UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE CINCIA DA COMPUTAO E ESTATSTICA

Projeto Supervisionado

JOGOS ELETRNICOS NA EDUCAO: Um Estudo da Proposta dos Jogos Estratgicos

Christiano Lima Santos Frederico Santos do Vale

So Cristvo - SE Outubro, 2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE CINCIA DA COMPUTAO E ESTATSTICA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

JOGOS ELETRNICOS NA EDUCAO: Um Estudo da Proposta dos Jogos Estratgicos

Alunos: Christiano Lima Santos Frederico Santos do Vale Professor Orientador: Dr. Henrique Nou Schneider

So Cristvo SE, 16 de outubro de 2006

II

CHRISTIANO LIMA SANTOS FREDERICO SANTOS DO VALE

JOGOS ELETRNICOS NA EDUCAO: Um Estudo da Proposta dos Jogos Estratgicos

Monografia apresentada ao Curso de Graduao em Cincia da Computao, Departamento de Cincia da Computao e Estatstica, Universidade Federal de Sergipe, como requisito parcial para a obteno do grau de Bacharel em Cincia da Computao.

Orientador: Prof Dr. Henrique Nou Schneider

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE So Cristvo SE, 16 de outubro de 2006

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Agradecimentos

comunidade Programadores e Desenvolvedores de Jogos (PDJ), por auxiliar-nos sanando algumas de nossas dvidas pertinentes estrutura e processo de desenvolvimento de jogos eletrnicos.

Ao Professor Dr. Henrique Nou Schneider, pelas lies, orientaes, dedicao prestada, liberdade concedida, tolerncia e pacincia com nossas falhas.

Aos Professores do Curso de Cincia da Computao, pelas lies e pela fora de vontade que embutiram em ns, com quem compartilhamos nossa jornada acadmica.

Aos colegas pelo apoio e incentivo.

IV

Dedicatria

A Joo Pedro dos Santos, Maria Elci Lima Santos, Christiane e Chryslene (pai, me e irms de Christiano, respectivamente).

A Clodoaldo Rodrigues do Vale e Selma Santos do Vale (pais de Frederico).

"Nada to saudvel como uma surra no momento oportuno. De poucas partidas ganhas tenho aprendido tanto quanto da maioria das minhas derrotas". Jos Raul Capablanca

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Resumo

Esta monografia estuda a problemtica do uso de jogos eletrnicos de estratgia no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente faz-se uma contextualizao da Educao e do jogo na sociedade. A seguir apresentado o conjunto principal de recursos tecnolgicos e respectivos fundamentos tericos da Cincia da Computao utilizados na implementao de jogos eletrnicos. dada uma ateno especial questo de usabilidade e acessibilidade das interfaces de jogos eletrnicos, baseando-se nos conceitos e princpios da Ergonomia e da Interao Humano-Computador. Adiante se discute o uso dos jogos eletrnicos estratgicos na Educao e apresenta-se a fundamentao terica no campo pedaggico que justifica a sua utilizao, apresentando exemplos que corroboram a tese desta proposta. Finalmente so feitas as concluses e comenta-se sobre futuras extenses vislumbradas na elaborao deste construto terico.

Palavras-chave: jogos, jogos na educao, interface humano-computador, construtivismo.

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Abstract

This monograph studies the problematic of the use of electronic games of strategy in the teach-learning process. Initially a contextualization of the Education and the game in the society is done. Later the main set of technological resources and respective theoretical beddings of Computer Science used in the implementation of electronic games is presented. It is given a special attention to the question that involves usability and accessibility of user interfaces of the electronic games, being based on the concepts and principles of software ergonomics and Human-Computer Interaction. Later it's argued the use of the strategical electronic games in Education and presented theoretical fundamentation in the pedagogical field that justifies its use, presenting examples that corroborate the thesis of this proposal. Finally the conclusions are made and it's commented about future extensions glimpsed in the elaboration of this theoretical construct.

Keywords: games, games in Education, Human-Computer Interaction, construtivism.

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Lista de Figuras

Figura 1 Tela do jogo Chess............................................................................................................................... 23 Figura 2 Tela do jogo Poker............................................................................................................................... 23 Figura 3 Tela do jogo Pac Man .......................................................................................................................... 24 Figura 4 Tela do jogo Mortal Kombat ............................................................................................................... 24 Figura 5 Tela do jogo Fifa Soccer...................................................................................................................... 25 Figura 6 Tela do jogo Unreal ............................................................................................................................. 25 Figura 7 Tela do jogo Flight Simulator .............................................................................................................. 26 Figura 8 Tela do jogo Populous ......................................................................................................................... 26 Figura 9 Tela do jogo Total Annihilation........................................................................................................... 27 Figura 10 Tela do jogo Final Fantasy................................................................................................................. 27 Figura 11 Tela do jogo Ragnarok....................................................................................................................... 28 Figura 12 Grfico sobre a idade dos jogadores a nvel mundial ........................................................................ 32 Figura 13 Grfico sobre as vendas dos jogos de computador por gnero .......................................................... 32 Figura 14 Arquitetura genrica de um jogo de computador............................................................................... 39 Figura 15 Cabina para diverso em ambiente de RV ......................................................................................... 47 Figura 16 Estrutura hierrquica da aceitabilidade de um sistema ...................................................................... 55 Figura 17 Simplificao da arquitetura de um jogo ........................................................................................... 59 Figura 18 Tela do jogo Outlive .......................................................................................................................... 60 Figura 19 reas mais utilizadas para interface de menus e outras informaes ................................................ 61 Figura 20 reas para interface de menus no jogo Outlive ................................................................................. 61 Figura 21 Metfora de uma conversa em The Sims ........................................................................................... 64 Figura 22 Tela do jogo Multi Cooperative Environment ................................................................................... 87 Figura 23 Tela do Jogo Sim City 4 .................................................................................................................... 88

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Lista de Tabelas

Tabela 1 Respostas dos alunos em relao s aulas com o uso do computador ................................................. 70

Lista de Abreviaturas

Abragames ESA PC CIDI JC CD-ROM GPU RV IHC IEA WI-FI DVD CAD SBGames ERBASE PDJ API HMD E/S CRM ISO CSCW PROEJA

- Associao Brasileira de Desenvolvedores de Games - Entertainment Software Association - Personal Computer - Conselho Interamericano de Desenvolvimento Integral - Jogo Computacional - Compact Disc Read Only Memory - Graphics Processing Unit - Realidade Virtual - Interao Humano-Computador - The International Ergonomics Association - Wireless Fidelity - Digital Versatile Disc - Computer Aided Design - Simpsio Brasileiro de Jogos para Computador e Entretenimento Digital - Escola Regional Bahia-Sergipe de Computao - Programadores e Desenvolvedores de Jogos - Application Programming Interface - Head Mounted Display - Entrada/Sada - Crew Resource Management - International Organization for Standardization - Computer Supported Cooperative Work - Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos MMO - Massive Multiplayer Online MMORPG - Massive Multiplayer Online Role Playing Game MCOE - Multi Cooperative Environment

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Sumrio

1. Introduo............................................................................................................. 1 1.1. Motivao.......................................................................................................... 1 1.2. Proposta do Projeto.......................................................................................... 3 1.3. Estrutura da Monografia ................................................................................ 4 2. Educao, Jogos e Sociedade............................................................................... 5 2.1. Educao ........................................................................................................... 5 2.1.1. Importncia da educao na formao do cidado .................................. 8 2.1.2. A educao para o sculo XXI .................................................................... 9 2.1.3. O Processo Ensino-Aprendizagem: uma pequena discusso ................. 11 2.2. O jogo e a sua relao com a humanidade................................................... 13 2.2.1. O jogo e o computador............................................................................... 22 2.2.2. Taxonomia de Jogo Computacional ......................................................... 22 2.2.2.1. Segundo o Gnero dos Jogos ..................................................................... 22 2.2.2.2. Segundo Faixa Etria dos Jogos ............................................................... 28 2.2.3. Histrico dos Jogos Computacionais ........................................................ 29 2.2.4. Perspectivas de Evoluo dos Jogos Computacionais............................. 31 3. A Tecnologia Informtica nos Jogos Eletrnicos ............................................ 35 3.1. O Motor de um Jogo ...................................................................................... 35 3.1.1. Inteligncia Artificial: O Emprego de Agentes Inteligentes................... 39 3.1.2. Realidade Virtual como Meio de Imerso ............................................... 41 3.1.2.1. Computao Grfica .................................................................................. 41 3.1.2.2. Realidade Virtual ....................................................................................... 43 3.1.2.2.1. Realidade Virtual na Diverso e Jogos Eletrnicos ............................ 46 4. A Interface Jogo-Jogador: uma Anlise Crtica ............................................. 48 4.1. Alguns Conceitos Importantes de IHC ........................................................ 48 4.1.1. Ergonomia................................................................................................... 49 4.1.2. Usabilidade.................................................................................................. 54 4.1.2.1. Ergonomia e Usabilidade em Jogos Casuais............................................ 55 4.1.3. Acessibilidade ............................................................................................. 57 4.2. Importncia da IHC no desenvolvimento de um jogo ................................ 58 4.2.1. Interface ...................................................................................................... 58 4.2.1.1. Interface Grfica ........................................................................................ 59 4.2.1.1.1. Emprego de Menus ................................................................................ 59 4.2.1.1.1.1. Disposio dos Menus na Interface..................................................... 60 4.2.1.1.2. Uso de Metforas nas Interfaces Humano-Computador.................... 61 4.2.1.2. Interface Sonora ......................................................................................... 64 4.2.1.3. Interface para Dispositivos de Entrada.................................................... 64 5. O Jogo eletrnico estratgico como proposta educacional ............................. 66 5.1. O uso do computador na educao............................................................... 69 5.1.1. Realidade Virtual na Educao ................................................................ 70 5.2. Construtivismo e Jogos .................................................................................. 73 5.2.1. Jean Piaget e o Construtivismo ................................................................. 75 5.2.2. As contribuies de Vigotsky .................................................................... 77

XII

5.2.3. Papert e o Construcionismo ...................................................................... 78 5.2.4. Jogos como ferramentas contrucionistas ................................................. 79 5.3. O potencial educacional dos jogos eletrnicos estratgicos........................ 79 5.3.1. O jogo como um ambiente de simulao e construo ........................... 80 5.3.2. Um ambiente cooperativo, competitivo e individualizado...................... 81 5.3.3. O elemento ldico na educao ................................................................. 83 5.3.4. Gerenciamento de recursos e tomada de decises................................... 84 5.3.5. Centralizao e descentralizao das aes ............................................. 85 5.4. Alguns exemplos de jogos de estratgia na educao ................................. 86 5.4.1. MCOE: Um jogo educativo com elementos de estratgia ...................... 86 5.4.2. Sim City 4 na Sala de Aula ........................................................................ 87 6. Consideraes Finais.......................................................................................... 89 7. Futuras Extenses .............................................................................................. 91 Referncias Bibliogrficas ......................................................................................... 92

