor como questionador e transformador da ordem social; o professor como ator social. Funes sociais do professor. BIBLIOGRAFIA BSICA LAPLANTINE, Franois. Aprender antropologia. 9. ed. So Paulo: Brasiliense, 1996. OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia da educao. 3. ed. So Paulo: 2003. TOSCANO, Moema. Introduo sociologia educacional. Petrpolis: Vozes, 2001. COMPLEMENTAR: DA MATTA, R. Relativizando. Uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. FREITAS, Marcos Cezar. Histria, antropologia e a pesquisa educacional. So Paulo: Cortez Editora, 2001. GANDIN, Danilo. Escola e transformao Social. Petrpolis: Vozes, 2001. LAKATOS, Eva Maria. Introduo sociologia. So Paulo: Atlas, 1998. VELHO, G. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DA PSICOLOGIA EMENTA: O campo da Psicologia Educacional: dimenses e abordagens. Concepes de aprendizagem numa perspectiva histrico-crtica: teorias de base empirista, racionalista, construtivista dialtica e suas implicaes para a prtica pedaggica. O desenvolvimento scio-afetivo nas perspectivas psicanalticas e neo-psicanalticas. Distrbios do desenvolvimento e da aprendizagem ligados a fatores psicopedaggicos e socioculturais. BIBLIOGRAFIA BSICA OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotski: aprendizagem e desenvolvimento: um processo scio histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 2000. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.

SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.

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COMPLEMENTAR BOCK, Ana Mercs e outros. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13 ed rev. e ampl. So Paulo: Saraiva, 1999. KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 2000. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. ______. Para onde vai a educao? Trad. Ivet Braga. 15.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000. FORMAO PESSOAL E SOCIAL A INFNCIA EMENTA: Estuda a construo da identidade da criana a partir do conhecimento de si e do outro enquanto processos interligados de socializao. A construo da autonomia. Os recursos afetivos, cognitivos e sociais potencializados nas relaes e necessrios ao desenvolvimento pleno e integral da criana de 0 a 6 anos de idade. BIBLIOGRAFIA BSICA: BRAZELTON, B. T; CRAMER, G. B. As primeiras relaes. So Paulo: Martins Fontes, 1992. VYGOTSKY, Lev; LURIA, A. Estudos sobre a histria do comportamento. Smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdica, 1996. WEIL, Pierre. A criana, o lar e a escola. 23. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. COMPLEMENTAR: BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: formao pessoal e social. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 2. GOMIDE, Paula Inez. Pais presentes, pais ausentes: regras e limites. 2 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004. OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos de (Org.). Educao Infantil: muitos olhares. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994

2 SEMESTRE
CIDADANIA E INTERCULTURALISMO EMENTA: Cidadania e movimentos sociais. Globalizao. Sociedade da informao e virtualidade. Cultura, identidade e alteridade. Cultura brasileira. Diversidade cultural. . BIBLIOGRAFIA BSICA: LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1989.

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ORTIZ, ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. ___________. Mundializao da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. Record, 1999. COMPLEMENTAR: CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Hbridas. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede - a era da informao: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. EVANGESLISTA, Joo Emanuel. Teoria social da ps-modernidade. Porto Alegre: Sulina, 2007. MANZINI-COURG, M de Lourdes. O que cidadania. So Paulo: Brasiliense, 2006. PAZ, Roberto; VALENTE, Flavio. Dilogos sobre tica e cidadania. So Paulo: Age, 2007. SILVAN, Clemildo Anacleto da; RIBEIRO, Mario Bueno. Intolerncia religiosa e direitos humanos. Porto Alegre: Sulina, 2007.

LINGUAGENS E COMUNICAO Ementa A comunicao. Prtica de leitura. Postura diante do texto, consoante sua natureza. O texto e sua linguagem. Normatividade da lngua: a norma padro da lngua portuguesa na construo do texto.

6 BIBLIOGRAFIA BSICA ANDRADE, Maria M.; HENRIQUES, Antnio. Lngua Portuguesa. Noes Bsicas para Cursos Superiores. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2004. BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2001. GARCIA, Othon M. Comunicao em prosa moderna. 23. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 2003. COMPLEMENTAR PENTEADO, Jos Roberto Whitetaker. A tcnica da comunicao humana. So Paulo: Pioneira, 2001. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. So Paulo: Globo, 2000. FARACO, Carlos Alberto. Prtica de texto para estudantes universitrios. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. INFANTE, Ulisses. Cursos de gramtica aplicada aos textos. ed. rev. e ampl. So Paulo: Scipione, 2001. MARTINS, Dileta S.; ZILBERKNOP, Lbia S. Portugus instrumental. 25. ed. So Paulo: Atlas, 2004. DIDTICA: CURRCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EMENTA: O papel da didtica na formao de professores. Pressupostos tericos da didtica. A didtica e a relao ensino aprendizagem. Didtica de Ontem e de Hoje. Aplicaes de princpios cientficos no planejamento do processo ensino-aprendizagem. O currculo escolar: histrico, ideologia, poder e cultura. Perspectivas tericas do currculo; Perspectivas

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atuais do currculo. O planejamento de ensino como contribuio prtica pedaggica: Elaborao e Aplicao. Planejamento de Curso, de Unidade e de Aula. O planejamento como elemento potencializador e organizador do trabalho pedaggico: contedos, objetivos, mtodos e tcnicas de ensino e avaliao do processo ensino-aprendizagem. BIBLIOGRAFIA BSICA ANDR, Marli e OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (orgs.). Alternativas no ensino da Didtica. 3. ed. So Paulo: Papirus, 1997. ______ (org.). A Didtica em questo. Rio de Janeiro: vozes, 1996. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica. So Paulo, Cortez, 1994. MARTINS, Pura Lcia Olivier. A didtica e as contradies da prtica. So Paulo: Papirus, 1998. CORRAZA, Sandra. O que quer um currculo? Pesquisas ps-crticas em educao. Petrpolis: Vozes, 2001. SACRISTAN, Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias entre didtica e currculo. Campinas, Papirus, 1998. PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar. Porto Alegre, Artmdicas, 2002. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento - Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico. So Paulo: Libertad, 5. Ed. 1999. COMPLEMENTAR ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores: Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996. ALENCASTRO, Ilma P(org.). Repensando a didtica. So Paulo: Papirus, 1996. LIBNEO J.C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999. MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didtica. So Paulo: Cortez, 2002. NVOA, Antnio (coord.): Os professores e sua formao. 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002. SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989. VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico - Do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2a. edio, 2002. VASCONCELOS, Celso dos S.: Construo da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola. 3. ed., Libertad, 1994. VEIGA, Ilma Passos e FONSECA, Marlia (Orgs.). As dimenses do projeto poltico pedaggico. Campinas: Papirus, 2001.(Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR EMENTA: A avaliao ao lado dos componentes do processo didtico: objetivos, contedo, mtodo. Tratamento das diversas dimenses da avaliao. Anlise das prticas tradicionais de avaliao. Proposta de novos caminhos para a avaliao do processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental. O desafio da mudana nas prticas da avaliao. Questes pertinentes prtica da avaliao da aprendizagem escolar: o erro; a nota; a recuperao; a reprovao.

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BIBLIOGRAFIA BSICA AFONSO, A . J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. SP: Cortez, 2000. DEMO, Pedro. Mitologias da avaliao: de como ignorar, em vez de enfrentar problemas. Campinas: Autores Associados, 1999. HAYDT, R. C. Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem. So Paulo: tica, 1997. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: Mito & Desafio. 30. ed, Porto Alegre: Editora Mediao, 2001. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1996. ROMO, J. E. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1999. VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.) Avaliao: polticas e prticas. Campinas, SP: Papirus, 2002. ______. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2004.

COMPLEMENTAR ENRICONE, Dlcia; GRILLO, Marlene. Avaliao: uma discusso em aberto. Proto Alegre: EDIPUCS, 2003. MOREIRA, A. F.; SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. (orgs.). Neoliberalismo, currculo nacional e avaliao. Petrpolis: Vozes, 1995. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1994. VASCONCELOS, C.dos S. Avaliao: concepo dialtica - libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo, Libertad, 1995. TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO _ TID II EMENTA: Estudo de temas inerentes s linhas de pesquisa do curso de graduao no sentido de promover a interdisciplinaridade com os demais componentes da matriz curricular, numa perspectiva transdisciplinar. Tem-se como eixo de trabalho deste semestre: Espaos escolares: didtica, avaliao e tecnologias na organizao do trabalho pedaggico. BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. CALAZANS, Julieta (Org.). Iniciao cientfica: construindo o pensamento crtico. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. Outras referentes s especificidades de cada disciplina COMPLEMENTAR CHIZZOTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000. DEMO, Pedro. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas, 1985. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1990. FAZENDA, Ivani. Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 2004. Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1988. LAVILLE, C; DIONNE, J. A construo do saber : manual de metodologia da pesquisa em cincias sociais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

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LUDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. Outras referentes s especificidades de cada disciplina.

TECNOLOGIAS APLICADAS EDUCAO EMENTA: Tecnologias educacionais: evoluo conceitual e referncias tericas de aprendizagem. Evoluo histrica das tecnologias e as orientaes didticas aplicadas ao contexto educacional brasileiro, especialmente em relao a educao distncia. A tecnologia como instrumento do desenvolvimento de habilidades e competncias sociais. Construo de esboo de proposta de ensino incluindo novas tecnologias de comunicao e informao (NTCI).

BIBLIOGRAFIA BSICA BORDENAVE, Juan E. Daz. Teleducao ou Educao Distncia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola com;sem futuro. Campinas- Papirus, 1996 LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: O futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. COMPLEMENTAR CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede ( a era da informao, economia, sociedade e cultura v.1) So Paulo- Paz e Terra.,1999. COSTA LIMA, Luiz (Org.). Teoria da Cultura de Massa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. LITWIN, E. Tecnologia Educacional: poltica, histria e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. PENTEADO, H. D. Televiso e Escola: conflito ou cooperao. 3. ed. So Paulo, Cortez, 2000. OLIVEIRA, Ramn de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. VALENTE, J. A. (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EMENTA: Conceitos e teorias do desenvolvimento psicolgico de crianas de 0 a 10 anos, suas caractersticas na fase da vida escolar e suas relaes com a aprendizagem e as prticas educativas, na perspectiva de Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud.

BIBLIOGRAFIA BSICA: OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotski: aprendizagem e desenvolvimento: um processo scio histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 2000.

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GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. RIVIRE, Enrique Pichon.Teoria do Vnculo. 5. ed. So Paulo. Martins Fontes, 1995. COMPLEMENTAR: BARROS, Clia Silva Guimares. Psicologia e Construtivismo. So Paulo: tica, 1996. BOCK, Ana Mercs e outros. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13 ed rev. e ampl. So Paulo: Saraiva, 1999. DOCKRELL, Julie. & MCSHANE, John. Crianas com Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Trad. Andra Negreda. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. DOURADO, Lcia da F Moreira ; ALMEIDA, Maria Conceio Miranda Lino de. Psicologia da Educao. Belo Horizonte: CEFET, 1994. KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 2000. MONARCHA, Carlos. Loureno Filho. A organizao da psicologia aplicada educao : So Paulo, Braslia: INEP, 2001. MOREIRA,M.A e MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo, Moraes, 1982. MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. PALANGANA, I.C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevncia do social). So Paulo: Plexus, 1998. PIAGET, Jean. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987. ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994. VIGOTSKY, Lev Semenovich,; COLE, Michael. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes,

3 SEMESTRE

FILOSOFIA, TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO EMENTA A origem e histria da filosofia em sua dimenso epistemolgica e as diversas correntes filosficas. Processo do conhecimento e dos modos de conhecer. A filosofia moral: conceitos fundamentais de tica da Grcia Antiga contemporaneidade. Reflexes sobre a tica aplicada s organizaes e formao profissional. A dimenso profissional e sua relao com clientes, fornecedores, subordinados e superiores. BIBLIOGRAFIA BSICA ARANHA, M.L.A.; MARTINS, M.H.P. Filosofando: introduo filosofia. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2003.

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COTRIM, G. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 16. ed. So Paulo: Saraiva, 2006. PASSOS, E. tica nas organizaes: uma introduo. So Paulo: Atlas, 2006. COMPLEMENTAR ARANHA, M.L.A.; MARTINS, M.H.P. Temas de filosofia. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1998. BUZZI, Arcngelo. Filosofia para principiantes: a existncia-humana-no-mundo. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. LEISINGER, K.M.; SCHMITT, K. tica empresarial: responsabilidade global e gerenciamento moderno. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. ODONNELL, Ken. Valores Humanos no trabalho: da parede para a prtica. 2. ed. So Paulo: Editora Gente. 2006. REZENDE, A. Curso de filosofia. 9. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. VASQUEZ, Adolfo S. tica. 16. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1996.

LIDERANA E EMPREENDEDORISMO

EMENTA Paradigmas da Liderana. Tipologias e atitudes e comportamentos das lideranas e papel numa gesto empreendedora. Habilidades cognitivas da liderana. Componentes de um sistema de Liderana. Planejamento, coordenao, processo decisrio e a estrutura organizacional. reas funcionais da organizao. As implicaes das teorias administrativas no processo de empreendedorismo. Identificao de oportunidades de investimentos. Anlise de mercado. Desenvolvimento e implementao de negcios. Teoria da localizao e escala do empreendimento. Finanas de um projeto de Investimentos. Anlise de sensibilidade. Empreendedorismo e inovao: liderana estratgica.

BIBLIOGRAFIA BSICA DOLABELA, Fernando. O segredo de Luisa. So Paulo: GMT, 2008. HARVARD BUSINESS REVIEW. Rumo liderana. Rio de Janeiro: Campus, 2008. SOUKI, Omar. Liderana & genialidade empresarial. Rio de Janeiro: Academia de Inteligncia, 2007. COMPLEMENTAR AHLSTRAND, Bruce; MINTZBERG, Henry; LAMPEL, Joseph. Safri de estratgia. Porto Alegre: Bookman, 1999. DOLABELA, Fernando. Oficina do empreendedor: a metodologia de ensino que ajuda a transformar. So Paulo: Cultura, 1999. HASHIMOTO, Marcos. Esprito empreendedor nas organizaes. So Paulo: Saraiva, 2005. MINTZBERG, Henry. Criando organizaes eficazes: estruturas em cinco configuraes. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2003. MORGAN, Gareth. Imagens da organizao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2002. WOOD JR., Thomaz. Gesto empresarial: comportamento organizacional. So Paulo: Atlas, 2004.

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO _ TID III EMENTA: Estudo de temas inerentes s linhas de pesquisa do curso de graduao no sentido de promover a interdisciplinaridade com os demais componentes da matriz curricular, numa perspectiva transdisciplinar. Tem-se como eixo de trabalho deste semestre: A prtica inclusiva no espao escolar formal e no formal. BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. CALAZANS, Julieta (Org.). Iniciao cientfica: construindo o pensamento crtico. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. Outras referentes s especificidades de cada disciplina COMPLEMENTAR CHIZZOTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000. DEMO, Pedro. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas, 1985. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1990. FAZENDA, Ivani. Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 2004. Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1988. LAVILLE, C; DIONNE, J. A construo do saber : manual de metodologia da pesquisa em cincias sociais. Belo Horizonte: UFMG, 1999. LUDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. Outras referentes s especificidades de cada disciplina .

EDUCAO INCLUSIVA EMENTA: Estuda as concepes de portadores de necessidades especiais, desde as pr-cientficas s atuais. Busca definir definio, terminologia e classificao das necessidades educativas especiais, relacionando-as ao contexto educativo. Ensino especial: tcnicas de modificao de comportamento, convvio familiar e social. BIBLIOGRAFIA BSICA: CARVALHO, R Edler. A nova LDB e a Educao Especial. 2. ed. Rio de janeiro: WVA, 2002. MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. SANCHEZ, I. R. Professores de educao especial: da formao s prticas educativas. Porto Alegre: Porto, 1995. COMPLEMENTAR: AINSCOW, M. et al. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: TIE, 1997. BAUMEL, R. C. R.; SEMEGHINI, E. (Org). Integrar/Incluir: desafio para a escola atual. So Paulo: FEUSP, 1998.

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CORREIA, Luis de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto, 1999. MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Pioneira, 1994. SASSAKI, R. Escola Inclusiva. So Paulo: PME, 1997.

ESTUDO DE LIBRAS EMENTA: Contedos bsicos de libras; expresso corporal e facial; alfabeto manual; gramtica de libras; sinais de nomes prprios; soletrao de nomes; localizao de nomes; percepo visual; profisses; funes e cargos; ambiente de trabalho; meios de comunicao; famlia; rvore genealgica. BIBLIOGRAFIA BSICA: KARNOPP e QUADROS. Lngua de Sinais Brasileira. Porto Alegre:Artmed, 2004. FARIAS, Carla Valria e Souza. Atos de Fala: O pedido em lngua brasileira de sinais. Dissertao de Mestrado em Lingstica. Rio de Janeiro. UFRJ, 1995. FERREIRA BRITO & LANGEVIN, R. Negaco em uma Lngua de Sinais Brasileira. Revista Delta, Vol. 10, n 2:309-327, PUC/SP, So Paulo, 1994. Brasil. Ministrio de Educao. Parecer CNE/CEB 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf MIRANDA, Therezinha Guimares. JESUS de, Trcio Rios. Educao inclusiva ou integrao escolar. Revista de educao CEAP, v. 9, n. 35, dez. /fev. 2001/2002 COMPLEMENTAR: BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramtica de Lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento Lingustica e Filosofia,1995. COPOVILLA, F. C. & RAPHAEL, V. D. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge de Lngua de Sinais Brasileira. Vol. I e II. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001. FENEIS. Apostilas dos Cursos de lngua brasileira de Sinais. Porto Alegre: FENEIS.[s. d] FENEIS. LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais. Belo Horizonte: FENEIS, 1995b. FENEIS. Projeto Libras legal. Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos Feneis-RS. Disponvel em: <www.libraslegal.com.br>, agosto 2003. COUTINHO, Denise. LIBRAS: lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa (semelhanas e diferenas). 2 ed, Idia, 1998. QUADROS, R. Muller. de. Educao de surdo: aquisio da linguagem. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1997.

INTELIGENCIOLOGIA EMENTA A evoluo histrica do conceito de inteligncia. Estudos sobre a Teoria das Inteligncias Mltiplas: caracterizao, desenvolvimento e especificidades. Inteligncia Emocional: conceito e pressupostos. Inteligncia Espiritual e o paradigma de quociente de inteligncia. Criatividade e desenvolvimento do potencial criativo. BIBLIOGRAFIA

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BSICA ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: uma guia para a liberao da criatividade em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1990. ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. COMPLEMENTAR CAMPBELL, Linda. Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. ZOHAR, Danah. QS: inteligncia espiritual. So Paulo: Record, 2000. EDUCAO EMOCIONAL EMENTA: Competncias e habilidades emocionais relevantes para o pedadogo. Avaliao da Inteligncia Emocional. O pedagogo emocionalmente inteligente. A emoo como instrumento estratgico de atuao em sala de aula. Emoo: significado e mecanismos, respostas orgnicas, classificao, tipos e formas de manifestaes. Autoconscincia, Autogesto, Conscincia Social e Habilidades interpessoais. Estudo da raiva, medo, tristeza, alegria e afeto. Tcnica de relacionamento professor-aluno. BIBLIOGRAFIA BSICA SANTOS, J. O, Educao Emocional na Escola a emoo na sala de aula. 2a edio, Faculdade Castro Alves.Salvador, 2000. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva. 1995. SANTANA, Gilson Vieira. A Construo das Bases para o Desenvolvimento de um Software CBT Tendo Como Contedo Central um Teste de Avaliao da Inteligncia Emocional. 2003. 108f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - UFSC, Santa Catarina, 2003. COMPLEMENTAR: ACCIOLY, J., Atahyde, A Educaco Emocional O Caminho para a Competncia Emocional, Salvador: Grfica Santa Helena, 1996. GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a Inteligncia Emocional. So Paulo, tica, 1999. WEISINGER. H. Inteligncia Emocional no Trabalho. So Paulo. Objetiva. 1997. GILLEY, Kay. A Alquimia do Medo. So Paulo. Cultrix, 1998. COOPER, R. e SAWAF A . Inteligncia Emocional na Empresa. 10a. ed. Rio de Janeiro, Campus. 1997. MOSCOVICI, Fela. Razo e Emoo: a inteligncia emocional em questo. Salvador, Casa da Qualidade, 1997. MIRANDA, R. L. Alm da Inteligncia Emocional Campus, 1997.

4 SEMESTRE
TRABALHO INTERDISCIPLINAR DIRIGIDO _ TID IV EMENTA: Estudo de temas inerentes s linhas de pesquisa do curso de graduao no sentido de promover a interdisciplinaridade com os demais componentes da matriz curricular, numa

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perspectiva transdisciplinar. Tem-se como eixo de trabalho deste semestre: Cultura, diversidade e identidade: matrizes da linguagem. BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 1998. CALAZANS, Julieta (Org.). Iniciao cientfica: construindo o pensamento crtico. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. Outras referentes s especificidades de cada disciplina COMPLEMENTAR CHIZZOTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000. DEMO, Pedro. Introduo metodologia da cincia. So Paulo: Atlas, 1985. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1990. FAZENDA, Ivani. Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 2004. Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1988. LAVILLE, C; DIONNE, J. A construo do saber : manual de metodologia da pesquisa em cincias sociais. Belo Horizonte: UFMG, 1999. LUDKE, Menga; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. Outras referentes s especificidades de cada disciplina FUNDAMENTOS E DIDTICA DA ALFABETIZAO EMENTA: Estudos dos Mtodos de Alfabetizao. A escrita como produo social. Prticas discursivas da alfabetizao. A aprendizagem na perspectiva do Letramento. O texto literrio na alfabetizao. Anlise reflexiva da leitura, escrita e construo do pensamento no processo de escolarizao. Atividades didtico-pedaggicas na alfabetizao. BIBLIOGRAFIA BSICA: BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e Leitura. So Paulo: Cortez, 1994. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1999. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. COMPLEMENTAR: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie): lngua portuguesa. Braslia: ME/SEF, 1997. CARDOSO, Beatriz; TEBEROSKY, Ana. Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FERREIRO, E.; TEBEROSKY A. Psicogneses da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

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LITERATURA E PRTICA PEDAGGICA EMENTA: Literatura e o significado social para infncia: do imaginrio ao real. Papel da ilustrao nos livros de literatura. Importncia da literatura no processo de alfabetizao. Prtica da literatura na escola. Docente como mediador da leitura e do prazer de ler. Relao entre o ler, o pensar e o escrever. Autores e obras representativos da literatura para crianas, jovens e adultos. BIBLIOGRAFIA BSICA COELHO, Nelly. Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000. SILVA, Ezequiel. Leitura na escola e na biblioteca. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. 11. ed. So Paulo: Global, 2003. COMPLEMENTAR COELHO, Betty. Contar Histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1995. OLIVEIRA, Maria Rosa Duarte; PALO, Maria Jos. Literatura infantil: voz de criana. So Paulo: tica, 1998. LAJOLO, M. e ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria & histrias. 4. ed. So Paulo: tica, 1988. MACHADO, I. A. Literatura e redao: os gneros literrios e a tradio oral. So Paulo: Scipione, 1994.

