Anda di halaman 1dari 19

Resumen: En esta ponencia denominada Ser un ser en plenitud sin perderse en el intrngulis de un mundo globalizado se trata 4 grandes temas:

Globalizacin, Ser en Plenitud, Complejidad y Papel de la Educacin en la trama de la vida en este mundo posmoderno del siglo XXI, que se presenta con muchas luces y sombras que el ser humano no comprende y que lo lleva a perderse y frustrarse.

El objetivo de esta ponencia es llevar a la reflexin de la necesidad de repensar la educacin desde el sentipensar para asegurar que contribuimos a que el estudiante que pasa por las aulas que tenemos a nuestro cargo logre comprender cul es el sentido de la vida y que la formacin sirva para que pueda existir en este mundo globalizado sin perder su identidad de persona.

Esto es necesario ya que el actual paradigma educativo est orientado como un modelo frontal de enseanza y se ha mantenido porque no se les ensea a los profesores como ser reflexivos y como analizar sus experiencias. Las caractersticas de este modelo son comunes a la concepcin de la llamada escuela tradicional o bancaria y a la escuela conductista. Algo no est funcionando como debera de ser, la metodologa docente utilizada no est logrando el alcance de los objetivos de formacin al que aluden los perfiles profesionales. Esto empieza por la concepcin que el maestro tiene del acto de aprender y contina con las acciones que desarrolla para lograr llevarlo a la prctica (Grajeda, 1996).

IV Congreso de Pensadores Humanistas Educacin y Pobreza 2012 COFAHCA Captulo Guatemala

Ser un ser en plenitud sin perderse en el intrngulis de un mundo globalizado. Dra. Geraldine Grajeda Bradna
Para m, ensear es desafiar a los educandos a que piensen en su prctica y desde la prctica social, y con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Esto significa entonces, que ensear tiene que ver con la unidad dialctica prctica-teora. Paulo Freire

1. Introduccin En esta ponencia vamos a tratar 4 grandes temas: Globalizacin, Ser en Plenitud, Complejidad y Papel de la Educacin en la trama de la vida en este mundo posmoderno del siglo XXI, que se presenta con muchas luces y sombras y en el que caminamos la mayor parte de las veces a tientas, como el ciego que trata de comprender y orientarse sin tener un bastn, ni un lazarillo en quien apoyarse.

El objetivo de esta ponencia es llevar a la reflexin de la necesidad de repensar la educacin desde el sentipensar para asegurar que contribuimos a que el estudiante que pasa por las aulas que tenemos a nuestro cargo logre comprender cul es el sentido de la vida y que la formacin sirva para que pueda existir en este mundo globalizado sin perder su identidad de persona.

Esto es necesario ya que el actual paradigma educativo est orientado como un modelo frontal de enseanza y se ha mantenido porque no se les ensea a los profesores como ser reflexivos y como analizar sus experiencias. Las caractersticas de este modelo son comunes a la concepcin de la llamada escuela tradicional o bancaria y a la escuela conductista. Algo no est funcionando como debera de ser, la metodologa docente utilizada no est logrando el alcance de los objetivos de formacin al que aluden los perfiles profesionales. Esto empieza por la concepcin que el maestro tiene del acto de
2

aprender y contina con las acciones que desarrolla para lograr llevarlo a la prctica (Grajeda, 1996).

Olvidando, como dice Morn, que la educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana. Los humanos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

2. Paradigma de la complejidad Empecemos por ubicarnos en el tercero de los temas, en la Complejidad: Qu es complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos

inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Como pasa con un gipil, al mismo tiempo es un tejido compacto que permite cubrir a la persona, pero vindolo con mas detalle es una mezcla de hilos de colores, colocados en formas creativas para dar un mensaje profundo a quien sabe comprenderlo. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre..Morin (1994: 32).