XIII

1. Introduo
1.1. Motivao

A formao cultural e educacional de uma populao a base para a socializao e sustentao de seu modus vivendi. na educao que reside a misso de informar e preparar crianas e adolescentes para se tornarem cidados e futuros trabalhadores. O empenho de educadores e pesquisadores em buscar novas metodologias aplicadas ao processo ensino-aprendizagem tem apontado a necessidade de uma nova abordagem na educao: o construtivismo. Desta forma, o aprendiz levado a construir seu prprio conhecimento experimentando e coletando informaes em um ambiente real. Outro fator a ser levado em considerao para o sucesso da tarefa de educar a evoluo scio-cultural da populao, mais especificamente, as transformaes ocorridas no comportamento de crianas e jovens. Nas ltimas dcadas, fatores como globalizao e abundncia de facilidades tecnolgicas vm desenvolvendo uma gerao com comportamento diferente das anteriores: a gerao Net. Esta gerao possui como caractersticas marcantes a capacidade de processamento de uma maior quantidade de informaes simultneas, provavelmente fruto do grande bombardeio de informaes e variedade de tecnologias a que est exposta diariamente. Infelizmente o atual processo ensino-aprendizagem ocorre por meio do instrucionismo que, alm da implicao de no propiciar o processamento e assimilao do conhecimento, permitindo somente a sua reproduo de maneira mais ou menos fiel, tambm desestimulante para a gerao Net, uma vez que desfavorece suas novas habilidades e no se apresenta de forma atraente. Desta forma, faz-se necessria uma nova abordagem que mude esse paradigma, buscando a construo do conhecimento pelo prprio aprendiz e que seja capaz de acompanhar e aperfeioar as novas caractersticas desta gerao. Podem-se apontar ento os jogos como uma estratgia capaz de ser adotada dentro do paradigma construtivista, uma vez que os mesmos so capazes de simular e controlar um ambiente real e ldico possvel de ser explorado pelo aluno. O jogo uma maneira de imitar situaes reais ou fictcias, permitindo ao homem fazer descobertas, desenvolver sua criatividade, ir ao encontro do eu e do outro e renovar sua

energia. Uma vez que a atividade ldica no implica em conseqncias no mundo real, o ser humano pode beneficiar-se da mesma sem risco de sofrer algum dano. Atravs do jogo a pessoa aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao proporcionado. Os jogos educacionais podem, portanto, desenvolver as capacidades intelectuais do jogador. O computador desponta como uma ferramenta capaz de criar um ambiente virtual imersivo grfico e sonoro e atuar como controlador e executor das diversas regras que regem uma determinada atividade ldica. Dentro das limitaes de hardware oferecido ao usurio, os jogos eletrnicos apresentam-se como umas das melhores formas de criar um ambiente de mxima expressividade e interao com o mesmo. Segundo pesquisa da Abragames1 a indstria mundial de jogos eletrnicos movimentou, apenas em 2004, cerca de 50 bilhes de dlares, ultrapassando o faturamento do cinema. Destes, cerca de 100 milhes de reais so oriundos da indstria brasileira de jogos. Apesar de ser um ramo da indstria de entretenimento muito recente se comparado a outros como o cinema, os jogos computacionais j conseguem ratificar a sua importncia no hbito de jogar presente em nossa sociedade e na formao do indivduo. Desde a sua criao aos dias atuais, os jogos computacionais vm sofrendo acentuadas modificaes, tanto no processo de seu desenvolvimento e na qualidade do produto final como na sua aplicabilidade. Pesquisadores como Battaiola (2005), Jeane Teixeira (2005) e Rosa Maria da Costa (2005) aprovam o uso do jogo computacional na educao e no tratamento de problemas de sade. Os jogos computacionais, por serem ferramentas tecnolgicas para entretenimento, podem ser adotados como mais uma alternativa de soluo, uma vez que beneficiam o usurio com seu poder de simulao e maximizam a atrao e interao por meio da introduo do elemento ldico no aprendizado. Uma categoria dos jogos computacionais que vem ganhando grande respeito nos ltimos anos composta pelos serious games, jogos desenvolvidos com o intuito de treinar e educar, ou seja, desenvolver habilidades especficas ou a estrutura cognitiva do aprendiz como um todo. O objetivo destes jogos ser o condutor para uma nova srie de planos educacionais e ferramentas de gerenciamento utilizando o que h de melhor em projeto de jogos, tecnologias e desenvolvimento. Tambm desempenha um importante papel na

Associao Brasileira de Desenvolvedores de Games

organizao e acelerao da adoo de jogos eletrnicos para uma variedade de desafios que o mundo enfrenta atualmente. Entre os principais projetos tem-se: Serious Games Annual (conferncias), Games for Change (mudana social atravs de jogos eletrnicos), Games for Health (cuidando da sade atravs de jogos) e Policy Game Projects (melhorando a sociedade atravs dos jogos eletrnicos). Outro conceito importante de Edutainment (entretenimento como forma de educar), proveniente da fuso dos termos education e entertainment, ou seja, utilizase da diverso para melhor aprendizagem, atravs de um jogo que exija o raciocnio como estratgia operativa (GERSHENFIELD et alli, 2003).

1.2. Proposta do Projeto

Dentre os diversos gneros de jogos computacionais, escolheu-se como modelo para estudo os jogos de estratgia, devido complexidade e nvel de desafio envolvidos com o desenvolvimento dos mesmos e pelo favorecimento do desenvolvimento cognitivo do jogador ao propor um problema que exige o gerenciamento de recursos e adoo de tticas para super-lo. Alm disso, segundo pesquisas da ESA2, aproximadamente 27% dos jogos para computador vendidos em 2004 foram classificados como jogos de estratgia, mostrando-se assim ser o ramo da indstria de games para PC que mais se desenvolve no panorama mundial. Este trabalho se prope a estudar criticamente a proposta pedaggica de jogos estratgicos a fim de evidenciar o seu potencial cognitivo para a educao. Com o intuito de cumprir o desenvolvimento deste trabalho deve-se atingir os seguintes objetivos especficos: Evidenciar as vantagens cognitivas quando se utilizam recursos ldicos no processo ensino-aprendizagem; Analisar como o paradigma de jogo de estratgia pode influenciar positivamente no desenvolvimento cognitivo dos aprendizes; Evidenciar o carter transdisciplinar desta proposta; Estudar a problemtica de usabilidade das interfaces do projeto de jogo em tela.

Entertainment Software Association

1.3. Estrutura da Monografia

Esta monografia apresenta a seguinte estrutura: No captulo 2, intitulado Educao, Jogos e Sociedade, busca-se apresentar a importncia da educao na formao do indivduo, descrever o processo ensinoaprendizagem e evidenciar o jogo como elemento presente no desenvolvimento das sociedades. O captulo 3, A Tecnologia Informtica nos Jogos Eletrnicos, apresenta uma viso geral de algumas reas envolvidas com o processo de desenvolvimento de um jogo computacional e uma anlise da contribuio das mesmas. No captulo 4, A Interface Jogo-Jogador: uma Anlise Crtica, justifica-se a importncia da rea Interao Humano-Computador e apontam-se alguns conceitos e princpios fundamentais para o processo de projeto e implementao de um jogo. O captulo 5, O Jogo Eletrnico Estratgico como Proposta Educacional, evidencia caractersticas dos jogos de estratgia que indicam o seu valor no processo ensinoaprendizagem, justifica a importncia dos jogos na educao e aponta resultados e observaes decorrentes do trabalho de alguns pesquisadores. O captulo 6, Consideraes Finais, apresenta as concluses desenvolvidas no decorrer deste trabalho, bem como observaes a serem consideradas para que os jogos computacionais possam ser usados de forma adequada na educao. E, finalmente, no captulo 7, Futuras Extenses, aponta-se a possibilidade de dar continuidade ao trabalho desta pesquisa por meio do desenvolvimento de novos projetos acadmicos, incluindo o Mestrado e o Doutorado.

2. Educao, Jogos e Sociedade

2.1. Educao

Grinspun (1996) assevera que a educao trata no somente do ato de educar, orientar, acompanhar e nortear, mas tambm o de trazer de dentro para fora as potencialidades do indivduo. Embora essa nobre tarefa seja executada cotidianamente em casa, algumas vezes no trabalho e muitas vezes entre amigos, refere-se aqui quela que institucionalizada na escola ou em projetos de educao. Destaca-se a atividade que o estado ou a iniciativa privada desenvolvem, como ato voluntrio, com crianas, jovens e adultos no sentido de sua formao na prtica social para a cidadania, entendida esta como a aquisio de direitos e deveres por todos os membros da sociedade. Nestes termos, cabe educao a tarefa de transmitir e exercitar com os formandos os direitos e deveres para o completo domnio da cidadania. Na etimologia da palavra educao, pode-se considerar como trs as provveis razes romanas para o termo: educatio, a continuidade do modelo social e comunitrio, educere, fazer sair, tirar para fora na prtica social ou mesmo ducere, guiar, conduzir, levar (DAMBROSIO, 1998). Infelizmente o modelo empregado em nossa sociedade est mais prximo do termo ducere, "uma reproduo do velho", do que educere, uma aposta no novo, genuno, diferenciado, ou seja, no auxilia o desenvolvimento criativo do indivduo, limitando-o a ser um receptor passivo de informaes. Pode-se conceituar tambm educao como sendo um processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano, visando a sua melhor integrao individual e social3. Para Schumacher (1983), a educao o mais vital de todos os recursos. Apesar de ningum ser capaz de dizer onde surgiu, pode-se ver como se conserva e se fortalece. Segundo Morin (2003), existe sete saberes necessrios educao do futuro os quais ainda no esto contemplados nos programas em nvel de primeiro, segundo e terceiro graus. O autor no se concentra especificamente em nenhum dos nveis educacionais, mas aborda, para cada um desses nveis, problemas especficos. Ele aponta setes buracos negros da educao, os quais esto completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, em sua opinio, devem ser colocados no centro

