O que o projeto poltico-pedaggico (PPP) O PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade.

. Saiba como elaborar esse documento Toda escola tem objetivos que deseja alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspiraes, bem como os meios para concretiz-las, o que d forma e vida ao chamado projeto poltico-pedaggico - o famoso PPP. Se voc prestar ateno, as prprias palavras que compem o nome do documento dizem muito sobre ele: - projeto porque rene propostas de ao concreta a executar durante determinado perodo de tempo. - poltico por considerar a escola como um espao de formao de cidados conscientes, responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. - pedaggico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem. Ao juntar as trs dimenses, o PPP ganha a fora de um guia - aquele que indica a direo a seguir no apenas para gestores e professores mas tambm funcionrios, alunos e famlias. Ele precisa ser completo o suficiente para no deixar dvidas sobre essa rota e flexvel o bastante para se adaptar s necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaborao precisa contemplar os seguintes tpicos: - Misso - Clientela - Dados sobre a aprendizagem - Relao com as famlias - Recursos - Diretrizes pedaggicas - Plano de ao Por ter tantas informaes relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliao que voc e todos os membros das equipes gestora e pedaggica devem consultar a cada tomada de deciso. Portanto, se o projeto de sua escola est engavetado, desatualizado ou inacabado, hora de mobilizar esforos para resgat-lo e repens-lo (leia as dicas prticas). "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em que serve de parmetro para discutir referncias, experincias e aes de curto, mdio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo. Compartilhar a elaborao essencial para uma gesto democrtica Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigncia legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996. Essa uma das razes pelas quais ainda h quem prepare o documento s pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto(leia os erros mais comuns). Na ltima Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada no primeiro semestre deste ano, o projeto polticopedaggico foi um dos temas em destaque. Os debatedores lembraram e

reforaram a ideia de que sua existncia um dos pilares mais fortes na construo de uma gesto democrtica. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participao de todos na definio de metas e na implementao de aes. Alm disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranas", aponta Maria Mrcia Sigrist Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratrio de Observao e Estudos Descritivos da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (Loed/Unicamp). Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da escola um desafio e tanto. Mas o esforo compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurana para tomar decises. "Mesmo que no comeo do processo de discusso poucos participem com opinies e sugestes, o gestor no deve desanimar. Os primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores para as prximas revises do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsvel pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica, em So Paulo. Qual o significado e a importncia do projeto poltico-pedaggico para a escola? A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15, concedeu escolaprogressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira (Cf. Mdulo 1). O que isso significa? Ter autonomia significa construir um espao de liberdade e de responsabilidade para elaborar seu prprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a responder s demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a sociedade espera dela. A autonomia permite escola a construo de sua identidade e equipe escolar uma atuao que a torna sujeito histrico de sua prpria prtica. Pensar no processo de construo de um projeto poltico-pedaggico[1] requer uma reflexo inicial sobre seu significado e importncia. Vamos verificar como a LDBEN ressalta a importncia desse instrumento em vrios de seus artigos: No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o artigo da escola a Lei d aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. O artigo 12, inciso VII define como incumbncia da escola informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. No artigo 13, chamado o artigo dos professores, aparecem como incumbncias desse segmento, entre outras, as de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (Inciso II). No artigo 14, em que so definidos os princpios da gesto democrtica, o primeiro deles a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola. bom lembrar que, pela primeira vez no Brasil, h uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que detalha aspectos pedaggicos da organizao escolar, o que mostra bem o valor atribudo a essa questo pela atual legislao educacional. Dessa forma, essa uma exigncia legal que precisa ser transformada em realidade por todas as escolas do pas. Entretanto, no se trata apenas de assegurar o

cumprimento da legislao vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de construo, organizao, deciso e autonomia da escola. Por isso, importante evitar que essa exigncia se reduza a mais uma atividade burocrtica e formal a ser cumprida. Um projeto poltico-pedaggico voltado para construir e assegurar a gesto democrtica se caracteriza por sua elaborao coletiva e no se constitui em um agrupamento de projetos individuais, ou em um plano apenas construdo dentro de normas tcnicas para ser apresentado s autoridades superiores. Mas o que mesmo projeto poltico-pedaggico? Segundo Libneo (2004), o documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino e os propsitos e expectativas da comunidade escolar. Na verdade, o projeto poltico-pedaggico a expresso da cultura da escola com sua (re) criao e desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de crenas, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua elaborao. Assim, o projeto orienta a prtica de produzir uma realidade. Para isso, preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para s depois planejar as aes para a construo da realidade desejada. imprescindvel que, nessas aes, estejam contempladas as metodologias mais adequadas para atender s necessidades sociais e individuais dos educandos. Em sntese, suas finalidades so: Estabelecer diretrizes bsicas de organizao e funcionamento da escola, integradas s normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence. Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, caractersticas prprias e necessidades locais. Definir coletivamente objetivos e metas comuns escola como um todo. Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de conscincia dos principais problemas da escola e das possibilidades de soluo, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais. Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direo do seu prprio crescimento. Definir o contedo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais, os princpios orientadores da Secretaria de Educao, a realidade da escola e as caractersticas do cidado que se quer formar. Dar unidade ao processo de ensino, integrando as aes desenvolvidas seja na sala de aula ou na escola como um todo, seja em suas relaes com a comunidade. Estabelecer princpios orientadores do trabalho do coletivo da escola. Criar parmetros de acompanhamento e de avaliao do trabalho escolar. Definir, de forma racional, os recursos necessrios ao desenvolvimento da proposta. A partir dessas finalidades, preciso destacar que o projeto poltico-pedaggico extrapola a dimenso pedaggica, englobando tambm a gesto financeira e

administrativa, ou seja, os recursos necessrios sua implementao e as formas de gerenciamento. Em suma: construir o projeto poltico-pedaggico significa enfrentar o desafio da transformao global da escola, tanto na dimenso pedaggica, administrativa, como na sua dimenso poltica.