Morn, nos plantea que La bsqueda de la complejidad debe tomar los caminos de la simplificacin en el sentido de que el pensamiento de la complejidad no excluye, sino que integra los procesos de disyuncin -necesarios para distinguir y analizar--, de reificacin --inseparables de la constitucin de objetos ideales--, de abstraccin --es decir de traduccin de lo real en ideal-... El pensamiento complejo debe luchar, contra la simplificacin utilizndola necesariamente (MORN 1993b: 449-450). Por su parte Pozzoli (2007) plantea que la palabra complejidad est en sintona con la experiencia abrazadora; ya que viene del latn (complectere), cuya raz -plectere- significa trenzar, enlazar. Esto tiene implicaciones no solo
3

conceptuales sino tambin valricas, sobre todo al considerar la disposicin actitudinal del sujeto que asume su propia complejidad.

Por qu empiezo con este concepto tan complejo?, porque as, como ese tejido complejo del que nos habla el paradigma de la complejidad, miro la globalizacin y en esta globalizacin miro el intrngulis de este tejido de eventos, dentro del cual se encuentra a las personas perdidas, como objetos que deambulan por el mundo, como sujetos-objetos tratando de comprender, de trenzar, de construir un tejido que los sustente y los sostenga, tratando de sobrevivir ante todas las acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares que este mundo fenomnico presenta, inundndonos de ofertas de todo tipo, presentndonos visiones de realidad inalcanzables, con luces, colores y cambios vertiginosos, pero que se presentan ante nuestros ojos como lo mximo a alcanzar, de una manera muy simple, gracias a Visa o Master como dice la publicidad, sin permitir visualizar la complicacin que significa despus, cuando hay que pagar, cualquiera que sea el costo y la forma de pago, siempre hay que pagar, siempre van a haber consecuencias de los actos que realizamos, especialmente si los realizamos sin comprender el fenmeno en donde estamos inmersos.

El siglo XXI es una compleja red de fenmenos complejos que se entrelazan, a los que el sujeto-objeto se acerca a observar, reconocer y conceptualizar la vivencia del Orden implicado (Bohm, 1980) presente en el acontecimiento, en su tiempo y espacio como factores que determinan las relaciones de

dependencia o independencia de los diferentes elementos. Orden implicado, que se opone al orden explicado por la ciencia, por los planes y programas, por la educacin, por el accionar del maestro lo que contribuye a que no se pueda comprender lo que en realidad est pasando, lo que no nos permite comprender que la realidad no es realmente la real realidad, ni menos la realidad real sino que solamente es una ilusin construida para mantenernos dominados..

Todos, de manera consciente o inconsciente estamos involucrados en esa red de fenmenos, pero entre mas inconscientes seamos de lo que pasa, mas
4

vamos a deambular sintindonos perdidos. Muchas veces veo esa expresin de perdidos en el espacio a los estudiantes universitarios que deambulan por las aulas y corredores de las universidades, sin comprender que estn haciendo ah, sin comprender el discurso de la ciencia y la tcnica que pretende explicarle los fenmenos, porque su alma, su espritu les est gritando con gritos silenciosos que tiene que estar en otra parte, que la esencia de su vida no se encuentra en ese espacio cerrado, prendido a una mquina, convertido en extensin de esa mquina, pero ya perdi la capacidad de escuchar a su alma, el mundo racional le dijo que poner atencin a su intuicin era prdida de tiempo, que era una falsa ilusin, que lo real, lo concreto es lo que se puede ver, tocar, comprar, vender.

Por ejemplo, cuando estn haciendo cola para inscripcin en el PAP, se puede ver esas colas seres con la mirada perdida, personas que se graduaron del nivel medio creyendo que saban, creyendo que podan, muchas veces hasta galardonados y de repente no pueden aprobar los exmenes que les aplica la USAC, exmenes que han sido estructurados desde contenidos de tercero bsico, o sea contenidos que todos los que se graduaron de media tienen certificados por un establecimiento educativo como aprobados, lo que debera querer decir aprendidos pero sabemos que no es as, sabemos que le paradigma de la aprobacin no es equivalente al de aprendizaje.

El mundo que se nos presenta en el siglo XXI es un mundo fantstico que no comprendemos, que nos presenta imgenes fantsticas de lo que se supone que es la felicidad, imgenes a las que por mas que nos esforzamos no logramos acceder y que nos lleva a una carrera por alcanzarla. Un mundo que nos ha vendido la idea de que todo se puede lograr si generamos dinero, no importa lo lcito de las maneras de generarlo, para poder comprar, comprar, comprar, vender, vender, vender, cosas-cosas-cosas-humanos-humanoshumanos.