Disponvel em: http://www.indg.com.br/info/glossario/glossario.asp?e

das preocupaes sobre a formao dos jovens, futuros cidados. Os sete aspectos da educao que devem ser contemplados, na viso de Morin, so: As cegueiras do conhecimento: os erros e a iluso A educao deve mostrar que o conhecimento pode ser deturpado pelo erro e pela iluso, frutos das distores da percepo, falhas de memria ou pela racionalizao, processo que se cr racional, mas que se encontra fundamentado em bases cognitivas mutiladas ou falsas. Desta forma, a educao deve trabalhar o princpio da incerteza racional: a racionalidade deve ser autocrtica, a fim de no cair nos erros da racionalizao. Outro problema a formao de paradigmas e doutrinas errneas, quadro esse que, uma vez formado, torna-se difcil de ser revertido. Precisa-se, assim, estudar o conhecimento do conhecimento como forma de desenvolver uma anlise crtica e contnua do objeto epistmico, a fim de esquivar-se de possveis incertezas no processo; Os princpios do conhecimento pertinente Morin (2003) mostra a importncia de se compreender o conhecimento em seu contexto e no complexo global ao afirmar que o problema universal de todo cidado do novo milnio: como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidade de articul-las e organiz-las?. A educao deve trabalhar o conhecimento sob quatro perspectivas: o contexto no qual ser empregado, as relaes existentes no conjunto das partes (o global), as dimenses (o multidimensional) ligadas a ele e os diversos elementos distintos, porm com os quais se inter-relaciona (o complexo). Urge, assim, a verdadeira promoo da inteligncia geral em detrimento da hiperespecializao (que impede a percepo do global uma vez que o fragmenta), da reduo e disjuno (que torna a inteligncia compartimentada e mecanicista) e da falsa racionalidade (que atrofia a compreenso, a reflexo e a viso a longo prazo). A inteligncia geral prima por desenvolver o indivduo a fim de que o mesmo possa melhor organizar e aplicar seus conhecimentos em cada contexto; Ensinar a condio humana um problema da educao decorrente da ao reducionista e disjuntiva sobre o conhecimento a dificuldade em conceber o ser humano em toda a sua complexidade. Faz-se necessrio, assim, compreender o ser humano sob a posio que ele ocupa sob quatro condies: a csmica (que trata da organizao do Universo), a fsica (referente evoluo humana como forma de vida), a terrestre (sobre o desenvolvimento da Terra) e a humana (o desenvolvimento dos conceitos biofsico e psico-scio-cultural do homem). Vale ressaltar que cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie humana no 6

apague a idia de diversidade e que a da sua diversidade no apague a da unidade (MORIN, 2003, p. 55). Ensinar a identidade terrena com o desenvolvimento das tecnologias e dos meios de comunicao o que possibilita perceber o planeta Terra como uma aldeia global, surge a necessidade de compreender o mundo dentro dos preceitos apontados pelo segundo e terceiro saberes, ou seja, de forma contextualizada e globalizada, consciente da unidade/diversidade da condio humana. Deve-se buscar compreender a evoluo do planeta, bem como os problemas emergentes do sculo XX, tais como as armas nucleares, morte ecolgica e surgimento de novas doenas e epidemias. Assim, o desenvolvimento de uma identidade e uma conscincia terrena imprescindvel; Enfrentar as incertezas Os acontecimentos que norteiam os processos culturais so dinmicos e imprevisveis, gerando diversos tipos de incertezas. A educao do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, a fim de preparar o aprendiz para saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde est o realismo. Alm disso, conforme j foi mencionado no primeiro saber, o prprio conhecimento incerto, uma vez que passvel de erros e iluses, o que refora a importncia de saber lidar com as incertezas e aprender de forma crtica; Ensinar a compreenso Apesar dos grandes avanos na comunicao, percebe-se que o desenvolvimento da incompreenso maior que o da compreenso, tornando este um problema a ser resolvido pela educao do futuro: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (MORIN, 2003, p. 93). Os principais obstculos compreenso provenientes da natureza humana so a indiferena, egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo. Desta forma, deve-se desenvolver a tica da compreenso, que busca compreender o outro mesmo que a recproca no seja verdadeira; A tica do gnero humano O desenvolvimento das interaes entre os indivduos produz a sociedade e esta retroage sobre os mesmos, de onde emerge a cultura. A partir desta cadeia (indivduo sociedade espcie), surge a importncia do desenvolvimento da antropo-tica, ou seja, o processo de tica que visa especificamente o desenvolvimento da humanizao, da conscientizao planetria, da solidariedade e da compreenso do outro. Busca-se assim o exerccio da democracia, entretanto, necessrio lembrar que

A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a regenerao do civismo supe a regenerao da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-tica (MORIN, 2003, p. 112).

2.1.1. Importncia da educao na formao do cidado

Segundo Dudziak et alli (2000) deve-se ter em mente que a formao do pensamento crtico e suas ideologias desenvolvem o processo de reflexo crtica, pois engloba as vrias formas de aprendizagem de modo a tornar a obteno de informao um processo eficaz e a ajudar o aprendiz a construir o conhecimento e ser capaz de interferir no processo de formao de outros indivduos. A educao apresenta assim papel fundamental no processo de formao da base para a democracia. Segundo o CIDI4,
Na base da cultura democrtica de uma sociedade residem valores, atitudes, conhecimento e qualificaes comuns, sempre em desenvolvimento, nunca absolutos, [que] constituem [] a capacidade do cidado. A democracia requer cidados conscientes, participantes e alertas, com valores e prticas democrticas (CIDI, 2005, p.3).

O CIDI ratifica a importncia da educao na formao do cidado crtico e pr-ativo ao afirmar

Que a Carta Democrtica Interamericana reconhece a educao como instrumento chave para o fortalecimento das instituies, valores e prticas democrticas e que ateno especial deve ser dispensada ao desenvolvimento de programas educacionais que visem promoo da cultura democrtica (CIDI, 2005, p.1).

Para Sobrinho (2003), o ideal da educao, desconsiderando as contradies e os limites das atividades sociais humanas, formar cidados e dessa forma fomentar o processo de desenvolvimento da sociedade humana a partir dos valores e princpios mais nobres da civilizao e da sua vida democrtica como a solidariedade, a cooperao, a justia e a igualdade. Assim, a educao fortalece a democracia e exercita os contedos e formas da vida democrtica. Mas h de se ressaltar que a forma de educao praticada atualmente, a partir de avaliaes burocrticas e controladoras, no contribuem para a construo de uma educao democrtica, pois no exige a compreenso da complexidade social. J uma avaliao que busque compreender as dificuldades individuais e ressaltar suas habilidades sem o aspecto opressor dos tradicionais sistemas de avaliao insere no cidado o valor da tica e o
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Conselho Interamericano de Desenvolvimento Integral

transforma em sujeito da histria, contribuindo para enfatizar suas funes e responsabilidades sociais. Nesta perspectiva, desenvolve uma forte ligao entre a educao e avaliao, e as polticas em que se fundamentam como o conhecimento para a emancipao, a justia e a incluso social.

2.1.2. A educao para o sculo XXI

O pesquisador Jacques Delors (1996) indica a importncia de levar-se em considerao a educao no somente como uma etapa na vida do indivduo, mas sim como um processo desenvolvido durante toda a sua existncia, a fim de melhor adquirir o conhecimento de forma dinmica e progressiva. Sendo assim, o pesquisador supra aponta a importncia da educao abranger quatro pontos fundamentais, ressaltando que existem mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta entre essas quatro vias do saber. Alm disso, Delors (1996) assevera que a educao deve tornar-se uma experincia global para o indivduo, enquanto pessoa e membro da sociedade, no plano cognitivo e no prtico. Assim, tomando como base o ponto de vista do pesquisador, a seguir apresentam-se os quatro pilares da aprendizagem: Aprender a conhecer: aponta a importncia do domnio dos prprios instrumentos do conhecimento como um meio e uma finalidade da vida humana, ou seja, pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais e para comunicar-se. o mesmo que aprender a aprender, para se beneficiar das oportunidades oferecidas, atravs do exerccio da ateno, da memria e do pensamento, constituindo as bases que fazem com que se consiga transmitir s pessoas o impulso para que continuem a aprender ao longo de toda a vida, quer seja no trabalho ou fora dele; Aprender a fazer: busca tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe, combinando isso qualificao profissional. Alm disso, desenvolve o aprendizado com o trabalho ou com as diversas experincias sociais oferecidas aos jovens e adolescentes, quer seja espontaneamente, fruto do contexto nacional ou local, quer seja formalmente, graas a projetos que estimulem o vnculo entre a escola e o ambiente de trabalho.

Aprender a viver juntos: esta aprendizagem representa, sem dvida, um dos maiores desafios da educao atualmente. A tarefa rdua porque os seres humanos tm a tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos em relao aos outros. Para transpor esse obstculo, a educao tem a misso de transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta, eliminando gradativamente o preconceito do homem ao seu semelhante. Para se conseguir isso, deve-se provocar o trabalhar em conjunto em projetos motivadores e fora do habitual. Dessa forma, as diferenas e at os conflitos inter-individuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Assim, esse pilar da aprendizagem desenvolve a compreenso do outro e a percepo das interdependncias para realizar projetos comuns, nos valores do pluralismo e da compreenso mtua de paz, em outras palavras, o desenvolvimento da tolerncia nas pessoas;

Aprender a ser: esse pilar tem como princpio fundamental o fato de que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa espiritualidade, estrutura fsica, inteligncia, sensibilidade, auto-estima e responsabilidade pessoal. Ou seja, todo ser humano deve ser preparado para receber na juventude a educao necessria para o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crtico, bem como para formular o seu prprio conceito de valor, de modo a decidir como agir nas diferentes circunstncias da vida. Dessa forma, esse pilar da aprendizagem desenvolve a personalidade, responsabilidade pessoal, capacidade de autonomia e discernimento do aprendiz, sem negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, auto-estima, capacidades fsicas e aptido para comunicar-se.

H de se ressaltar que para Delors (1996), os quatro pilares da educao no se apiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num nico lugar. As diversas estratgias de educao devem ser, ento, repensadas, completadas e interpenetradas de maneira que cada indivduo possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante ampliao, ao longo de toda a sua vida. Segundo Delors (1996), numa poca em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, deve-se conceber a educao como um todo, em detrimento de formas de aprendizagem que fragmentam e isolam o contedo. Esta perspectiva 10

deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da definio de novas polticas pedaggicas. Corroborando-se com as idias de Morin e Delors apresentadas anteriormente, pronunciando-se sobre a formao educacional de um jovem americano, Drucker afirma:
"Educao bsica significa tradicionalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar multiplicaes ou algum conhecimento da histria dos EUA. Mas a sociedade do conhecimento necessita tambm do conhecimento de processos algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na verdade, na sociedade do conhecimento as matrias podem ser menos importantes que a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivao para faz-lo. A sociedade pscapitalista exige aprendizado vitalcio. Para isso, precisamos de disciplina. Mas o aprendizado vitalcio exige tambm que ele seja atraente, que traga em si uma satisfao" (DRUCKER, 1995, p.156).

Como se pde depreender, apoiado pelas teses dos autores supra, a educao deve, a partir da Era do Conhecimento, focar o aprendiz ao invs do conhecimento em si. Como afirma Morin (2003) quando se refere necessidade de se proceder a uma reforma conceitual no processo educacional. Entretanto, essa reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. Assim, urge uma reforma estrutural e no, apenas, uma redefinio e reorganizao de contedos.