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS EMENTA: Estratgias de leitura e escrita em diferentes tipos e gneros textuais adequados s condies de produo e recepo. Elementos de estruturao de um texto. Coeso e coerncia textual. Leitura ativa, analtica e crtica de textos. Aspectos cognitivos, lingsticos, semnticos e discursivos no processo de produo de sentido e no processo de produo de textos escritos. BIBLIOGRAFIA BSICA: BARTHES, Roland. O prazer do texto. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2002. CAMPEDELLI, Samira Youseff. Gramtica do Texto, texto da gramtica. So Paulo: Saraiva, 2000. CLAVER, Ronald. Escrever sem doer. Oficina de Redao. 2.ed. Belo Horizonte: UFMG, 2004. COMPLEMENTAR: BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: como , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2000. MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clssicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. PCORA, Alcir. Problemas de Redao. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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SOARES, Magda. Letramento. um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

ARTE E EDUCAO EMENTA: O ensino da arte no Brasil: histria e importncia. A representao da arte no espao educativo. A expresso artstica e o desenvolvimento cognitivo na infncia. Linguagens sonoras, teatrais e corporais na vida cotidiana. As oficinas de arte na construo de materiais expressivos. Propostas metodolgicas para o ensino das Artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

BIBLIOGRAFIA BSICA: BARBOSA, Ana Mae. Arte e educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 2002. GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. COMPLEMENTAR: BARBOSA, Ana Mae. Som, Gesto, Forma e Cor. So Paulo: Com Arte, 1996. CAMARGO, Luiz (Org). Arte Educao da pr-escola universidade. So Paulo: Nobel, 1994. DUARTE JR, Joo Francisco. Por que arte-educao? So Paulo: Papirus, 1996. LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da capacidade criadora. Mestre Jou, 1999. SANTOS, Denise. Orientaes didticas em arte educao. So Paulo: Com Arte, 2002. ESTGIO SUPERVISIONADO I EMENTA: O significado do estgio. Planejamento e prxis profissional. O projeto de estgio e os elementos constituintes da prtica docente. A observao do trabalho didtico desenvolvido em instituies no-escolares. A pesquisa como eixo da abordagem de ensino por projetos; histrico e modalidades da pedagogia de projetos. BIBLIOGRAFIA BSICA: FREITAS, Irade Barreiro Marques de. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. 1. ed. So Paulo: Avercamp, 2006. GARRIDO, Selma Pimenta. O estgio na formao de professores - unidade terica e prtica. So Paulo: Cortez, 2001. PERRENOUD, Philippe. As dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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COMPLEMENTAR: NAMO, Giomar Mello. Cidadania e competitividade da escola: desafios educacionais no terceiro milnio. So Paulo: Cortez, 1998. PERREL , Jorge Solivellas. Pedagogia do estgio: experincias de formao profissional. 1. ed. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1998.

5 SEMESTRE
ESTUDOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL EMENTA: Estuda o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na educao infantil: as concepes acerca de sua aquisio pelas crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos, sua importncia, objetivos, contedo, orientao metodolgica e avaliao do ensino na educao infantil. Valorizao das vrias formas de linguagem: os gestos, a oralidade e a escrita, desenho animado, pintura, fotografia e cinema enquanto diferentes gneros e formas discursivas a serem exploradas pela criana.

BIBLIOGRAFIA BSICA: CALKINS, L. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CHALUB, S. Funes da linguagem. So Paulo: tica, 1999. KATO, Mary Aizawa (Org.). A concepo da escrita pela criana. 3. ed. Campinas: Pontes, 2002. COMPLEMENTAR: ABRAMOVICK, F. Literatura Infantil, gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1995. GIL NETO, Antnio. A produo de textos na escola: uma trajetria da palavra. So Paulo: Loyola, 1998. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 5. ed. So Paulo: tica, 1999. FERREIRA, E. Idalina Ladeira; CALDAS, Sarah P. Souza. Atividades na pr-escola. 17. ed. So Paulo: Saraiva, 1999. SOL, I. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. LAJOLO, M. e ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria & histrias. 4. ed. So Paulo: tica, 1988. MACHADO, I. A. Literatura e redao: os gneros literrios e a tradio oral. So Paulo: Scipione, 1994. nfantil brasileira: histria & histrias. 4. ed. So Paulo: tica, 1988. MACHADO, I. A. Literatura e redao: os gneros literrios e a tradio oral. So Paulo: Scipione, 1994. ESTUDOS DA SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL EMENTA: Aponta a importncia do estudo sobre a sociedade nas classes de educao infantil, refletindo sobre os objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaliao dos conhecimentos relacionados a esta rea, propondo atividades interdisciplinares, enfatizando os aspectos geogrficos, histricos e culturais.

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BIBLIOGRAFIA BSICA: BRASIL, Ministrio da Educao e Desportos. Referenciais Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. NUNES, Carlos Alberto. Metodologia do ensino: geografia e histria. Rio de Janeiro: L, 1999. COMPLEMENTAR: CABRINI, C. et al. O Ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1996. CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). Novos caminhos da geografia. So Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no Cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediao, 2000. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez, 1995. SILVA, M. A. (Org). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Nobel, 1996.

ESTUDOS DA NATUREZA NA EDUCAO INFANTIL

EMENTA: Aponta a importncia do estudo sobre a natureza nas classes de educao infantil, refletindo sobre os objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaliao dos conhecimentos relacionados a esta rea. Perceber a sala de aula como espao de produo de conhecimentos sobre a natureza e a cincia e a problematizao como estratgia de trabalho nas Cincias Naturais. BIBLIOGRAFIA BSICA: BRASIL, Ministrio da Educao e Desportos. Referenciais Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. HARLAN, Jean. Cincias na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. OLIVERIA, Daisy L. (Org.) Cincias nas salas de aula. Porto Alegre: Mediao, 1997. COMPLEMENTAR: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez, 1998. DELIZOICOV, Demetrio. Ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 2003. KOFF, E. D. A questo ambiental e o estudo de Cincias. Algumas atividades. Goinia: UFG, 1995.

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GIORDANA. E. G. de V. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientficos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. OLIVEIRA, D. L. (Org.). Cincias nas salas de aula. Porto Alegre: Mediao, 1997.

ESTUDOS DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL EMENTA: Estuda as concepes da Matemtica. Viso histrica e social do conhecimento matemtico e do ensino da matemtica. Anlise reflexiva das etapas de construo das noes matemticas pela criana, do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Estudo dos objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaliao dos conhecimentos relacionados a esta rea, tomando como referencial a prtica social dos alunos, o cotidiano de sala de aula e o trabalho interdisciplinar. BIBLIOGRAFIA BSICA: CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. KAMII, Constance. As criancas pequenas reiventam a aritmtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. COMPLEMENTAR: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto/ SEF. Referencial Curricular para Educao Infantil. V. 1, 2 e 3. Braslia: MEC, 1998. CARRAHER, Terezinha. Aprender pensando. Petrpolis: Vozes, 1992. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana. So Paulo: tica, 1992. ZUNINO, D. L. de. A matemtica na escola: aqui e agora. Trad. Juan A. Lorens. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

ESTGIO SUPERVISIONADO II EMENTA: Atividade de observao e docncia compartilhada em classes da Educao Infantil. Desenvolvimento do trabalho planejado e organizado nos semestres anteriores, atravs de regncia em sala de aula de uma turma da Educao Infantil, tendo o apoio de um professor orientador. Projeto de Estgio, a docncia na classe observada e o relatrio de Estgio. Concomitante, sero realizados estudos tericos para embasamento destas aes. BIBLIOGRAFIA Considerar as referncias indicadas nas diversas disciplinas.

6 SEMESTRE
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LNGUA PORTUGUESA: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Ensino e aprendizagem de lngua portuguesa para o 1o ciclo de escolarizao. Blocos de contedos; Lngua oral e escrita: usos e formas. Anlise e reflexo sobre a lngua; formao de palavras: composio e derivao; pontuao, concordncia verbal e nominal, regras de acentuao, classe de palavras. Anlise e utilizao de metodologias e dos recursos pedaggicos e tecnolgicos aplicados ao ensino. Avaliao da aprendizagem. BIBLIOGRAFIA BSICA ALMEIDA, N. M. Gramtica metdica da lngua portuguesa. 39. ed. So Paulo: Saraiva, 1994. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990. __________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : cincias naturais/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 COMPLEMENTAR BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Lngua Portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. DUBOIS, J. et alii. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1973. GALVES, C., ORLANDI, E. e OTONI, P. (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1984. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985. MATEMTICA: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Concepes da Matemtica, atravs da anlise reflexiva das etapas de construo das noes matemticas pela criana, do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico e sua importncia na educao infantil, refletindo sobre os contedos, os mtodos, o planejamento e a avaliao do ensino de matemtica para crianas de zero a trs anos e para crianas de quatro a seis anos, segundo orientaes do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, proposto pelo MEC, bem como abordagens metodolgicas adequadas construo do conhecimento matemtico, tomando como referencial a prtica social dos alunos, o cotidiano de sala de aula, o trabalho interdisciplinar.. BIBLIOGRAFIA BSICA BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Matemtica/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 DAMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Unicamp, 1986.

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DOWBOR, L. O espao do conhecimento. A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte: Ipso/Oficina de livros, 1994. DAVIS, P. J. e HERSH, R. A experincia matemtica. Traduo de Joo B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. COMPLEMENTAR BIGODE, Antonio Jos. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. 4 vol. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995 (tese de doutorado). BONGIOVANNI, Vicenzo et al. Matemtica e vida. So Paulo: tica, 1993. 4 vol. DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, contexto e aplicaes. So Paulo: tica, 2000. 3 vol. GIOVANNI, Jos Ruy. Matemtica, pensar e descobrir. So Paulo: FTD, 2000. 4 vol.

CINCIAS: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Histrico e conceitos de cincias. Incentivo investigao por meio da pesquisa. Competncias e habilidades para 1 e 2o ciclos de escolaridade. Estudo e anlise dos Blocos temticos e contedos. Anlise e utilizao de recursos pedaggicos e tecnolgicos. Avaliao da aprendizagem. BIBLIOGRAFIA BSICA BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : cincias naturais/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 BRONOWSKY, J. Cincias e valores humanos. Belo Horizonte: Itatiaia, So Paulo: Edusp, 1979. CARVALHO, A. M. P. e GIL PRES, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990. COMPLEMENTAR BERNAL, J. D. Cincia na histria. 7 v. Lisboa: Horizonte, 1978. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. FIGUEIREDO, M. T. importante ensinar cincias desde as primeiras sries. Revista de Ensino de Cincias. Funbec, nov. 1989. FRACALANZA, H. et alii. O ensino de cincias no 1 grau. So Paulo: Atual, 1986.

HISTRIA E GEOGRAFIA: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Caracterizao das reas de Histria e Geografia. O espao geogrfico e o conhecimento geogrfico: sua importncia social em relao com o tempo e espao histrico. Aprender e ensinar geografia e histria no Ensino Fundamental. Contedos das reas: critrios de seleo e organizao. Com base nos Parmetros Curriculares; mtodos e recursos didticos. A avaliao no Ensino de Geografia. BIBLIOGRAFIA

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BSICA ALMEIDA, R. D. e PASSINI, E. Y. Espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Geografia/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 PEREIRA, D. A. C. A geografia escolar: contedos e/ou objetivos? In: Caderno Prudentino de Geografia, n. 17. Presidente Prudente: AGB, 1995. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Histria/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representaes. Lisboa e Rio de Janeiro: DIFEL e Bertrand, 1990. DAVIS, Natalie Zenon. Culturas do povo: sociedade e cultura no incio da Frana moderna. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. COMPLEMENTAR: CHISTOFOFOCETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel, 1992. MACHADO, L. M. C. P. O estudo da paisagem: uma abordagem perspectiva. In: Revista Geografia e Ensino, (8):37-45, 1988. MENDONA, F. Geografia e meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1993. SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo: Hucitec, 1991. __________. A redescoberta da natureza. Aula inaugural da FFLCH/USP, 1992. LE GOFF, J. Reflexes sobre a histria. Porto: Edies 70, s/d. ________. Histria e memria. Campinas: Ed. UNICAMP, 1990. HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. NADAI, E. A escola pblica contempornea: propostas curriculares e ensino de histria. Revista Brasileira de Histria, Rio de Janeiro, v. 11, 1986, p. 99-116. CABRINI, C. et alii. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1986. LUDOLOGIA EMENTA: Conceituao de jogos, brincadeiras e atividades ldicas no ensino fundamental. As abordagens educacionais, scio-culturais e psicolgicas no entendimento do brincar. A importncia da ludicidade: os jogos, as brincadeiras e a sua relao com o processo de desenvolvimento, aprendizado e construo da identidade e autonomia. Vivncia de jogos e brincadeiras diversos, analisando as suas caractersticas e a relao com as reas do conhecimento do Ensino Fundamental. Estudo do corpo como linguagem: significao, veculo e meio de comunicao. Conceito, evoluo e fases da psicomotricidade infantil.

BIBLIOGRAFIA BSICA BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2001. KISHIMOTO, Tizuko M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Thomson Learning, 2002. FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1997. COMPLEMENTAR ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BRUHNS, Helosa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversrio. 3. ed. So Paulo: Papirus, 2001.

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KAMII, C. e DEVRIES, R. Jogos em grupo. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991. LAPIERRE & AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LE BOULCH, J. Educao psicomotora: a psicocintica na idade escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. ESTGIO SUPERVISIONADO III EMENTA: Atividade de Docncia Compartilhada em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental: estudante co-participar e atuar como regente no cotidiano de uma instituio de Ensino Fundamental em turmas do 1 ao 5 ano. Alm desta atividade, o estudante tambm desenvolver o projeto de Estgio, a docncia na classe observada e o relatrio de Estgio. Concomitante, sero realizados estudos tericos para embasamento destas aes. BIBLIOGRAFIA Considerar as referncias indicadas nas diversas disciplinas.

7 SEMESTRE
PESQUISA E PRTICA DA EDUCAO_I EMENTA: Pesquisa em Educao: abordagens; Projeto de pesquisa educacional; Regulamentos da Metodologia Cientfica. BIBLIOGRAFIA BSICA ANDR, Marli e LUDCKE, Menga. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1996. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincia humanas e sociais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de Pesquisa. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002. COMPLEMENTAR BECKER, Howard S. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. Traduo Marco Estevo e Renato Aguiar. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1997. INCIO FILHO, Geraldo. A Monografia na Universidade. So Paulo: Papirus, 1995. PDUA, Elizabete. Metodologia da Pesquisa. So Paulo: Papirus, 1996. SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico. Belo Horizonte: Interlivros, 2001. FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EMENTA: Educao de jovens e adultos em suas diferentes formas: educao popular, educao supletiva, educao permanente, educao na terceira idade, estudando o educando adulto em seus vrios aspectos: biopsicolgico, poltico-social e cultural, analisando as

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perspectivas atuais e a alfabetizao de jovens e adultos proposta por Paulo Freire: Antropologia e EJA. BIBLIOGRAFIA BSICA ALBUQUERQUE, Eliana Borges de. LEAL, Telma Ferraz. Desafios da educao de jovens e adultos. So Paulo: Autntica, 2005. PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educao escolar de jovens e adultos. So Paulo: Papirus, 2002. ROMO, Jos Eustquio; GADOTTI, Moacir. Educao de Jovens e Adultos: Teoria, Prtica e Proposta. So Paulo: Cortez, 2003. COMPLEMENTAR FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GADOTTI, Moacir. Escola Cidad. So Paulo: Cortez, 2003. EDUCAO EM ESPAOS NO-FORMAIS EMENTA: A Educao no Formal: conceito e funo scio- educacional. Evoluo histrica da Educao no formal: Educao popular. Educao scio- progressista. Educao indgena, Educao Rural, Movimentos Sociais, ONGs e redes solidrias: projetos e aes. As principais Instituies que atuam na rea da Educao no formal. O Jovem como sujeito de uma aprendizagem de sobrevivncia numa sociedade letrada: a questo da auto estima, do preconceito e da discriminao. Gerontologia Educacional.

BIBLIOGRAFIA BSICA GOHN, Maria da Glria . Educao no formal e cultura poltica . So Paulo: Cortez. 1999 GADOTTI, Moacir . Caminhos e significados da educao popular em diferentes Contextos. IPF 1999. SILVA. Ronalda Barreto. Educao Comunitria Alm do Estado e do Mercado? So Paulo. Autores Associados 2003. COMPLEMENTAR GOHN, M. G. Educao No Formal e Cultura Poltica. Impactos sobre o associativismo do terceiro setor. S. Paulo, Cortez, 2001. DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 1976. SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von, PARK, Margareth Brandini, FERNANDES, Renata Sieiro (orgs) Educao No-formal cenrios da criao. Campinas, SP: Editora da Unicamp/Centro de Memria, 2001.

PEDAGOGIA HOSPITALAR EMENTA: Direitos educacionais do aluno em situao de internao hospitalar. Legislao (leis, decretos, portarias, resolues, pareceres sobre as questes de internao hospitalar). Aspectos afetivos, psicolgicos e relacionais da criana e do adolescente hospitalizado. Subsdios para a organizao de servios pedaggicos em ambiente hospitalar.

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Manuteno dos vnculos escolares. Organizao do espao fsico. Dinmica de trabalho (listas de pacientes, formulrios, atividades em grupo e individual). Integralidade de ateno Sade, modelos de cuidados sade, educao e sade. Promoo e proteo da sade da criana e do adolescente. BIBLIOGRAFIA: BSICA CAIADO, Ktia R. M. O trabalho pedaggico no ambiente hospitalar: um espao em construo. In EDUCAO especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003. CALMON, V. ; CHIATTONE, H. B. C. et al. E a psicologia entrou no hospital. So Paulo: Pioneira, 1996. FONSECA, E. S. da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. So Paulo: Memnon, 2003d. FONSECA, E. S. da. Atendimento pedaggico-educacional para crianas e jovens hospitalizados: realidade nacional. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999e.

COMPLEMENTAR: ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1990. DUNCAN B., SCHIMIDT M.I., GIULIANI E.R.J. Medicina ambulatorial: condutas de ateno primria baseada em evidncias. 3 edio. Artmed: Porto Alegre, 2004 Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - Construindo a garantia de direitos - SC, Secretaria do Estado Social e do Desenvolvimento Social e da Famlia. FVERO, O. Classe hospitalar: ao sistemtica na ateno s necessidades pedaggico-educacionais de crianas e adolescentes hospitalizados. Revista Temas sobre Desenvolvimento. So Paulo, v. 7, n. 44, p.32-37, mai.-jun/1999. FONSECA, E. S. da. A situao brasileira do atendimento pedaggico-educacional Hospitalar. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. Disponvel em: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/hemeroteca/edp/edp25/edp25n108.pdf GHIRALDELLI, P. O que Pedagogia. So Paulo. Brasiliense 1989. MARCELLINO, n. c. Pedagogia da animao. 4ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Ed. Champagnat, 2001. O universo simblico da criana: olhares sensveis para a infncia. Petrpolis: Vozes, 2005 PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Foz do Iguau: Zahar, 1982. VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. A Psicopedagogia hospitalar para crianas e adolescentes 2001.

ESTGIO SUPERVISIONADO IV EMENTA: Atividade de Docncia Compartilhada em classes da Educao de Jovens e Adultos. Desenvolvimento do trabalho planejado e organizado nos semestres anteriores, atravs de regncia em sala de aula, tendo o apoio de um professor orientador. BIBLIOGRAFIA

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Considerar as referncias indicadas nas diversas disciplinas.

8 SEMESTRE
PESQUISA E PRTICA DA EDUCAO_II EMENTA: Pesquisa educacional: tipologias; anlise de discurso; importncia social da pesquisa na educao: conceitos, instrumentos de registro; construo de relatrios. BIBLIOGRAFIA BSICA ANDR, Marli e LUDCKE, Menga. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1996. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincia humanas e sociais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de Pesquisa. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002. COMPLEMENTAR BECKER, Howard S. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. Traduo Marco Estevo e Renato Aguiar. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1997. INCIO FILHO, Geraldo. A Monografia na Universidade. So Paulo: Papirus, 1995. PDUA, Elizabete. Metodologia da Pesquisa. So Paulo: Papirus, 1996. SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico. Belo Horizonte: Interlivros, 2001.

GESTO DE INSTITUIES EMENTA: O cotidiano e a cultura da escola. A organizao e o funcionamento da estrutura administrativa e pedaggica da escola. O registro, a memria escolar e sua cultura: os arquivos, os dirios de classe, as fichas de observao, cadernos de planejamento, relatrios pedaggicos e administrativos, os planos de aula, de disciplina, de curso etc. Observao de classes de Educao Bsica, analisando questes da prtica docente, no que se refere estrutura do projeto poltico-pedaggico, da proposta curricular e do planejamento e sua operacionalizao. Definio de objetos de estudo. A elaborao de projetos para atender as demandas dos rgos oficiais e no governamentais. BIBLIOGRAFIA BSICA COSTA, Vera L. C. (org) Gesto educacional e descentralizao: novos padres. So Paulo: Cortez, 1997. DIAS, Jos A . (adaptado). Gesto da escola fundamental. So Paulo: Cortez, 2001.

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LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto da escola: teoria e prtica. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001 in: PADILHA, PAULO R. Planejamento dialgico: como construir um Projeto poltico pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2001.