COLEGIADO ESCOLAR Funes e Atribuies A funo DELIBERATIVA corresponde s competncias para elaborar, aprovar e tomar decises relativas s aes pedaggicas e administrativas da unidade escolar, incluindo o gerenciamento dos recursos pblicos a ela destinados, abrangendo s seguintes atividades: I - participar da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento da Escola, respeitada a legislao educacional; II - deliberar, sempre que solicitado pela direo da escola, sobre o cumprimento das aes disciplinares a que estiverem sujeitos os alunos, de acordo com o disposto no Regimento Escolar e no Estatuto da Criana e do Adolescente; III - aprovar o Regimento da escola e os projetos de parceria entre ela e a comunidade; IV - decidir, em grau de recurso, sobre questes de interesse da comunidade escolar, no que diz respeito vida escolar; V - convocar e realizar semestralmente assemblias gerais para avaliao do planejamento administrativo, financeiro e pedaggico da unidade escolar e extraordinariamente quando a relevncia da matria assim exigir, inclusive para decidir sobre a destituio de membro do Colegiado, em virtude de fatos que o incompatibilizem para o exerccio da funo. A funo CONSULTIVA corresponde s competncias para assessorar a gesto da unidade escolar, opinando sobre as aes pedaggicas, administrativas e financeiras exercidas pela direo, abrangendo s seguintes atividades: I - opinar sobre os assuntos de natureza pedaggica, administrativa e financeira que lhe forem submetidos apreciao pela direo; II - participar do processo de avaliao de desempenho dos dirigentes, dos professores, dos coordenadores pedaggicos e demais servidores da escola, ressalvada a competncia da Secretaria da Educao;

III - manifestar sobre a proposta curricular da unidade de ensino, bem como analisar

dados do desempenho da escola para propor o planejamento das atividades pedaggicas; IV - participar do processo de avaliao institucional da escola e opinar sobre os processos que lhe forem encaminhados; V - recomendar providncias para a melhor utilizao do espao fsico, do material escolar e do pessoal da unidade de ensino; VI - sobre o planejamento global e oramentrio da unidade escolar e deliberar sobre suas prioridades, para fins de aplicao dos recursos a elas destinados; VII - manifestar sobre a prestao de contas referentes aos programas e projetos desenvolvidos pela direo da unidade escolar, antes de ser encaminhada Secretaria da Educao. A funo AVALIATIVA corresponde s competncias para diagnosticar, avaliar e fiscalizar o cumprimento das aes desenvolvidas pela unidade escolar, abrangendo s seguintes atividades: I - acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, bem como o cumprimento do Plano de Gesto Escolar e do Regimento Escolar; II - acompanhar os indicadores educacionais - evaso, aprovao, reprovao - e propor aes pedaggicas e scio-educativas para a melhoria do processo educativo na unidade escolar; III - acompanhar o cumprimento do Calendrio Escolar estabelecido e participar da elaborao de Calendrio Especial, quando necessrio, conforme orientaes da Secretaria da Educao; IV - acompanhar e avaliar a freqncia do corpo docente e administrativo, certificando-se da emisso da Comunicao de Ocorrncia de Freqncia - COF para a DIREC/SEC; V - avaliar o Plano de Formao Continuada da equipe docente, administrativa e dos demais servidores, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola; VI - acompanhar a realizao do Censo Escolar da unidade, assim como os processos administrativos e as inspees instauradas na escola; VII - acompanhar e analisar o plano de aplicao especfico para cada recurso financeiro alocado escola, zelando por sua correta aplicao, observados os dispositivos legais pertinentes. A funo MOBILIZADORA corresponde s competncias para apoiar, promover e estimular a comunidade escolar e local em busca da melhoria da qualidade do ensino e do acesso escola, abrangendo as seguintes atividades: I - criar mecanismo para estimular a participao da comunidade escolar e local na definio do Projeto Poltico-Pedaggico, do Plano de Gesto Escolar e do Regimento Escolar da unidade, promovendo a correspondente divulgao; II - manter articulao com a equipe dirigente da unidade escolar, colaborando para a realizao das respectivas atividades com as famlias e com a comunidade, inclusive apoiando as aes de resgate e conservao do patrimnio escolar; III - mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com a escola voltadas para o desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico;

IV - promover a realizao de eventos culturais, comunitrios e pedaggicos que favoream o respeito ao saber do estudante e valorizem a cultura local, bem como estimular a instalao de fruns de debates que elevem o nvel intelectual, tcnico e poltico dos diversos segmentos da comunidade escolar; V - divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criana e do Adolescente; VI - incentivar a criao de grmios estudantis e apoiar seu funcionamento; VII - incentivar seus pares a participar de atividades de formao continuada, alm de promover relaes de cooperao e intercmbio com outros Conselhos/Colegiados Escolares. Quais as atividades prioritrias a serem desenvolvidas pelo Colegiado Escolar? Participar das discusses para elaborao, reviso, implementao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico, do Plano de Gesto e do Regimento Escolar; Participar da elaborao do calendrio escolar e avaliar periodicamente o seu cumprimento; Participar da discusso e elaborao do cardpio da merenda escolar, levando em considerao os hbitos alimentares locais e o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompanhamento da sua execuo e sugerindo adaptaes quando necessrio; Participar da elaborao do plano de aplicao dos recursos financeiros alocados na escola e analisar suas respectivas prestaes de contas, antes do encaminhamento Secretaria da Educao; Buscar articulao com a equipe gestora, incentivando o desenvolvimento de aes voltadas para a integrao entre a escola e a comunidade. . Quais as atribuies do Presidente do Colegiado Escolar? Em articulao com a equipe gestora, o presidente do Colegiado, deve: Convocar reunies ordinrias mensais e assemblias extraordinrias com a presena da maioria absoluta de seus membros; Divulgar a pauta dos assuntos a serem discutidos em cada reunio, com antecedncia mnima de 48 (quarenta e oito) horas; Coordenar o processo de elaborao do Estatuto; Registrar as decises das reunies, para efeito legal, em Livro de Ata prprio ou formulrios especficos, com assinatura dos membros presentes; Submeter as matrias a serem aprovadas, em conformidade com o quorum mnimo estabelecido pela legislao (metade mais um dos membros presentes reunio); Substituir o mandato do titular pelo suplente na ausncia injustificada por 3 (trs) reunies ordinrias consecutivas; Convocar, no caso de vacncia de algum membro, uma assemblia do respectivo segmento para a eleio de novo representante com respectivo suplente. No exerccio da Presidncia, o presidente ou vice-presidente no tem direito a voto, exceto o de qualidade, em caso de empate [conforme 4, Artigo 12, da Lei N. 11.043 de 09 de maio de 2008].