2.1.3. O Processo Ensino-Aprendizagem: uma pequena discusso

Um fator marcante na Era do Conhecimento a necessidade de reviso e atualizao do processo ensino-aprendizagem abordado nas instituies de ensino. Segundo Ramos (1995), o atual processo ensino-aprendizagem falho, pois se baseia somente na transmisso de informaes do professor para o aluno (instrucionismo), desconsiderando-se as experincias vividas por este e limitando a possibilidade de desenvolvimento de sua criatividade. Segundo Valente (1993) duas so as principais vertentes possveis para a educao: o instrucionismo e o construtivismo. No instrucionismo a informao memorizada. Entretanto, uma vez que a informao no foi processada e o mtodo de memorizao e recordao de informaes suscetvel a falhas, esse conhecimento pode no estar passvel de ser aplicado em situaes de resoluo

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de problemas e desafios, sendo possvel no mximo reproduzi-lo de maneira mais ou menos fiel, indicando o grau de fidelidade da reteno. J no construtivismo, a informao precisa ser processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas. O conhecimento construdo e incorporado rede de conhecimento do aprendiz, facilitando assim a recuperao da informao e associao s situaes problemas a fim de solucionar desafios. Nesse caso, o aprendiz pode resolver o problema, se o mesmo dispe de conhecimento para tal, caso contrrio, deve buscar novas informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j existente. Assim, para Valente (1999), o mecanismo de construo de conhecimento pressupe a existncia de estruturas mentais ou de conhecimento organizado, que pode ser observado em comportamentos (habilidades) ou declaraes (linguagem). Pressupe o princpio da continuidade, um enriquecer essas estruturas por meio da adio de novos conhecimentos (acomodao assimilao piagetiana) ou da reorganizao das estruturas (por meio de pensar, do refletir). O enriquecimento das estruturas pode ser em termos de micro desenvolvimento (baseado na evoluo da soluo de um problema ou de uma tarefa especfica) ou de macro desenvolvimento (ontogenia5). Schneider (2002) aponta, ento, a necessidade de romper com o atual paradigma da educao, levando-se em considerao: A importncia da interatividade como forma de manter a ateno do estudante; O desenvolvimento de um ambiente sem riscos no qual o aluno possa testar os seus conhecimentos; Levar em considerao a individualidade de cada aprendiz, uma vez que cada qual pode aprender de forma diferenciada, permitindo assim que cada estudante assimile conhecimentos e experincias em seu prprio ritmo. A partir de uma anlise destes trs pontos essenciais na reestruturao do processo ensino-aprendizagem, pode-se observar como os jogos contribuem para a educao com a introduo do elemento ldico no ensino. Segundo Lucci (s.d.), para constatar a importncia do ldico, pode-se usar a terminologia psicanaltica, segundo a qual o ldico pode ser considerado um material auxiliar expressivo, isto , faz parte da teraputica para a cura de muitos males do ensino. E nesse processo o jogo surge como uma ferramenta para auxiliar o homem nesse caminho de aprendizado.
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Ontogenia (ou ontognese) descreve a origem e o desenvolvimento de um organismo desde o ovo fertilizado at sua forma adulta (Wikipedia, 2006).

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2.2. O jogo e a sua relao com a humanidade

O termo jogo vem do latim Jocu, que significa gracejo. Corriqueiramente, o termo usado com sentidos pejorativos: jogo de palavras (artifcios do discurso, fala ardilosa), falta de seriedade, desvio do rumo correto. Considerando o pensamento de antroplogos e demais pesquisadores, o momento do jogo permite a aproximao de conceitos tradicionalmente percebidos como opostos: realidade e fico, regra e liberdade, repetio e criao, ao instintiva e moral. O jogo uma atividade tpica do homem. O homem inventa jogos e se diverte com eles desde que se tem conhecimento de sua existncia. Sabe-se que impresses arqueolgicas e pinturas rupestres demonstram a existncia de certos jogos na antiguidade. Fala-se dos jogos entre os gregos, romanos e incas. O que a guerra, seno um jogo de poder, entre pases e dirigentes? Os soldados so os pees, o territrio o tabuleiro e a conquista de um recurso almejado o prmio... ; no o trabalho em geral, seno um jogo, cujo resultado sempre o ganho financeiro no final do ms? Neste caso, se voc jogar mal, despedido, ou seja, eliminado do jogo...; no seria o casamento, um jogo, cujo prmio a felicidade de um casal e sua prole? Aposta-se que um dos companheiros est apto a fazer o outro feliz. Ganham os dois envolvidos no jogo. Ou perdem os dois... Os jogos, portanto, freqentemente so smbolos de luta, quer seja luta entre homens ou contra obstculos a serem transpostos, segundo regras pr-estabelecidas. Entretanto, para autores como Huizinga (2000) o jogo uma entidade sem definio, ou seja, no h como dizer tudo sobre ele sem que nada falte ou nada sobre. No dicionrio Michaelis, o jogo definido como:
Brincadeira, divertimento, folguedo; passatempo, em que de ordinrio se arrisca dinheiro, ou outra coisa; divertimento ou exerccio de crianas, em que elas fazem prova da sua habilidade, destreza ou astcia; aposta; dito engraado; ludbrio; manobra, astcia, inteno reservada, manha.

Na Enciclopdia Americana:
"Nos jogos... h atitudes prescritas, sujeitas a regras, geralmente penalidades para a desobedincia das regras, e a ao se procede de forma evolutiva at culminar num clmax que geralmente consiste em uma vitria da habilidade, tempo ou fora (AMERICANA, 1957, p. 266).

J Constance Kamii adota a seguinte definio de jogo:

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... uma competio fsica ou mental conduzida de acordo com regras na qual cada participante joga em direta oposio aos outros, cada um tentando ganhar ou impedir que o adversrio ganhe (KAMII, 91, p. 3).

Neste trabalho, o jogo significa uma atividade possuidora de uma meta a ser alcanada pelos seus participantes, que quase sempre participam por prazer, ao invs de focar a competio e a vitria como ponto essencial. regido por regras pr-estabelecidas ou at mesmo improvisadas (em contrapartida ao Desporto, onde as regras so universais) e cujo fator motivacional o entretenimento, seja este conseguido atravs da cooperao ou mesmo da disputa entre os jogadores. Alm de tudo o que j foi mencionado, h de se ressaltar tambm que o jogo tem um papel primordial na formao cultural de uma sociedade. Autores como Johan Huizinga (2000) e Roger Caillois (1990) ratificam sua importncia ao afirmar que o jogo, alm de transcender a matria, transcende tambm a cultura. Como um Computer Game Designer, Chris Crawford (1997), escreveu The Art of Computer Game Design, onde identifica, no jogo, quatro componentes fundamentais: Representao: o jogo um sistema formal fechado que representa subjetivamente um subconjunto da realidade; Interao: os jogos podem representar a realidade de forma esttica ou dinmica, elevando assim a representao a uma forma mais elevada e interativa, a representao interativa; Conflito: elemento fundamental a todos os jogos, aparece naturalmente na interao com o jogo; Segurana: o jogo uma maneira segura de experimentar a realidade.

Nos estudos de Huizinga, a essncia do jogo reside em sua intensidade, fascinao e capacidade de excitar, expressando-se atravs do ritmo e harmonia, evidenciando o elemento ldico em toda a sua anlise e interpretao. notria a amplitude deste conceito, tornando-se um fenmeno cultural conservado em memria e fixado em nossa tradio, com razes em todo o processo de humanizao, valorizado pela ludicidade e pela esttica. A vivacidade e a graa esto originalmente ligadas s formas mais primitivas do jogo. neste que a beleza do corpo humano em movimento atinge seu apogeu (HUIZINGA, 2000, p. 9). O autor supra ressalta as caractersticas fundamentais do jogo, como sendo este um ato voluntrio, que se concretiza como evaso da vida real, com orientao prpria, ocorrendo dentro de limites de tempo e de espao, criando a ordem atravs de uma perfeio temporria e limitada. Um outro elemento que Huizinga no evidncia como caracterstica, mas enfatiza

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a sua importncia, a tenso, expressa pela incerteza e pelo acaso: em um jogo jamais se deve saber o final ou desfecho antes que este acabe, como exemplo os jogos de azar e as competies esportivas. Contudo, no se deve esquecer o papel fundamental das regras em um jogo, e no h dvida de que a desobedincia s regras implica a derrocada do mundo do jogo (HUIZINGA, 2000, p.14). O autor define o jogo como:
uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras (HUIZINGA, 2000, p.16).

Porm, sobre este conceito cabe uma anlise mais cuidadosa. Quando Huizinga o coloca como atividade no-sria no est de forma alguma desmerecendo a atitude de envolvimento total no jogo, pois como ele mesmo relata certas formas de jogo podem ser extraordinariamente srias (HUIZINGA, 2000, p. 8). Huizinga (2000) tambm descreve a importncia do jogo no nascimento das culturas primitivas e a sua necessidade para a formao da cultura no estado em que a conhecemos hoje. Para ele, o ritual teve origem no jogo sagrado; a poesia nasceu do jogo e dele se nutriu; a msica e a dana eram puro jogo; o saber e a filosofia encontram expresso em palavras e formas derivadas das competies religiosas; as regras da guerra e as convenes da vida aristocrata eram baseadas em modelos ldicos. Assim, Huizinga chega concluso de que, em suas fases primitivas, a cultura foi, tambm, um jogo. Tudo isso se d devido ao fascnio e atrao provocada pelo jogo no homem. Huizinga (2000) j afirmava que o jogo um recorte do tempo, onde a pessoa assume uma vida paralela real e, como sabido que a cultura humana s se d com a existncia da segunda realidade, natural uma certa tendncia do homem ao jogo, por este ser um grande agente responsvel por essa manifestao. O conceito de homo ludens, trabalhado por Johan Huizinga define o homem como um ser que joga ou diverte-se consigo mesmo. O autor argumenta que a histria da cultura humana se baseia em termos de jogos. Este projeto se orienta pela tese de Huizinga, na qual afirma que a cultura, em sentido amplo, nasce do jogo, um jogo e desenvolve-se jogando. Jogo esse que se instalou atualmente na educao como instrumento didtico mais eficaz, quer pelo aspecto ldico, quer pelas componentes de interao que envolve. Assim para Huizinga o jogo desenvolve-se em trs dimenses bsicas: a competitividade, o elemento ldico e o elemento de passatempo (brincadeira). Estes

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elementos combinam-se em vrios graus afetando uma vasta variedade de atividades humanas e culturais. O autor assevera que se encontram ainda duas grandes concepes de jogo: (I) a noo de jogo enquanto modelo e a natureza do jogo: quando um indivduo joga, ele cria o seu prprio mundo e as suas prprias regras. Ao contrrio da realidade, onde tudo incerto, o mundo do jogo faz sentido, controlando as regras, existindo uma sensao de previsibilidade. um mundo em que se pode acreditar. (II) A subconjuntividade, pois uma vez erigido o mundo do jogo, o indivduo explora-o com comportamentos muito arriscados para tentar no mundo real. O que parece importante nestas concepes que este comportamento, em relao ao jogo, est profundamente enraizado no pensamento humano, no meramente uma brincadeira, nem uma aberrao; de algum modo est intimamente relacionado com as estruturas cognitivas do indivduo. Afirma-se que as grandes aquisies culturais da civilizao humana so baseadas no esprito competitivo, pois enquanto o homem compete para atingir o objetivo (vencer), simultaneamente esfora-se para melhorar as suas competncias, atingindo nveis mais elevados de aquisies educativas (HUIZINGA, 2000). O mundo assim um stio complicado e confuso, e por meio da remodelagem em outro sistema, cria-se uma verso mental manipulvel deste mundo. Sabe-se que pela manipulao dos modelos, desenvolvem-se novas formas de compreenso do mundo. Estes fatores que entrelaam o jogo com a criatividade no podem ser coincidncia. De algum modo, quando se permite que as mentes das pessoas brinquem livremente com idias, alcanam-se patamares de criao to elevados que no podem ser obtidos por simples deduo. O jogo baseia-se assim na manipulao de certas imagens mentais, numa imaginao da realidade. Atravs do jogo est-se receptivos imaginao, intuio e aos sonhos dirios. As solues que anteriormente pareciam inatingveis, parecem agora acessveis sem muito esforo. Jogar , assim, a raiz do gnio. Com os jogos, a preocupao no centrada nos contedos cientficos do prprio jogo, mas sim no proporcionar vivncias que constituam desafios interessantes e que levem prtica de raciocnios mais ou menos elaborados. Durante sculos assistiu-se a um desprestgio do jogo, reforado pela tradio ocidental que ope o jogo ao trabalho, colocando todas as virtudes no trabalho, no esforo e