COMPLEMENTAR COSTA, Jorge Adelino (1991). Gesto Escolar: Participao, Autonomia, Projecto Educativo da Escola. Lisboa: Texto Editora (4 ed. 1996). COSTA, Jorge Adelino (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: ASA. LAFOND, M. Andr (1998). Autonomia, Gesto e Avaliao das Escolas. Porto: Edies ASA. NVOA, Antnio (coord.) (1992). As Organizaes Escolares em Anlise. Lisboa: Quixote. UNESCO (2000). O Direito Educao. Uma Educao para todos durante toda a vida. (Relatrio Mundial sobre a Educao). Porto: Edies ASA. FUNDAMENTOS DA ORIENTAO EDUCACIONAL EMENTA: O processo histrico da orientao educacional no Brasil. Estudo dos fundamentos e da prtica de atuao para o orientador educacional no atual contexto scio-educacional brasileiro. Atuao do orientador educacional, considerando os fundamentos, objetivos, diretrizes e perspectivas de trabalho junto ao educando. Anlise das condies relacionadas s variveis de faixas etrias, tipos de instituio e realidades scio-culturais, considerandose o planejamento educacional e as possibilidades de interveno do orientador contextualizadas ao projeto poltico-pedaggico das escolas. BIBLIOGRAFIA BSICA: GIACAGLIA, Lia Renata A.; PENTEADO, Wilma. Orientao educacional na prtica: princpios, tcnicas, instrumentos. So Paulo, Pioneira, 1997. LUCK, Helosa. Ao integrada: administrao, superviso e orientao educacional. Petrpolis : Vozes, 2005. MARTINS, Jos do Prado. Princpios e mtodos de orientao educacional. So Paulo: Atlas, 1992. COMPLEMENTAR: AQUINO, Julio (Org). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e Prticas. So Paulo, Summus, 1997. GRINSPUN, Mrian P. S. Zippin. A orientao educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2002. MACHADO, Lourdes Marcelino (Org.) Administrao e Superviso Escolar, So Paulo: Pioneira, 2000. SOL, Isabel. Orientao educacional e interveno psicopedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1997. FUNDAMENTOS DA COORDENAO PEDAGGICA EMENTA:

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Reviso histrico-crtica do surgimento do especialista em educao (Supervisor Escolar) no Brasil. Estuda os fundamentos tericos (filosficos, polticos, ideolgicos e legais) da ao do coordenador pedaggico e seu perfil profissional. Debater sobre o plano de ao e o trabalho educativo do coordenador pedaggico na conjuntura atual, atravs da reflexo sobre o ser, o saber e o fazer pedaggico nas instituies de Educao Bsica, sobre o acompanhamento dos processos de ensino-aprendizagem e processos de liderana e educao continuada. Os mecanismos de participao coletiva no Projeto PolticoPedaggico da escola, envolvendo a comunidade escolar e a comunidade local. BIBLIOGRAFIA BSICA: LUCK, Helosa. Ao integrada: administrao, superviso e orientao educacional. Petrpolis: Vozes, 2005. MAIA, Graziela Zambo Abdian (org). Administrao & Superviso Escolar: questes para o novo milnio, So Paulo: Pionera, 2000. MARTINS, Jos do Prado. Princpios e mtodos de orientao educacional. So Paulo: Atlas, 1992. VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1997. COMPLEMENTAR: FERREIRA, N.S. C.; AGUIR, ngela da S. (Orgs.). Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001. MACHADO, Lourdes Marcelino (org.) Administrao e Superviso Escolar. So Paulo: Thomson Pioneira, 2000. PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 1997.

14.2 ANEXO B TTULO; Ementas e Bibliografias Autorizado pelo MEC 103

Ementas e Bibliografias

Curso de Pedagogia Licenciatura em Educao Infantil e Ensino Fundamental

SALVADOR - BAHIA - BRASIL MARO DE 2007

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1 SEMESTRE

FUNDAMENTOS HISTRICO-FILOSFICOS DA EDUCAO EMENTA: OS GRANDES PERODOS DA HISTRIA E O MODELO CORRESPONDENTE DE EDUCAO, PRINCIPAIS EDUCADORES DE CADA PERODO HISTRICO E SUA INTERFACE COM A FILOSOFIA. A FILOSOFIA E SUAS DIMENSES EPISTEMOLGICA, AXIOLGICA E ANTROPOLGICA. A EDUCAO COMO PROBLEMA FILOSFICO. PRINCIPAIS CONTRIBUIES DA HISTRIA E DA FILOSOFIA PARA A TEORIA E PRTICA DA EDUCAO NO MUNDO CONTEMPORNEO.

BIBLIOGRAFIA BSICA: ARANHA, M. L. Arruda. Filosofia da educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2003. LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educao. 21. reimp. So Paulo: Cortez, 2005. LUZURIAGA, LORENZO. HISTRIA DA EDUCAO E DA PEDAGOGIA. SO PAULO: CIA EDITORA NACIONAL, 2002.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: ARANHA, M. L. Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 2002. GADOTTI, Moacir Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 2002. GILES, Tomas R. Histria da educao. So Paulo: EPU. 1987. SAVIANI, Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. rev. So Paulo: Autores Associados, 2000. SEVERINO, ANTNIO JOAQUIM. FILOSOFIA DA EDUCAO. CONSTRUINDO A CIDADANIA. SO PAULO: FTD, 1994. FUNDAMENTOS SOCIO-ANTROPOLGICOS DA EDUCAO EMENTA: A educao enquanto objeto de reflexo sociolgica: a contribuio das principais correntes tericas. Anlise sociolgica do processo educacional. A escola, a educao e os profissionais de educao; o professor como mantenedor da ordem social; o professor como questionador e transformador da ordem social; o professor como ator social. Funes sociais do professor. BIBLIOGRAFIA Bsica LAPLANTINE, Franois. Aprender antropologia. 9. ed. So Paulo: Brasiliense, 1996. OLIVEIRA, Prsio Santos de. Introduo sociologia da educao. 3. ed. So Paulo: 2003. TOSCANO, Moema. Introduo sociologia educacional. Petrpolis: Vozes, 2001.

Complementar
DA MATTA, R. Relativizando. Uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. FREITAS, Marcos Cezar. Histria, antropologia e a pesquisa educacional. So Paulo: Cortez Editora, 2001. GANDIN, Danilo. Escola e transformao Social. Petrpolis: Vozes, 2001. LAKATOS, Eva Maria. Introduo sociologia. So Paulo: Atlas, 1998. VELHO, G. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

FORMAO PESSOAL E SOCIAL A INFNCIA

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EMENTA: Estuda a construo da identidade da criana a partir do conhecimento de si e do outro enquanto processos interligados de socializao. A construo da autonomia. Os recursos afetivos, cognitivos e sociais potencializados nas relaes e necessrios ao desenvolvimento pleno e integral da criana de 0 a 6 anos de idade.

BIBLIOGRAFIA BSICA: BRAZELTON, B. T; CRAMER, G. B. As primeiras relaes. So Paulo: Martins Fontes, 1992. VYGOTSKY, Lev; LURIA, A. Estudos sobre a histria do comportamento. Smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdica, 1996. WEIL, Pierre. A criana, o lar e a escola. 23. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

Bibliografia Complementar: BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: formao pessoal e social. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 2. GOMIDE, Paula Inez. Pais presentes, pais ausentes: regras e limites. 2 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004. OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos de (Org.). Educao Infantil: muitos olhares. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

PSICOLOGIA E EDUCAO: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM I

EMENTA: O campo da Psicologia Educacional: dimenses e abordagens. Concepes de aprendizagem numa perspectiva histrico-crtica: teorias de base empirista, racionalista, construtivista dialtica e suas implicaes para a prtica pedaggica. O desenvolvimento scio-afetivo nas perspectivas psicanalticas e neo-psicanalticas. Distrbios do desenvolvimento e da aprendizagem ligados a fatores psicopedaggicos e socioculturais.

BIBLIOGRAFIA Bsica OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotski: aprendizagem e desenvolvimento: um processo scio histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 2000. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 1998. SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.

Complementar BOCK, Ana Mercs e outros. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13 ed rev. e ampl. So Paulo: Saraiva, 1999. KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 2000. MIZZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. ______. Para onde vai a educao? Trad. Ivet Braga. 15.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.

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CONSCIENCIOLOGIA EMENTA: A conscincia, a ps-modernidade e o processo de melhoria da qualidade de vida. O ser humano como um ser multidimensional. Fundamentos de antropologia biolgica: da evoluo humana formao da conscincia. O valor real e significativo das relaes. Conscincia: conceito, desenvolvimento e autoconscincia. Dialtica da auto-realizao humana: pessoal, profissional, tico e esttico. Perspectivas atuais da cincia na construo reflexiva, criativa e transformadora do ser humano. BIBLIOGRAFIA Bsica CHURCHLAND, Paul M. Matria e conscincia: uma introduo contempornea filosofia da mente. So Paulo: Unesp, 2004. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo, Cortez, 2000. PEREIRA, I.L.L.; HANNAS, M.L. Educao com conscincia: fundamentos para uma nova abordagem pedaggica. v. 1. So Paulo: Gente, 2000. Complementar BATA, Angela Maria La Sala. O desenvolvimento da conscincia. 9. ed. So Paulo: Pensamento, 2000.
DELORS, Jacques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir: relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: UNESCO,1999.

MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO EMENTA: A evoluo e os fundamentos da pesquisa educacional. A pesquisa na formao e na prtica pedaggica dos professores. Pesquisa qualitativa em educao. Tipos de trabalhos acadmicos e cientficos. Normas Tcnicas da ABNT. Elaborao de resenhas, resumos, fichamentos, artigos.

BIBLIOGRAFIA
Bsica PIMENTA, Selma Garrido (Coord.). Pedagogia, cincia da educao? 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001. BOGDAN, Robert, BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo a teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 1994. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 2001. LDKE, Menga, ANDR, Marli E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.S Paulo: E.P.U, 1986. Complementar FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos na graduao. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2003. CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uir. Metodologia cientfica: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2003. RAMPAZZO, Lino. Metodologia cientfica: para alunos de graduao e ps-graduao. 2. ed. Loyola: So Paulo, 2004.

2 SEMESTRE

PSICOLOGIA E EDUCAO: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM II

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EMENTA:

Conceitos e teorias do desenvolvimento psicolgico de crianas de 0 a 10 anos, suas caractersticas na fase da vida escolar e suas relaes com a aprendizagem e as prticas educativas, na perspectiva de Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud.

BIBLIOGRAFIA Bsica DAVIS, Cludia e OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo. Cortez. 1992. BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. Trad. Maria Adria Verssimo Veronese. 7a. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. COLL, Csar ET ALLI (orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

Complementar PIAGET, Jean. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. BARROS, Clia Silva Guimares. Psicologia e Construtivismo. So Paulo: tica, 1996. DOURADO, Lcia da F Moreira ; ALMEIDA, Maria Conceio Miranda Lino de. Psicologia da Educao. Belo Horizonte: CEFET, 1994. MONARCHA, Carlos. Loureno Filho. A organizao da psicologia aplicada educao : So Paulo, Braslia: INEP, 2001. DOCKRELL, Julie. & MCSHANE, John. Crianas com Dificuldades de Aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Trad. Andra Negreda. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

FUNDAMENTOS DA EDUCAO INFANTIL EMENTA As tendncias pedaggicas na educao infantil, suas origens e relevncia no mundo e no Brasil, a partir do quadro scio-poltico e econmico, numa retrospectiva histrica at o momento atual, abordando os principais aportes tericos da rea. Aborda o perfil do profissional de Educao Infantil e discute o ambiente institucional de ensino, suas condies internas e externas, o projeto pedaggico e o estabelecimento de canais de comunicao com as famlias dos alunos BIBLIOGRAFIA Bsica CRAIDY, Carmem; KAERCHER, G. E. (Org.) Educao infantil: para que te quero? Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. KUHLMANN, Moiss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os fazeres na educao infantil. So Paulo: Cortez, 2000. Complementar ANTUNES, Celso. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. KRAMER, Snia & SOUZA, Solange Jobim. Educao ou tutela? A criana de 0 a 6 anos. So Paulo: Loyola, 1988. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

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VAYER, M. Dilogo com as crianas na creche e no jardim de infncia. 2000. ESTUDOS DA SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL EMENTA ESTUDO SOBRE A SOCIEDADE NAS CLASSES DE EDUCAO INFANTIL: IMPORTNCIA, OS OBJETIVOS, CONTEDOS, ORIENTAES METODOLGICAS E AVALIAO. PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR, COM FOCO NOS ASPECTOS GEOGRFICOS, HISTRICOS E CULTURAIS.

BIBLIOGRAFIA BSICA: BRASIL, Ministrio da Educao e Desportos. Referenciais Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. NUNES, Carlos Alberto. Metodologia do ensino: geografia e histria. Rio de Janeiro: L, 1999.

Complementar: CABRINI, C. et al. O Ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1996. CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). Novos caminhos da geografia. So Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no Cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediao, 2000. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez, 1995. SILVA, M. A. (Org). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Nobel, 1996. ESTUDOS DA NATUREZA NA EDUCAO INFANTIL EMENTA: APONTA A IMPORTNCIA DO ESTUDO SOBRE A NATUREZA NAS CLASSES DE EDUCAO INFANTIL, REFLETINDO SOBRE OS OBJETIVOS, CONTEDOS, ORIENTAES METODOLGICAS E AVALIAO DOS CONHECIMENTOS RELACIONADOS A ESTA REA. PERCEBER A SALA DE AULA COMO ESPAO DE PRODUO DE CONHECIMENTOS SOBRE A NATUREZA E A CINCIA E A PROBLEMATIZAO COMO ESTRATGIA DE TRABALHO NAS CINCIAS NATURAIS.

BIBLIOGRAFIA BSICA: BRASIL, Ministrio da Educao e Desportos. Referenciais Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. HARLAN, Jean. Cincias na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. OLIVERIA, Daisy L. (Org.) Cincias nas salas de aula. Porto Alegre: Mediao, 1997.

Complementar: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel. Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez, 1998. DELIZOICOV, Demetrio. Ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 2003. KOFF, E. D. A questo ambiental e o estudo de Cincias. Algumas atividades. Goinia: UFG, 1995. GIORDANA. E. G. de V. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientficos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. OLIVEIRA, D. L. (Org.). Cincias nas salas de aula. Porto Alegre: Mediao, 1997. ESTUDOS DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL EMENTA:

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Estuda as concepes da Matemtica. Viso histrica e social do conhecimento matemtico e do ensino da matemtica. Anlise reflexiva das etapas de construo das noes matemticas pela criana, do desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Estudo dos objetivos, contedos, orientaes metodolgicas e avaliao dos conhecimentos relacionados a esta rea, tomando como referencial a prtica social dos alunos, o cotidiano de sala de aula e o trabalho interdisciplinar.

BIBLIOGRAFIA BSICA: CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. FAYOL, M. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. KAMII, Constance. As criancas pequenas reiventam a aritmtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.

COMPLEMENTAR: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto/ SEF. Referencial Curricular para Educao Infantil. V. 1, 2 e 3. Braslia: MEC, 1998. CARRAHER, Terezinha. Aprender pensando. Petrpolis: Vozes, 1992. NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana. So Paulo: tica, 1992. ZUNINO, D. L. de. A matemtica na escola: aqui e agora. Trad. Juan A. Lorens. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS EMENTA: Tecnologias educacionais: evoluo conceitual e referncias tericas de aprendizagem. Evoluo histrica das tecnologias e as orientaes didticas aplicadas ao contexto educacional brasileiro, especialmente em relao a educao distncia. A tecnologia como instrumento do desenvolvimento de habilidades e competncias sociais. Construo de esboo de proposta de ensino incluindo novas tecnologias de comunicao e informao (NTCI). BIBLIOGRAFIA Bsica: BORDENAVE, Juan E. Daz. Teleducao ou Educao Distncia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. COSTA LIMA, Luiz (Org.). Teoria da Cultura de Massa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. LITWIN, E. Tecnologia Educacional: poltica, histria e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. Complementar: LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: O futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. OLIVEIRA, Ramn de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PENTEADO, H. D. Televiso e Escola: conflito ou cooperao. 3. ed. So Paulo, Cortez, 2000. VALENTE, J. A. (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993.

INTELIGENCIOLOGIA EMENTA A evoluo histrica do conceito de inteligncia. Estudos sobre a Teoria das Inteligncias Mltiplas: caracterizao, desenvolvimento e especificidades. Inteligncia Emocional: conceito e pressupostos. Inteligncia Espiritual e o paradigma de quociente de inteligncia. Criatividade e desenvolvimento do potencial criativo. BIBLIOGRAFIA

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Bsica ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: uma guia para a liberao da criatividade em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1990. ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. Complementar CAMPBELL, Linda. Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias mltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

3 SEMESTRE ESTUDOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL EMENTA: A leitura e a escrita na histria. Oralidade, leitura e escrita. As situaes scio-comunicativas. Funes e usos da escrita em crianas de 0 a 5 anos. Leitura, escrita, movimento e memria. Escola, famlia e infncia. Etapas da aquisio da linguagem oral e escrita. Valorizao das vrias formas de linguagem: os gestos, a oralidade e a escrita, desenho animado, pintura, fotografia e cinema enquanto diferentes gneros e formas discursivas a serem exploradas pela criana. BIBLIOGRAFIA Bsica: AIMARD, Paule. O Surgimento da Linguagem na Criana. Porto Alegre: Artmed, 1998 BRUNER, J. El habla Del nio. Madri: Paidos, 1984 CALKINS, L. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CHALUB, S. Funes da linguagem. So Paulo: tica, 1999. KATO, Mary Aizawa (Org.). A concepo da escrita pela criana. 3. ed. Campinas: Pontes, 2002. GOLDGRUB, Franklin. A Mquina do Fantasma: Aquisio da Linguagem e Constituio do Sujeito. So Paulo: Ed.UNIMEP. 2002. Complementar: PIAGET, J. Problemas de Psicolingstica. So Paulo: Mestre Jou, 1973 PIATELLI,P. M. (org.) Teorias da Linguagem e aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1981 VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins, 1996. FUNDAMENTOS DA DIDTICA DA ALFABETIZAO EMENTA: Desenvolvimento histrico da alfabetizao. Tendncias terico- metodolgicas no ensino da Alfabetizao. Blocos Temticos e Contedos. Competncias e Habilidades para a Alfabetizao. Anlise e utilizao de Recursos Pedaggicos e Tecnolgicos. Estgios do desenvolvimento lingstico infantil dentro da fonologia, sintaxe e semntica. Desenvolvimento lingstico e a aquisio da leitura. Alfabetizao e seu acesso aos conhecimentos das demais reas.

BIBLIOGRAFIA Bsica LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. So Paulo: tica, 2000. MAGNANI, Maria Aparecida; [et al.]. Leitura, escola e sociedade. 2ed. So Paulo: FDE, 1994. (Srie Idias; n.13).

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ROJO, Roxane (org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. Complementar COOK-GUMPERSZ, J. (org.). A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FARACO, C. A. Escrita e alfabetizao. So Paulo: Contexto, 1994. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. __________. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985. __________ (org.). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS EMENTA: LEITURA E ESCRITA: ESTRATGIAS PARA DIVERSOS TIPOS E GNEROS TEXTUAIS. ESTRUTRA DE UM TEXTO: ELEMENTOS ESSENCIAIS. COESO E COERNCIA TEXTUAL. LEITURA DE TEXTOS: ESTRATGIAS, DINMICA, ANLISE E CRITICIDADE. COGNIO, LINGUAGEM SEMNTICA NA PRODUO DE SENTIDO E NO PROCESSO DE PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS.

BIBLIOGRAFIA BSICA: BARTHES, Roland. O prazer do texto. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2002. CAMPEDELLI, Samira Youseff. Gramtica do Texto, texto da gramtica. So Paulo: Saraiva, 2000. CLAVER, Ronald. Escrever sem doer. Oficina de Redao. 2.ed. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

Complementar: BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: como , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2000. MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clssicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. PCORA, Alcir. Problemas de Redao. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. SOARES, Magda. Letramento. um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

CORPOREIDADE E MOVIMENTO EMENTA: Histria do ensino da educao fsica. Tendncias terico-metodolgicas no ensino de educao fsica. Pesquisa e prtica no ensino de educao fsica. Objetivos gerais e contedos (procedimentais, conceituais e atitudinais) da educao fsica para o ensino fundamental. BIBLIOGRAFIA Bsica ABERASTURY, A. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ARAUJO, V. C. O jogo no contexto da educao psicomotora. So Paulo: Cortez, 1992. KAMII, C. e DEVRIES, R. Jogos em grupo. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991. LIBNEO, J. C. e PIMENTA, S. G. (coords.). Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992. Complementar HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1980. PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

LUDOLOGIA

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EMENTA: Conceituao de jogos, brincadeiras e atividades ldicas no ensino fundamental. As abordagens educacionais, scio-culturais e psicolgicas no entendimento do brincar. A importncia da ludicidade: os jogos, as brincadeiras e a sua relao com o processo de desenvolvimento, aprendizado e construo da identidade e autonomia. Vivncia de jogos e brincadeiras diversos, analisando as suas caractersticas e a relao com as reas do conhecimento do Ensino Fundamental.

BIBLIOGRAFIA BSICA BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2001. KISHIMOTO, Tizuko M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Thomson Learning, 2002.

COMPLEMENTAR ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BRUHNS, Helosa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversrio. 3. ed. So Paulo: Papirus, 2001. KAMII, C. e DEVRIES, R. Jogos em grupo. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991. LAPIERRE & AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LE BOULCH, J. Educao psicomotora: a psicocintica na idade escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTFICA EMENTA: O planejamento de pesquisa em educao. Formulao do problema de pesquisa, reviso da literatura e instrumentos de coleta de dados. O tratamento dos dados coletados e o relatrio de pesquisa. Elaborao de Projeto de pesquisa. Fundamentos da teoria do conhecimento, epistemologia, cincia, ideologia, crise paradigmtica e ps-modernidade. Literatura e diversidade cultural. Metodologia da pesquisa cientfica e elaborao do trabalho cientfico. BIBLIOGRAFIA Bsica: BASTOS, Lilia da Rocha et al. Manual para elaborao de projetos e relatrios de pesquisas, teses, dissertaes e monografias. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1994. GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar. Como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Atlas, 1992. SANTOS, Antonio. R. dos. Metodologia Cientfica: a construo do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A editora, 1999. Complementar: BARROS, A. P. de e LEHFELD, N. A de S. Fundamentos de metodologia. Um guia para a iniciao cientfica. So Paulo, McGrraw-Hill do Brasil, 1986. CERVO, A. L. e BERVIAN, P.A. Metodologia Cientfica. So Paulo, McGrraw-Hill, 1977. LUNA, Srgio. V. de. Planejamento de Pesquisa. Uma introduo. Elementos para uma anlise metodolgica. So Paulo : EDUC, 1997. SEIDEL, Roberto. H. Manual Terico e Prtico para Elaborao de Trabalhos Acadmicos. Recife : Nossa Livraria, 2004. 4 SEMESTRE LNGUA PORTUGUESA: CONTEDOS E METODOLOGIA

EMENTA: Ensino e aprendizagem de lngua portuguesa para o 1 ciclo de escolarizao. Blocos de contedos; Lngua oral e escrita: usos e formas. Anlise e reflexo sobre a lngua; formao de palavras:
o

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composio e derivao; pontuao, concordncia verbal e nominal, regras de acentuao, classe de palavras. Anlise e utilizao de metodologias e dos recursos pedaggicos e tecnolgicos aplicados ao ensino. Avaliao da aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA Bsica ALMEIDA, N. M. Gramtica metdica da lngua portuguesa. 39. ed. So Paulo: Saraiva, 1994. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990. __________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : cincias naturais/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 Complementar BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Lngua Portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. DUBOIS, J. et alii. Dicionrio de lingstica. So Paulo: Cultrix, 1973. GALVES, C., ORLANDI, E. e OTONI, P. (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988. GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1984. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

MATEMTICA: CONTEDOS E METODOLOGIA II EMENTA Construo de competncias matemticas: idias e prticas correntes, do concreto ao abstrato. Lgica . Simbologia matemtica. Relaes espaciais, temporais e causais. Problemas: contextualizao, compreenso, resoluo, concluso. Aprendendo a aprender matemtica: contedos conceituais e procedimentais. Natureza Estatstica e mtodos. Avaliao da aprendizagem. BIBLIOGRAFIA Bsica BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Matemtica/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 BONGIOVANNI, VISOTO E LAUREANO, Matemtica e Vida. (2o grau), So Paulo: tica, 1993. v. 1, 2,3. N. YOUSSEF, V. P. FERNANDEZ. Matemtica: Conceitos e Fundamentos, So Paulo: Scipcione, 1993, v. 1, 2, 3. Complementar BIGODE, Antonio Jos. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995 (tese de doutorado). BONGIOVANNI, Vicenzo et al. Matemtica e vida. So Paulo: tica, 1993. 4 vol. DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, contexto e aplicaes. So Paulo: tica, 2000. GIOVANNI, Jos Ruy. Matemtica, pensar e descobrir. So Paulo: FTD, 2000.