. Como deve ser elaborado o Estatuto do Colegiado Escolar? O Colegiado deve ser regido por estatuto prprio, elaborado e aprovado com a participao de todos os segmentos, tendo como referncia a legislao vigente, o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento Escolar (ANEXO 03 Sugesto de Estatuto) Quem faz a convocao para a realizao de reunies? As reunies ordinrias sero convocadas pelo Presidente e as extraordinrias, pelo Presidente ou por 2/3 (dois teros) dos membros do Colegiado, com antecedncia mnima de 48 (quarenta e oito) horas, acompanhadas da respectiva pauta. Para uma maior divulgao entre os membros da comunidade escolar e local, recomenda-se que as convocaes de reunies ordinrias sejam publicadas com antecedncia de 72 (setenta e duas) horas, nos murais e em locais de fcil visualizao da unidade escolar. Qual a regularidade das reunies do Colegiado Escolar? O Colegiado Escolar deve realizar reunies ordinrias a cada ms do ano letivo e extraordinrias quando necessrio. Recomenda-se que seja elaborado um cronograma sistemtico de reunies, com ampla divulgao para a comunidade escolar e local. . Qual o quorum estabelecido para a realizao de reunies do Colegiado Escolar? A reunio dever ser instalada com a presena de, no mnimo, metade mais um de seus membros. Na falta de quorum, dever ser automaticamente convocada nova reunio, que acontecer num prazo de 48 horas para as ordinrias e de 24 horas para as extraordinrias, instalando-se com qualquer nmero de membros. . Para aprovao de matrias submetidas ao Colegiado, qual o quorum mnimo exigido? As matrias submetidas ao Colegiado s sero aprovadas mediante voto de metade mais um dos membros presentes reunio. . Quantos representantes por segmento compem o Colegiado Escolar? A composio do Colegiado estabelecida na Lei 11.043 de 09 de maio de 2008, em conformidade com o porte e os turnos de funcionamento da Unidade Escolar, de acordo com o quadro a seguir: SEGMENTOS REPRESENTADOS/QUANTIDADE Classificao Representante das Unidades Pais ou da Escolares Direo Professores Servidores responsveis Estudantes Comunidade Total Local Pequeno porte 01 01 01 01 01 01 06 Mdio porte 01 02 02 02 02 01 10 Grande porte 01 03 03 03 03 01 14 Porte especial 01 03 03 03 03 01 14 Por que so eleitos dois representantes por segmento: um titular e um suplente?

Para em caso de impedimento ou vacncia, o suplente possa substituir o titular. importante lembrar que, na ausncia injustificada de um titular do Colegiado por 3 (trs) reunies ordinrias consecutivas ou at 5 (cinco) ordinrias e extraordinrias alternadas, o suplente assumir em lugar do titular.

Como a Secretaria da Educao subsidia e apia o processo de eleio para o Colegiado Escolar? A Secretaria reconhecendo a importncia da ao colegiada e atenta s orientaes legais estruturou os seguintes setores para apoio aos Colegiados. SUPAV/CAP: Orienta e acompanha o processo de implementao e funcionamento dos colegiados escolares em todo o Estado da Bahia; Coordena e acompanha o processo eletivo, atravs da Comisso Eleitoral Central; Orienta as DIREC sobre o processo eleitoral dos colegiados escolares; Produz e encaminha para as DIREC todo o material normativo, instrucional e de divulgao das eleies do Colegiado Escolar; Prope e executa aes de formao continuada, acompanhamento e avaliao do Colegiado Escolar em mbito estadual. DIREC: Orienta e acompanha o processo de implementao e funcionamento dos colegiados nas unidades escolares de sua circunscrio; Coordena e acompanha o processo eletivo atravs da Comisso Eleitoral Regional; Realiza o acompanhamento das aes dos colegiados escolares, sistematizando e encaminhando informaes SUPAV; Encaminha s escolas material instrucional, normativo e de divulgao enviado pela SUPAV; Acompanha a votao e apurao das eleies do colegiado nas escolas, em cada municpio; Encaminha SUPAV as Atas de Resultados Finais das eleies e o formulrio de Composio dos Colegiado das unidades escolares de sua circunscrio; Recebe os recursos impetrados pelos candidatos que se sentirem injustiados ou prejudicados durante o pleito eleitoral, encaminhando-os SUPAV/CGD quando for o caso; Orienta as escolas na organizao da posse dos representantes eleitos. EQUIPE GESTORA DA UNIDADE ESCOLAR: Institui, em parceria com o Colegiado Escolar em exerccio, a Comisso Eleitoral da Escola; Convoca a Assemblia Geral para apresentar a proposta da eleio do Colegiado Escolar a toda comunidade escolar; Apia a Comisso Eleitoral Escolar no processo eletivo; Realiza sesses de estudo e discusso sobre o Colegiado Escolar e importncia da realizao das eleies para toda a comunidade escolar; Socializa o material de divulgao para a comunidade escolar e local e informativos do processo de eleio do Colegiado Escolar; Articula-se com o presidente do Colegiado Escolar em exerccio, para a realizao de assemblias por segmento para discusso e socializao dos procedimentos relacionados ao processo eletivo;

O que a Comisso Eleitoral Escolar e quais as suas atribuies?