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no sofrimento, sendo o jogo considerado como um passatempo a evitar, pois ocupa muito tempo. O jogo uma componente vital do ser humano. A implicao de que o jogo no tem validade, que estimula a preguia frequentemente m para o prprio indivduo. Se jogar um ato de indulgncia, uma perda de tempo, porque que a evoluo social permitiu que persistisse em tantas culturas? Segundo Martins (s.d.), Aristteles definiu o ser humano, classificando-o em trs vertentes: o homo sapiens (o que conhece e aprende), o homo faber (o que faz e que produz) e o homo ludens (o que brinca e que cria). Este tringulo deve ser eqidistante para garantir algum sentido de equilbrio. Se for considerado o jogo como a ao do homo ludens, favorecendo o

desenvolvimento dos vnculos afetivos e sociais, condio para se viver em grupo, estar-se- diante do principal instrumento de educao, pois o ato criativo est sempre associado ao jogo. Para Schneider (2002), a criatividade nasce de uma sntese entre o nvel racional e o nvel emocional, ou seja, a sntese entre o conjunto de habilidades e conhecimento (nvel racional) e o conjunto de comportamentos, emoes, sentimentos e opinies (nvel emotivo). O desenvolvimento emocional das pessoas que jogam constitui-se, assim, condio sine qua non para que estas enfrentem os desafios da aprendizagem com motivao e perseverana, ao invs de sentir medo ou ansiedade, pois o jogo funciona como uma limpeza de emoes, aliviando as tenses e ensinando a libertar-se delas de um modo saudvel. A universalidade do jogo emerge, assim, na maioria das atividades humanas: no direito (os dois advogados que se defrontam perante um jri ou juiz...), na guerra (os adversrios que se defrontam para conquistar algo...), na arte (o jogo de cores, os jogos de luzes e sombras, etc.) e na poesia e literatura (o jogo de palavras, o ritmo das rimas, etc.). Todo jogo possui caractersticas peculiares e fundamentais. A primeira das caractersticas fundamentais do jogo o fato de este ser livre: o indivduo brinca porque gosta de brincar. Uma segunda caracterstica, intimamente ligada primeira, que o jogo no se enquadra na realidade, uma evaso vida real. Todos os jogos so capazes de a qualquer momento absorver por completo os seus participantes, apresentando-se assim como um intervalo na realidade, interrompendo os mecanismos de satisfao imediata.

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Como terceira caracterstica salienta-se o isolamento ou a limitao, quer espacial, quer temporal. Comea-se a jogar em determinado momento e joga-se at um determinado fim. Diretamente ligada a esta, a quarta caracterstica a sua fixao como fenmeno cultural. Mesmo depois de o jogo ter terminado, permanece como uma criao nova que se mantm na memria, tornando-se tradio de um determinado grupo social ou de determinada cultura, podendo ser repetido mais tarde. A quinta caracterstica essa mesma capacidade de repetio, no s do jogo em si, mas da sua estrutura interna, ou da sua essncia. Elementos de alternncia e repetio constituem assim um fio condutor. O jogo cria ordem e a ordem introduz, na confuso do mundo real, uma organizao perfeita e absoluta. Qualquer desobedincia quebra o jogo, privando-o do seu carter e do seu valor prprio. Todo o jogo existe dentro de um determinado limite, quer seja deliberado, quer seja espontneo. A sexta caracterstica do jogo a tenso, que aliada descoberta da soluo domina todos os jogos, conferindo-lhes um valor tico, na medida em que so postas prova as qualidades de fora e tenacidade do indivduo, do bem e do mal, pois apesar do desejo natural de vencer, o indivduo deve sempre obedecer a regras. As regras possuem um papel to importante no conceito de jogo que so consideradas a stima caracterstica. So as regras que determinam o que vale dentro deste mundo temporrio e imaginrio circunscrito. Em qualquer jogo as regras so absolutas e sem discusso. Quanto infrao dessas regras, Hunzinga afirma que:
O jogador que desrespeita ou ignora as regras um desmancha-prazeres. Este, porm, difere do jogador desonesto, do batoteiro, j que o ltimo finge jogar seriamente o jogo e aparenta reconhecer o crculo mgico. curioso notar como os jogadores so mais indulgentes para com o batoteiro do que com o desmanchaprazeres; o que se deve ao fato de este ltimo abalar o prprio mundo do jogo. (...) Priva o jogo da iluso palavra cheia de sentido que significa literalmente em jogo (de inlusio, illudere ou inludere). Torna-se, portanto, necessrio expuls-lo; pois ele ameaa a existncia da comunidade de jogadores (HUNZINGA, 2000, pg. 14).

Sem estas sete caractersticas no existe jogo, mas alm destas caractersticas fundamentais temos tambm as propriedades ldicas do jogo que por vezes se misturam, so elas a ordem, a tenso, o movimento, a mudana, a solenidade, o ritmo e o entusiasmo. Roger Caillois, um dos fundadores do Collge de Sociologie6, atende as mesmas idias de Huizinga a respeito das regras do jogo: Todo jogo um sistema de regras.
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Caillois fundou o Collge de Sociologie e a Socit de Psychologie Collective com o objetivo de estudar o papel, nos fatos sociais, dos fatores psicolgicos, particularmente de ordem inconsciente.

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Estas definem o que ou no jogo, o que permitido e proibido (CAILLOIS, 1990, p. 11). Ressaltando o prazer e a diverso que o jogo proporciona, ele enfatiza o fato de ser uma atividade livre. O autor retoma a obra de Huizinga na qual destaca que o estudo valioso por ter analisado magistralmente vrias caractersticas fundamentais do jogo e em ter demonstrado a importncia e sua funo no desenvolvimento da civilizao (CAILLOIS, 1990, p.27). Comenta ainda o autor supra que a obra de Huizinga no um estudo sobre o jogo, mas trata de uma investigao sobre a origem do jogo na cultura, sendo mais apropriado aos jogos de competio regulamentados. Caillois discorda de algumas idias de Huizinga, principalmente em relao aos jogos de azar, por entender que Huizinga exclura estes em sua definio de jogo, estabelecendo caractersticas prprias para o jogo, como uma atividade livre, separada da vida cotidiana, incerta, regulamentada e fictcia. Enfatiza tambm a necessidade de igualdade de possibilidades dos jogadores. Caillois, em Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem, props a diviso do jogo em quatro classes principais, a partir da anlise das sensaes e experincias que proporcionam: Agn Est presente nos jogos de competio, onde a igualdade de oportunidades se torna artificial, para que os competidores se enfrentem em condies ideais. A rivalidade o elemento principal e o resultado se estabelece por meio de mrito pessoal: portanto sempre se trata de uma rivalidade em torno de uma s qualidade (rapidez, resistncia, fora, memria, habilidade, engenho, etc.) (CAILLOIS, 1990, p. 43). Encontra-se nestes jogos o desejo da vitria, pois A prtica do Agn supe por ele uma ateno sustentada, um treino apropriado, esforos assduos e uma vontade de vencer (CAILLOIS, 1990, p. 45). Caillois encontra o Agn presente tambm em fenmenos culturais, visto que fora dos limites do jogo, se encontra o esprito do Agn em outros fenmenos culturais que obedecem as mesmas leis: o duelo, o torneio, certos aspectos constantes e surpreendentes da chamada guerra de cortesia (CAILLOIS, 1990, p. 45); Alea caracterstica de jogos onde a deciso no depende do jogador, em que o elemento principal compreende o acaso, nos quais a habilidade no tem poder e o jogador lana-se ao destino: Exemplos puros dessa categoria de jogo so os dados, a roleta, cara ou coroa, jogos de cartas, loteria, etc. (CAILLOIS, 1990, p. 48). Para o autor, estes jogos no tm a funo de fazer ganhar dinheiro os mais

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inteligentes, mas de anular as superioridades naturais e adquiridas a fim de possibilitar condies iguais antes que o veredito da sorte seja dado. Mimicry Caracteriza o jogo em que se faz presente iluso, a interpretao e a mmica. Permeados pelo uso de mscaras, o jogo torna-se uma grande representao com a construo de diversos personagens. Inclui-se nesta categoria as interpretaes teatrais e dramticas, pois A Mimicry a inveno incessante (CAILLOIS, 1990, p. 58). Ilinx Esta categoria refere-se busca da vertigem e o do xtase, consistindo em romper por algum instante a estabilidade da percepo e da conscincia em um pnico voluptuoso: em qualquer caso, se trata de alcanar uma espcie de espasmo, de transe ou de perturbao dos sentidos que provoca a anulao da realidade por algo brusco que se torna superior (CAILLOIS, 1990, p. 58). Assim, tanto o futebol quanto o xadrez seriam exemplos de Agn; o pquer e a loteria, de Alea. Como exemplo de Mimicry termo oriundo da lngua inglesa e que usado para designar mimetismo pode-se citar a representao do papel de me, pelas meninas, nas brincadeiras infantis com bonecas, bem como a representao de super-heri pelos meninos. Baseada nesta teoria, a Psicologia Industrial se vale de uma srie de roleplaying games, onde so apresentadas situaes e distribudos diversos papis aos entrevistados, num exemplo tpico de Mimicry. E, finalmente, as brincadeiras de rotao rpida ou de queda do corpo, levadas a termo at atingir-se um estado orgnico de confuso e desordem, seriam exemplos de Ilinx. De maneira semelhante, Caillois ainda polariza esses quatro componentes primordiais em dois extremos antagnicos. Um, onde reina um princpio de diverso, turbulncia, improviso e fantasia, que ele designa por Paidia, a manifestao espontnea do instinto do jogo. Outro, onde essa aparente indisciplina alegre contida por uma necessidade imperiosa de submeter-se a regras convencionais e at incmodas, exigindo um nmero crescente de tentativas, de persistncia, de habilidade ou de artifcio, denominado de Ludus. Assim, percebe-se que enquanto Huizinga define a tese de que a cultura proveniente do jogo, para Caillois, o esprito do jogo essencial cultura, embora jogos e brinquedos, no decurso da histria, sejam efetivamente os resduos dessa cultura. E, finalmente, a questo de saber quem precedeu quem, o jogo ou a estrutura sria, parece no ter muita