CINCIAS NATURAIS: CONTEDOS E METODOLOGIA

EMENTA: Histrico e conceitos de cincias. Incentivo investigao por meio da pesquisa. Competncias e o habilidades para 1 e 2 ciclos de escolaridade. Estudo e anlise dos Blocos temticos e contedos. O desenvolvimento sustentvel na perspectiva do ensino das cincias. Anlise e utilizao de recursos pedaggicos e tecnolgicos. Avaliao da aprendizagem.

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BIBLIOGRAFIA Bsica BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : cincias naturais/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 BRONOWSKY, J. Cincias e valores humanos. Belo Horizonte: Itatiaia, So Paulo: Edusp, 1979. CARVALHO, A. M. P. e GIL PRES, D. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1990. Complementar BERNAL, J. D. Cincia na histria. 7 v. Lisboa: Horizonte, 1978. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. FIGUEIREDO, M. T. importante ensinar cincias desde as primeiras sries. Revista de Ensino de Cincias. Funbec, nov. 1989. FRACALANZA, H. et alii. O ensino de cincias no 1 grau. So Paulo: Atual, 1986.

GEOGRAFIA: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Caracterizao da rea de Geografia. O espao geogrfico e o conhecimento geogrfico: sua importncia social. Aprender e ensinar geografia no Ensino Fundamental. Aspectos do desenvolvimento sustentvel. Contedos de geografia: critrios de seleo e organizao. Com base nos Parmetros Curriculares; mtodos e recursos didticos. A avaliao no Ensino de Geografia. BIBLIOGRAFIA Bsica ALMEIDA, R. D. e PASSINI, E. Y. Espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Geografia/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 PEREIRA, D. A. C. A geografia escolar: contedos e/ou objetivos? In: Caderno Prudentino de Geografia, n. 17. Presidente Prudente: AGB, 1995. COMPLEMENTAR: CHISTOFOFOCETTI, A. (org.). Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel, 1992. MACHADO, L. M. C. P. O estudo da paisagem: uma abordagem perspectiva. In: Revista Geografia e Ensino, (8):37-45, 1988. MENDONA, F. Geografia e meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1993. SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo: Hucitec, 1991. __________. A redescoberta da natureza. Aula inaugural da FFLCH/USP, 1992. HISTRIA: CONTEDOS E METODOLOGIA EMENTA: Caracterizao da rea de Histria. O conhecimento histrico: concepes de tempo e de tempo histrico. Aprender e ensinar histria no Ensino Fundamental. Contedos de histria: critrios de seleo e organizao. Estudo e valorizao da cultura afro-brasileira nas escolas. Mtodos e recursos didticos. A avaliao no Ensino de Histria. BIBLIOGRAFIA: Bsica BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Histria/ Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representaes. Lisboa e Rio de Janeiro: DIFEL e Bertrand, 1990. DAVIS, Natalie Zenon. Culturas do povo: sociedade e cultura no incio da Frana moderna. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

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Complementar LE GOFF, J. Reflexes sobre a histria. Porto: Edies 70, s/d. ________. Histria e memria. Campinas: Ed. UNICAMP, 1990. HELLER, A. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. NADAI, E. A escola pblica contempornea: propostas curriculares e ensino de histria. Revista Brasileira de Histria, Rio de Janeiro, v. 11, 1986, p. 99-116. CABRINI, C. et alii. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1986.

DIDTICA: CURRCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAO EMENTA: Concepo de currculo: histrico e perspectivas; dimenses do currculo; demandas legais para a construo do currculo; elementos estruturantes do currculo; a abordagem interdisciplinar como mudana de atitude; o dilogo entre os diferentes as diferentes reas do saber; Dimenses do planejamento. Aplicaes de princpios cientficos no planejamento do processo ensinoaprendizagem. Determinao de objetivos, escolha do contedo programtico, delineamento da ao didtica e avaliao. O planejamento como elemento potencializador e organizador do trabalho pedaggico: contedos, objetivos, mtodos e tcnicas de ensino e avaliao do processo ensinoaprendizagem. BIBLIOGRAFIA Bsica VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento - Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto PolticoPedaggico. So Paulo: Libertad, 5a. edio, 1999. VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico - Do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2a. edio, 2002. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2002. Complementar ALENCASTRO, Ilma P(org.). Repensando a didtica. So Paulo: Papirus, 1996. MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didtica. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002. VEIGA, Ilma Passos e FONSECA, Marlia (Orgs.). As dimenses do projeto poltico pedaggico. Campinas: Papirus, 2001.(Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). RIOS, Terezinha Azerdo. tica e Competncia. So Paulo: Cortez, 12a. edio, 2002.

ESTGIO SUPERVISIONADO I EMENTA: O significado do estgio. Planejamento e prxis profissional. O projeto de estgio e os elementos constituintes da prtica docente. A observao do trabalho didtico desenvolvido em instituies noescolares. A pesquisa como eixo da abordagem de ensino por projetos; histrico e modalidades da pedagogia de projetos. BIBLIOGRAFIA Bsica FREITAS, Helena Costa de. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e nos estgios. So Paulo: Papirus, 2002. PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). A prtica de ensino e o estgio supervisionado. So Paulo: Papirus, 2001. LAVILLE, Christian. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. Complementar CARVALHO, Ana Maria Pessoa. A formao do professor e a prtica de ensino. So Paulo, Ed. Pioneira, 1998.

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MORAIS, Regis. Sala de aula: que espao este? 17. ed. So Paulo: Papirus, 2003.

5 SEMESTRE LITERATURA E PRTICA PEDAGGICA EMENTA: Literatura e o significado social para infncia: do imaginrio ao real. Papel da ilustrao nos livros de literatura. Importncia da literatura no processo de alfabetizao. Prtica da literatura na escola. Docente como mediador da leitura e do prazer de ler. Relao entre o ler, o pensar e o escrever. Autores e obras representativos da literatura para crianas , jovens e adultos.

BIBLIOGRAFIA Bsica COELHO, Nelly. Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000. SILVA, Ezequiel. Leitura na escola e na biblioteca. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. 11. ed. So Paulo: Global, 2003. Complementar COELHO, Betty. Contar Histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 1995. OLIVEIRA, Maria Rosa Duarte; PALO, Maria Jos. Literatura infantil: voz de criana. So Paulo: tica, 1998. LAJOLO, M. e ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria & histrias. 4. ed. So Paulo: tica, 1988. MACHADO, I. A. Literatura e redao: os gneros literrios e a tradio oral. So Paulo: Scipione, 1994. FUNDAMENTOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EMENTA: Educao de jovens e adultos em suas diferentes formas: educao popular, educao supletiva, educao permanente, educao na terceira idade, estudando o educando adulto em seus vrios aspectos: biopsicolgico, poltico-social e cultural, analisando as perspectivas atuais e a alfabetizao de jovens e adultos proposta por Paulo Freire: Antropologia e EJA.

Bsica ALBUQUERQUE, Eliana Borges de. LEAL, Telma Ferraz. Desafios da educao de jovens e adultos. So Paulo: Autntica, 2005. PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educao escolar de jovens e adultos. So Paulo: Papirus, 2002. ROMO, Jos Eustquio; GADOTTI, Moacir. Educao de Jovens e Adultos: Teoria, Prtica e Proposta. So Paulo: Cortez, 2003. Complementar FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GADOTTI, Moacir. Escola Cidad. So Paulo: Cortez, 2003.

FUNDAMENTOS DA EDUCAO INCLUSIVA

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EMENTA: Aspectos gerais da incluso, as concepes de portadores de necessidades especiais, desde as prcientficas s atuais. Conceito, terminologia e classificao das excepcionalidades, identificando os tipos de problemas educacionais existentes. Especificidades do comportamento do portador de necessidades especiais na famlia e na sociedade e delineia o perfil do professor dessas crianas, sugerindo tcnicas de modificao do comportamento no ensino especial. BIBLIOGRAFIA Bsica COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004. v. 3. BAUMEL, R. C. R.; SEMEGHINI, E. (Org). Integrar/incluir: desafio para a escola atual. So Paulo: FEUSP, 1998. CARVALHO, R. Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: VWA, 1997. Complementar MAZZOTTA, Marcos J. S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: PME, 1997. CORREIA, Luis de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto, 1999. GONI, Javier Onrubia. Rumo a uma avaliao inclusiva. In: Revista Ptio, ano 3, n.12, fev/abr. 2000. EDUCAO E SADE Integralidade de ateno Sade, modelos de cuidados sade, educao e sade. Promoo e proteo da sade da criana e do adolescente. Estatuto da Criana e do Adolescente. Assistncia integral sade da mulher e do adulto. Cidades saudveis. Indicadores de qualidade de vida. BIBLIOGRAFIA: Bsica Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - Construindo a garantia de direitos - SC, Secretaria do Estado Social e do Desenvolvimento Social e da Famlia. DUNCAN B., SCHIMIDT M.I., GIULIANI E.R.J. Medicina ambulatorial: condutas de ateno primria baseada em evidncias. 3 edio. Artmed: Porto Alegre, 2004

BIBLIOGRAFIA COPLEMENTAR FEIJO, R.B.; COSTA, M.C.O. Adolescncia: Problemas mais comuns In: DUNCAN, B.B.; SCHIMIDT, M.I.; GIUGLIANI, E.R.J. (Org.) Medicina Ambulatorial: Condutas de Ateno Primria Baseada em Evidncias, 2004, ARTEMD, Cap. 3, pp: 328-339. Abordagem da famlia: a criana, o adolescente, o adulto e o idoso no contexto da famlia (MS 2000 PSF)

ARTE E EDUCAO: CONTEDO E METODOLOGIA EMENTA Histrico do ensino de arte. Arte e educao. Concepes para o ensino de Arte no ensino fundamental. Vivncia do fazer, apreciar e refletir arte nas diferentes linguagens (visual, teatral, musical). Elaborao de propostas prticas para o ensino fundamental em consonncia com as demais reas do currculo e ou temas transversais. Avaliao em arte. Participao em eventos culturais da comunidade local e ou outras. BIBLIOGRAFIA Bsica BARBOSA, A. M. Arte-educao no Brasil. Das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares Nacionais : Artes / Secretaria de Educao Fundamental Braslia : 1997 BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo: MAC/USP, 1990. Complementar ARIES, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. So Paulo: Martins Fontes, 1983.

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__________. As origens do conhecimento e da imaginao. Braslia: Editora da UNB, 1985. BRUNER, J. S. O processo da educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987. CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.Z\\

COORDENAO DO TRABALHO ESCOLAR EMENTA: Coordenar o trabalho na unidade escolar e no sistema de ensino, tendo como eixos a construo partilhada do projeto educacional da escola, o desenvolvimento do currculo e o atendimento s necessidades individuais dos alunos. Compreenso do papel social do currculo escolar na formao dos educandos. Princpios e os elementos constitutivos do trabalho de coordenao pedaggica e de orientao educacional. Coordenao do trabalho na unidade escolar e seus desdobramentos no plano de curso e no projeto pedaggico. BIBLIOGRAFIA Bsica: ALVES, Nilda (org.) Educao e Superviso: o trabalho coletivo na escola. So Paulo. Cortez/Autores Associados, 1984. APEOESP - As Inovaes Introduzidas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. So Paulo, 1997 (N 05). AQUINO, J. C. (org.). Diferenas e Preconceitos na Escola: alternativas tericos-prticas. So Paulo, Summus, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. So Paulo. Libertad, 1995. VEIGA, Lima P. A. (org.). Projeto Poltico-Pedaggico da Escola uma construo possvel. Campinas (SP) Papirus Editora, 1995.

Complementar: APEOESP - O Trabalho do Professor Coordenador Pedaggico - Um Caminho Metodolgico. So Paulo, 1996 GRINSPUN, M. P. S. Zippin. A Prtica dos Orientadores Educacionais. So Paulo, Cortez Ed., 1994. OYAFUSO, Akiko e MAIA, Eny. Plano Escolar - caminho para autonomia. So Paulo. Coperatica Tcnica Educacional, 1998. SCOZ, B. Psicopedagogia e Realidade Escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrpolis, Vozes, 1994. SILVA JR. Celestino A. e RANGEL, Mary (orgs). Nove Olhares sobre a Superviso. Campinas (SP), Papirus Editora, 1997. SIVA, M. L. R. Mudanas de Comportamentos e Atitudes: implicaes para a prtica escolar. So Paulo, Cortez, 1996. TYLER, R. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre, 1974.

ESTGIO SUPERVISIONADO II EMENTA: Atividade de observao e docncia compartilhada em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e EJA 1 ciclo. Desenvolvimento do trabalho planejado e organizado nos semestres anteriores, atravs de regncia em sala de aula de uma turma dos anos iniciais do Ensino
o

Fundamental, tendo o apoio de um professor orientador.

BIBLIOGRAFIA Considerar as referncias indicadas nas diversas disciplinas.

6 SEMESTRE

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PROFISSIONALISMO E TICA NA DOCNCIA EMENTA: Conceitos e concepes de tica e profissionalismo. A conduta desenvolvida com profissionalismo. Trabalho docente e profissionalismo. Educao moral, limites e disciplina escolar. Autonomia moral. tica e valores. Bullying ou crise de valores. BIBLIOGRAFIA Bsica Appel, Karl Otto - Estudos de Moral Moderna. So Paulo. Ed.Vozes. 1994 Bach, J. Marcos - Conscincia e Identidade Moral. So Paulo.Ed.Vozes.1985 Cabral, Roque - Temas de tica. Braga.FFL-UC Durkheim, E.- Sociologia, Educao e Moral.Porto.Rs.1984. Duvignaud, Jean - A Solidariedade - Laos de Sangue e Laos de Razo. Lisboa. Instituto Piaget. Frankena, W.K.- tica. Rio de Janeiro.Zahar.1981 Jones, Hans - O Princpio da Vida. Fundamentos. Petrpolis. Vozes. Tugendhat, Ernst. - Lies sobre tica.Petroplis.Vozes.1997 Valls Alm - O Que a tica. SP. Brasilense. 1998

EDUCAO EM ESPAOS FORMAIS/ NO-FORMAIS EMENTA: A Educao no Formal:conceito e funo scio- educacional. Evoluo histrica da Educao no formal: Educao popular. Educao scio- progressista. Educao indgena, Educao Rural ,Movimentos Sociais, ONGs e redes solidrias: projetos e aes. As principais Instituies que atuam na rea da Educao no formal. O Jovem como sujeito de uma aprendizagem de sobrevivncia numa sociedade letrada: a questo da auto estima, do preconceito e da discriminao. BIBLIOGRAFIA Bsica Gohn, Maria da Glria . Educao no formal e cultura poltica . So Paulo: Cortez. 1999 Gadotti, Moacir . Caminhos e significados da educao popular em diferentes Contextos. IPF 1999. Silva. Ronalda Barreto. Educao Comunitria Alm do Estado e do Mercado? So Paulo. Autores Associados 2003. Complementar
GOHN, M. G. Educao No Formal e Cultura Poltica. Impactos sobre o associativismo do terceiro setor. S. Paulo, Cortez, 2001. DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 1976.

SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von, PARK, Margareth Brandini, FERNANDES, Renata Sieiro (orgs) Educaao No-formal cenrios da criao. Campinas, SP: Editora da Unicamp/Centro de Memria, 2001. GESTO DE INSTITUIES DE ENSINO EMENTA: O cotidiano e a cultura da escola. A organizao e o funcionamento da estrutura administrativa e pedaggica da escola. O registro, a memria escolar e sua cultura: os arquivos, os dirios de classe, as fichas de observao, cadernos de planejamento, relatrios pedaggicos e administrativos, os planos de aula, de disciplina, de curso etc. Observao de classes de Educao Bsica, analisando questes da prtica docente, no que se refere estrutura do projeto poltico-pedaggico, da proposta curricular e do planejamento e sua operacionalizao. A elaborao de projetos para atender as demandas dos rgos oficiais e no governamentais. modalidades de liderana; liderana e gerenciamento em espaos educativos; gerncia como articulao de processos grupais gerenciamento: o exerccio permanente da liderana. BIBLIOGRAFIA Bsica

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COSTA, Vera L. C. (org) Gesto educacional e descentralizao: novos padres. So Paulo: Cortez, 1997. DIAS, Jos A . (adaptado). Gesto da escola fundamental. So Paulo: Cortez, 2001. LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto da escola: teoria e prtica. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001 in: PADILHA, PAULO R. Planejamento dialgico: como construir um Projeto poltico pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2001. PICHON-RIVIRE, E. Processo Grupal. So Paulo, Martins Fontes, 1980. Complementar COSTA, Jorge Adelino (1991). Gesto Escolar: Participao, Autonomia, Projecto Educativo da Escola. Lisboa: Texto Editora (4 ed. 1996). COSTA, Jorge Adelino (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: ASA. LAFOND, M. Andr (1998). Autonomia, Gesto e Avaliao das Escolas. Porto: Edies ASA. NVOA, Antnio (coord.) (1992). As Organizaes Escolares em Anlise. Lisboa: Quixote. UNESCO (2000). O Direito Educao. Uma Educao para todos durante toda a vida. (Relatrio Mundial sobre a Educao). Porto: Edies ASA. DAVIS, Keith, NEWSTROM, John W. Comportamento humano no trabalho: uma abordagem psicologica. So Paulo : Pioneira, 1992. KOOTTER, John P. O fator liderana. So Paulo : Makron, 1992 KRAUSZ, Rosa. Compartilhando o poder nas organizaes. So Paulo : Nobel, 1993. LAPIERRE, Laurent (coord.) Imaginrio e liderana : na sociedade, no governo, nas empresas e na mdia. So Paulo : Atlas, 1995. PESQUISA E PRTICA DE ENSINO I _ TCC EMENTA: Elaborao do projeto de pesquisa que consubstanciar a realizao de seu trabalho de concluso de curso, de acordo com o regulamento institucional para tal atividade e segundo as orientaes da Metodologia Cientfica, especificamente da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Bibliografia Bsica ANDR, Marli e LUDCKE, Menga. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1996. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Cincia humanas e sociais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Tcnicas de Pesquisa. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2002. Complementar BECKER, Howard S. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. Traduo Marco Estevo e Renato Aguiar. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1997. INCIO FILHO, Geraldo. A Monografia na Universidade. So Paulo: Papirus, 1995. PDUA, Elizabete. Metodologia da Pesquisa. So Paulo: Papirus, 1996. SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho cientfico. Belo Horizonte: Interlivros, 2001. ESTGIO SUPERVISIONADO III EMENTA: Atividade de Docncia Compartilhada em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e de o Jovens e Adultos 2 ciclo. Desenvolvimento do trabalho planejado e organizado nos semestres anteriores, atravs de regncia em sala de aula de uma turma dos anos finais do Ensino Fundamental, tendo o apoio de um professor orientador. BIBLIOGRAFIA Considerar as referncias indicadas nas diversas disciplinas.

121

14.4 ANEXO C TITULO: PROJETO DE PRTICA PEDAGGICA

Curso de Pedagogia, Licenciatura

PRTICA PEDAGGICA
Atividade, Desempenho e Ambientao

Salvador Bahia 2007.2

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APRESENTAO: O curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador iniciou seu trabalho em 2007.2 com as adequaes devidamente aprovadas para o exerccio da licenciatura. Desde ento, apresente sem eu projeto uma proposta de estabelecer frequentemente uma articulao entre teoria e prtica. Assim sendo, a elaborao de uma proposta dando corporeidade s intenes presentes no documento fazse necessria para que todos os professores possam sintonizar a mesma idia a fim de que o discurso alinhe-se ao proposto: uma forte relao entre o saber e o saber-fazer. Cientes dessa necessidade, este projeto Prtica Pedaggica: Atividade, desempenho e ambientao se prope a delinear os caminhos a serem trilhados com vistas a desenvolver uma ao prtica no Curso.

1. OBJETO
Momento pedaggico de natureza terica-prtica que envolve trabalho de campo em diversos espaos formativos.

2.

OBJETIVOS

2.1 GERAL
Oportunizar a experincia com os diversos campos de atuao da Pedagogia, possibilitando articulao entre os conhecimentos abordados nos componentes curriculares do semestre o trabalho interdisciplinar e o cotidiano profissional.

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Desenvolver o gosto pela pesquisa formando educandos que saibam buscar informaes; Identificar e relacionar os conceitos estudados em sala de aula em ambientes profissionais articulando teoria com a prtica; Identificar as dificuldades enfrentadas nos diversos setores da educao em que o pedagogo atua; Promover o contato do educando com o cotidiano pedaggico para vivenciar situaes concretas e desafiadoras Desenvolver habilidades mltiplas para o bom exerccio da profisso.