 um grupo constitudo em assemblia geral, composto por representante da direo e dois representantes indicados por cada segmento da comunidade escolar, com a finalidade de organizar o processo eletivo em conformidade com o Regimento Eleitoral. (conforme Anexo II) Dentre as suas atribuies, encontram-se: analisar, discutir e socializar a legislao que institui e regulamenta o Colegiado Escolar; publicar o Edital das Eleies, com as instrues do processo eleitoral, dentro do prazo estabelecido na legislao vigente, divulgando-o na Unidade Escolar; fazer a inscrio de candidatos aos cargos do Colegiado Escolar; elaborar e afixar em local pblico a lista dos candidatos homologados; rubricar as cdulas padronizadas pela Secretaria da Educao SEC; designar e credenciar as mesas receptoras e apuradoras; credenciar os fiscais e candidatos; coordenar os trabalhos da eleio e da apurao; elaborar, aps a eleio, a Ata de Resultados Finais, encaminhando DIREC. Como se organiza o processo eleitoral para o Colegiado? A Assemblia Geral constitui a Comisso Eleitoral Escolar; Aps a constituio da Comisso Eleitoral, a comunidade escolar reunir-se- para leitura, anlise e discusso da legislao que institui e regulamenta o Colegiado Escolar; O presidente do Colegiado Escolar convoca uma assemblia geral atravs de edital, contendo data, hora e local da assemblia, prazos, perfil dos candidatos e demais informaes sobre o processo eleitoral; A Comisso Eleitoral elabora e publica edital, convocando as eleies para o Colegiado Escolar; A Comisso Eleitoral convoca a assemblia, atravs de edital por segmento para apresentao, inscrio dos candidatos e homologao das candidaturas; Os candidatos de cada segmento devero registrar seus nomes e nmeros junto Comisso Eleitoral, at 08 (oito) dias antes da realizao das eleies, que analisar com base nos critrios e perfil exigidos; A Comisso Eleitoral homologa os nomes e respectivos nmeros dos candidatos, por segmento, e divulga nos murais da escola, com 08 (oito) dias de antecedncia ao dia da eleio; A Comisso Eleitoral acompanha a campanha dos candidatos durante todo o perodo que antecede s eleies; A Comisso Eleitoral Escolar define os locais que podem ser utilizados para a votao e apurao, de modo a evitar qualquer perturbao nas atividades pedaggicas da escola; As escolas com nmero elevado de eleitores devem definir mais de um espao para votao; A votao ter incio s 08:00 h e encerrar-se- s 21:00h. Nas escolas que no funcionam no turno noturno, a votao encerrar-se- s 18:00h.

Designa-se por letramento (portugus brasileiro) ou literacia (portugus europeu) o resultado da ao de ensinar a ler e escrever. o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita [1]. Surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas que, ou o que versado em letras ou literatura; literato [2], e que agora passa a caracterizar o indivduo que domina a leitura, ou seja, que no s sabe ler e escrever (atributo daquele que alfabetizado), mas tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita. Fala-se no letramento como ampliao do sentido de alfabetizao. O nvel de letramento determinado pela variedade de gneros de textos escritos que a criana ou adulto reconhece. Segundo essa corrente, a criana que vive em um ambiente em que se lem livros, jornais, revistas, bulas de remdios, receitas culinrias e outros tipos de literatura (ou em que se conversa sobre o que se leu, em que uns lem para os outros em voz alta, lem para a criana enriquecendo com gestos e ilustraes), o nvel de letramento ser

superior ao de uma criana cujos pais no so alfabetizados, nem outras pessoas de seu convvio cotidiano lhe favoream este contato com o mundo letrado. Estudiosos afirmam que so muitos os fatores que interferem na aprendizagem da lngua escrita, porm estudos recentes incluem entre estes fatores o nvel de letramento. Paulo Freire afirma que "na verdade, o domnio sobre os signos lingusticos escritos, mesmo pela criana que se alfabetiza, pressupe uma experincia social que o precede a da 'leitura' do mundo [3], que aqui chamamos de letramento. E atualmente, o ensino passa por um momento complicado, pois a criana ou o adulto, em sua maioria, alfabetizado, mas no letrado. Ela(e) l o que est escrito, mas no consegue compreender, interpretar o que leu e isso faz deste indivduo, algum com muitas limitaes, pois se ele no interpreta ou compreende corretamente, ele ter problemas em todas as disciplinas que fazem parte do seu currculo escolar.De acordo com Freire (1989, p. 58-9), (...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo expresso da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, histricos, seres fazedores, transformadores, que no apenas sabem mas sabem que sabem.[4] Sendo assim, o professor tem um primordial papel no sentido de transformar esta pessoa alfabetizada, em uma pessoa letrada e isso se d atravs de incentivos variados, no que diz respeito leitura de diversas tipologias textuais e tambm utilizando-se de exerccios de interpretao e compreenso de diferentes tipos de textos, em que vrios tipos de ferramentas podem ser utilizados. Podem ser usados materiais mais convencionais como livros, revistas, jornais, entre outros e materiais mais modernos como Internet, blogs, e-mails, etc. Portanto, mais importante que decodificar smbolos (letras e palavras), preciso compreender a funcionalidade da lngua escrita, pois assim que o cidado torna-se mais atuante, participativo e autnomo, de forma significativa na sociedade na qual este est inserido. Conhecer as letras apenas um caminho para o letramento , que o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidados atuantes , preciso conhecer a importncia da informao sobre letramento e no de alfabetizao. Letrar significa colocar a criana no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa incluso comea muito antes da alfabetizao, quando a criana comea a interagir socialmente com as prticas de letramento no seu mundo social. O letramento cultural, por isso muitas crianas j vo para a escola com o conhecimento alcanado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importncia do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automtico e repetitivo, baseado na descontextualizao. Os pais exercem uma grande influncia neste processo pois atravs deles que as crianas se sentem motivadas a explorar este mundo letrado. Na escola a criana deve interagir firmemente com o carter social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita pelo indivduo ou grupos de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. Neste momento o professor entra com um papel muito importante que os de motivador e facilitador oferecendo ao aluno recursos significativos que permitam que ele aprenda de forma natural e prazerosa. A alfabetizao deve se desenvolver em um contexto de letramento como incio da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, e de atitudes de carter prtico em relao a esse aprendizado; entendendo que a alfabetizao e letramento, devem ter tratamento metodolgico diferente e com isso alcanar o sucesso no ensino aprendizagem da lngua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.