Pero esta carrera loca por acceder al mundo fantstico ha provocado como contraposicin, en un grupo de personas que cada vez somos mas, un creciente inters por redescubrir fenmenos que nos permitan acceder a la
5

cualidad del sujeto, al quedar ste integrado en los procesos sociales tratando de desarrollar la disposicin actitudinal del sujeto que asume su propia complejidad.

Para comprender esto, retomo lo que menciona Julio Alguacil Gmez(1998), cuando dice que la complejidad es un juego de lo paradjico cuya salidallegada slo puede ser una sntesis, que a su vez slo puede ser entendida como el trayecto a nuevas situaciones paradjicas. Es necesario realizar una primera distincin: lo complejo no es lo complicado, es lo sencillo; lo complicado no es lo complejo, es lo simple, de tal modo que en un primer orden, lo complejo es el reverso de lo complicado. En un segundo orden, lo complejo es el reverso de lo sencillo y lo complicado es el reverso de lo simple.

Esto es algo muy importante de comprender, lo complejo es lo sencillo, lo adecuado, pero nos han presentado el mundo de manera tal que creemos que lo simple es lo importante, lo fcil de alcanzar es lo importante, eso nos ha llevado a construir un mundo de mquinas que trabajan para construir lo inmediato, para preocuparse de lo intrascendente, de lo descartable, de la bsqueda de la felicidad pasajera, de las relaciones de una noche, de escapar de lo permanente, de huirle a lo trascendente, escapar de lo que no se mira y no se puede tocar, hacer odos sordos a lo que nuestro espritu nos demanda, cerrar los ojos a la maravilla que el universo pone ante los ojos, a dejar de creer en lo que es invisible a nuestros ojos racionales. La realidad objetiva, dice Heiseenberg, se ha evaporado y lo que nosotros observamos no es la naturaleza en s, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de interrogacin, a nuestra capacidad de interpretacin. En otras palabras se podra decir Dime cmo es tu aparato para captar la realidad y te dir qu esquema de la realidad podrs formarte, como plantea Cruz Romero (2009)

3. La globalizacin

Alguacil (1998:s/f) presenta tres ejemplos del intrincado tejido en el que nos movemos: Un primer ejemplo es la tendencia a lo que se denomina como metropolitanizacin (urbanizacin in extremis), que supone la colonizacin del territorio (por tanto de la naturaleza), y la consiguiente separacin de espacios y funciones. Ello es exponente de lo complicado y a la vez de lo simple. La separacin de las funciones y las distancias generadas entre ellas representan rupturas de la vida cotidiana que hacen la existencia del individuo ms complicada. El fuera de juego del sujeto en los procesos de urbanizacin, la prdida de cognicin, percepcin y control sobre un espacio fragmentado en el que tiene que moverse y actuar, hace la vida aparentemente mas simple. El nuevo juego que nos aleja de la tierra, que nos dice que vivir en las alturas, sin tocar nunca la tierra, en apartamentos, ajeno a lo que pasa en el mundo, comunicndonos con el otro solamente a travs de un aparato, comiendo comida rpida que sirven a domicilio, pagando con dinero de plstico, sin interactuar eso es lo sencillo, lo que se busca, lo que da estatus. Un segundo ejemplo que menciona este autor es la controvertida tendencia a la homogeneizacin cultural (la aldea global) y que supone, entre otros aspectos, la comercializacin de la cultura y la destruccin de la sociodiversidad, de las otras culturas, y de las subculturas no dominantes, como es el caso de Guatemala y su manejo del tema de la interculturalidad. La unidimensionalidad en la cultura es sinnimo de empobrecimiento ante la disolucin e inexistencia de otras referencias culturales, simplicidad a fin de cuentas. A la vez muestra rasgos de complicacin en la medida que la adecuacin de las culturas dominadas a la cultura dominante (aculturacin), y el acceso a los bienes y servicios reificados como formas culturales es siempre difcil, conflictivo, desigual e inquietante. Un ltimo supuesto, que plantea Alguacil, sera la tendencia a la globalizacin o mundializacin de la esfera de lo econmico que, como es sabido, representa la mxima expresin de la divisin del trabajo y la mnima expresin de la autonoma. La divisin y la especializacin, la concentracin y las formas de distribucin de la produccin y de los productos, la competitividad..., hacen los procesos productivos muy complicados, mientras que la carencia de iniciativa,
7