3. FUNDAMENTAO
Entendemos que o contato do educando com o cotidiano pedaggico, como parte da sua formao acadmica/profissional, desvela situaes concretas e desafiadoras, que precisam ser resolvidas e que, para tanto, requerem habilidades mltiplas dos educandos. O seu enfrentamento sob a superviso da instituio formadora, estimular o futuro pedagogo a desenvolver reflexo sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo em que suscitar redirecionamentos ou reorganizao da atividade pedaggica que vem efetivando. Neste referido curso da Faculdade da Cidade do Salvador, a prtica pedaggica ser desenvolvida atrelada ao planejamento dos componentes curriculares de cada semestre que tenham maior

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relevncia e peso no curso. Para isto, em se tratando da formao de professores, deve desenvolverse a partir de vivncias pedaggicas no interior da escola, teorizando-a assim como em espaos que so oportunidades de trabalho para este futuro profissional. Por acreditarmos que, no desenvolvimento profissional do aprendiz de professor o contato com espaos educativos imprescindvel, pois dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir, pretendemos fugir da tradicional falta de um vnculo mais efetivo dos educandos com esta realidade, descartando de nossos cursos aqueles contatos artificiais, de cumprimento formal da prtica de ensino, o que no garante uma reflexo aprofundada sobre o vivido. Como dito, a Prtica Pedaggica deste curso, assenta-se em trs pilares: Atividade, Desempenho e Ambientao. Atividades devero ser programadas pelo professor do componente curricular que contemple Prtica Pedaggica no semestre articulando a teoria prtica. Estas atividades sero individuais e previstas no incio do semestre para que o educando possa organizar-se com antecedncia e desenvolver a contento. Desempenho pedaggico implica duas vertentes. A primeira, em contribuir para que o educando possa vivenciar, por meio destas atividades programadas situaes reais de desempenho dos para as mais diversas situaes. A segunda, em verificar o desempenho pessoal do pedagogo para que possa perceber o seu perfil pessoal e aliar ao profissional. Assim, conhecer-se e perceber-se capaz de desempenhar as atividades que lhes sero conferidas ao longo do exerccio da profisso. Ambientao consiste efetivamente em criar um ambiente em que o educando possa desde cedo, sob a orientao do professor, ambientar-se com as relaes que se estabelecem nas instituies de ensino, quer formais ou no formais. Esta ao implica em desenvolver um trabalho de parceria com diversas instituies escolares ou no escolares, pois assim que as transformaes no campo educacional so construdas: a partir das mudanas nas prticas dos professores e das escolas com um todo, isso pressupe um investimento positivo nas experincias inovadoras que j se fazem presentes neste meio. Aqui a noo da conversa reflexiva com a situao, desenvolvida por Schn (1992), faz elemento e instrumento primeiro para o desenvolvimento de todas as atividades. Inserida nos componentes curriculares, a Prtica Pedaggica, abraa a operacionalizao de desenvolvimento de atividades ao longo de todo o curso, especialmente em relao direta com o TID _ componente curricular que permite o exerccio prtico acerca do olhar interdisciplinar do educando, na forma de desenvolvimento de projetos interdisciplinares, com uso ou no de tecnologia, que se operacionalizam em conjunto com os demais componente curriculares do semestre. Assim, a partir dos eixos temticos do semestre, e das competncias que se quer desenvolver h de se pensar sua articulao com os saberes produzidos nos diversos campos, prevendo, desde espao e tempo para (a) organizao de grupos de estudos; (b) encontros para narrativas das vivncias em campo profissional, (c) salas de leitura, (d) desenvolvimento e apresentao de projetos feitos pelos aprendizes, (e) realizao de seminrios temticos feitos pelos educandos, (f) encontros reflexivos entre professores e aprendizes (que j so docentes ou no), dentre outros. A operacionalizao especfica deste momento de aprendizagem ser descrito em cada plano de disciplina do semestre que tiver presente a prtica pedaggica.

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Em tal contexto deve-se prever: Manter a articulao entre ensino e pesquisa; Utilizao da flexibilidade curricular; Articulao da formao pedaggica com o campo de estgio; Implantao de uma cultura de avaliao contnua e qualitativa; Desenvolvimento de uma metodologia de trabalho interdisciplinar; Contextualizao dos conhecimentos.

4. OPERACIONALIZAO
Semestralmente, os componentes curriculares relacionados a seguir tero, em sua carga horria, 20 horas de prtica pedaggica. O educando, sob a orientao do professor dever realizar atividades de campo que, preferencialmente, possibilitem a articulao entre os conhecimentos abordados nos componentes curriculares do semestre, o trabalho interdisciplinar e o cotidiano profissional referentes a pesquisas com a finalidade de relacionar teoria e prtica. Estas atividades devero ser apresentadas no Plano de Ao da prtica Pedaggica no incio do semestre para que os educandos possam se organizar previamente. Podero ser computadas horas de prtica pedaggica: organizao de grupos de estudos; montagem e articulao de oficinas (ou outro espao pedaggico), pesquisa em espaos formais ou no formais de ensino, realizao de seminrios temticos feitos pelos educandos, encontros reflexivos entre professores e aprendizes (que j so docentes ou no), dentre outras relacionadas ao campo do saber em questo de cada componente curricular preferencialmente articulando ao trabalho interdisciplinar sempre de acordo com as recomendaes do professor. Os educandos podero formar grupos para realizar a atividade, conforme orientaes do professor. Entretanto, cada educando dever apresentar o formulrio comprovando o cumprimento da carga horria total de cada componente curricular prevista na matriz do Curso. Durante a realizao da atividade de campo, os educandos devero semanalmente apresentar ao professor a ficha de acompanhamento das visitaes onde estaro descritos: dia, hora, perodo, local e atividade desenvolvida pelo educando. Nesta ficha, um responsvel local pela atividade assinar a presena do educando em tal atividade (este responsvel local ser designado pela escola e devidamente cadastrado pela Faculdade). Cada disciplina definir no seu plano de ao a proposta de socializao e produo final. Caso a atividade seja realizada em grupos poder ser feito apenas um produto, entretanto as fichas de acompanhamento da Prtica Pedaggica devero ser individuais.

5. COMPONENTES CURRICULARES COM PRTICA PEDAGGICA Fonte: MATRIZ 2007.2

1 Semestre PROFISSIONALIZAO DOCENTE: o pedagogo em diversos campos de atuao Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao Formao Pessoal e Social na Infncia TOTAL 2 Semestre ESPAOS ESCOLARES: Diversidade na Organizao do Trabalho Pedaggico Didtica: currculo e planejamento educacional Psicologia e Educao: desenvolvimento e aprendizagem I TOTAL
CH SEMESTRAL T 60 60 PP 20 20 40 CH SEMESTRAL T 60 60 PP 20 20 40 TOT 80 80 TOT 80 80

Faculdade da Cidade do Salvador 3 Semestre

A PRTICA INCLUSIVA: espaos escolar formal e no formal T 60 60 CH SEMESTRAL PP 20 20 40 CH SEMESTRAL T 40 PP 20 20 CH SEMESTRAL T 40 PP 40 40 CH SEMESTRAL T 20 PP 60 60 CH SEMESTRAL T 60 20 PP 20 60 80 CH SEMESTRAL T 60 60 PP 10 10 20 340 TOT 70 70 TOT 80 80 TOT 80 TOT 80 TOT 60 TOT 80 80

Psicologia e Educao: desenvolvimento e aprendizagem II Educao e Sade TOTAL 4 Semestre CULTURA DIVERSIDADE E IDENTIDADE: Matrizes da Linguagem Estgio Supervisionado I TOTAL 5 Semestre EDUCAO INFANTIL: Natureza e Construo Estgio Supervisionado II TOTAL 6 Semestre ENSINO FUNDAMENTAL: Natureza e Construo Estgio Supervisionado III TOTAL 7 Semestre PEDAGOGIA PARA ALM DA DOCNCIA: tempos, espaos e movimentos Ludologia Estgio Supervisionado IV TOTAL 8 Semestre CONSTRUO DO CONHECIMENTO: Saberes a socializar Fundamentos da Orientao Educacional Fundamentos da Coordenao Pedaggica TOTAL
TOTAL CURSO

6. COMPONENTES CURRICULARES COM PRTICA PEDAGGICA Fonte: MATRIZ 2008.1

1 Semestre PROFISSIONALIZAO DOCENTE: o pedagogo em diversos campos de atuao Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao Psicologia e Educao: desenvolvimento e aprendizagem Formao Pessoal e Social na Infncia TOTAL 2 Semestre ESPAOS ESCOLARES: Didtica, Avaliao e Tecnologias na organizao do trabalho pedaggico Novas Tecnologias Aplicadas Educao Didtica: currculo e planejamento educacional Psicologia e Educao: teorias psicolgicas TOTAL 3 Semestre
A PRTICA INCLUSIVA: espaos escolar formal e no formal CH SEMESTRAL T 60 60 60 PP 20 20 20 60 TOT 80 80 80 240

CH SEMESTRAL T 60 60 60 PP 20 20 20 60 T 60 60 20 PP 20 TOT 80 80 80 240 TOT 80 80 160 CH SEMESTRAL

CH SEMESTRAL

Inteligenciologia Educao Inclusiva TOTAL 4 Semestre

Faculdade da Cidade do Salvador CULTURA DIVERSIDADE E IDENTIDADE: Matrizes da Linguagem Estgio Supervisionado I TOTAL 5 Semestre MUNDO INFANTIL: Natureza e Construo Estudos da Linguagem Oral e Escrita na Educao Infantil Estudos da Natureza na Educao Infantil Estgio Supervisionado II TOTAL 6 Semestre ENSINO FUNDAMENTAL: Natureza e Construo Lngua Portuguesa: contedo e metodologia Matemtica: contedo e metodologia Estgio Supervisionado III TOTAL 7 Semestre PEDAGOGIA PARA ALM DA DOCNCIA: tempos, espaos e movimentos Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos Pedagogia Hospitalar Estgio Supervisionado IV TOTAL 8 Semestre CONSTRUO DO CONHECIMENTO: Saberes a socializar Fundamentos da Orientao Educacional Fundamentos da Coordenao Pedaggica Gesto de Instituies TOTAL
TOTAL CURSO T 40 PP 20 20 T 60 60 40 PP 20 20 40 80 T 60 60 20 PP 20 20 60 100 T 60 40 20 PP 20 20 60 100 T 60 60 40 PP 20 20 20 60 500 TOT 60 60 TOT 80 80 80 240 TOT 80 80 80 240 TOT 80 60 80 220 TOT 80 80 60

CH SEMESTRAL

CH SEMESTRAL

CH SEMESTRAL

CH SEMESTRAL

7. PRTICA DA AVALIAO
De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso, o aproveitamento avaliado por meio de avaliaes contnuas mantendo o carter da interdisciplinaridade que eixo norteador do currculo na formao de professores. A avaliao contnua, dentro do processo educativo, um elemento essencial na reordenao da prtica pedaggica. Ela importante para o professor medida que serve como diagnstico da situao e indica formas de interveno no processo, visando aquisio do conhecimento, aprendizagem, reflexo sobre a prpria prtica. A avaliao deve aparecer dentro da prtica escolar como elemento que promove o conhecimento. A avaliao contnua Formativa, com funo de acompanhar o desenvolvimento das disciplinas de todos os cursos de graduao de Pedagogia, diagnosticando aspectos que devem ser mantidos ou reformulados em cada uma delas. E considerando o teor prtico que a Prtica Pedaggica exige, cabe de fato considerar que a avaliao formativa tem suas nuances que devem ser verificadas, corrigidas e analisadas durante o processo e no ao final. Da o educando ter que apresentar sistematicamente o formulrio de acompanhamento e procedimentos das atividades realizadas.

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QUANTO AOS CRITRIOS DE AVALIAO N CRITRIO VALOR ELEMENTOS OBRIGATRIOS 1. Apresentao do Formulrio de Acompanhamento devidamente preenchido Distribuir de acordo com 2. Trabalhos escritos (se houver ) a coerncia 3. Apresentaes orais (se houver) e ASPECTOS SUBJETIVOS necessidade 1. Objetividade/Clareza da disciplina 2. Domnio de contedo 3. Anlise crtica 4. Clareza, Articulao e Criatividade 5. Relao com o interdisciplinar 6. Outros que considerar adequado e de acordo com a proposta pedaggica do curso TOTAL 10.00

QUANTO AO VALOR AVALIAO O valor total da avaliao de 10,0 (dez pontos) na disciplina e ter peso relacionado s atividades individuais.

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PEDAGOGIA, LICENCIATURA

PRTICA PEDAGGICA: Dirio de atividades, desempenho e ambientao Componente Curricular: Professor(a): Aluno(a): Semestre: Turma: Perodo:

Dados Atividade desenvolvida da Instituio Nome Orientador Descrio

No. Data H.C. H.S. C.H.T

Dados Gerais

Total de Carga Horria

Data da entrega

Assinatura do Aluno

Assinatura do Professor

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PLANO DE AO DA PRTICA PEDAGGICA Carga Horria

CONTEXTO
Breve texto com argumentaes acerca da relao entre os contedos abordados, a importncia e necessidade da prtica pedaggica; apresentar a justificativa e os objetivos para tal.

COMPETNCIAS, HABILIDADES e ATITUDES A DESENVOLVER

Citar as habilidades que se pretende desenvolver nesta prtica pedaggica. (segue sugestes ao final da proposta)

DESCRIO DA ATIVIDADE Descrever a proposta da atividade a ser desenvolvida pelo aluno com detalhamento das aes de forma que seja proporcional carga horria prevista. UNIVERSO A SER VIVENCIADO
Sugerir possveis locais para a realizao da prtica pedaggica.

AVALIAO
Apresentar a proposta de avaliao coerente com o Plano de Disciplina.

INDICAES DE LEITURAS Sugerir livros, sites, peridicos, vdeos e outros.

SUGESTO DE HABILIDADES:
Auto-aprendizado, enfrentamento de problemas e sociabilidade, Atuao e trabalhos de equipe, Boa expresso oral, escrita e liderana, Avaliao coerente do seu prprio trabalho e trabalho dos outros, Organizao do seu prprio estudo, Habilidade de mobilizao, autonomia, iniciativa, viso estratgica, Articulao de pessoas e situaes e viso sistmica Utilizao de novas tecnologias visando com criatividade novas aplicaes, Viso crtica, aplicao de conhecimentos tericos multidisciplinares, Realizao de pesquisa, de formular uma hiptese, domnio e utilizao de seus movimentos

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Desenvolver/aperfeioar:

curiosidade

cientfica,

perseverana

em

questionamento,

responsabilidade quanto aprendizagem, conscincia crtica frente realidade, profisso, aos fatos, acontecimento e teoria, valores que d ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idias, responsabilizar-se por seus erros e decises; Aceitar desafios com o auto-gerenciamento de sua formao, promover clima de segurana e participao; Capacidade de iniciativa, empreendimento; Estar sintonizado com os objetivos, polticas e estratgias do mercado de trabalho; Admitir trabalhar com incertezas, ser seguro de si mesmo e postura tica profissional, dentre outros.

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14.4 ANEXO D TTULO: Regulamento de Atividade Complementar

REGULAMENTO DAS ATIVIDADES ACADMICAS COMPLEMENTARES DO CURSO DE PEDAGOGIA- LICENCIATURA PLENA TTULO I DA NATUREZA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES Art. 1 - As Atividades Complementares so componentes curriculares obrigatrios que possibilitam o reconhecimento, por intermdio de avaliao do colegiado de Curso e da Coordenao, das habilidades, conhecimentos e competncias do aluno, compreendidas, inclusive, aquelas adquiridas fora do mbito da Faculdade da Cidade e Rede FTC, incluindo cursos, estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, e interdisciplinares, especialmente no tocante s relaes profissionais, nas aes de pesquisa e de ensino que associam teoria e prtica e nas aes de extenso desenvolvidas juntamente comunidade. 1 - As Atividades Complementares, cuja realizao indispensvel colao de grau, sero planejadas de forma a propiciar que os alunos de graduao do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador as realizem no decorrer dos 04 (quatro) anos letivos, exigindo-se, um total mnimo de 100 (cem) horas/aula. 2 - As Atividades Complementares tm como principal objetivo estimular a participao dos alunos em experincias diversificadas que possam contribuir para a sua formao profissional. As cargas horrias obtidas pelos alunos devem ter relao direta com os princpios fundamentais do Curso e sero lanadas no Histrico Escolar do aluno, desde que devidamente comprovadas e observando-se as diretrizes deste Regulamento. TTULO II DO COLEGIADO DE CURSO Art. 2 - As Atividades Complementares sero subordinadas ao Colegiado do Curso Pedagogia da Faculdade da Cidade, com as atribuies de: I - proporcionar ao aluno atividades no mbito do Curso; II - promover, junto a outros Cursos e rgos da Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC, a realizao de atividades das quais o aluno do Curso Pedagogia possa beneficiar-se; III - disponibilizar informaes ao aluno de Pedagogia sobre as atividades complementares inclusive fora da Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC; IV - manter, junto Secretaria Geral, arquivo atualizado contendo a ficha de cada aluno, documentao apresentada e total de horas validadas e registradas no respectivo Histrico Escolar. V - proporcionar, ao aluno do Curso Pedagogia, acesso a palestras, seminrios, cursos, vdeos informativos, e outras atividades afins;

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VI - estabelecer contato com outras coordenaes e secretarias da Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC visando criar, para os alunos do Curso, acesso atividade do seu interesse; VII - estabelecer contato com rgos dos Poderes Pblicos, instituies pblicas e privadas, entidades assistenciais e organismos no governamentais, entre outros, com o objetivo de proporcionar aos alunos do Curso Pedagogia a possibilidade de desenvolver atividades em parceria com estas instituies; VIII - apreciar os requerimentos de alunos e professores sobre questes pertinentes s atividades complementares; IX - fixar as regras de acesso dos alunos para cada uma das atividades, limite de aproveitamento de horas cumpridas bem como estabelecer o nmero de alunos por atividade, critrio de seleo, carga horria e pr-requisitos, entre outros; X - apreciar e decidir sobre a validao das atividades realizadas pelos alunos para efeito de cumprimento das atividades complementares; XI - fiscalizar o arquivamento adequado dos certificados e demais informaes sobre as atividades cumpridas pelos alunos; XII - fixar o limite de aproveitamento da carga horria cumprida pelo aluno em cada evento para o cmputo das Atividades Complementares, independentemente da carga horria total prevista na atividade. TTULO III DA REALIZAO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES E SEU APROVEITAMENTO Art.3 - As Atividades Complementares desdobram-se em trs nveis: ensino, pesquisa e extenso. Devem ser realizadas na prpria Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC ou outras instituies de notria reputao, no podendo ser preenchidas por apenas uma espcie de atividade. Art.4 - Cabe ao aluno, encaminhar a documentao comprobatria, conforme previsto neste Regulamento, entregando-o Coordenao de Curso, para lanamento da atividade e computao da respectiva carga horria. 1 - Os comprovantes e formulrios devero ficar arquivados na Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC at a expedio do diploma de concluso do Curso Pedagogia. 2 - O aluno deve guardar uma via do comprovante da atividade realizada entregue Coordenao at a obteno do seu diploma de graduado em Pedagogia - Licenciatura plena. 3 - Caso o aluno no esteja regularmente matriculado na Faculdade da Cidade do Salvador e REDE FTC, no ser possvel o aproveitamento da atividade cumprida no mesmo ano, impondo-se sua matrcula do ano seguinte e adoo do procedimento de aproveitamento das atividades realizadas no perodo de afastamento.

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Art.5 - O aproveitamento das Atividades Complementares na integralizao do currculo obedecer ao sistema de pontuao de crdito-hora de atividade previsto no Regulamento geral da Faculdade da Cidade do Salvador. Art.6 - A Coordenao de Curso poder exigir, a qualquer tempo, sempre que houver dvida ou insuficincia da documentao apresentada na realizao de atividade, independentemente dos requisitos fixados no artigo subseqente, a apresentao de certificados de freqncia e participao, notas obtidas, carga horria cumprida, relatrio de desempenho, relatrios circunstanciados dos discentes e quaisquer outras provas ou documentos que permitam o efetivo acompanhamento e avaliao da respectiva atividade complementar. Art.7 - Ficam estabelecidas as seguintes exigncias mnimas para o aproveitamento das atividades complementares e outorga de horas a serem creditadas ao aluno:

ATIVIDADES COMPLEMENTARES Congressos, seminrios, conferncias e palestras assistidas. Cursos de extenso realizados guardando correlao com o programa do curso de Pedagogia. Disciplinas cursadas em outros cursos de graduao ou ps-graduao. Programas de monitorias. Participao em projeto de voluntariado.

REQUISITOS PARA A CONTABILIZAO CURRICULAR Certificado de participao (mnimo 4 horas) Certificado de participao (mnimo 20 horas) Histrico acadmico, com respectiva carga horria e aprovao, ementa e programa da disciplina Relatrio do professor orientador Relatrio do professor orientador (mnimo de 8 horas). Atestado de realizao do estgio e apresentao de relatrio, devidamente vistado pela instituio da realizao do estgio Material publicado Certificado de participao e trabalho apresentado Monografia elaborada e apresentao de certificado A serem fixados pela coordenao.

Realizao de estgios extracurriculares.

Publicao de artigos relativos rea. Apresentao de trabalhos em eventos de iniciao pesquisa cientfica. Participao em concursos de Monografia de reas afins. Outras atividades

Art.8 - Antes de realizar qualquer atividade complementar que no tenha previso ou pontuao horria pr-fixada na Tabela do ANEXO I deste Regulamento, o aluno deve,

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previamente, obter um parecer favorvel da Coordenao, inclusive quanto carga horria a ser considerada e registrada no histrico escolar. Art.9 - Certificados de cursos realizados pelo acadmico com carga horria igual ou maior que 80 horas, ser submetido a anlise e contabilizado no mximo50% (cinqenta por cento) do total de horas cursadas. Art.10 - Antes de realizar qualquer atividade complementar que no tenha previso ou pontuao horria pr-fixada neste Regulamento, o aluno deve, previamente, obter um parecer favorvel da Coordenao, inclusive quanto carga horria a ser considerada e registrada no histrico escolar. Art.11 - Das decises da Coordenao de Curso de negatrias do aproveitamento de qualquer atividade caber recurso ao Colegiado do Curso de Pedagogia, no prazo de 5 (cinco) dias aps a deciso. TTULO IV DAS DISPOSIES GERAIS E ESPECIAIS Art. 12 - Os casos omissos sero resolvidos e decididos pela Coordenao do Curso Pedagogia e Colegiado do Curso. Art. 13 - Este Regulamento entra em vigor a partir de agosto de 2007.

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14.5 ANEXO E TTULO: Contrato Pedaggico

CURSO DE PEDAGOGIA Licenciatura

CONTRATO PEDAGGICO Orientaes para nosso bem-viver

SALVADOR - BAHIA - BRASIL JULHO DE 2007

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Caro Professor,

Iniciar um semestre implica em abrir dilogos freqentes entre os pares que compem o trabalho pedaggico para discutir o que bom para todos. Sabemos que uma rotina pedaggica implica em diversos fazeres, de forma que organizar-se, bem como conhecer suas atribuies torna-se fundamental para um bom conviver no trabalho. Este contrato pedaggico espelha as recomendaes adequadas de consagrao das atribuies do educador. Como em todo dilogo, esse tambm pressupe a possibilidade de rever posies, se necessrio. Assim, todos devem opinar pois ainda estamos em construo. Entretanto, ao assumi-lo as recomendaes passam a ser normas a serem cumpridas por todos. Cordialmente, Luiza Ramos.

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1. DO PROJETO PEDAGGICO a. Conhecer, discutir e contribuir com a atualizao do Projeto Poltico Pedaggico do curso. b. Articular-se com demais setores de colaborao do trabalho pedaggico: NASP, NAI, EXTENSAO, COORDENACAO DE ESTGIO, BIBLIOTECA. c. Empreender esforos para dar o diferencial na formao profissional: pedagogos so futuros professores, e com tais, tero como referncia profissional ,especialmente, nossas aes, posturas, crenas e atitudes.