Letramento informar-se atravs da leitura, buscar notcias e lazer nos jornais, interagir selecionando o que desperta interesse. Letramento ler histrias com o livro nas mos, emocionar-se com as histrias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos. Letramento descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, entender quem a gente e descobrir quem podemos ser. A Importncia da Interdisciplinaridade e Contextualizao

Para deixarmos de lado a educao baseada na formao de modelos, memorizaes, e fragmentao do conhecimento, foi elaborada a reorganizao curricular com o objetivo de desenvolver os contedos, utilizando a interdisciplinaridade e a contextualizao. Conforme a LDB n 9394 / 96, a organizao do currculo superou as disciplinas estanques. Pretende integrao e articulao dos conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao. A interdisciplinaridade ao saber til. Utiliza conhecimentos de vrias disciplinas para a compreenso de uma situao problema. uma integrao de saberes. Num texto de cincias, por exemplo, alm do conhecimento especfico da matria, o aluno pode aprender gramtica, elaborar problemas relativos ao texto e muito mais. A contextualizao do contedo traz importncia ao cotidiano do aluno, mostra que aquilo que se aprende , em sala de aula, tem aplicaoprticaem nossas vidas. A contextualizao permite ao aluno sentir que o saber no apenas um acmulo de conhecimentos tcnicocientficos, mas sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo, permitindo-lhe resolver situaes at ento desconhecidas. A fragmentao, a distncia entre os contedos gera desinteresse por a aprendizagem no ser significativa.. Esta ocorre quando h relao entre o aluno e o que ele est aprendendo, considerando-o como o centro da aprendizagem, sendo ativo. O contexto d significado ao contedo e deve basear-se na vida social, nos fatos do cotidiano e na convivncia do aluno. Isto porque o aluno vive num mundo regido pela natureza, pelas relaes sociais estando exposto informao e a vrios tipos de comunicao Portando, o cotidiano, o ambiente fsico e social devem fazer a ponte entre o que se vive e o que se aprende na escola. Aproveitando-se do conhecimento prvio do aluno, o professor dever planejar "indues", fazendo com que o conceito a ser aprendido parta do prprio aluno. Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de histria. Dever selecionar do contedo os fatos, conceitos, poca, usos e costumes que o contedo exige. Dever elaborar perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os alunos a fazerem comparaes at chegar onde pretende. Atravs das respostas dos alunos, ser elaborado um texto. Atravs de outras indues planejadas pelo professor esses texto dar origem a outros textos, como por exemplo de geografia. Por exemplo: -Onde ocorreram tais fatos? Diferenciar os conceitos, usos , costumes entre as regies do planeta. Nesse mesmo texto a gramtica dever ser inserida e a obteno de dados para elaborar problemas. Em educao artstica o campo ser amplo a ser explorado. O mundo globalizado exigiu mudanas na educao, consequentemente exige que o professor seja atualizado, criativo, orientador e facilitador da aprendizagem.

1 INTRODUO Todas as atividades desempenhadas pelos homens so objeto de avaliao, seja propositadamente ou no, mas sempre sujeitas ao julgamento, comparao, apenas para tirar uma concluso ou para tomar uma deciso com base em critrios sistematizados. At mesmo na execuo das aes mais simples do cotidiano a avaliao aparece de forma quase que espontnea ou naturalizada, como meio para acertar o percurso do caminho para garantir que seja concludo conforme nosso desejo. * Pedagoga da Rede Pblica do Estado do Paran. Equipe Pedaggica do NRE de CascavelA avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. (...) A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2002, p.118). A prtica pedaggica da avaliao da aprendizagem, visando melhoria do processo educacional, um pressuposto bsico para que a educao pblica se torne realmente uma educao democrtica que acolha a todos e que responda s necessidades dos filhos da classe trabalhadora, este pblico que tem na escola as possibilidades de compreender as grandes contradies da sociedade que reforam sua condio de massa expropriada dos bens produzidos pela humanidade, ao longo da histria. A avaliao no contexto escolar, para Chueiri (2008), constitui-se em prtica intencional e organizada e se realiza a partir de objetivos pedaggicos, claros ou velados, que so o reflexo de valores, cdigos e convenes sociais. A prtica de avaliar perpassa todo o processo pedaggico ao inici-lo com a coleta das informaes indispensveis para conhecimento da realidade, durante a execuo do trabalho, at a sua finalizao. Portanto, no pode ser realizada em momentos estanques. A anlise sobre o sistema de avaliao, com o objetivo de compreender as prticas avaliativas a partir da concepo de sociedade, de educao, de escola e de aluno, nos leva discusso e reflexo que aponta as possibilidades de um afastamento essencial que permite olhar de longe e focalizar criticamente as prticas que vm sendo desenvolvidas, fortalecer as que so significativas e produtivas e reorientar aquelas que ajudam realmente o aluno a aprender e o professor a ensinar, pois, [...] avaliao s faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, no se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatrio, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliao, no que estamos todos de acordo, mas no se poderia retirar da que avaliao, de si, no fenmeno classificatrio. Ser mister distinguir acuradamente entre abusos da classificao, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatrios implicados em qualquer processo avaliativo, tambm quando dito qualitativo (LUCKESI, 2002 AS CONCEPES SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM A avaliao ainda concebida e vivenciada nas escolas como um mecanismo desustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, quase sempre, legitimador do fracasso, ocupando este mesmo papel nas relaes que profissionais da educao, alunos e pais estabelecem entre si. A concepo que predomina nas escolas hoje, de manuteno da avaliao como forma de classificao por meio de provas e notas, mesmo que muitas vezes, o nus pelo fracasso seja debitado exclusivamente ao aluno. Essa concepo permeia todo contexto social escolar e assim, (...) no se restringe aos educadores em geral. idntica a viso dos alunos a respeito desse tema, das famlias e da sociedade. O significado da avaliao na