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importncia, embora a pretenso de definir-se uma cultura a partir, simplesmente, de seus jogos seria uma operao arrojada e provavelmente enganadora. A partir da anlise dos elementos do jogo propostos por Huizinga e Caillois, percebese, entre os autores, convergncias e divergncias na abordagem terica referente ao jogo. O conceito de jogo que admite como caracterstica a atividade livre, com temporalidade e criao de espaos prprios, regido por regras e em que se faz presente a sensao de prazer e o divertimento, ponto comum para ambos os estudiosos. Porm, Caillois critica o conceito que Huizinga estabelece para jogo, por ver neste uma excluso dos jogos de azar, os quais considera de grande importncia para a economia e para o cotidiano de diferentes povos. O jogo torna-se, ento, vital na medida em que o prazer por ele provocado o transforma numa necessidade. Sendo assim, para contextualizar a natureza do jogo precisa-se antes compreender por que as pessoas buscam prazer, entretanto, esta no uma pergunta que pode ser respondida de forma simples. E isso faz do jogo uma entidade sem definio e sugere aos seus especialistas que o que o jogo faz com o jogador muito mais importante do que a sua prpria definio. Outro ponto de concordncia entre estes mesmos autores que o jogo, alm de transcender a matria, transcende tambm a cultura. Conforme assevera Huizinga ... a existncia do jogo no est ligada a qualquer grau de civilizao ou qualquer concepo do universo. Em todo lugar encontramos presente o jogo como uma qualidade de ao bem determinada e distinta da vida comum (HUIZINGA, 2000, p.06). Assim os jogos em geral contribuem para o desenvolvimento da linguagem (falar, expressar), da motricidade (agir, correr, saltar, sentar), da ateno (escutar, ver, observar) e da inteligncia (compreender e analisar). E os jogos em grupo, especificamente, contribuem para o desenvolvimento emocional e sua capacidade de cooperar e colaborar em tarefas com outros indivduos, sendo que a construo da autoconfiana essencial para o futuro das crianas. A responsabilidade em cumprir as regras e zelar pelo seu cumprimento encoraja a iniciativa, a autoconfiana e a autonomia. Uma vez que a atividade ldica no implica em conseqncias no mundo real, o ser humano pode beneficiar-se da mesma sem risco de sofrer algum dano.

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2.2.1. O jogo e o computador

O desenvolvimento da tecnologia e a constante necessidade de evoluo de nossas atividades despontam tambm na atividade ldica. Atualmente, comum encontrarmos os jogos tradicionais em suas mais diversas verses para computadores pessoais, vdeo games, celulares, etc. O constante uso da capacidade dos computadores e outros dispositivos eletrnicos do-se pelo fato de serem ferramentas capazes de criar um ambiente virtual imersivo grfico e sonoro e atuarem como controladores e executores das diversas regras que regem uma determinada atividade ldica. Dentro das limitaes de hardware oferecido ao usurio, os jogos computacionais apresentam-se como umas das melhores formas de criar um ambiente de mxima expressividade e interao com o mesmo. Segundo Chris Crawford (1997), jogo computacional (JC) todo sistema com a finalidade de entretenimento que se utilize de um computador como ferramenta para processamento e encerre os quatro elementos primordiais do jogo: representao, interao, conflito e segurana.

2.2.2. Taxonomia de Jogo Computacional

2.2.2.1.Segundo o Gnero dos Jogos

Ao compararmos as classificaes apontadas por autores como Crawford (1997), Lamothe (1999) e Lynn Alves (2004), possvel estabelecer uma classificao dos jogos como sendo:

Quebra-cabeas e jogos de tabuleiros: derivados dos clssicos jogos j existentes antes do advento do computador, estes jogos so caracterizados por apresentar desafios que os jogadores devem resolver utilizando-se puramente do raciocnio. No caso dos jogos de tabuleiro, h a possibilidade de jogar contra o computador ou outra pessoa, o que agrega valor por oferecer diversas formas de desafio. Alguns exemplos desse tipo de jogos so: Mahjong, Chess (ver figura 1), etc;

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Figura 1 Tela do jogo Chess

Cartas / Cassino: de forma similar categoria anterior, estes jogos possuem a forte caracterstica de permitir alguma interao de forma competitiva entre o jogador humano e outro humano ou computador. Uma vez que a aleatoriedade dos elementos um ponto crucial, so tambm conhecidos como jogos de azar. Alguns deles so: poker (ver figura 2), blackjack;

Figura 2 Tela do jogo Poker

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Arcade / Shootem up / Plataforma: em relao aos gneros anteriores, estes jogos apresentam uma maior interao com o jogador, uma vez que os atores componentes da ao reagem s decises adotadas pelo usurio. Possuem uma dinmica simples e mais voltada coordenao olho-mo, denominada por Crawford como Skill & Action. Alguns representantes dessa categoria so: R-Type, Pac Man (ver figura 3), Super Mario World;

Figura 3 Tela do jogo Pac Man

Jogos de Luta: a ao nesse estilo se desenrola por meio de combates entre dois jogadores ou jogador-computador, com diversas reaes para as possveis entradas de dados do usurio. Alguns exemplos so: Mortal Kombat (ver figura 4), Street Fighter;

Figura 4 Tela do jogo Mortal Kombat

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Esportes: neste tipo, o universo do jogo tenta simular um ambiente real ou fictcio no qual ocorre determinado tipo de esportes. Alguns exemplos so o Fifa Soccer (ver figura 5) e Winning Eleven;

Figura 5 Tela do jogo Fifa Soccer

Atirador em Primeira Pessoa (First Person Shooter): o ponto forte nesse gnero o fato de que a perspectiva de viso que o jogador tem assemelha-se do personagem e se utiliza de um ambiente imersivo 3D. Este o tipo de jogo em que a caracterstica Skill & Action preponderante. Alguns jogos do gnero so Doom, Quake e Unreal (ver figura 6);

Figura 6 Tela do jogo Unreal

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Simulaes de Sistemas Mecnicos: buscam simular o funcionamento de veculos de guerra ou corrida, dentre outros. Flight Simulator (ver figura 7) e Need For Speed so bons exemplos;

Figura 7 Tela do jogo Flight Simulator

Simulaes de Ecossistemas: nesta categoria, os jogos preocupam-se em simular ou criar um novo ambiente com atores interagindo entre si e o jogador possui o papel de gerenciador da estrutura, buscando a harmonia entre os atores. Alguns exemplos desta categoria so: Populous (ver figura 8), SimCity;

Figura 8 Tela do jogo Populous

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Estratgia ou WarGames: gerenciamento de recursos e definio de tticas so os pontos fundamentais deste gnero. Uma vez que esta a base para o este trabalho, definir-se- com mais detalhes a seguir. Dentre exemplos, pode-se destacar Total Annihilation (ver figura 9), Mechanized Assault and Exploration e Starcraft;

Figura 9 Tela do jogo Total Annihilation

Adventures / Interactive Stories / Role Playing Games: este gnero de jogo caracteriza-se por um enredo muito envolvente e cheio de tramas, necessidade de resoluo de quebra-cabeas e interpretao de papis. Dentre os jogos desta categoria, podemos citar Vampire: the Masquerade, Final Fantasy (ver figura 10) e Prisioner of Ice;

Figura 10 Tela do jogo Final Fantasy

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Massive Multiplayer Online: os atuais jogos buscam enquadrar caractersticas inerentes a esta categoria, tais como a comunicao e interao entre um grande nmero de jogadores, em uma simulao de ambiente real ou um mundo fantasia. Uma nova funcionalidade que vem surgindo nesse gnero o maior nvel de personalizao e de expressividade, de forma a tornar todo o ambiente mais propcio socializao, o que implica no sucesso deste gnero, uma vez que o ser humano um ser socivel. Alguns dos j consagrados MMO so Ragnarok (ver figura 11), Ultima Online e Tibia.

Figura 11 Tela do jogo Ragnarok

Entretanto, no deve-se classificar os jogos computacionais como elementos pertencentes a um nico gnero, pois no raro encontrarmos jogos pertencentes a mais de uma categoria, como a srie Sim City, cujos jogos tambm so considerados jogos de estratgia, uma vez que levam o usurio a gerenciar recursos e a tomar decises estratgicas para o desenvolvimento de sua cidade.

2.2.2.2.Segundo Faixa Etria dos Jogos

Uma vez que os jogos computacionais podem expressar temas e contedo inapropriados para determinadas faixas etrias, o Ministrio da Justia sentiu-se na obrigao de efetuar algum controle e classificao tambm sobre esse tipo de produtos.

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Desta forma, segundo a portaria n 899, de 3 de outubro de 2001, os JC foram classificados pelo Ministrio da Justia como: IIIIIIIVVLivre; Inadequado para menores de 12 anos; Inadequado para menores de 14 anos; Inadequado para menores de 16 anos; Inadequado para menores de 18 anos.

Para melhor corresponder s necessidades e evitar possveis equvocos, essa portaria sofreu alterao atravs da portaria n 1035, de 13 de novembro de 2001, e dentre as alteraes significativas feitas pelo Ministrio da Justia, podemos destacar a incluso do pargrafo nico:
Nos casos em que a classificao indicativa no seja estabelecida nos prazos do caput deste artigo, os distribuidores e representantes podero comercializar os jogos eletrnicos, observando a classificao por eles sugerida na ficha tcnica de classificao, at a publicao de portaria pelo Ministrio da Justia.

2.2.3. Histrico dos Jogos Computacionais

A problemtica que esta monografia engendra pode ser compreendida por meio de uma anlise da evoluo dos jogos computacionais. Pesquisadores como Lynn Alves (2005) e Ricardo Santos (2003) e reportagens do UOL JOGOS (2005) apontam uma cronologia dos JC que acompanha o desenvolvimento tecnolgico. A. S. Douglas apontado como o criador do primeiro JC, em 1952: Noughts And Crosses, uma verso mono-usurio do Jogo da Velha. Entretanto, atribudo o ttulo de primeiro JC interativo ao Space War, desenvolvido por Steve Rusell, em 1962. Com o surgimento dos computadores pessoais na dcada de 70, a informtica popularizou-se e diversas empresas de garagens surgiram, massificando o desenvolvimento de jogos. Em 1971, Nolan Bushnel criou uma verso simplificada do Space War, o Computer Space. Bushnell desenvolveu uma mquina especfica para a execuo de seu jogo, tendo sucesso com sua experincia e, mais tarde, funda a empresa Atari, a qual popularizou-se, mais tarde, meio da criao do Pong: um jogo que fora disponibilizado em diversos estabelecimentos comerciais e tivera uma verso domstica desenvolvida. A Magnavox lanou em 1972 o Odyssey, o primeiro sistema de jogos domsticos (console) a ser comercializado.