2. PLANEJAMENTO E CRONOGRAMA DE AULAS: Elaborao, entrega e execuo a. Todo docente dever preparar, antes do inicio das aulas, seu plano de disciplina e cronograma de aulas. b. As ementas e referncias bibliogrficas devem ser respeitadas na sua essncia. Caso tenham alguma sugesto de ampliao deve-se discutir junto Coordenao Pedaggica. c. O Plano de disciplina dever ser entregue Coordenao atendendo ao prazo previamente estabelecido para que se encaminhe aos membros do colegiado e se obtenha posterior aprovao. d. Cumprir com as avaliaes que sinalizam no Plano. Deve haver coerncia entre prtica e planejamento. e. No plano de Disciplina dever constar, ao final, seu contrato pedaggico com os educandos. Ao final, tem-se algumas recomendaes: regra de convivncia com o educando. f. Prever no cronograma encontros com os educandos para discutir o Interdisciplinar. Este deve fazer parte da pauta de todas as disciplinas.

g. Prever no cronograma visitas em bibliotecas, laboratrio de informtica e com os educandos para discutir o Interdisciplinar. Este deve fazer parte da pauta de todas as disciplinas.

3. REUNIES: a. PEDAGGICA comprometer-se a participar, mensalmente, da reunio sugerindo aes e contribuindo para a objetividade do encontro. b. COLEGIADO DE CURSO envolver-se com aes do Colegiado de forma a fortalecer as diretrizes do curso que ora se inicia.

4. LIDERES:

a. Mobilizar, junto coordenao os educandos para que elejam o seu lder de

turma. b. Observar as demandas do lder e estar aberto para contribuir/encaminhar alternativas para resoluo de possveis problemas que possam ocorrer.

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5. DESENVOLVIMENTO DO SEMESTRE a. Apresentar semestralmente relatrio da disciplina. b. Lanar as notas dos educandos no prazo estabelecido, para com isto evitar transtornos maiores. c. Avisar com antecedncias eventuais ausncias e marcar reposio. d. Em caso de substituio, apresentar, antecipadamente o professor para entrevista coordenao. e. Desenvolver atividades didtico-pedaggica em que possamos obter o mapeamento das escolas do entorno (municipais, estaduais, particulares e ONGs). f. Fomentar e estimular a atividade complementar.

g. Observar desde os primeiros dias de aula, os educandos com dificuldades de portugus para encaminhar s turmas de nivelamento (extra aula) h. Reservar com antecedncia recursos audiovisuais para que sejam melhor otimizados.

6. SOBRE AVALIAO a. Observar o que dispe a avaliao da Instituio e direcionar a disciplina para este fim. b. Diversificar os tipos de itens na prova: dissertativos, objetivos, interpretativos, pictricos. c. Zelar pelo sigilo da prova e obedecer aos prazos para impresso. d. Ao elaborar as Provas, apresentar as chaves de respostas. e. Elaborar critrios/ barema de avaliao em caso de trabalhos de grupo, comunicando antecipadamente aos educandos. f. Entregar as avaliaes no prazo previsto e com comentrios para os alunos.

g. Estabelecer no calendrio um dia de entrega da avaliao comentando as questes.

7.

ATUALIZAO PROFISSIONAL a. Preparar uma oficina de temtica que tenha bom domnio, para ministrar aos colegas pedagogos outros docentes da casa que precisem ser capacitados naquela temtica., semestralmente. b. Participar semestralmente de duas oficinas, no mnimo, um dos temas estabelecidos pela coordenao do curso e outro a escolha dele.

8. FECHAMENTO DE CADERNETA E LANAMENTO DE NOTAS a. Atualizar e atender ao prazo do fechamento da caderneta eletrnica e lanamento de notas, especialmente no final do semestre.

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9. REGRAS DE CONVIVNCIA COM O EDUCANDO

Presena em Sala O limite mximo para entrada em sala de aula de at 15 minutos aps o horrio de incio da aula. Ao entrar atrasado, faa em silncio para no atrapalhar a aula. Se sair durante a aula e no voltar, ou voltar somente no final da aula, ficar com falta. proibido a entrada de acompanhantes (filhos, maridos, namorados etc) em sala de aula; Conversas paralelas somente quando se referirem ao que est sendo exposto; No existe presena coletiva; Prestar ateno chamada que ser feita no final da aula. O aluno que no responder, ser considerado faltante.

Celulares Proibido durante a aula. Casos excepcionais, tais como doena em famlia, falar antes com o professor.

Trabalhos e provas Correes - o professor no poder, em hiptese alguma, corrigir trabalhos, provas (regulares ou substitutivas) e exames na presena do aluno. Se for necessria uma reviso de provas, esta dever ser marcada posteriormente com o professor. A data combinada para entrega de trabalhos no ser alterada; Portugus a linguagem pode ser simples, mas correta, sem erros de gramtica, vocabulrio e concordncia; Evitar a Linguagem de Internet. Trabalhos copiados da Internet sero desconsiderados. A Internet deve ser usada como fonte de pesquisa e no como cola. Fluncia/clareza de idias o texto deve fluir de forma agradvel, leve e solta; Profundidade as provas so analisadas comparativamente. O aprofundamento da resposta s pode contribuir, portanto fuja da superficialidade da anlise. Aprofundamento no enrolao; Colas - as provas devero ser feitas sem consulta e individualmente. O professor tem o direito de reter a prova de quem consultar qualquer material ou pedir ajuda para outro aluno; Apresentao uma prova o espelho do aluno. Assim sendo, a prova deve ser limpa e organizada. Deve propiciar leitura fcil e entendimento. No se pode ler o que no se entende; Os trabalhos devero ser entregues de forma profissional: com capa, identificao do aluno e de acordo com as recomendaes do professor e da instituio.

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14.8 ANEXO F

TTULO: Regulamento do TCC

CURSO DE PEDAGOGIA REGULAMENTO DO TRABALHO DE CONCLUSO

O presente Regulamento tem por finalidade normatizar as atividades referentes ao Trabalho de Concluso do Curso, conforme estabelecido no Regimento Interno da Faculdade da Cidade do Salvador, e a resoluo 008/2005 sobre Regulamento de Trabalho de Concluso de Curso da Instituio.

CAPTULO I DO CONCEITO

Art. 1. O Trabalho de Concluso de Curso - TCC, previsto na matriz curricular dos cursos, consiste em um trabalho cientfico de final de graduao, que versar sobre temas que estejam contemplados nas linhas de iniciao pesquisa dos cursos, sendo elaborado pelo aluno, mediante orientao de um professor por ele escolhido e que componha o quadro de docentes-orientadores.

CAPTULO II DOS OBJETIVOS

Art. 2. So objetivos da elaborao do TCC: I possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas capacidades cientficas e criativas na sua rea de formao; II correlacionar teoria e prtica do curso; III propiciar aos graduandos condies necessrias elaborao de um estudo terico e/ou trabalho de campo de acordo com as normas tcnicas que configuram a pesquisa cientfica.

CAPTULO III DA MATRCULA E DA FREQUNCIA

Art. 3. O TCC dos cursos dever estar vinculado s disciplinas destinadas Pesquisa, de acordo com o que estabelecem as respectivas matrizes curriculares;

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Faculdade da Cidade do Salvador Art. 4. A matrcula no TCC, ou disciplina que equivalha, est limitada ao cumprimento dos pr-requisitos, segundo estabelecido em cada curso, tendo como condio essencial a aprovao no componente curricular Pesquisa e Prtica de Ensino I_TCC ou equivalente;

Art. 5. O controle de freqncia e o acompanhamento das construes terico-prticas dos alunos ficaro sob a responsabilidade do professor/orientador.

CAPTULO IV DOS TIPOS DE TRABALHO

Art. 6. O aluno, na elaborao do trabalho, utilizar uma das seguintes modalidades, conforme orientao do professor/orientador: a) Monografia: consiste em um trabalho de natureza cientfica, onde o aluno buscar aprofundar o conhecimento sobre uma dada parcela da realidade, a partir da escolha de um tema que esteja de acordo com as linhas de pesquisa sugeridas por seu curso, identificao de uma problemtica de investigao, opo por um aporte terico que fundamente sua pesquisa e definio de procedimentos tcnicometodolgicos. b) Projeto de Interveno: consiste na identificao de uma problemtica no campo da gesto e na elaborao de um projeto que proponha linhas de ao, devidamente fundamentadas, que busquem atender aos problemas detectados em uma dada realidade e as suas demandas.

CAPTULO V DA COORDENAO DE TCC

Art. 7. Conforme artigo 6o do regulamento institucional de TCC, n. 008/2005, as atividades de Concluso de Curso so coordenadas por um professor, sob a direo/superviso do Coordenador e do Colegiado do de Pedagogia. Art. 8. O Coordenador do Curso escolhe um professor em regime de dedicao TI (Tempo Integral - 40 horas), para coordenar as atividades de Concluso de Curso. 1 A escolha dar-se- por meio de critrios estabelecidos pela Direo Acadmica da Faculdade da Cidade do Salvador, junto ao Coordenador e Colegiado do Curso de Pedagogia. 2 O Coordenador Geral (ou a Comisso Coordenadora) ser nomeado(a) por Portaria do Diretor Acadmico, conforme Resoluo FCS 008/2005. 3 Podem candidatar-se funo professores que comprovem experincia no magistrio superior no Curso de Pedagogia h, pelo menos, 2 (dois) anos, titulao mnima de mestre e experincia comprovada em pesquisa.

Art. 9. Em conformidade com artigo 7o da Resoluo FCS 008/2005, compete ao Coordenador de TCC: elaborar, semestralmente, o calendrio de todas as atividades relativas as atividades de Concluso de Curso; atender aos professores orientadores e aos alunos matriculados em Trabalho de Concluso de Curso; convocar, sempre que necessrio, reunies com os professores orientadores e alunos que estejam elaborando TCC;

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Faculdade da Cidade do Salvador indicar professores orientadores para os alunos que no os tiverem; manter atualizado o livro de atas das reunies das bancas examinadoras; designar, constituir e organizar as bancas examinadoras at a 10 semana de cada perodo letivo; organizar, a partir das indicaes dos docentes orientadores e seus orientandos, os plantes de atendimento das orientaes e acompanhar seu cumprimento; acompanhar o processo de avaliao dos Trabalhos de Concluso de Curso, podendo inclusive vir a compor a banca examinadora; elaborar um cadastro detalhado das reas de pesquisa e respectivos professores do Curso de Pedagogia, para facilitar a escolha de orientadores pelos alunos; organizar e manter atualizado em arquivo os Trabalhos de Concluso de Curso dos alunos do Curso de Pedagogia, por reas e temas de pesquisa; tomar, no mbito de sua competncia, todas as demais medidas necessrias ao efetivo cumprimento deste Regulamento; responsabilizar-se frente Secretaria Acadmica pela lista final de freqncia e notas de Trabalho de Concluso de Curso a partir das informaes enviadas pelos professores orientadores; informar, nos prazos adequados, possibilidades de bolsas de iniciao cientfica ou outras formas de financiamento pesquisa, aos alunos e professores; manter informado a Coordenao do Curso de Pedagogia sobre o andamento das atividades de trabalhos de concluso de curso, entregando ao final de cada semestre um relatrio de avaliao qualitativa das atividades desenvolvidas em cada fase; levantar a bibliografia indicada pelos orientadores junto Biblioteca da Faculdade, para eventuais aquisies; ministrar no mnimo 8 (oito) horas-aula no curso de graduao ou ps-graduao em Educao e orientar trabalhos de concluso de curso; cumprir e fazer cumprir este Regulamento.

Art. 10. A Coordenao de TCC avaliada pelo Coordenador e Colegiado do Curso de Pedagogia semestralmente.

Art. 11 Compete ao Colegiado de Curso: I - garantir ao acadmico carga horria semanal disponvel no ano de elaborao do TCC, evitando a sobrecarga de aulas na grade curricular; II - emitir parecer sobre o regulamento especfico do TCC; III - emitir parecer nos casos excepcionais de substituio de orientadores; IV - delimitar as reas de conhecimento do TCC;

CAPTULO VI DA ORIENTAO Art. 12 O Trabalho de Concluso de Curso desenvolvido sob a orientao de um professor vinculado ao Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador.

21

Faculdade da Cidade do Salvador Art. 13 Esto habilitados para orientao os professores mestres e/ou doutores e, ainda, os especialistas que comprovem ter defendido monografia perante banca especial, na concluso dos respectivos cursos de psgraduao lato sensu. Pargrafo nico: O Coordenador de TCC estabelecer uma listagem dos professores orientadores, segundo suas respectivas reas de interesse, a fim de estabelecer os vnculos entre orientador e aluno.

Art. 14 Os professores orientadores sero escolhidos pelos alunos, dentre os professores habilitados, atravs do preenchimento de um formulrio que dever ser entregue na Secretaria Acadmica da Faculdade, no prazo fixado por esta Coordenao, onde dever constar o nome de trs professores, na ordem de preferncia do aluno. 1. O professor orientador pode ter no mximo 10 (dez) orientandos e recebe meia hora/aula semanal, na sua categoria por tantos quantos forem seus orientandos.

Art. 15 O critrio para designao do professor orientador obedecer ordem de escolha feita pelo aluno, e data de entrega do formulrio. Pargrafo nico Preenchidas as dez vagas do orientador, os demais alunos que tiverem escolhido o mesmo professor devero preencher as vagas do orientador constante da segunda opo do formulrio, e, assim, sucessivamente.

Art. 16 conforme artigo 10 , da Resoluo FCS 008/2005 pode o aluno contar com a colaborao de outro professor que no o seu orientador ou de profissional que no faa parte do corpo docente dos Cursos de Graduao da Faculdade da Cidade do Salvador, atuando como co-orientador, desde que obtenha a aprovao de seu orientador;

Art. 17 O nome do co-orientador deve constar dos documentos e relatrios entregues pelo aluno;

Art. 18

Na situao em que o aluno no encontre nenhum professor que se disponha a assumir a sua

orientao, deve procurar o Coordenador de TCC a fim de que lhe indique um orientador. Pargrafo nico. Na indicao de professores orientadores, o Coordenador de TCC deve levar em considerao, sempre que possvel, a distribuio de acordo com as reas de interesse dos professores, bem como a distribuio eqitativa de orientandos entre eles.

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Faculdade da Cidade do Salvador CAPTULO VII DO ALUNO CAPTULO VIII DA ORGANIZAO

Pargrafo nico - Nenhum orientador poder estar vinculado, ao mesmo tempo, a mais de 15 (quinze) trabalhos. Art. 19. Cada TCC dever ter um projeto de pesquisa, previamente acertado pelo aluno junto ao seu

orientador, de acordo com a estrutura previamente estabelecida pelo docente. Art. 20. O Trabalho de Concluso de Curso ser apresentado pelo graduando, perante Banca Examinadora constituda de trs professores, cabendo ao aluno apresentar defesa das colocaes feitas no documento. Em caso de questionamentos postos pela Banca ou pelo examinador, o aluno poder contar com a participao do seu professor/orientador, que dever estar presente ao ato da apresentao, para efeito de esclarecimentos de tpicos e colocaes.

Art. 21.

O Trabalho de Concluso de Curso ser encaminhado ao Coordenador do Curso, pelo

professor/orientador do aluno, com o seu deferimento, cabendo ao coordenador designar a Banca Examinadora para, num prazo mnimo de 10 (dez) ou mximo de 30 (trinta) dias, reunir-se para avali-lo.

Art. 22. O Trabalho de Concluso de Curso ser encaminhado pelo Coordenador do Curso a cada membro da Banca Examinadora com antecedncia mnima de 05 (cinco) dias para a realizao da Banca Examinadora.

Art. 23. O tempo definido para apresentao do trabalho, em sesso aberta Banca Examinadora, de no mximo 02 (duas) hora, sendo: a) b) at 01 (uma) hora para exposio do trabalho pelo aluno examinado; at 01 (uma) hora para colocaes, questionamentos e esclarecimentos, incluindo a resposta do examinado e os esclarecimentos do professor/orientador.

CAPTULO IX DAS ATRIBUIES

Art. 24. Compete ao Coordenador do Curso: I acompanhar a administrao e superviso do TCC feito pelo Coordenador de TCC de acordo com o presente Regulamento; II apresentar este Regulamento a toda a comunidade envolvida na atividade; III coordenar a apresentao do TCC;

IV atualizar, junto com o Coordenador de TCC, semestralmente, o manual de TCC do curso, documento composto pelo cronograma de execuo da matria, prazos de entrega do projeto, relatrio e defesa, lista de orientadores e respectivas linhas de pesquisas, bem como outras informaes que julgar importantes.

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Faculdade da Cidade do Salvador Art. 25 O compete ao orientador do TCC: I - fixar um cronograma de trabalho e estabelecer os controles regulares; II - orientar e supervisionar nas dependncias da Faculdade da Cidade do Salvador e fora (quando for o caso), as atividades acadmicas a serem realizadas pelo estudante, ao longo do desenvolvimento do TCC; III - reunir-se, semanalmente e/ou quinzenalmente, com o orientando, visando melhor acompanhamento do TCC; IV - avaliar e devolver, no menor espao de tempo possvel, os documentos entregues para avaliao e recomendaes; V - preencher o Parecer da Banca Examinadora; VI - participar das reunies organizadas pela Coordenao do TCC e/ou Coordenao do Curso; VII - resolver, sob superviso da Coordenao do TCC, questes relacionadas ao TCC, em geral, e as de seus orientandos, caso no estejam previstas neste Regulamento; VIII - contribuir para o aperfeioamento do TCC, sugerindo melhorias nos instrumentos de coleta de materiais que avaliam os estudantes e o TCC, respondendo e devolvendo questionrios de pesquisa, eventualmente aplicados pela Coordenao.

Art. 26 Em caso de impedimento do orientador, deve substitu-lo um professor indicado pelo Coordenador de TCC.

Art. 27 A responsabilidade pela elaborao do Trabalho de Concluso de Curso integralmente do aluno, o que no exime o professor orientador de desempenhar adequadamente, dentro das normas definidas neste Regulamento, as atribuies decorrentes da sua atividade de orientao. Pargrafo nico. O no cumprimento do disposto no artigo 16 deste Regulamento autoriza o professor a desligarse dos encargos de orientao, atravs de comunicao oficial ao Coordenador de TCC.
Art. 28 Considera-se aluno em fase de realizao das atividades de Concluso de Curso, aquele regularmente matriculado na disciplina Trabalho de Concluso de Curso, pertencente ao currculo pleno do Curso de Pedagogia.

Art. 29 Compete ao aluno:

escolher o tema e o orientador, at a efetivao da matrcula na disciplina Trabalho de Concluso de Curso I, comunicando Coordenao de Monografia; apresentar-se ao seu orientador at a primeira semana letiva do semestre; freqentar as reunies convocadas pelo Coordenador de TCC ou pelo seu orientador; manter contatos semanais com o professor orientador para discusso e aprimoramento de sua pesquisa, devendo justificar eventuais faltas;

rubricar a folha individual do Dirio de Classe, por ocasio das sesses de orientao; cumprir o calendrio divulgado pelo Coordenador de TCC para a entrega de projetos, relatrios parciais e verso final do Trabalho;
apresentar ao orientador um cronograma de atividade para ser encaminhado Coordenao de TCC;

entregar relatrios escritos ao orientador, em datas pr-fixadas; os relatrios depois de avaliados e discutidos pelo orientador devem ser entregues Coordenao de TCC; definir com o seu orientador, at o final do primeiro ms letivo, o nome de um professor para participar da avaliao do seu projeto, podendo at indic-lo para fazer parte da Banca Examinadora; elaborar a verso final de sua monografia, de acordo com o presente Regulamento e as instrues de seu orientador e da Coordenao de TCC; comparecer em dia, hora e local determinados para apresentar e defender a monografia;

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Faculdade da Cidade do Salvador cumprir e fazer cumprir este Regulamento.

CAPTULO X DA AVALIAO DO TCC

Art. 30. No Trabalho de Concluso de Curso, o aluno dever demonstrar conhecimento e domnio do assunto nele versado, no sendo exigido posicionamentos ou anlises que o configurem como dissertao ou tese.

Art. 31. Na avaliao, a Banca Examinadora levar em considerao: I - o contedo e a relevncia do trabalho realizado, considerando-se a atualidade e importncia do tema, alm de sua contribuio para a rea; II - as consistncias metodolgicas, compreendendo estrutura, logicidade e linguagem em que foi desenvolvida; III - a apresentao do trabalho, com a demonstrao de domnio da matria versada e a clareza do que for exposto; Pargrafo nico. A banca examinadora efetivar a avaliao de forma quantitativa e qualitativa, atravs de um barema e um parecer tcnico, respectivamente, anexo a este regulamente.

CAPTULO XI DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS

Art. 32. O TCC ser apresentado publicamente.

Art. 33. A estrutura do projeto e relatrio do TCC dever seguir as normas da ABNT, considerando as orientaes metodolgicas e as especificaes para apresentao, estas ltimas que seguem anexas. Art. 34. Caber a cada curso elaborar o seu prprio Manual de Orientaes para TCC, de acordo com as especificidades da rea e campo de atuao profissional, apresentando os tipos de trabalhos que sero oferecidos, as linhas de pesquisa, divulgao do nome professores/orientadores do TCC, formas de avaliao e acompanhamento, bem como o calendrio de atividades do TCC para o semestre corrente.

Pargrafo nico. Os trabalhos que obtiverem nota igual ou superior a 8,0 (oito), devero ter sua cpia encaminhada Biblioteca da Faculdade da Cidade do Salvador.

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Faculdade da Cidade do Salvador

2 ANEXOS

2.1 ANEXO A TTULO: ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA

2.2 ANEXO B TTULO: ESPECIFICAES TCNICAS PARA APRESENTAO DO PROJETO DE PESQUISA

2.3 ANEXO C TTULO: ESTRUTURA DO RELATRIO DE TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

2.4 ANEXO D TTULO: BAREMA DE AVALIAO DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

26

Anexo A

ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA

Sumrio 1 Apresentao 2 Objeto 2.1 Tema e Delimitao do tema 2.2 Problema 2.3 Hiptese bsica 3 Objetivos 3.1 Objetivo geral 3.2 Objetivos Especficos 4 Justificativa / Fundamentao Terica (Reviso Bibliogrfica) 5 Metodologia 5.1 Mtodo de abordagem e de procedimento 5.2 Tcnicas e Instrumento(s) de Pesquisa 5.3 Delimitao do universo 5.4 Tipos de amostragem 6 Cronograma 7 Referncias 8 Anexos

Anexo 01

Especificaes Tcnicas para Apresentao do Projeto de Pesquisa

Item 01 04 Descrio das especificaes Formato de Apresentao Qtd. ------- Observaes Formato de papel tamanho A4 de cor branca.