escola alcana um significado prprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situaes programadas (HOFFMANN, 2009, p.24). No se trata de fazer a defesa da abolio da avaliao formal, mas de fazer a crtica s formas de avaliar segundo uma lgica seletiva e excludente, apenas baseada em provas e notas com fim em si mesmas. Os mtodos de avaliao, sem dvida so elementos relevantes no conjunto das prticas pedaggicas realizadas no processo de ensino e aprendizagem. Porm avaliar, neste sentido, no se resume apenas ao ato formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas que indicaro uma deciso de avano ou reteno nesta ou naquela disciplina. necessrio que haja, por parte dos envolvidos no processo avaliativo, a compreenso de que a concepo de conhecimento determina o direcionamento da prtica pedaggica. Questionar o objetivo da avaliao, isto , qual o sentido desse ato, leva resposta de qual o sentido atribudo ao conhecimento. No processo pedaggico pode-se dizer que a figura do professor detm um dos papis mais relevantes, o de avaliador que, de acordo com suas experincias, seus conhecimentos, crenas e valores coerentes com um mtodo e determinadas por suas objetividades - d sentido avaliao na escola. Sobre isso, oportuna a afirmao de Sordi (apud CHUEIRI, 2008): uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena pedaggica (p.52). Neste sentido, julga-se necessrio discutir as concepes sobre a prtica avaliativa, que esto presentes no interior da escola, no descolando a avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, o professor tem papel fundamental no processo de avaliao porque tem esta mesma importncia no ensino-aprendizagem.O presente artigo prope-se a discorrer sobre o significado da avaliao nas diferentes concepes que predominaram na escola, desde as atividades da escola Jesutica, quando se inicia a prtica de exames escolares, e indagar em que nvel essas prticas permanecem influenciando, ainda hoje, a prtica pedaggica dos educadores dentro da concepo de escola pblica defendida pelo governo do Estado do Paran. Na literatura educacional, destacaram-se quatro concepes pedaggicas e suas respectivas relaes com os significados de avaliao. So descritas no trabalho: a concepo de avaliao representada pelos exames; a concepo de avaliao como instrumento para classificao e regulao do desempenho do educando, ambas dentro da Pedagogia Tradicional; a concepo que se utiliza da avaliao como medida a qual prevaleceu durante a Pedagogia Tecnicista e, por fim, a concepo qualitativa da avaliao a qual surgiu como reao aos modelos e prticas avaliativas utilizados nas concepes tecnicista e quantitativa, com base nas Pedagogias Crticas. 2.1 CONCEPO TRADICIONAL DA AVALIAO No sculo XIX o estudo era concebido como forma de ascenso social e estava voltado para o controle dos processos de certificao. Nesta concepo o ensino tinha carter verbalista, extremamente autoritrio, inibidor da ao ativa por parte do aluno, no permitia o desenvolvimento da iniciativa ou espontaneidade na realizao de qualquer criao dele. O ensino era centrado no professor que apresentava os contedos totalmente desvinculados da realidade, no havendo nenhuma articulao com o contexto social ou com o momento histrico que estava sendo vivenciado. A avaliao, nesta concepo, tem a funo de exame, pois valoriza os aspectos cognitivos com nfase na memorizao; a verificao dos resultados se d atravs de provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir exatamente aquilo que lhe foi ensinado. A tradio dos exames escolares que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XV e XVII, com as configuraes da atividade

pedaggica produzida pelos padres Jesutas (Sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do Sc. XVI e primeira metade do sc. XVIII) (LUCKESI, 2003). Entretanto, a prtica de exames j era utilizada na sociedade chinesa, no como forma de avaliar a educao, mas com a finalidade de seleo para o ingresso ao servio pblico. Assim, os exames escolares da forma como so realizados atualmente, foram organizados a partir da modernidade e da prtica pedaggica necessria a sua poca (LUCKESI, 2003).O auge da utilizao dos exames deu-se quando a burguesia ascendeu e se consolidou no poder, pois, como no tinha fortuna por herana familiar, nem tampouco privilgio por descendncia aristocrtica, teve que recorrer aos postos de trabalho e formao acadmica para ascender socialmente. Chueiri (2008, p.54) pondera que: Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada do exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na configurao de uma sociedade meritocrtica. A Histria tem mostrado que a utilizao da avaliao na educao como prova ou exame advm da escola jesutica, cujo objetivo era a converso, a civilizao e a doutrina catlica dos nativos, degredados e aventureiros. Essa escola permaneceu no Brasil como concepo crist de orientao catlica religiosa de 1549 a 1759, predominando absolutamente no ensino brasileiro, atravs de sua metodologia baseada em exerccios de memorizao na qual os melhores alunos auxiliavam os professores tomando lies e anotavam faltas dos alunos fracos, os quais, eram convocados a repetir no sbado as lies da semana (SAVIANI, 2005). Essa prtica deu origem ao termo sabatina, utilizada por muito tempo como sinnimo de avaliao. Elaborou um plano de estudos, que continha regras abrangendo todos os elementos envolvidos com atividades do ensino, que previam regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos (...) SAVIANI. (2005, s/p). S em 1924, com a promulgao da Constituio Federal, o Estado assume, teoricamente, a obrigatoriedade do ensino pblico, mas na prtica a educao permaneceu elitizada, pois no houve a ampliao de unidades escolares de forma a atender o contingente de alunos que no adentravam o sistema escolar, conforme determinou a Carta Magna. Aps os anos 30, com o fortalecimento do capitalismo, surgem as primeiras reformas no ensino, sempre com intenes polticas. As idias educacionais defendidas e divulgadas pelos renovadores, nas dcadas de 20 e 30, no constituam novidade dentro da Sociedade brasileira (XAVIER, 1994 p.60). Isso ocorreu em funo de o Brasil absorver a influncia cultural das ideologias das sociedades mais desenvolvidas e, portanto, hegemnicas. As elites intelectuais tanto assimilaram como recriaram essas ideologias, de acordo com os interesses locais. Aquelas idias liberais que prometiam ascenso social via escolarizao, porm, refletiam, ao que tudo indica, uma preocupao com a adequao do discurso educacional ao discurso poltico (XAVIER, 1994, p.61) Em diferentes situaes em que so oportunizados aos professores momentos dereflexo acerca da avaliao, possvel constatar que muitos fazem a defesa das provas como nico instrumento e, ainda, como verificador quantitativo e punitivo e, inclusive, tendo definidos perodos exclusivos destinados a essa finalidade. Segundo anlise histrica de Luckesi (2002), a ao de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do aluno denomina- se avaliao da aprendizagem escolar, mas na prtica o que se constata, nas escolas brasileiras desde a educao bsica, a realizao de exames. Para este terico tem sentido servir-se de exames como instrumentos classificatrios em situaes especficas como concursos ou quando exigida a certificao de conhecimentos pontuais, mas na sala de aula a avaliao um recurso para diagnosticar, acompanhar e reorientar a aprendizagem, e no se deve utilizar exames para proceder classificao de alunos. 2.2 CONCEPO TECNICISTA E A AVALIAO