de creatividad, de control sobre el proceso productivo que significa la rutinizacin del empleo existente simplifica la vida de los individuos. Una rutinizacin que fortalece el sentido de mquina de un individuo que no entiende para que trabaja, que trabaja para sobrevivir y sobrevive para trabajar, con el sueo de que cuando se jubile pueda disfrutar de la vida, sin hacer conciencia que la vida se tiene que vivir todos los das, que la vida es ahora, pero ha aprendido a trabajar sin disfrutar lo que hace, porque no sabe cmo ni para que lo hace, el sistema solamente le permite visualizar un pedacito de la estructura sobre la que est trabajando, nunca comprende que ese tornillo que est poniendo es una pieza vital para que ese vehculo pueda moverse. No comprende que esa accin educativa, que ese gesto, esa frase que le dice a un nio de primero primaria, lo va a marcar para toda la vida.

Pero, cundo empieza la Globalizacin? Para algunos empez cuando los Fenicios en el Siglo III a.c. empezaron a hacer comercio con los otros primitivos del mundo, otros consideran el 26 de junio de 1945, fecha de la firma de la Carta de las Naciones Unidas, al final de la Segunda Guerra Mundial, como el inicio del proceso de globalizacin, ya que este acontecimiento supuso un cambio profundo en las relaciones entre todos los Estados del Mundo, ya que los ideales que se fijaron estaban previstos para evitar las guerras, y por las finalidades que se fijaban a la educacin a escala mundial.

Sin embargo, el Fondo Monetario Internacional, el inicio lo ubica en los aos 70 y lo define desde el punto de vista econmico, como "el proceso de acelerar la integracin mundial de las economas a travs de la produccin, el comercio, los flujos financieros, la difusin tecnolgica, las redes de la informacin y las corrientes culturales". Pero todos sabemos que el proceso globalizador trasciende lo econmico. La globalizacin designa la escala amplificada, la magnitud creciente, la aceleracin y la profundizacin de los flujos y patrones transcontinentales de interaccin social, que comprende tambin, por tanto, lo tico, lo cultural, lo social e incluso lo poltico y religioso, aspectos que generan patrones de conducta que se manifiestan en la vida social (Altarejo, 2004:2627)

Flujos y patrones transcontinentales que han provocado que el ser humano se pierda, ya que no sabe quin es, pues usa ropa interior de Indonesia, llama desde Guatemala para pedir un servicio y le contesta una persona en un call center ubicado en la China, come comida producida en Noruega (preparada para el frio extremo) y se transporta en un vehculo fabricado en Japn, escucha msica mexicana, mira telenovelas venezolanas, a partir de las cuales aprende a hablar como mexicano y venezolano, construyendo su paladar como los noruegos, pero l o ella no saben nada de esos pases, de su gente y sus costumbres, ni de sus climas, ni de sus problemas, los reciben en la sala de su casa en tiempo real como que fueran vecinos. Esos flujos y patrones transcontinentales provocan que estemos construyendo un ADN globalizado que nos ha llevado a perder la capacidad de construir una identidad propia, mas an, la posibilidad de construir una identidad de Nacin pues una de las consecuencias de la globalizacin es el intento de homogeneizacin cultural. Olvidndonos de lo que plantea Morin (1999:29) que El hombre slo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biolgico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relacin cerebrocultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro mente cultura, donde cada uno de los trminos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existira sin el cerebro.