02

Espao entre as Linhas Fonte das letras do trabalho como um todo Tamanho das fontes da construo do trabalho como um todo Tamanho das margens

1,5 Times New Roman Arial Para o corpo do texto Para ttulos Superior: 3 cm Inferior: 2 cm Esquerda: 3 cm Direita: 2 cm Capa Folha de rosto Mensagem Sumrio Apresentao Objeto Objetivos Justificativa/Fundamentao Terica Metodologia Cronograma Oramento Bibliografia Anexos Capa de fundo Mnimo 30 Mximo - 40

03

-----12 14

05

06

Itens de tal apresentao

------- -------

07

Quantidade de pginas do relatrio

Anexo C

ESTRUTURA DO RELATRIO DE TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO 1. Elementos pr-textuais 2. Elementos textuais 3. Elementos ps-textuais

e l e m en t o s p s-t e x t u a i s e le m e n to s te x tu a is

capa (o ) g lo s s rio (o ) a n e x o s (o ) a p n d ic e s re fe r n c ia s

e le m e n to s p r -t e x t u a i s

te x to (o ) lis ta s s u m rio re s u m o lin g . e s t. re s u m o (o ) e p g ra fe (o ) a g ra d .

(o ) d e d ic a t ria p g . d e a p ro v . fo lh a d e ro s to capa

n u m e ra d a s e m a lg a ris m o s a r b ic o s

p g in a s n o n u m e ra d a s

(o ) o p c io n a is

(fic h a d e c a ta lo g a o n o v e rs o )

F ig u r a 2 . 1 - E s t r u t u r a d a d is s e r t a o o u t e s e F o n te : U N IV E R S ID A D E F E D E R A L D O P A R A N . N o rm a s p a ra a p r e s e n t a o d e t r a b a lh o s , p a r t e 2 , t e s e s , d is s e r t a e s t ea b a lh o s r . a c a d m ic o s . 6 . e d . C u r it ib a : E d it o r a U F P R , 1 9 9 6 . 2 3 p

Continuao do Anexo C

1. Elementos pr-textuais
a) capa dever conter apenas os dados indispensveis identificao do trabalho; ttulo em destaque, autor e imprensa (local, editor e data); Exemplo:
Nome do autor Leda Maria Hhne

Tema

A especificidade do Conhecimento cientfico

Local Data

Univ. Sta. rsulal 1982

b) folha de rosto elemento inicial indispensvel, deve apresentar a seguinte seqncia: ttulo e subttulo, sendo que o primeiro, em caixa alta; nome do(s) autor(es); (para alunos de cursos de Aperfeioamento e Especializao, acrescentar sua qualificao acadmica): natureza e destinao: classificao do trabalho, grau para o qual foi elaborado, Curso e Unidade Universitria (Departamento e Centro); Exemplo:
Nome do autor Leda Maria Hhne

Tema

A especificidade do Conhecimento cientfico

Local Data

Univ. Sta. rsulal 1982

c) dedicatria folha em cuja parte final o autor dedica a sua obra; 4

Continuao do Anexo C

Exemplo:

Nome das pessoas

Aos alunos de Metodologia Cientfica

d) agradecimentos folha dedicada aos agradecimentos daqueles que contriburam para a realizao do trabalho (orientadores, pessoas, entidades); Exemplo:
AGRADECIMENTOS - Aos colegas, professores de Metodologia Cientfica, pelo apoio - A Elisa, pela ajuda datilogrfica...

e) resumo uma apresentao concisa do assunto a ser tratado, redigido em portugus e em uma lngua estrangeira de larga difuso; Exemplo:

RESUMO (Abstract)

RESUMO (Abstract)

f) sumrio a elaborao das principais divises, sees e outras partes do 5

Continuao do Anexo C

documento, devendo obedecer estruturao orgnica da obra seguindo a numerao progressiva; Exemplo:
SUMRIO
SUMRIO 1 Introduo CAPTULO I 1 A especificidade da cincia 1.1 Confronto com...

g) listas de tabelas ou quadros, ilustraes, abreviaturas, siglas, smbolos etc.

2. Elementos textuais
a) introduo definio do tema-problema e delimitao da pesquisa, indicao da metodologia adotada e referncia aos trabalhos anteriores dedicados questo a ser apresentada; b) desenvolvimento parte fundamental do trabalho, fase do desdobramento do assunto em suas partes constitutivas a fim de melhor explicit-lo; c) concluso a sntese da argumentao. Deve confirmar o material apresentado nas duas primeiras partes do trabalho.

3. Elementos ps-textuais
a) anexos elementos que se acrescentam para demonstrao, exemplificao ou comprovao do texto; b) adendos dados que se acrescentam para complementao do trabalho; c) notas observaes ou aditamentos do texto; d) apndices elementos que se anexam para complementao do trabalho; e) referncias relao de autores consultados ou citados, em ordem alfabtica da palavra de ordem, a menos que sejam numerados no texto, quando ento devero aparecer nessa ordem numrica;

Anexo C

BAREMA DE AVALIAO DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO 2

Itens Avaliao do trabalho escrito

1. Escolha do assunto revela 1.1. Relevncia contempornea 1.2. Relevncia operativa 2. Formulao do problema e/ou hiptese 2.1. Especificao bem-feita 2.2. Hiptese formulada de forma clara 2.3. Conceituaes e definies 3. Estrutura do trabalho 3.1. Apresentao das trs partes distintas (introduo, desenvolvimento e concluso) 3.2. Organizao lgica das partes 3.3. Evita repeties e digresses desnecessrias 3.4. Citaes oportunas e fiis 3.5. Resumos bem feitos para evitar freqentes citaes 4. Introduo 4.1. Existe introduo 4.2. equilibrada em relao s demais partes 4.3. Elaborada segundo os requisitos da Metodologia Cientfica 5. Desenvolvimento lgico 5.1. Segurana nas explicaes 5.2. Clareza no raciocnio 6. Mtodo e tcnicas empregadas 6.1. O mtodo bem definido e justificado 6.2. adequado para abordar o problema

Pontos 5 4 3 2 1 0

Adaptaes Salomon (2002)

Itens Avaliao do trabalho escrito

7. Concluses 7.1. So apresentadas como parte final do trabalho e de modo sinttico 7.2. Relao entre concluses e hipteses 8. Pesquisa Bibliogrfica 8.1. Extenso 8.2. Atualizao 8.3. Fidedignidade 8.4. Revela anlise crtica do material documentado 9. Redao e apresentao do trabalho 9.1. Linguagem objetiva 9.2. Linguagem clara 10. Observncia das normas da ABNT 10.1. Observncia das normas de modo geral 10.2. Observncia das normas de citaes e notas de rodap 10.3. Observncia das especificaes tcnicas para apresentao

Pontos 5 4 3 2 1 0

Itens Avaliao da apresentao oral

11. Mtodo expositivo 11.1. Lgica na exposio (demonstrar, explicar, generalizar, inferir e concluir) 11.2. Usa argumentos para demonstrar em vez de persuadir 11.3. Proposies elaboradas de forma a revelar o que principal do que detalhe importante (provas, exemplos etc) TOTAL

Pontos 5 4 3 2 1 0

Avaliao Geral:

145 a 155 pontos: Excelente 123 a 144 pontos: Satisfatrio 91 a 122 pontos: Tolervel Abaixo de 91: No satisfatria

14.7 ANEXO G TTULO: Regulamento de Estgio Supervisionado

REGULAMENTO DE ESTGIO SUPERVISIONADO

REDE DE ENSINO

SUMRIO INTRODUO 3 Salvador, jul 2011

1. QUESTES PRELIMINARES 2. OBJETIVOS 2.1. GERAL 2.2. ESPECFICOS 3. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS 4. CARGA HORRIA 5. CONDIES E DESENVOLVIMENTO DO ESTGIO 6. PR-REQUISITOS 7. PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO ESTGIO 8. ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DIDTICO 8.1. CAMPOS DO ESTGIO 8.2. ORIENTAO E AVALIAO 8.3. ATRIBUIES DO PROFESSOR COORDENADOR DE ESTGIO 8.4. ATRIBUIES DO PROFESSOR DA DISCIPLINA ESTGIO CURRICULAR SUPERVISONADO 8.5. ATRIBUIES DO PROFESSOR DE CAMPO DE ESTGIO 8.6. ATRIBUIES DO ESTUDANTE ESTAGIRIO 9. DISCIPLINAS E EMENTRIO 9.1 ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I 9.2 ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II 9.3 ESTAGIO SUPERVISIONADO III 9.4 ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV 9.5 ESPAOS NO FORMAIS 10. DO RELATRIO DE ESTGIO 10.1. DA APRESENTAO FORMAL DO RELATRIO 11. DAS ATIVIDADES 11.1. DAS ATIVIDADES DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO 12. AVALIAO 14. ANEXOS

1. INTRODUO A realizao do estgio supervisionado traduz-se num espao de superao de perspectivas, pois para alm de uma viso meramente prtica do curso, recebe uma conotao de atividade instrumentalizadora do trabalho de docncia, na medida em que transforma-se numa prtica de reflexo e compreenso a partir da realidade vivenciada pelo estudante estagirio. No curso de formao de professores, o estgio concebido como campo de conhecimentos e eixo curricular central que possibilita o desenvolvimento de aspectos indispensveis para a construo de identidades, saberes e posturas especficas ao exerccio profissional docente. A presena do aluno estagirio no cotidiano da escola proporciona o contato direto com a realidade do cotidiano escolar, ampliando sua viso acerca da vida e do trabalho do professor na sociedade. Tal prtica possibilita a reelaborao de saberes adquiridos no processo de formao acadmica em confronto com as experincias vivenciadas nos contextos escolares, ocorrendo assim a interao entre os cursos de formao e o campo social no qual se desenvolvem as prticas educativas.

1. QUESTES PRELIMINARES

O Estgio Curricular Supervisionado a ser desenvolvido a partir do quarto semestre do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador integra a dimenso interdisciplinar terica-prtica do referencial curricular de maneira articulada aos contedos: dos ncleos de estudos dirigidos, de aprofundamentos das disciplinas por meio de observao, reflexo, docncia supervisionada, investigao da realidade, de atividades prticas e de projetos. Assim sendo, tem a abrangncia nos espaos educativos formais e no formais na sociedade atuando na: na docncia da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, Segmento da Educao de Jovens e Adultos, coordenao, orientao e gesto de instituies.

O Estgio Curricular Supervisionado fica caracterizado como um conjunto de atividades de prticas profissionais exercidas em situaes reais de trabalho, sem vnculo empregatcio. A carga horria referente s atividades do Estgio Curricular Supervisionado incluir as horas destinadas ao planejamento, orientao paralela e 5

avaliao das atividades realizadas sob a responsabilidade do supervisor de Estgio e do professor da disciplina.

Esta prtica se constitui obrigatria para obteno da licena para o exerccio da docncia no contexto da Educao Bsica: Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e para tanto, deve articular-se com as demais atividades acadmicas conforme indica a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), No. 9394, de 26 de dezembro de 1996, conforme explicitado nos seguintes artigos:

Art. 40. A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. De acordo com o Regulamento de Estgio Supervisionado n 029/2007 da Faculdade da Cidade do Salvador, o conhecimento adquirido da Educao Profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

Assim sendo, a concepo que d suporte ao Estgio Curricular Supervisionado fundamenta-se nos princpios da ao-reflexo-ao que tem como finalidade nortear o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia Licenciatura, o que exigir do estagirio, observar criticamente o entorno, refletir e exercitar o fazer pedaggico a partir do fundamento epistemolgico no processo educativo.

2. OBJETIVOS 2.1. GERAL Proporcionar vivncias em diferentes dimenses da atuao profissional,

promovendo a articulao entre teoria-prtica na busca de solues para as situaes problemas caractersticas do cotidiano escolar, de maneira

contextualizada, crtica e atualizada, capaz de produzir a reflexo na sua prtica nas intervenes que repensem seu trabalho e estimulem o desenvolvimento do pensamento criativo em seu processo formativo de professores/pesquisadores.

2.1. ESPECFICOS

Acompanhar e refletir a partir de observaes de aspectos e/ou concepes presentes no cotidiano da gesto educativa em todas as dimenses do fazer pedaggico;

Observar e exercer co-participativamente as competncias exigidas na prtica profissional relativas ao contexto da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Segmento da Educao de Jovens e Adultos, coordenao, orientao e gesto escolar bem como nos espaos no formais da Educao.

Exercer a docncia e outras atividades pedaggicas correlatas no campo de atuao de Estgio previamente definidas no Projeto Poltico Pedaggico do curso.

3. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS O estagirio deve ter clareza de que o pedagogo, no Estgio Curricular Supervisionado, contribui em seu processo formativo e, para isto, necessita desenvolver aes e atividades docentes, assim como gerenciar processos educativos, principalmente o constante exerccio de teorizao da prtica educativa. Neste sentido, para atingir o perfil do Pedagogo da Faculdade da Cidade do Salvador, expresso no Projeto Poltico Pedaggico, o estudante ter oportunidade de desenvolver habilidades e competncias para: Entender o fazer pedaggico como exerccio de pesquisa; Desenvolver a capacidade de observao; Observar e registrar a prpria prtica educativa; Aprimorar a capacidade do trabalho interdisciplinar; Apropriar-se dos conceitos essenciais/contedos a serem trabalhados com os estudantes, em todas as reas do conhecimento; Planejar, executar e avaliar suas aes pedaggicas cotidianamente; Compreender e intervir no processo de alfabetizao e letramento; Fazer intervenes pedaggicas que garantam o aprendizado dos estudantes; 7

Conhecer, analisar e contribuir com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio; Participar de reunies com professores, funcionrios, pais e/ou

responsveis; Realizar intervenes pedaggicas com estudantes que possuem

dificuldades de aprendizagem; Elaborar instrumentos e novos dispositivos para realizao de avaliao processual, formativa e/ou diagnstica. 4. CARGA HORRIA O Estgio Curricular Supervisionado prev a carga horria total de 300 horas a partir do quarto semestre do curso de Pedagogia, distribudas em quatro disciplinas:
C. H. ESTGIOS EST. SUPERV. I EST. SUPERV. II EST.SUPERV. III EST. SUPERV. IV Total de Horas a integralizar Atividade Eixo ESPAOS EDUCATIVOS
ORIENTA O

C. H.
PRTICA

C. H. TT

Observao e Coparticipao Docncia Docncia Docncia

Escolas regulares: Educao Infantil e Ensino Fundamental I Escolas regulares: Educao infantil Escolas regulares: Ensino Fundamental I Segmento de Educao de Jovens e Adultos - SEJA

40h 40h 40h 40h

20h 40h 40h 40h

60h 80h 80h 80h

300h

De acordo com o Regulamento do Estgio Supervisionado, observa-se que, o discente com experincia profissional, poder ser dispensado das responsabilidades de Estgio de acordo com as especificaes contidas neste documento. 5. CONDIES E DESENVOLVIMENTO DO ESTGIO

5.1- As atividades do Estgio Curricular Supervisionado devem ser cumpridas dentro do perodo letivo a partir do 4 semestre.

5.2- A realizao do Estgio em poca diferenciada pode ser aprovada de acordo com as necessidades do plano de Estgio proposto, a juzo da Coordenao do 8

Curso de Pedagogia Licenciatura da Faculdade da Cidade ouvido o Colegiado do Curso.

5.3- Em conformidade com o Regulamento de Estgio Supervisionado n 029/2007 desta instituio, o discente que exerce atividade docente regular na Educao Bsica: Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e II, Educao de Jovens e Adultos - SEJA ou Gesto em Espao Escolar formal e no formal, ter reduo de duas horas aula em sua carga horria prevista no Estgio Curricular Supervisionado, quando tiver mais de um ano de atividade instituies escolares. especfica em

5.4 - As atividades de Estgio sero desenvolvidas em escolas da rede pblica ou privada, desde que conveniadas com a Faculdade da Cidade do Salvador.

5.5 De acordo com a Resoluo CNE/CP n1 de 15/05/2006 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia, licenciatura, e a Deliberao CEE 60/2006 homologada pela Resoluo SEE de 20, publicada em 22/09/2006, que normatiza tais Diretrizes, a organizao curricular do curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade do Salvador contempla a licenciatura para docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e gesto de processos educativos em espaos formais e no-formais e apresenta uma carga horria de Estgio Curricular Supervisionado de 300 horas.

5.6 No segmento da Educao Infantil, as atividades de Estgio podero ser desenvolvidas em turmas de diferentes faixas etrias, a saber: crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 5 anos de idade.

5.7 - No Ensino Fundamental, as atividades de Estgio podero ocorrer em classes de 1 ao 4 ano ou 5, se for o caso.

5.8 Na realizao do Estgio, para a etapa referente a observao e coparticipao um mnimo de 2 horas e um mximo de 4 horas dirias devem ser cumpridas, excetuando-se o perodo de Docncia. As excees devem ser

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justificadas coordenao do curso de Pedagogia Licenciatura pelo professor supervisor, e por ela autorizada.

6. PR-REQUISITOS

As diversas disciplinas organizadas nos trs primeiros perodos da formao do pedagogo integram-se como pr-requisitos para o desenvolvimento de competncias e habilidades previstas no Projeto Poltico Pedaggico do referido curso que sero necessrias ao discente para avanar no seu processo de formao. Assim sendo, seguem a seguinte ordem: Estgio Curricular Supervisionado I: Didtica, Currculo e Planejamento Escolar; Avaliao da Aprendizagem Escolar. Estgio Curricular Supervisionado II: Estgio Curricular Supervisionado I; Didtica, Currculo e Planejamento Escolar; Avaliao da Aprendizagem Escolar. Estgio Curricular Supervisionado III: Fundamentos e Didtica da

Alfabetizao; Didtica, Currculo e Planejamento Escolar; Avaliao da Aprendizagem Escolar. Estgio Curricular Supervisionado IV: Fundamentos e Didtica da Alfabetizao; Fundamentos da Educao de Jovens e adultos; Didtica, Currculo e Planejamento Escolar; Avaliao da Aprendizagem Escolar.

7. PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO ESTGIO

Fazem parte do processo de acompanhamento e avaliao do Estgio Curricular Supervisionado os seguintes atores: O Coordenador do Curso de Pedagogia: acompanha as aes de modo geral tomando como princpio o cumprimento dos dispositivos estabelecidos no Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia Licenciatura e interage com o coordenador do curso. O Professor Coordenador de Estgio: em conformidade com o

Regulamento de Estgio Supervisionado da Faculdade da Cidade do Salvador, o representante docente do Curso designado pela coordenao para estruturar, acompanhar e orientar o desenvolvimento de todas as 10

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atividades especficas e inerentes aos Estgios curriculares supervisionados. Este professor assumir no mnimo uma turma de Estgio; O Professor da Disciplina do Estgio que Curricular assume a Supervisionado: disciplina e seu

representante

docente

Curso

desenvolvimento, responsvel pelo acompanhamento direto das aes didtico pedaggicas dos estagirios; O Estudante Estagirio: estudante do curso de Pedagogia, regularmente matriculado em uma das disciplinas de Estgio; O Professor de Campo de Estgio: um representante docente da Instituio Cedente Educativa; O Diretor/Representante do Campo de Estgio: representante legal da Instituio Cedente; Os estudantes da escola: estudantes da Instituio Cedente escolhida para realizao de Estgio. A seguir tem-se a estrutura organizacional representada atravs de um organograma.
Coordenador do Curso e Colegiado

Professor Coordenador de Estgio

Professor da Disciplina Estgio Curricular Supervisionado

O Professor de Campo de Estgio

O Diretor/representante do Campo de Estgio

O Estudante Estagirio

O Estudante da Escola

8. ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO DO ESTGIO 11

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As atividades relacionadas ao processo de acompanhamento, controle e avaliao do Estgio Curricular Supervisionado so organizadas pela Coordenao de Curso de Pedagogia Licenciatura. A equipe de professores supervisores de Estgio tambm definida pela coordenao do Curso.

Objetivando-se facilitar o fluxo de informao, os estudantes-estagirios tero sua disposio acesso ao laboratrio e a um endereo eletrnico coletivo,

caracterizando-se em um Espao Virtual de Aprendizagem (EVA), que contemplar todas as informaes necessrias para a estruturao do Estgio, assim como o contato direto com o coordenador, professor e supervisor de Estgio.

Para fins legais de realizao do Estgio, o estudante deve estar regularmente matriculado nas disciplinas e preencher os demais requisitos elencados pela instituio, sob a orientao dos setores competentes da Faculdade da Cidade de Salvador.

8.1. Campos do Estgio

A escolha e definio da instituio de ensino (a cada dois anos) onde o estudante realizar suas atividades de Estgio so de responsabilidade da Faculdade da Cidade do Salvador, cabendo ao coordenador do curso de Pedagogia Licenciatura orient-lo.

Caso o estudante queira estagiar na instituio onde trabalha, poder faz-lo, desde que seja aprovado pelo Coordenador do curso e seja firmado um contrato entre a escola e o estagirio, estabelecendo os compromissos mtuos em acordo com as normas gerais conferidas por lei.

As instituies de ensino acolhedoras dos Estgios sero cadastradas pela coordenao de Estgios e recebero periodicamente contatos (via endereo eletrnico e telefnico) do coordenador de Estgio para compartilhar idias e verificar o atendimento soa objetivos do Estgio. 12

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8.2. Orientao e Avaliao O processo de orientao e avaliao do Estgio est alicerado num compromisso mtuo entre o professor supervisor e o estagirio. Os dois mantero contato constante por meio dos recursos e ferramentas virtuais disponibilizados pela Faculdade da Cidade do Salvador, telefone ou e-mail, de maneira prvia e organizada, com vistas a garantir o alcance dos objetivos delineados para atividade do Estgio Curricular Supervisionado; sendo que ambos devem cumprir todas as atribuies que lhes cabe previstas neste regulamento. A avaliao final deste processo ser expressa em nota emitida pelo supervisor de Estgio, a partir do desempenho global do estagirio, respeitando o Regimento Geral da Faculdade da Cidade do Salvador e a resoluo de avaliao especfica do Curso de Pedagogia, baseando-se em todas as atividades desenvolvidas atravs de sua atuao profissional e por meio dos

documentos/documentos/planejamento/relatrios/portflios que apresentar inclusive relatrio descritivo da instituio onde realizou Estgio, descritas por meio de relatrios parciais e finais e demais instrumentos3 de acompanhamento. 8.3. Atribuies do Estagirio Elaborar Plano de Estgio detalhado, em parceria com representantes do campo de Estgio, sob a orientao direta do professor da disciplina Estgio Supervisionado; Desenvolver com tica e responsabilidade, todas as atividades previstas no plano de Estgio; Comparecer no local de Estgio pontualmente nos dias e horrios estipulados, cumprindo assim a carga horria pr-estabelecida; Respeitar as diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico das Instituies de Ensino que o acolhem como estagirio; Elaborar relatrios parciais e finais de Estgio e envi-los ao professor da disciplina Estgio Supervisionado nas datas previstas; Providenciar o preenchimento de todos os formulrios solicitados pelo professor supervisor e coordenador de Estgio;

Os modelos dos instrumentos de avaliao e acompanhamento sero disponibilizados pela coordenao do Curso.