A concepo tecnicista teve incio no sculo XX, nos Estados Unidos, com estudos do terico Thorndike sobre os testes educacionais, com influncia da Psicologia. O testes psicolgicos de inteligncia tm a funo de mensurar os comportamentos e a aprendizagem pode ser ento quantificada. Segundo Chueiri (2008, p.56), essa forma de conceber a avaliao, oportunizou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao; nessa pedagogia se comprova o rendimento com base nos objetivos comportamentais, os quais se reduzem a uma medida e, portanto, separa o processo de ensino de seu resultado. Para esta autora a idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo (2008, p.56). A idia de avaliao, como medida do desenvolvimento do aluno, segundo Chueiri , fundamentada em Hadji (2001), est muito presente no imaginrio de professores, pais e dos prprios alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das medidas em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores para atribuir notas aos alunos (2008, p.56). A credibilidade que se d s medidas inseridas no processo e nos padres estabelecidos pelos educadores, com vistas atribuio de valores s atividades dos alunos, desemboca em uma tese equivocada: de que todos os efeitos, ganhos ou prejuzos do aluno durante o processo, so produto de uma operao e so expressos de forma neutralizada e, por isso isentam o professor da responsabilidade no momento da avaliao. Medir significa determinar qual o valor de um objeto a partir de um instrumento determinado para este fim. Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-s ter sempre a mesma medida para o mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de medida e, portanto neutralizado (HADJI, apud CHUEIRI, 2008, p. 56). A avaliao reduzida a uma medida, ou seja, veracidade da prova, supe aceitar a prova como um instrumento, no levando em conta que a subjetividade de quem avalia pode, embora no devesse, influenciar no resultado; assim: (...) a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido (HADJI, 2001, apud CHUEIRI, 2008, p.56) Este conceito de avaliao tem carter excludente, pois os resultados dos testes tinham funo de explicar a eliminao dos retardados mentais, bem como o ingresso segundo as condies cognitivas de cada sujeito. 2. 3 AVALIAO COMO INSTRUMENTO PARA CLASSIFICAO E REGULAO DO DESEMPENHO Avaliar para classificar ou para regular uma das concepes mais tradicionais acerca da avaliao escolar. Os alunos so comparados a partir de uma norma, de um padro determinado pelo professor. Ela tem a funo tradicional de certificao, a qual fornece poucas informaes sobre o conhecimento adquirido e o domnio atingido sobre determinado assunto. Neste tipo de avaliao, o foco est naquilo que est programado para ser avaliado e no no desenvolvimento real do aluno. Da o fato da avaliao assumir, frequentemente, o sentido de premiao ou punio. Essa questo torna-se mais grave na medida que os privilgios so justificados com base nas diferenas e desigualdades entre os alunos.

Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posio dos indivduos na sociedade consequncia do mrito individual), a Avaliao Classificatria passa a servir discriminao e injustia social (DICIONRIO DA EDUCAO, 2008, s/p.). A palavra certificado, segundo o dicionrio Melhoramentos, (2000), significa Darpor certo. Documento legal que certifica alguma coisa. Assim, um documento certificador, fornece apenas algumas informaes a respeito dos conhecimentos adquiridos pelo aluno. Nessa prtica avaliativa o documento afirma s aquilo que necessrio saber para ser promovido para a prxima srie, para ingressar em um curso, para conseguir um posto em determinada profisso, etc.. A certificao no precisa ser acompanhada por outros instrumentos passo a passo e isso deixa o professor em uma situao confortvel, j que nesta concepo a avaliao serve de credencial para que o indivduo atinja outro nvel no processo de escolarizao ou uma promoo ou para uma colocao no mercado de trabalho. A avaliao tem funo legitimadora da ideologia das sociedades organizadas com base no modo de produo capitalista e, ao longo do tempo, resultados acadmicos so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir e ter xito em diferentes espaos. Os modelos de avaliao dentro das concepes tecnicista e quantitativa foram objeto de crticas por parte de muitos estudiosos a partir dos anos 60, quando surgiram modelos alternativos embasados em conhecimentos e teorias que foram elaboradas com celeridade em razo da constatao dos testes padronizados de rendimento, que no expressavam concluses reais que levassem compreenso do processo pedaggico que envolve o professor ensinar e o aluno aprender. Surge neste contexto a concepo de avaliao qualitativa. A diferena em relao s provas escolares nas Pedagogias Crticas a defesa avaliao permanente, que se realiza com diversos meios e com a participao efetiva dos estudantes e de toda a comunidade escolar no decurso do perodo letivo. 2. 4 CONCEPO QUALITATIVA DA AVALIAO A caracterstica marcante desta concepo est na busca de se compreender o significado dos resultados imediatamente e durante todo o processo de ensino e aprendizagem, os quais se expressam de diferentes formas, no s no desempenho quantitativo do aluno, mas tambm em fenmenos perceptveis ou no. Isso exige outra postura profissional de todos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Segundo Saul (apud CHUEIRI, 2008, p.59), a avaliao qualitativa tem outra caracterstica que o delineamento flexvel que permite um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto Ao defender uma avaliao de carter qualitativo, essa autora apresenta amodalidade denominada de avaliao emancipatria, baseada em trs vertentes tericometodolgicas: Avaliao democrtica, Crtica institucional e Criao Coletiva, e Pesquisa participante. A proposta de avaliao qualitativa foi concebida dentro de um contexto que necessita ser superado. Sobre isso Demo (2004, p.156) afirma: A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. () A avaliao qualitativa gostaria de chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. Compreende-se, com essa concepo, que para transpor a avaliao de uma prtica de provas e exames para uma prtica democrtica, requer novas relaes entre as pessoas envolvidas no processo educacional. Significa dizer que h que se abrir espao para que os professores, alunos, famlias e funcionrios possam discutir analisando e propondo