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Com a queda dos preos dos microprocessadores, jogos como Gunfight e Sprint passaram a incorporar um microprocessador em sua estrutura, aumentando em muito a qualidade dos video games. Em 1977 surgiram os primeiros consoles coloridos com cartuchos intercambiveis, trazendo grandes expectativas aos fabricantes de games, entretanto uma primeira crise no setor frustrou suas esperanas. No perodo de 1979 a 1982 foram criados o Pac Man e o Space Invaders, marcando o real incio da popularizao e criao de uma cultura dos video games. Outro fator para a grande prosperidade de empresas do ramo de video games nessa poca foram as dificuldades sofridas por outros setores do entretenimento. Entretanto, com o lanamento do Personal Computer (PC) pela IBM em 1981, computadores com preos muito mais acessveis e grande variedade de funcionalidades, a indstria dos video games comea a perder usurios. Contrariando as perspectivas de que o reinado dos consoles havia terminado, a Nintendo lana Game & Watch, o qual popularizou-se no incio da dcada de 80. Donkey Kong, jogo criado em 1981 tambm pela Nintendo, diferia de muitos jogos de sua poca por apresentar cenas com baixos nveis de violncia, apresentando pela primeira vez o personagem-cone da empresa: Mario. Em 1985 a Nintendo lana o Famicon, um console com capacidade de armazenamento de dados, performance grfica, sonora e de processamento de informaes muito superior aos seus concorrentes no perodo em questo. No final do ano de 1989, a empresa Sega lana no mercado o Mega Drive e a disputa entre esta e a Nintendo torna-se acirrada. Apesar das diversas tentativas destas de popularizar os consoles de jogos em CDROM, foi a Sony que, em 1994, conseguiu sucesso com o lanamento do PlayStation, propiciando assim o desenvolvimento de jogos com altas capacidades grfica e sonora. Apesar de a companhia Microsoft possuir, h bastante tempo, tradio no desenvolvimento de jogos para PC (por meio da diviso Microsoft Games, responsvel pelo desenvolvimento dos jogos da srie Age e Flight Simulator), somente em 2001 aderiu ao ramo de produo de consoles, com o lanamento do XBox.

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2.2.4. Perspectivas de Evoluo dos Jogos Computacionais

Em 2003, o mercado mundial de jogos teve um faturamento prximo de US$ 22,3 bilhes, isso sem levar em conta o comrcio de acessrios. A previso que uma taxa de 20,1% de crescimento seja mantida no perodo de 2004 a 2008, atingindo assim cerca de US$ 55,6 bilhes em 2008 (COOPERS, 2005). O mercado de consoles representa 73% do gasto mundial, enquanto que o mercado de jogos para computadores responde por cerca de 17%. Analistas estimam que os consoles ganharo cada vez mais mercado no futuro, em detrimento dos games para PC (Coopers, 2005). Alm disso, um mercado emergente formado pelos games on-line e os

dispositivos wireless7 (celulares e consoles portteis) vem despontando com um crescimento incrvel. Espera-se que os mesmos alcancem em 2008 a marca de US$ 36,5 bilhes, superando at mesmo a venda de jogos para consoles. Atualmente a disputa na indstria de consoles aparenta estar estabilizada, tendo como principais representantes a Microsoft, Sony e Nintendo. Alm disso, em busca de jogos cada vez mais prximos da perfeio e que melhor satisfaam os anseios do usurio, o desenvolvimento dos jogos para consoles e PCs complexificou-se, sendo necessrias equipes com aproximadamente 50 profissionais, levando um tempo mdio de dois anos e oramentos equiparveis aos de produes cinematogrficas. Desta forma, para conseguir suportar os elevados custos, uma nova tendncia a fuso de empresas desenvolvedoras de jogos. Outra tendncia do mercado a introduo de novas tecnologias para conseguir maior imerso, como o uso de melhores placas grficas, GPUs8, mltiplos processadores, culos 3D9, luvas e etc. Um exemplo disso o Eye Toy para o Playstation II, lanado pela Sony, uma cmera de vdeo que traz doze mini-jogos e capaz de capturar e interpretar os movimentos feitos pelo jogador,servindo desta forma de entrada de dados. Mas, embora toda essa evoluo na parte grfica e na interatividade com o usurio, na parte de Inteligncia Artificial o crescimento vem sendo muito mais lento, o que acarreta em alguma insatisfao dos usurios.

Protocolo de comunicao sem fios projetado para transferir dados por ondas de rdio em freqncias no licenciadas. 8 Unidade de Processamento Grfico (Graphics Processing Unit). Microprocessador utilizado nas modernas placas de vdeo. 9 culos desenvolvidos para combinar imagens estereoscpicas sobrepostas a fim de simular a sensao de profundidade em desenhos, filmes ou jogos.

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Uma vez que o hardware dos consoles vem sendo aprimorados, comum os modelos mais atuais terem diversas funes alm da execuo dos jogos. Trs pontos que sero bastante explorados so a conectividade, capacidade de armazenamento de dados em disco rgido e a personalizao por meio da configurao das preferncias do usurio. Alm disso, outra caracterstica bastante demarcada a adoo de novos padres de mdia para os jogos, como Blu-Ray 10e DVD11. Por fim, pode-se citar tambm a tendncia ao emprego de novas tecnologias como novos dispositivos de entrada de dados, tecnologias Bluetooth12 e suporte Wi-Fi13. Uma caracterstica que vem despontando na rea de jogos o envelhecimento do jogador, isto , o nmero de usurios adultos vem crescendo, acompanhando a indstria dos jogos eletrnicos. Quase metade dos usurios est, hoje, na faixa etria de 18 a 49 anos (figura 12).
Idade dos Jogadores
19% 35% Menos de 18 anos De 18 a 49 anos 43% 50 anos ou mais

Figura 12 Grfico sobre a idade dos jogadores a nvel mundial14

Uma anlise quanto ao gnero dos jogos de computador mais vendidos revela a preferncia por jogos de estratgia (figura 13).
Gneros de Jogos de Computador mais Vendidos Estratgia
Infantil 5,9% 10,0% 5,4% 3,9% 26,9% Shooter Role-Playing Adventure Esporte 16,3% 20,3% Ao

Figura 13 Grfico sobre as vendas dos jogos de computador por gnero15

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Novo formato de disco tico com maior capacidade de armazenamento que os DVDs, capaz de armazenar cerca de 25 gigabytes de informao. 11 Disco tico com capacidade de armazenamento de 4,7 gigabytes de informao. 12 Tecnologia de baixo custo para a comunicao sem fio entre dispositivos mveis. 13 Wi-Fi uma evoluo da tecnologia Bluetooth, aumentando o raio de alcance do sinal de rdio. 14 Disponvel em: http://www.theesa.com/facts/gamer_data.php 15 Disponvel em http://www.theesa.com/facts/gamer_data.php

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J sob a perspectiva do panorama nacional, percebe-se que o mercado de video games cresceu cerca de 40% de 2003 para 2004, com um faturamento geral de cerca de 100 milhes de reais (ABRAGAMES, 2005). Segundo pesquisa realizada pela Abragames (2004), as principais formas de atuao das empresas de desenvolvimento de jogos nacionais so: Advergames: o mercado de advergames consiste em se utilizar os jogos eletrnicos como ferramenta de marketing e relacionamento com o pblico alvo; Jogos para Dispositivos Mveis: as operadoras de telefonia se tornaram os distribuidores desse mercado e compartilham receitas com os desenvolvedores; Serious Games: os jogos so produzidos para serem utilizados como

ferramenta de treinamento ou de seleo de pessoal; Jogos para Computadores: o mercado brasileiro foi invadido pela pirataria e existem poucas produes nacionais; Jogos sob encomenda para o mercado externo (offshore outsourcing): trata-se do desenvolvimento de jogos baseados em marcas estrangeiras, geralmente um servio contratado por uma publisher ou por um intermedirio. Porm, a carga tributria inadequada, pirataria desenfreada e a falta de uma cultura de jogos so alguns problemas que a indstria nacional de jogos vem enfrentando. Vale ressaltar que a carga tributria que incide sobre consoles de video game eleva em mais de 114% o preo do produto e que segundo estudo da IDG Consulting realizado em 2004, a pirataria em jogos no Brasil de aproximadamente 94%, gerando prejuzos de 210 milhes de dlares (ABRAGAMES, 2004). Segundo pesquisa da Abragames (2005), cerca de 55 empresas brasileiras de desenvolvimento de jogos j possuem alguma receita. Para corroborar a idia de crescimento, nota-se que mesmo onde a indstria de jogos ainda incipiente, como em Sergipe, houve um aumento no interesse por jogos. O ano de 2004 foi propcio ao surgimento de trs empresas sergipanas: Lmen Technology, Elfland Studios e Cetro Games e Design. A importncia dos jogos computacionais j comea a aparecer no estado por meio de alguns eventos abertos comunidade j realizados como a I Reunio Aberta sobre Desenvolvimento de Jogos (2004) promovido pela Elfland Studios, o Workshop sobre Criao de Jogos (2005) desenvolvido pela Casa da Cultura e o mini-curso sobre

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Desenvolvimento de Jogos (2006) promovido pela Escola Regional Bahia-Sergipe de Computao (ERBASE). Dentre as principais produes locais, pode-se citar o mobile game Cubi,

desenvolvido pela Lmen, e o webgame Fora Andrmeda Operao Tempestade, desenvolvido pela Elfland.

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3. A Tecnologia Informtica nos Jogos Eletrnicos

Uma caracterstica importante da evoluo dos jogos eletrnicos a sua capacidade de impulsionar o desenvolvimento tecnolgico em busca de melhor atingir o seu propsito: entreter. No incio, os jogos eletrnicos eram considerados um sistema fechado e desenvolvido como tal, sem maiores preocupaes quanto ergonomia da entrada de dados, visibilidade das informaes e capacidade de melhor adaptar-se ao usurio, uma vez que a tecnologia naquele perodo no dava suporte para essas consideraes. Entretanto, com o avano das pesquisas e equipamentos disponveis, sentiu-se a necessidade de subdividir o jogo em duas partes principais: o motor, que processa e armazena as informaes e a interface com o usurio, responsvel por manter uma interao de qualidade entre o jogador e o jogo. Uma vez que a interface assume carter estratgico no processo ensino-aprendizagem como forma de atrair o usurio e atingir o objetivo educativo, tratar-se- sobre a mesma no captulo 4.

3.1. O Motor de um Jogo

A definio das caractersticas bsicas do motor de um jogo funo do seu tipo. No entanto, usualmente, as tcnicas envolvidas na sua implementao incluem: estruturao e classificao de dados, mecanismos de comunicao, mtodos sofisticados de controle dos personagens e do mundo, deteco de coliso, sincronizao das animaes grficas, imagens e som etc. Alm disso, como qualquer outro software, se exige do motor nveis satisfatrios de performance, de robustez, de modularidade e de reusabilidade de cdigo. O motor do jogo o seu sistema de controle, ou seja, o mecanismo que controla a reao do jogo em funo de uma ao do usurio. A implementao do motor envolve diversos aspectos computacionais, tais como a escolha apropriada da linguagem de programao em funo de sua facilidade de uso e portabilidade, o desenvolvimento de algoritmos especficos, o tipo de interface com o usurio. Do ponto de vista dos programadores, um motor o software que permite novos jogos serem construdos a partir das interfaces e funcionalidades que ele prov, cabendo aos programadores implementar as peculiaridades de cada jogo em especfico. Do ponto de vista