La interaccin de lo global con lo local es un hecho que puede amenazar las identidades colectivas de las culturas tradicionales, y est dando lugar a una doble dinmica. Una representa la cultura a escala planetaria, en la que las culturas heterogneas corren el riesgo de ser integradas e incorporadas en una cultura dominante, considerada tambin comn; la otra nos hace comprender cmo interactan las culturas, se yuxtaponen o luchan para defender su singularidad. Ante esta situacin surge con fuerza el concepto de identidad (Soriano, 2004:190-191).
9

Mientras, como dice Cotzalo (2012) La ausencia de una identidad nacional es un excelente negocio para unos (GA) y un espacio sideral para otros (GB). Los ltimos viven soando en la definicin de la identidad (su identidad), de manifestar a otros sus costumbres, tradiciones, sus avances y la conservacin de su cosmovisin. Mientras tanto, los GA definen, planifican y ejecutan las lneas educativas, econmicas, relaciones sociales y hasta materializan la forma en que GB debe comportarse; as mismo, suministran cmo debemos identificarnos, degradando a GB quienes descienden directamente de una civilizacin, admirados por pases del primer mundo y hacindoles creer a ellos que solo son descendientes de los mayas y que viven en un tercer mundo: anulndoles toda esperanza de identificarse como ciudadanos pertenecientes a la capital mundial de la filosofa del mundo, recin declarada por UNESCO, en el mes de mayo de 2012. Al respecto Castells (1997) seala que la era de la globalizacin est dando lugar a la construccin de nuevas identidades colectivas (fundamentalismos religiosos, movimientos sociales contra el nuevo orden social, identidades tnicas, identidades territoriales), y a la aparicin y al resurgimiento de los nacionalismos, expresado tanto en el desafo a los Estados-Nacin establecidos como en la extensa reconstruccin de la identidad atendiendo a la nacionalidad, siempre afirmado frente a lo ajeno". Al reforzamiento de las identidades culturales colectivas estn contribuyendo tambin los cambios que se han producido en el pensamiento filosfico de Occidente, a partir de 1968. La labor iniciada por Nietzsche, continuada por Heidegger y consolidada por los postestructuralistas franceses, (Lyotard, Deleure, Foucault y Derrida), ha comportado la quiebra de la tradicin filosfica de la identidad que define el mundo conceptual en relacin a la idea (Platn), al ser (Aristteles), al sujeto (Descartes), que distingue entre la esencia y el accidente, entre lo que es el ser y la cualidad, con lo que estn intentando poner fin al esencialismo y resaltando las diferencias. Se ha implantado una manera de pensar que en vez de destacar las analogas y semejanzas enfatiza la importancia de la diferencia, y el relativismo, para el que no hay valores ni
10

verdades universales y que utilizan una amplia constelacin de descriptores (deconstruccin, otreidad, diversidad ... ) (Vilanou, 2004:105).

Otro hecho que viene a reforzar el resurgir de las identidades colectivas es el de la intensificacin de la inmigracin en los pases desarrollados del mundo occidental, especialmente en EEUU, y la Comunidad Europea, como consecuencia de la agudizacin de los desequilibrios econmicos producidos por la misma globalizacin, ya que produce el contraste continuo o incluso el rechazo entre la identidad colectiva del pas que recibe la inmigracin y los de procedencia (Ortega, 2004:47-79), convirtiendo a millones de personas en extranjeros sin patria, sin cultura, sin identidad, a quienes adems se les veda la posibilidad de insertarse en la cultura del pas en el que sobreviven y sentirse parte de ella.

4. Ser en plenitud Para entrar a este tema retomo el pensamiento de Morn (1999:29) que plantea que El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva en s esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el xtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgisticos y orgsmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es tambin homo demens. El hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura acumula en s lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisicin.

La naturaleza humana plantea la necesidad de unir en la idea de ser genrico al hombre razonable (sapiens) con el hombre loco (demens), el hombre productor, el hombre tcnico, el hombre constructor, el hombre ansioso, el hombre egosta, el hombre en xtasis, el hombre que canta y baila, el hombre inestable, el hombre subjetivo, el hombre imaginario, el hombre mitolgico, el hombre en crisis, el hombre neurtico, el hombre ertico, el hombre brico, el hombre destructor, el hombre consciente, el hombre inconsciente, el hombre
11

mgico, el hombre racional, en un rostro de mltiples caras en el que homnido se transforma definitivamente en hombre.

En este rostro de mltiples caras en el que homnido se transforma definitivamente en hombre, del que nos habla Morin, no se visualiza a un ser humano que deambula perdido, a un ser humano que no tiene idea de cul es su papel, ese ser humano que se cree extensin de un a mquina sobre la que trabaja de sol a sombra.