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Comunicar ao professor da disciplina Estgio Supervisionado todos os eventuais imprevistos ou intercorrncias que possam gerar re-

planejamento de aes especficas do Estgio; Solicitar orientao professor da disciplina Estgio Supervisionado para resoluo de problemas ou dvidas surgidas no decorrer do Estgio; Aceitar sugestes pertinentes oriundas dos professores e dirigentes da instituio do campo de Estgio. Zelar pelo nome da Faculdade da Cidade, da Instituio de Ensino que o acolhe como estagirio, assim como sua imagem como estudante. 8.4. Atribuies do Professor Coordenador de Estgio de responsabilidade do Professor Coordenador de Estgio: Utilizar e alimentar a ferramenta EVA; Acompanhar o andamento dos Estgios dos estudantes por meio de relatrios e contatos virtuais, inclusive com a instituio de campo de Estgio; Orientar estagirio na elaborao do seu plano de Estgio; Supervisionar e acompanhar o desenvolvimento estagirio definidas no plano de Estgio; Orientar o estagirio na elaborao dos relatrios de Estgio e na resoluo de problemas que por ventura possam surgir no decorrer deste processo; Preencher todos os formulrios de acompanhamento solicitados pela coordenao do Curso e de Estgio; Avaliar o Estgio e encaminhar os resultados finais para a coordenao do Curso; Organizar socializao das experincias dos estagirios (expo pedagogia) por meio de apresentao oral, envolvendo a comunidade acadmica. de todas as atividades do

8.5. Atribuies do Responsvel de Campo de Estgio

Espera-se que atravs de um convnio prvio de Estgio obrigatrio, devidamente auditado entre a Instituio Cedente e a Faculdade da Cidade do Salvador, a 14

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interlocuo entre as partes, no sentido de garantir a perfeita sintonia entre todos os agentes envolvidos no Estgio curricular supervisionado. Assim haver um dilogo constante entre a coordenao do Curso e da direo da escola. -lhes atribudo: Apresentar coordenao do Curso, de Estgio e aos estudantes, no incio do Estgio, o plano de ensino; Encaminhar o Termo de Convnio assinado Faculdade da Cidade do Salvador (quando se aplicar); Conhecer e aprovar o Plano de Estgio elaborado pelo estagirio; Assinar os Planos de Estgio apresentados pelo estagirio; Preencher e assinar os formulrios de acompanhamento do estagirio; Emitir parecer sobre o desempenho do estagirio, em formulrio prprio cedido pela Instituio formadora; Responder aos contatos do professor da disciplina Estgio Supervisionado da Faculdade da Cidade, quando solicitado. 8.6. Atribuies do Professor de Campo A Coordenao do Curso de Pedagogia Licenciatura e o Professor da disciplina Estgio Supervisionado devem atuar junto escola campo de Estgio, buscando uma efetiva parceria. Espera-se que a partir desta parceira o Professor da Escola de Campo de Estgio seja um observador in loco, participante das aes do estudanteestagirio na sua classe e, atravs de relatos e/ou relatrios, possa cooperar com o Professor da disciplina Estgio Supervisionado ou Coordenao do curso com informaes necessrias para as intervenes de aperfeioamento concernentes aprendizagem do estagirio. Quando da ao de Estgio, a direo da escola de campo deve indicar um professor para exercer o papel de observador in loco em pelo menos trs momentos diferentes do Plano de Estgio. Assim sendo, so atribuies do Professor da disciplina Estgio Supervisionado: Conhecer o plano de Estgio apresentado pelo estagirio; Revisar e aprovar o plano de Estgio elaborado pelo estagirio; 15

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Preencher e assinar os formulrios de acompanhamento do estagirio; Emitir parecer sobre o desempenho do estagirio em formulrio prprio da Faculdade da Cidade; Responder aos contatos do Coordenador do Curso de Pedagogia Licenciatura da Faculdade da Cidade quando solicitado.

9. DISCIPLINAS QUE COMPOEM O ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I

No desenvolvimento desta disciplina o estudante-estagirio vivenciar o dia-a-dia de uma instituio de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, por meio de observao e co-participao em uma classe especfica. Assim, atravs desta observao verificar o cotidiano da instituio aplicando tambm entrevistas aos docentes e demais elementos desta instituio, a exemplo coordenadores e diretores da Instituio Cedente. Todas essas aes sero realizadas em conjunto com os estudos tericos dirigidos disciplina curricular. ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II

Neste Estgio, o estudante co-participar e atuar em Docncia na Educao Infantil, por meio do acompanhamento das aulas em turmas da Educao Infantil. Alm desta atividade, o estudante tambm desenvolver o Plano de Estgio, a docncia na classe observada e o Relatrio de Estgio. Concomitante, sero realizados estudos tericos para embasamento destas aes. ESTAGIO SUPERVISIONADO III

Neste Estgio, o estudante co-participar e atuar como regente no cotidiano de uma Instituio de Ensino Fundamental, em turmas do 1 ao 5 ano. Alm desta atividade, o estudante tambm desenvolver o Plano de Estgio, a docncia na classe observada e o Relatrio de Estgio. Concomitante, sero realizados estudos tericos para embasamento destas aes. 16

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ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV

Neste Estgio, o estudante elabora o Plano de Estgio e assume a docncia no Segmento da Educao de Jovens e Adultos (SEJA), desenvolve, ainda, o Relatrio de Estgio nestas modalidades. Sero desenvolvidos como suporte ao processo deste Estgio, estudos tericos dirigidos disciplina. ESPAOS NO FORMAIS O estudante realizar aes de caracterizao, anlise e acompanhamento de processos de gesto educativa em instituies de educao bsica ou em um espao de educao no formal associada prtica pedaggica da disciplina Gesto em Instituies. Devero, portanto, realizar atividades de observao de prticas de gesto e entrevistas com os profissionais envolvidos neste processo. O estudante dever tambm, elaborar relatrios de anlise crtica e relatos a partir do que foi acompanhado e observado em seu dirio de campo. Aliado a estas aes, sero desenvolvidos estudos tericos relacionados disciplina.

10. DO RELATRIO DE ESTGIO

O Estgio caracteriza-se como uma atividade obrigatria estritamente individual, por isso, o Relatrio de suas atividades deve resultar de uma elaborao pessoal de cada estudante-estagirio, devendo este, ser apresentado de acordo com as normas estabelecidas pela Faculdade Cidade e o Manual de Metodologia.

10.1. Da apresentao Formal do Relatrio O referido documento ser entregue aps o encerramento de Estgio, no prazo de quinze dias. O estudante deve apresentar o relato das atividades desenvolvidas, para anlise e observao do professor supervisor. Constituem exigncias mnimas para apresentao do relatrio:

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1. Caracterizao da instituio de ensino cedente, enquanto comunidade educativa: elementos descritivos sobre a instituio e equipe de gesto, professores, estudantes, recursos e materiais pedaggicos, Plano de Gesto, Proposta Pedaggica e Regimento Escolar; 2. Relato das observaes, participaes, projetos desenvolvidos, dos encaminhamentos efetivados com anlise crtica fundamentada em referenciais tericos; 3. Apresentao de aes envolvendo a prtica pedaggica: a docncia supervisionada, desenvolvimento de projetos e investigaes, bem como aquelas resultantes da prpria experincia docente; 4. Avaliao da prpria ao como estagirio, das experincias vividas, das aprendizagens construdas e das contribuies do Estgio para sua formao profissional; A apresentao formal da experincia da prtica, ou seja, do Relatrio de Estgio Curricular Supervisionado, deve constituir-se em um documento a ser apresentado em uma nica via original, impresso de acordo com as normas ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) as orientaes do Ncleo de Acompanhamento das Aes Acadmicas (NAAC) e o Manual de Metodologia da Faculdade da Cidade. O Relatrio deve ser organizado da seguinte forma: Capa plstica transparente e verso nas cores azul ou preta. Pgina de Rosto, constituda de impresso prprio fornecido pela

Coordenao de Estgios; Folha de Aprovao das etapas do Relatrio de Estgio cedida pelo Professor Supervisor; Folha de Freqncia devidamente assinada pela autoridade responsvel, com carimbo da Faculdade da Cidade e da Instituio Cedente, sem rasuras; Relatrio: textos e documentos que sistematizam a experincia prtica; Avaliao do Estgio realizada pelo estudante-estagirio; Anexos, quando for o caso; A Declarao de Estgio Realizado devidamente assinada pelo Diretor ou responsvel e carimbada pela escola e entregue Coordenao do Curso em duas vias, a parte, do Relatrio. 18

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11. DAS ATIVIDADES

11.1. Das Atividades de Estgio Curricular Supervisionado

1. Observao em campo da Escola e nas salas de aula da Educao Infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental I. O procedimento de observao se constitui em um dos mais importantes na experincia de Estgio na escola.

2. Registro de observaes, participaes e demais atividades desenvolvidas Instrumento para a construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos, bem como uma importante ao da atividade docente. O registro sistemtico de observaes, participaes e experincias vivenciadas no campo de Estgio, constitui o recurso bsico para sistematizao da experincia prtica, ou seja, a elaborao do Relatrio do Estgio Curricular Supervisionado pelo estudante-estagirio. As atividades de Estgio requerem o uso do registro em dois momentos: No primeiro momento, no ato de realizao do Estgio, a observao subsidia o registro apontando para os aspectos mais relevantes e significativos da realidade; No segundo momento, distanciado no tempo e no espao em que as aes transcorreram, possvel em Registro que envolve uma reflexo sobre a ao. Os informes obtidos podem ser discutidos, analisados e interpretados luz de referenciais tericos. Dessa forma o estudante-estagirio pode organizar e sistematizar seus registros de campo empregando o Dirio de Bordo ou uma Ficha de Registro de Campo, fazendo constar neste instrumento: local (Escola ou sala de aula), dia, horrio de incio ou trmino do perodo de observao e/ou participao.

3. Co-participao em atividades da Escola ou de sala de aula A co-participao do estudante-estagirio envolve a sua colaborao ativa no planejamento, realizao ou avaliao dessas mesmas atividades, tais como: 19

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Auxiliar o professor na elaborao de atividades de ensino, exerccios ou tarefas das diversas reas do currculo escolar; Auxiliar nas rotinas de classe: chamada, correo de atividades, entradas e sadas de estudantes, organizao de filas, rodinhas, etc.; Prestar assistncia individual ou a pequemos grupos de estudantes durante a realizao de exerccios ou quando apresentarem

dificuldades em relao ao entendimento dos contedos do ensino ou nas atividades; Colaborar com o professor em qualquer outra atividade dentro ou fora da sala, quando solicitado; Participar de reunies realizadas na escola: com professores na hora de Acompanhamento Pedaggico (AC), de Conselho de Classe, etc.; Colaborar com a direo e/ou professores na organizao ou promoo de eventos escolares, tais como: festas, excurses, passeios, gincanas, visitas externas, recreio dirigido, etc.

4. Investigao na Realidade - pesquisas e estudos cientfico-tecnolgicos: Envolve atividades de produo e difuso de conhecimentos do campo educacional em articulao com as prticas e de pesquisa. A pesquisa, neste caso, objetiva investigaes que apiem prticas educativas em contextos escolares e no escolares. O Parecer CNE/CP05/2005 de 13 de dezembro de 2005, orienta que as investigaes levem produo e divulgao de conhecimento sobre: Crianas, jovens e adolescentes e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias; Processos de ensinagens e aprendncias, em diferentes realidades e meios ecolgicos; Propostas curriculares; Organizao do trabalho educativo; Prticas pedaggicas; Processos educativos e de gesto em diferentes situaes institucionais: escolares, comunitrios, assistenciais, empresariais, entre outros; Processos de formao e das lutas nas quais incluem a dos professores; 20

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Como as crianas aprendem e se desenvolvem nas diversas etapas de vida, especialmente nas faixas de zero a seis anos, em espaos diversos da famlia e instituies como orfanatos e creches.

5. Docncia - na Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II, Segmento da Educao de Jovens e Adultos: As oportunidades de ao pedaggica efetiva em sala de aula podem ser restritas para os estudantes-estagirios em algumas escolas, mas possvel, contudo, criar alguns espaos para o exerccio da docncia, sob a coordenao do professor Supervisor de Estgio e a colaborao do professor de classe. Trata-se da atividade de docncia compartilhada, ou seja, de aulas, desenvolvimento de projetos ou programas, sob a assistncia de professores experientes da Escola Campo de Estgio e sob a superviso da Faculdade da Cidade, escola de formao. Assim sendo, o estudanteestagirio deve: Planejar e desenvolver projetos interdisciplinares de atividades educacionais, sobre temas sugeridos pelo contexto da escola, de sala de aula, por estudantes ou pelo docente da classe; Elaborar projetos de produo de materiais didticos ou institucionais como: jogos, atividades, textos, cartazes etc.; Ministrar aulas de reforo para recuperao de aprendizagens dos estudantes com a participao do professor e/ou dos estudantes.

12. AVALIAO

A avaliao do estudante estagirio ser realizado pelo Professor da disciplina de Estgio Supervisionado levando em considerao: A avaliao do Supervisor de Estgio da Instituio de Campo; Avaliao dos instrumentos: projeto de Estgio e relatrio final; Auto-avaliao do estudante; Avaliao pelo menos em um momento durante a realizao de Estgio por meio da observao. 21

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ANEXO A - CARTA DE APRESENTAO

CURSO DE PEDAGOGIA
Carta de apresentao de Estgio Curricular Supervisionado
Salvador ____________ de ____________ de __________

Empresa____________________________________________________________ ___ A/C (a)._____________________________________________________________ Sr

Prezados Senhores, Vimos apresentar o (a) regularmente

discente_____________________________________________,

matriculado (a) nesta Instituio de Ensino Superior, no_______semestre do curso de Pedagogia, que est cursando a disciplina de Estgio Curricular

Supervisionado _____ (I, II, III OU IV).

Solicitamos de V.Sa.

o apoio necessrio ao(a) nosso(a) discente(a), buscando

viabilizar o Estgio _____________ (de observao/ co-participao / regncia) em atividade de ensino desta conceituada instituio. Este Estgio dever ter carga horria de ____ 20/40/80 (vinte, quarenta ou oitenta) horas semestrais e oportunizar a articulao entre teoria-prtica, atravs de experincias concretas em atividades pertinentes a sua formao docente. Atenciosamente,

Coordenador do Curso de Pedagogia Prof Luiza Olivia Lacerda Ramos E-mail: lramos@faculdadedacidade.edu.br Tel.: 3254-6913
Faculdade da Cidade do Salvador Praa da Inglaterra s/n Comrcio Salvador/ Bahia

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ANEXO B REGISTRO DE FREQUNCIA E ATIVIDADES DE ESTGIO

Registro de Freqncia e Atividades de Estgio

CURSO DE PEDAGOGIA
Disciplina: Estgio Curricular Supervisionado________Semestre _________ Ano ______

Estagirio (a): Orientador(a): Instituio: Supervisor (a): DATAS E CARGA HORRIA NA INSTITUIO N Data Horrio Horrio Chegada Sada 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. TOTAL CARGA HORRIA

C.H.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO ESTAGIRIO

VISTO DO SUPERVISOR LOCAL

OBSERVAES DO ESTAGIRIO QUANTO S ATIVIDADES:

PARECER DO ORIENTADOR APROVEITAMENTO DAS ATIVIDADES

Data

Assinatura do Estagirio

Assinatura do Orientador

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ANEXO C BOLETIM DE AVLIAO DO PROFESSOR DE CAMPO DE ESTGIO

BOLETIM DE AVLIAO DO PROFESSOR DE CAMPO DE ESTGIO

CURSO DE PEDAGOGIA
Disciplina: Estagirio (a): Orientador(a): Instituio: Supervisor (a): CONCEITO ASPECTOS OBSERVADOS Bom 1. Assiduidade 2. Pontualidade 3. Postura e apresentao 4. Responsabilidade no desempenho das tarefas 5. Progresso apresentado no decorrer do Estgio OBSERVAES DO SUPERVISOR timo Regular Insuficient e Estgio Curricular Supervisionado________Semestre _________ Ano ______

Data

Assinatura do Estagirio

Assinatura do Orientador

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CURSO DE PEDAGOGIA

Modelo de Plano de Estgio

TPICOS
1. Capa 2. Contracapa 3. Sumrio 4. Introduo 5. Fundamentao Terica e justificativa (por qu?) 6. Objetivos (para qu?) 7. Mtodos ( Como? Onde? Quanto? Quando?) 7.1 Caractersticas e mtodo de desenvolvimento do Estgio 7.2 Escola onde ser realizada o Estgio 7.3 Srie, turmas e horrios em que realizar o Estgio 7.4 Cronograma das atividades 8. Recursos (com que e com quem) 8.1 Nome e contatos (e-mail e telefone) do estagirio 8.2 Nome e contatos (e-mail e telefone) do Professor Supervisor 8.3 Recursos materiais necessrios para o Estgio 9. Referncias Bibliogrficas 10. Anexos (planejamento de ensino original das turmas em que realizar o Estgio)

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CURSO DE PEDAGOGIA CURSO DE PEDAGOGIA

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BAREMA DE AVALIAO DO RELATRIO DE ESTGIO

FATORESDE AVALIAO
timo 1. Capa 2. Folha de Rosto 3. Sumrio 4. Introduo 5. Caracterizao da organizao e esquema do trabalho de investigao 6. Fundamentao terica 7. Apresentao dos trabalhos desenvolvidos 8. Apresentao dos resultados (apontando as dificuldades encontradas no desenvolvimento do trabalho) analise e interpretao 9. Importncia do estgio para sua vida profissional 10. Concluso e Recomendaes 11. Referncias 12. Anexos

CONCEITO
Bom Regular Insuficiente

OBSERVAES DO PROFESSOR-ORIENTADOR

DATA

Nome do Professor-Orientador

Assinatura do professor

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CURSO DE PEDAGOGIA

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RELAO DAS ESCOLAS DE CAMPO PARA ESTGIO

Unidade Escolar: ESCOLA MUNICIPAL TIRADENTES Endereo RUA JARDIM CASTRO ALVES, 68 Bairro CAMINHO DE AREIA CEP 40440-520 Telefone(s) 36116516, 36116517 E-mail esc-tiradentes@salvador.ba.gov.br Diretora: Cristina Barbosa Vice diretores: Matutino: Francinete Lima de Menezes Vespertino: Ana Cristina ESCOLA CENTRO MUNICIPAL DE EDUCACAO INFANTIL CID PASSOS Endereo RUA DA LAGOA, 333 Bairro COUTOS CEP 40760-020 Telefone(s) 36115978, 36115979 E-mail esc-cidpassos@salvador.ba.gov.br Diretora: Patrcia Barral Vice diretores: Matutino: Vespertino: ESCOLA MUNICIPAL DA FAZENDA GRANDE Endereo PRAA PRAZERES CALMON, 90/ Rua Orois, s/n Bairro FAZENDA GRANDE DO RETIRO CEP 40353-440 Telefone(s) 32140109, 32140450 E-mail esc-fazgrande@salvador.ba.gov.br Diretora: Denise Lima Ferreira Vice diretores: Matutino: Vespertino: ESCOLA COMUNITRIA LUIZA MAHIN Endereo: Conj. Santa Luzia, qd. 5, 18, Bairro: Uruguai (fim de linha) CEP 40450-300, Salvador, BA, Telefone tel: 3314-2148/ (71) 312-6300 Diretora: Selma Vice Diretora: Jamira ESCOLA CENTRO MUNICIPAL DE EDUCACAO INFANTIL ARLETE MAGALHAES Endereo R Antonio Franco Brandao Bairro ROMA CEP Telefone(s) 31166392 E-mail cmei-arletemagalhaes@salvador.ba.gov.br INSTITUTO UNIVRSICO DE PESQUISA E EDUCAO Diretor: Geisa Arlete do Carmo Santos e Roberto Emilio Bailly Andersen Cavalcanti Endereo: Av. Monteiro, 19 Salvador-BA CEP: 40327-170 Telefone: (71) 3389-8232 iupe@iupe.org.br ESCOLA MARIA DO ROSRIO Diretor: Telefone: 3306-3493

FICHA DE CADASTRO E DE LEMBRETES

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SEMPRE VALE LEMBRAR QUE....

INVESTIGUE TUDO Existem vrias razes para fazer uma visita a uma empresa antes de l ir fazer uma entrevista. Saber como l chegar e quanto tempo demora a faze-lo. Tente saber o nome das pessoas com as quais ir contatar, caso ainda no o saiba: coordenador/ diretor/ vice diretor/ professor. CHEGUE NA HORA No existe qualquer tipo de exceo para esta regra. Se necessrio experimente ir previamente ao local na mesma altura em que a visita ir decorrer, para ver quanto tempo demora a chegar ao destino. Se acontecer algum imprevisto, ligue para a escola e avise o mais rpido possvel; pea desculpas, explique e oferea-se para remarcar a entrevista. Chegar no horrio marcado e apresentar-se expondo os motivos da visita: buscar espaos para realizar estgio curricular supervisionado (Co-participao / Regncia) APRESENTAO Ter bom aspecto to importante como usar a roupa apropriada. Os sapatos devero estar limpos, as roupas devero estar limpas bem apresentadas. Nada de usar roupas curtas, blusas decotadas ou com falta de botes. O cabelo dever estar limpo e arrumado, bem como as mos, estas devem ter as unhas limpas e aparadas. Vista-se apropriadamente. Lembre-se que uma escola e, portanto os alunos os tero como referncia, de como se veste, se porta e se dirige s pessoas. Uma boa dica vestir-se um pouco mais formal. SABER OS NOMES CERTOS No h nada mais estranho do que ter pessoas a perguntarem-nos como estamos. Apresente-se ao coordenador/ diretor/ vice diretor e diga-lhe o seu nome. Boa tarde, o meu nome Maria Reis. Tenho uma entrevista marcada s 14 horas com Manuel Roriz. Memorize o nome das pessoas. Tenha ateno em saber o nome da pessoa pela qual ser entrevistada(o). Boa tarde Sr. Roriz, o meu nome Maria Reis. Muito obrigada por me receber hoje. SOLICITE O HORRIO Pea o horrio das aulas. Caso identifique-se com a carga horria e a escola, preencha imediatamente a ficha de cadastro. AGRADEA No fim da entrevista, levante-se, agradea pelo tempo dispensado consigo, e olhando-o nos olhos aperte-lhe a mo.

DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA ESTGIO I: Co participao Confeco do relatrio ESTGIO II: Regncia Confeco dos planos e relatrio de estgio 50 horas 10 horas 40 horas 04 horas

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FICHA DE CADASTRO
ALUNO

ESCOLA SELECIONADA

PROFESSOR REGENTE

TELEFONES

EMAIL

TURNO DO ESTGIO

SRIES

TURMAS

PREVISO DE INCIO

PREVISO DE TRMINO

(tire uma cpia para voc e entregue a original e envie preenchido por e-mail sua professora de estgio curricular supervisionado)

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