aes a partir de seus olhares, trazendo suas idias para a discusso coletiva e tambm propondo alternativas de ao. Conforme sustenta Loch (2000), ser preciso compreender [...] que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da conscientizao, busca da auto critica, auto-conhecimento de todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipao dos sujeitos (p. 31). Para que uma proposta de avaliao qualitativa se efetive na prtica a autora argumenta que necessrio qualificar os meios, instrumentos, tcnicas, metodologias, ou processos, recriando-os, pois a garantia de aprendizagem requer a qualidade da avaliao e dos seus processos formais, A avaliao qualitativa aparece na prtica de alguns professores, como modelo em transio, porque ela tem como foco a compreenso do processo e das aes de todos os sujeitos envolvidos. Os estudos sobre avaliao da aprendizagem, sobretudo a partir da dcada de 90, trazem severas crticas ao carter autoritrio e tecnicista, embora ainda esteja muito presente hoje a avaliao convencional (alm de prticas espontanestas). Diante disso, pertinente a afirmativa de Saul (2010 s/p) de que: No se trata exclusivamente de adotar novos conceitos, mudar procedimentos, instrumentos, definir novas escalas, mudar regulamentos, ou de uma forma mais ampla, assumir novos paradigmas. A reao de desconforto de muitos professores diante das provocaes arespeito da mudana na prtica avaliativa revela o quanto complexo efetuar mudanas profundas na avaliao. Na verdade, o que se faz so pequenas adaptaes no entorno das prticas, que no representam uma transformao ou mudana da concepo de educao do professor. A prtica pedaggica realizada a partir do modelo tradicional de avaliao, proporciona segurana ao professor diante de um programa definido, previsto no encaminhamento metodolgico medida que permite que ele avance e cumpra, portanto, sua tarefa de ministrar o ensino. Saul (2010, s/p) ainda se refere a este aspecto enfatizando que este sistema oferece uma via, um encosto, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, pontua o ano, fornece pontos de referncia, permite saber se avanamos na tarefa e, consequentemente, cumprimos nossa misso. Dentre as argumentaes dos professores quando se discute a avaliao, a mais recorrente se reporta ao sistema de ensino, o qual no permite que os resultados sejam expressos de outra forma, alm das notas e, assim, atribuem a este a impossibilidade de realizar uma avaliao justa, transformando os resultados apresentados pelos alunos em nmeros, Uma nova sistemtica de avaliao poder gerar tenses por vezes difceis de suportar, e os professores podero sentir-se privados das satisfaes que o sistema tradicional lhes proporcionava. Associa-se ao prazer gerado por aquela segurana a satisfao gerada pelo poder da avaliao. Ser preciso, ao tratar da nova perspectiva de avaliao, trabalhar estes aspectos pessoais e coletivos no contexto da escola (SAUL, 2010, s/p.). A avaliao qualitativa no concebida fora do contexto do trabalho de ensino e aprendizagem e no pode ser pensada fora da organizao curricular. Ela se constitui como ao inerente organizao desse trabalho. evidente a necessidade de romper com as concepes que restringem o processo avaliativo, e se construa uma teoria de avaliao que avance para alm das teorias de medida e a pedagogia do exame, e sejam implementadas prticas pedaggicas que propiciem novo sentido avaliao escolar, entendendo-a como parte do processo de ensino-aprendizagem e no com um fim em si mesma. Quando a escola classifica e aparta aqueles com maior desempenho acadmico, para permanecerem nela, exclui aqueles que realmente necessitam dela os meninos e meninas oriundos dos extratos sociais mais fragilizados e que no tero acesso, em outro espao, s ferramentas e bens que propiciam conhecimentos formais, ou seja, ao saber escolar. Nesse sentido, ainda reproduz a diviso da sociedade em extratos sociais distintos, a qual percebida com maior evidncia e intensifica a distncia entre os queesto mais acima e os que esto mais abaixo na pirmide social, criada tambm no contexto do capitalismo.

Avaliar no sentido qualitativo significa ter clareza das necessidades, fragilidades do contexto no qual se encontram alunos e professores para que haja o empenho em estabelecer estratgias que possibilitem sair da posio desfavorvel e seguir para outra mais favorvel, isto oportunizar aos alunos que no aprendem a garantia do seu direito de aprender. A avaliao vista como medida administrativa representa a caa ao responsvel pelos erros, contraveno, infrao ou irregularidades, para punio, enquanto que a avaliao vista como medida pedaggica visa reorientao do trabalho e focaliza os diversos aspectos relacionados ao processo ensino-aprendizado para a compreenso do desenvolvimento do educando (SAUL,2010, s/p.). 3 CONSIDERAES FINAIS Ao estudar as concepes da avaliao, desde a escola jesutica at os dias atuais, compreende-se que a avaliao realizada como exame, que tem sido alvo de crticas por tericos e questionada at por muitos professores das escolas, ainda praticada majoritariamente pelos educadores e em grande parte dos estabelecimentos de ensino. Observa-se que os professores, em geral, confundem o ato de avaliar a aprendizagem do aluno com o de tirar uma medida do que o aluno aprendeu dentro do que o professor programou para ensinar. A concepo que prope a classificao dos alunos dentro de parmetros que trabalham com conjuntos nos quais os alunos so agrupados em bons e maus, fortes e fracos, por exemplo, o que contribui para a excluso de alunos que apresentem diferentes caminhadas, portanto, justificam a incluso/ excluso cimentada em nossa sociedade dividida em classes. Propor uma discusso entre os profissionais que atuam na educao, sobretudo no ensino pblico, acerca das atuais prticas avaliativas utilizadas no interior das escolas e apontar estratgias de interveno para a sua superao, no uma tarefa fcil, mas um desafio a ser enfrentado, principalmente pelos pedagogos, os quais devem apresentar subsdios tericos e metodolgicos para o desenvolvimento de atividades de orientao pedaggica aos professores. Analisar a prtica avaliativa utilizada no interior da escola requer tambm a definio dos objetivos que atendam as reais necessidades dos educandos e de todos os profissionais da escola. Neste sentido, acredita-se que a proposta de estudo terico e a realizao de atividades prticas podero instrumentalizar pedagogos da rede escolar para que, fundamentados, possam promover a reflexo do processo avaliativo do ensino e aprendizagem, o qual no pode servir para castigar alunos indisciplinados, causando medo e muitas vezes aterrorizando-os; mas como uma valiosa ferramenta auxiliar na tomada de decises com vistas mudana e a transformao da prtica, isto , promovendo o crescimento profissional e a melhoria do ensino e da aprendizagem. A avaliao deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das prticas educativas do qual ela faz parte. Assim a escola, os profissionais, os pais e os alunos tm desafios permanentes a enfrentar, ou seja, se contrapor forma atual de organizao societal, que separa os que educam dos que devem ser educados, cuja organizao requer uma transformao social emancipadora a qual no se efetivar sem a contribuio da educao no seu sentido mais amplo (MESZAROS, 2005).