Para analizar la estructura y el sentido, a los cuales nos referimos, retomemos lo que dice Heidegger (1991) de esta estructura y sentido recaen en la formulacin de la pregunta que interroga sobre el ser; es decir, qu es el ser y por qu escapa a ser definido? De esta manera, Heidegger plantea magistralmente la funcin de su nueva ontologa y antropologa: El descubrir la estructura del hombre y hacia dnde puede orientarse para que su existencia sea autntica. As lo expresa, la indefinibilidad del ser no dispensa de reiterar la pregunta que interroga por su sentido, sino que intima justamente a ello, esto refleja la necesidad de comprensin y extensin del concepto de ser, para que el lenguaje sea vehculo para el conocimiento y la interpretacin, el ser es el ms comprensible de los conceptos. En todo conocer, enunciar, en todo conducirse relativamente a un ente, en todo conducirse a s mismo, se hace uso del trmino ser (Heidegger, 1991:13).

El sentido del ser se logra en la generacin de la pregunta sobre s mismo, lo que quiere decir que el ser es bsqueda de la comprensin de la pregunta sobre s. El ser logra su sentido al preguntarse sobre s mismo y es, en este sentido de inteligibilidad de la pregunta, que logra su cometido: comprender su existencia. Todo preguntar es un buscar. Todo buscar tiene su direccin previa que le viene de lo buscado. Preguntar es buscar conocer qu es y cmo es un ente (Heidegger, 1991:14). Desarrollar la pregunta que interroga por el ser quiere, segn esto, decir: hacer a travs de un ente el que pregunta- bajo el punto de vista de su ser (Heidegger, 1991:16). El sentido del ser es la razn principal de la ontologa, pues, al estudiar el ser en cuanto tal, la ontologa recobra su sentido pleno y va construyendo una antropologa slida; toda
12

ontologa// resulta en el fondo ciega y una desviacin de su mira ms peculiar, si antes no se ha aclarado suficientemente el sentido del ser, por no haber concebido el aclararlo como su problema fundamental (Heidegger, 1991:21).

Slo si aceptamos nuestra condicin de existencia plena en la esencia que la define podemos llegar a las esencias del mundo, pues para Heideggersujeto y objeto son conceptos tan verdaderos como vacos (Heidegger, 1991:72). El conocimiento es una forma de ser del ser en el mundo (Heidegger, 1991:74); esto implica que el conocimiento - primariamente- est relacionado hacia mltiples realidades de desenvolvimiento del ser-en-el-

mundo. Es un conocimiento que, por ende, est determinado segn el enfoque del hombre (del ser-ah), y est orientado previamente pues es un conocimiento que mira hacia, se dirige hacia, revelando la intencionalidad del mismo (Heidegger, 1991:74).

Por otro lado, Morn, en los 7 saberes (1999:12) nos habla de los errores mentales e indica que ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan slo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo squico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visin o concepcin del mundo exterior. Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo (self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

13

5. Papel de la educacin para orientar al sujeto en su bsqueda La educacin bebera orientarnos a aceptar nuestra condicin de existencia plena en la esencia que la define para que podamos comprender las esencias del mundo, esto implica que la educacin tendra que estar orientada a

comprender las mltiples realidades de desenvolvimiento del ser-en-el-mundo. No como se desarrolla actualmente la educacin orientada a recibir contenidos que no son comprensibles, ni digeribles, totalmente descontextualizados o que no contribuyen a la comprensin del munod y los cuales la mayor parte de las veces el estudiante se la trague como un purgante desagradable, con lo que disminuye la posibilidad de aprenderlo, pues como deca Simn Rodrguez Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa (Grajeda, 1996:30) Morn (1999:25) plantea que La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de l. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. Quines somos?, lo cual es inseparable de un dnde estamos? de dnde venimos? a dnde vamos?. Interrogar nuestra condicin humana, es entonces interrogar primero nuestra situacin en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situacin del ser humano en el universo Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos es secretamente ntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y cientficamente el universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado ms all del mundo fsico y viviente. Es en este ms all que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.
14

Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la sicologa (Morn, 1999:28)

Inscribirse en esa lgica (dialgica), dice Alguacil (1998), significa adoptar una cierta estrategia dual encaminada a construir un equilibrio (la sntesis) en la relacin entre lo concreto y lo abstracto, lo subjetivo y lo objetivo, lo individual y lo colectivo, la autonoma y la dependencia, lo formal y lo informal, lo macro y lo micro, lo local y lo global, en definitiva entre lo complejo y lo complicado. Ese inters que viene a sealar la necesidad de considerar la complementariedad entre distintas dimensiones (de escala, de procedimiento y de sectores), con criterios de conseguir la mxima reciprocidad posible, se ve comprometido a buscar ramificaciones que rompan el sentido lineal del positivismo cientfico y de la ciencia clsica. En gran medida, se trata de superar la tendencia unidimensional del ordenado conocimiento cientfico occidental que

estratgicamente separa, une, prioriza, jerarquiza, abstrae, en una palabra simplifica (segrega) a la vez que totaliza (reduce), como mtodo para poder atravesar el espesor de la realidad social y llegar a dominarla.

Esto quiere decir que en los tiempos actuales la educacin tiene mucho que decir y hacer. La educacin como formacin humana, como "instruccin del pensamiento y direccin de los sentimientos", segn la concepcin martiana, tiene que encauzarse ante la necesidad de dar respuesta a los desafos del siglo XXI, de crear hombres y mujeres con ciencia y con conciencia, contribuiyendo a desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalizacin neoliberal, siendo, un ser en plenitud.

Sin embargo, ante la realidad de nuestras instituciones educativas caben las siguientes preguntas: Est la educacin en condiciones de ser gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden modelar proyectos reales, en funcin de la misin que le corresponde cumplir? Ella
15

misma no est contaminada por el pensamiento nico, los reduccionismos de corte positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de la modernidad que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica? Este tipo de preguntas es fundamental que nos las hagamos y mas aun las respondamos para reorientar los derroteros de la educacin y lograr que la misma realmente contribuya a que el humano siga siendo un ser en plenitud sin perderse en el intrngulis de un mundo globalizado.

Pero, por qu no lo hemos logrado? Al respecto Bernal (1993) ha escrito: "Es difcil encontrar un concepto de calidad de la educacin que sirva a todos los pases, a todas las generaciones de poblacin y a todos los modelos de

sociedad. Pues la calidad es siempre un trmino relativo que admite comparaciones y, porque cada nacin, de acuerdo con sus requerimientos y expectativas socio-educativas, lo mismo que en el marco de sus definiciones polticas, concibe su ideal de educacin, las normas y el papel que deben jugar los agentes y actores educativos (escuela, universidad, docentes, padres de familia, medios de comunicacin, etc), para asegurar su cristalizacin".

Bajo

esta

perspectiva,

es

necesario

trascender

de

una

concepcin

reduccionista del hombre, en la cual es asumido como un "individuo" con un cuerpo mecnico y una mente desencarnada, a una perspectiva integradora, capaz de hacer lugar a la complejidad de la vida y la multidimensionalidad de la experiencia humana, lo que por supuesto, implica un desafo maysculo. Por otro lado es necesario trascender de la etapa de adoptar modelos importados de otros pases, modelos que en esencia pueden ser muy adecuados, pero que son ajenos a la lgica cultural de nuestro pas y que ne consecuencia no van a permitirnos alcanzar los objetivos propuestos. De aqu, la necesidad de integrar al observador y al conceptualizador en su observacin y conceptualizacin, lo que nos da la posibilidad de tener metapuntos de vista. El metapunto de vista es posible slo si el observadorconceptualizador se integra en la observacin y en la concepcin.(Morin 1994:109)
16

Lo que significa repensar el acto educativo, romper los paradigmas educativos actuales, cambiar la manera como se forma a los maestros, ya que como indica Alfredo Ghiso (2005), Los ritos iniciticos a la docencia, sea esta escolar o universitaria, tienen que ver con el reconocimiento, la aceptacin y la mitificacin de los discursos que determinan lo que el educador deber hacer, pensar, esperar y valorar, en los procesos educativos a los que se vincular como gestor, administrador y profesor.

La reflexin del docente, conforme a los ritos y a las exigencias institucionales, se centran y tensionan en torno a los resultados a alcanzar al final del ciclo lectivo; momento en el que se evala su trabajo con los estudiantes. Por esto, las reflexiones que los docentes hacemos de nuestro quehacer se ajustan a un paradigma instrumental, tecno-cientfico, que pocas veces se quiebra por opciones complejas y lecturas crticas.

Dicho con otras palabras, pareciera que el docente est preparado para preocuparse por los programas y su cumplimiento y no para interesarse por las personas que estn a su cargo. Quiere decir que importa mas instrumentar a los alumnos que formarlos, importa mas instruirlos de una serie de contenidos que no comprende, que orientarlos para no ser un ser en plenitud sin perderse en los intrngulis de este mundo globalizado.

Bibliografa: Alguacil J. Calidad de Vida y Praxis Urbana Madrid (Espaa), julio de 1998, Ciudades para un Futuro ms Sostenible, http://habitat.aq.upm.es/cvpu/acvpu_3.html [consulta 24 mayo 2012] Altarejo M. "Globalidad y educacin: Orientaciones de globalizacin". En La educacin en contextos multiculturales: diversidad e identidad. Ponencias del XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagoga. Sociedad Espaola de Pedagoga, Universidad de Valencia, 2004, pp. 26-27. Barcena F., Melich J. (2000), La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad, Paids, Barcelona.

17

Bohm, D. (1980) Totalidad y orden implicado, Editorial Kairos, Barcelona. Bernal, J. (1993) La Calidad: desafo que enfrenta la educacin en el momento actual. Proyecto UNESCO/Pases Bajos 519/Cos/10 (SIMED), San Jos.

Castells M., (1997) La era de la modernidad. Economa sociedad y cultura, Volumen II, Madrid, Alianza, Editorial. Cotzalo, R. (2012) Ensayo: Identidad nacional. EFPEM-USAC. Freire P.. (1976), Cambio. Bogot; Amrica Latina. Ghiso A. Formar investigadores. La construccin dialgica de los modos de investigar la realidad social. Medelln, Departamento de Trabajo Social, Universidad de Antioquia, 2001 (Documento de trabajo).

______(2003), Palabras y presencias adolescentes y juveniles en la universidad. En: Revista de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Edicin: N 9

______ (2005), Configuraciones, sentidos y articulaciones de los procesos de formacin en investigacin social. En: Revista Trabajo Social Nro. 1 enero - junio 2005, Medelln Dpto. de Trabajo Social. Universidad de Antioquia. pp. 111- 132

_____ (2009), La fugaz verdad de la experiencia (Ecologa del acontecimiento y la experiencia formativa), Educacin. Creacin de nuevas relaciones posibles, POLIS, Revista Latinoamericana, http://polis.revues.org/372. [consulta 23 mayo 2012]

Grajeda G (1996) Rompiendo el paradigma educativo. Guategrafic, Guatemala. Heidegger M (1991) Ser y tiempo. Traduccin de Jos Gaos, F.C.E., Buenos Aires Maturana H. (1996,) Realidad: la bsqueda de la objetividad o la persecucin del argumento que obliga. En: Pakman, M. Construcciones de la experiencia Humana. Barcelona, Gedisa.

_______ (1991), El sentido de lo humano, Santiago; Dolmen. Maturana H., Verden-Zlle, G. (1994), Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano. Santiago, Dolmen.
18

Morin E. (1994), Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. _____ (1994b), Nocin de sujeto. En: Fried Schnitman D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Paids. _____ (1994b), Epistemologa de la complejidad. En: Fried Schnitman D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires Paids _____(1994c), El mtodo III El conocimiento del conocimiento. Madrid, Tecnos. _____(1995), Sociologa. Madrid, Tecnos. --------, 1999, Introduction une politique de lhomme, nueva edicin, Le Seuil Points. -Idem (1999), Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Pars; UNESCO. -Idem (2006), El mtodo 6. tica. Madrid Ed. Ctedra. Morin E., Roger, E., Mota R. (2005), Educar en la era planetaria. Quito, Grupo Santillana. Soriano E., (2004) "La construccin de la identidad cultural en contextos multiculturales". En La educacin en contextos multiculturales:

diversidad e identidad. Ponencias del XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagoga. Sociedad Espaola de Pedagoga. Universidad de Valencia.

19