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de requisitos, espera-se que um motor assuma uma srie de tarefas e disponibilize um conjunto de mdulos de fcil utilizao e extenso para cada novo jogo. Motores so considerados peas chave no desenvolvimento de um jogo, pois so os responsveis pelo controle e processamento bsico de todas as mdias envolvidas em um jogo. O motor abstrai a complexidade da implementao de mdulos bsicos do jogo e, assim, facilita o desenvolvimento, permitindo que se concentrem os esforos de projeto em questes como a lgica, as interfaces visual e sonora e no em aspectos inerentes codificao. De acordo com Hodorowicz (s.d.), um motor bem projetado deve apresentar dois mdulos ou fachadas de comunicao: Um mdulo de abstrao de hardware, responsvel por isolar todos os componentes que necessitam de acesso plataforma utilizada pelo usurio (hardware e Sistema Operacional) e Um mdulo de abstrao de software, responsvel por prover as funcionalidades de alto nvel do motor para serem utilizadas nos projetos de jogos. Tais mdulos podem ser implementados em trs camadas: camada de baixo nvel, responsvel pela comunicao com o hardware e com o Sistema Operacional; camada de mdio nvel, responsvel pela integrao e sincronizao das mdias e camada de alto nvel, responsvel por prover as funcionalidades essenciais para a programao e/ou criao do jogo.
Voc pode definir um motor como uma mquina que propulsiona um veculo. Na programao de jogos, o motor a parte de seu projeto que propulsiona certas funcionalidades do seu programa. esperado que se voc colocar a chave na ignio, o motor ligar e o carro dar a partida. Ento voc pe o p no acelerador para fazer o carro mover. Dentro, o motor transfere energia cintica para o eixo. O motorista no precisa saber exatamente o que est acontecendo, nem mesmo se importa se ele apenas quer dirigir o carro. O mesmo conceito se aplica para motores 3D. Voc chama a funo Colocar_Chave_na_Ignicao() para dar a partida. Ento o motor 3D deixa seu adaptador grfico pronto para funcionar. Quando voc pressionar o acelerador virtual (neste caso, mandando modelos 3D para o adaptador grfico), o motor 3D faz os modelos 3D aparecerem na tela. O trabalho do motor realizar as coisas desagradveis de baixo nvel, como se comunicar com o adaptador grfico, ajustar seus estados de renderizao, transformar os modelos, e tratar com a confusa matemtica (ZERBST, 2004).

Ainda na opinio de Zerbst (2004) um motor deve: Gerenciar todos os dados de sua rea de responsabilidade; Computar todos os dados de sua rea de tarefa; Encaminhar todos os dados para sua instncia seguinte, se necessrio; Aceitar dados de instncias precedentes para gerenci-los e comput-los.

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Assim, o motor de um jogo na verdade um conjunto de motores integrados, cada um responsvel por uma determinada rea. Um jogo com grficos tridimensionais certamente ter motor para som, motor para processamento de entrada, motor de fsica, motor para inteligncia artificial, alm do motor 3D. O motor 3D, em especfico, o software que processa os dados do mundo tridimensional, incluindo luzes, aes, estados em geral e renderiza segundo o ponto de vista do jogador ou cmera. No se trata apenas de enviar os dados para o adaptador grfico. necessrio organiz-los de maneira que se obtenha velocidade, fazendo o chamado gerenciamento de objeto e cena. Embora a determinao de visibilidade seja atualmente realizada em hardware, atravs de algoritmo tipo zbuffer16, nem mesmo a mais rpida das aceleradoras pode cuidar de uma cena contendo centenas de milhes de polgonos numa alta taxa de quadros. Assim, enviar todos os polgonos para serem gerenciados pelo hardware no uma opo. Apesar de haver uma concepo genrica da arquitetura do motor de um jogo, a formalizao de seus componentes ainda um campo em aberto, como vrias outras concepes na rea de jogos. Esta falta de formalizao prejudica o transporte de jogos para diferentes ambientes, bem como o uso de mdulos especficos. Esforos tm sido realizados no sentido de definir uma arquitetura padro, bem como associar aos motores tcnicas de engenharia de software, de forma a garantir nveis satisfatrios de performance, de robustez, de modularidade, de reusabilidade de cdigo e de padronizao. Contudo, para Battaiola et alli (2001) um motor de um jogo possui basicamente os seguintes mdulos de arquitetura (ver figura 14): Gerenciador de Entrada: encarregado de identificar eventos dos dispositivos de entrada e encaminhar o ocorrido para outro mdulo que ir processar o dado e realizar uma ao; Gerenciador Grfico: encarrega-se de realizar todo o processamento necessrio para transformar a cena criada pelos objetos do jogo em dados que sejam suportados pelas rotinas do sistema para desenho na tela;
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Algoritmo tipo zbuffer: o algoritmo baseado em buffer de profundidade, que talvez seja o mtodo mais simples, e com certeza o mais amplamente utilizado, de todos os algoritmos para determinao de superfcie visvel, cujo objetivo determinar quais superfcies de um objeto so visveis de um determinado ngulo. Ou seja, utilizado para que se possa realizar a representao acurada e realista de um modelo tridimensional complexo, em uma cena contendo vrios objetos diferentes, onde seja necessrio que superfcies normalmente invisveis de um determinado ngulo ou ponto no mundo sejam tambm renderizadas invisveis no computador (JOY, 1988).

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Gerenciador de Som: responsvel pela execuo de sons a partir de eventos. Para isso deve ser capaz de converter e processar amostras de som, pois em geral jogos profissionais trabalham com formatos de arquivos proprietrios, diferentes daqueles conhecidos pelo sistema operacional ou API17 utilizada;

Gerenciador de Inteligncia Artificial: gerencia o comportamento de objetos controlados pela mquina. Para isso, realiza certas aes de acordo com o estado atual do jogo e algumas regras. Sua complexidade varia de acordo com o tipo de jogo ou nvel;

Gerenciador de Mltiplos Jogadores: tem o objetivo de permitir que jogadores do mesmo jogo se comuniquem entre si. Para tanto, deve gerenciar a conexo e a troca de informaes entre os diversos computadores que esto conectados via Internet ou Intranet18;

Gerenciador de Objetos: uma das partes mais importantes da arquitetura. Deve ser capaz de gerenciar um grupo de objetos do jogo. Isso envolve armazen-los em alguma estrutura de dados e controlar o ciclo de vida dos mesmos. Em geral, um jogo contm vrios gerenciadores de objetos, que alm de gerenciarem parte do jogo tambm trocam informaes entre si;

Objeto do Jogo: representa uma entidade que faz parte do jogo (tais como, carro, bola etc.) e todas as informaes necessrias para que seja gerenciada. Esses dados envolvem, por exemplo, posio, velocidade, dimenso etc. Alm disso, deve possuir mtodos necessrios para a execuo do jogo, tais como, detectar coliso com outros objetos e desenhar-se;

Gerenciador do Mundo: o responsvel por armazenar o estado atual do jogo. Conta com os diversos gerenciadores de objetos para realizar tal tarefa. Em geral associado com um editor de cenrios que descreve o estado inicial do mundo em cada nvel do jogo. Tal descrio resultar em delegaes de tarefas para os gerenciadores de objetos a fim de que eles iniciem seus objetos de acordo com a especificao;

Editor de Cenrios: ferramenta para a descrio de estados do jogo de forma visual e sem necessidade de programao. Em geral utilizada para gerar as diversas instncias do jogo (nveis). Ao final deve gerar um arquivo a ser processado pelo gerenciador do mundo para iniciar cada nvel.
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Interface de Programao de Aplicativos (Application Programming Interface) Intranet uma rede de computadores privativa que utiliza as mesmas tecnologias que so utilizadas na Internet (WIKIPEDIA, 2006).

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Gerenciador Principal: ponte para a troca de informaes entre algumas outras partes do jogo. Representa a fachada de todo o projeto, no sentido que um local de acesso nico ao sistema.

Figura 14 Arquitetura genrica de um jogo de computador Fonte: (BATTAIOLA et alli, 2001)

3.1.1. Inteligncia Artificial: O Emprego de Agentes Inteligentes

Uma rea importante da Cincia da Computao no desenvolvimento de jogos eletrnicos de estratgia a Inteligncia Artificial. Entretanto, antes de descrever sobre o emprego da mesma, precisa-se contextualizar o significado de inteligncia. Para Piaget, trata-se da capacidade adaptativa de um ser em relao a alteraes no ambiente fsico ou social (PIAGET, apud RABUSKE, 1995, p. 19). J Rabuske a define como o processo contnuo de aquisio, de triagem, de ordenao e de interpretao da informao (RABUSKE, 1995, p. 18). Desta forma, se podemos imaginar um dispositivo capaz de colecionar, de selecionar entre, de compreender, de distinguir e de saber, ento temos inteligncia artificial (FEIGENBAUM e MCCORDUCK, apud RABUSKE, 1995, p. 21).

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Pode-se, ento, conceituar Inteligncia Artificial como a disciplina que busca estudar o comportamento humano a fim de replic-lo em meio artificial, como forma de auxiliar o homem na realizao de diversas tarefas. Nota-se, ento, a importncia da aplicao da inteligncia artificial em jogos eletrnicos como forma de garantir que o ambiente e seres virtuais reajam conforme as regras do mundo virtual diante das aes do jogador. Estudos recentes vm apontando os agentes inteligentes no somente como meio de garantir essa reatividade, mas tambm sociabilidade, autonomia e proatividade ao sistema e o seu emprego na educao e em jogos vem crescendo muito rapidamente (WEISS, 1999). Pode-se conceituar agentes inteligentes como sistemas e/ou componentes capazes de organizar, selecionar, produzir informaes e tomar decises a partir de alguma fonte de dados. Para tanto, Weiss (1999) assevera que devem apresentar algumas propriedades como as que se discutir a seguir. A reatividade a capacidade de um agente de ser hbil a perceber o ambiente em que se encontra e responder em um curto intervalo de tempo a mudanas que ocorrem a fim de satisfazer os objetivos a que se prope. A exigncia de que um agente inteligente deve ter certo nvel de sociabilidade deve-se ao fato de que ele deve ser capaz de interagir com outros agentes e at mesmo com o usurio. Um agente dito autnomo por ser hbil a agir sem interveno de humanos ou outros sistemas, ou seja, ele deve ter o controle sobre o seu prprio estado e comportamento, de forma a agir independentemente. Com o intuito de atingir o seu objetivo, o agente inteligente no deve ser somente reativo, mas ser tambm pr-ativo, ou seja, deve ter claramente um comportamento dirigido ao seu ideal, tendo iniciativa prpria. Um modelo muito disseminado atualmente o multiagente, que se trata de um sistema composto por diversos agentes inteligentes capazes de interagir entre si, com o ambiente e com o usurio a fim de subdividir problemas muito complexos, melhorando a efetividade do sistema computacional.

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3.1.2. Realidade Virtual como Meio de Imerso

3.1.2.1.Computao Grfica

Atualmente a Computao Grfica est presente em todas as reas que envolvem interao com o usurio, desde os jogos eletrnicos at o projeto dos mais modernos equipamentos para viagens espaciais, passando tambm pela publicidade, com as mais incrveis vinhetas eletrnicas e pela medicina onde a criao de imagens de rgos internos do corpo humano possibilita o diagnstico de males que em outros tempos somente seria possvel com intervenes cirrgicas complicadas e por isso, perigosas. Segundo a International Standards Organization (ISO) a Computao Grfica pode ser definida como: o conjunto de mtodos e tcnicas utilizados para converter dados para um dispositivo grfico, via computador. J Rogers e Adams (1990) classificam a Computao Grfica em passiva ou interativa. Como Computao Grfica Passiva entende-se o uso do computador para definir, armazenar, manipular e apresentar imagens grficas. O computador prepara e apresenta dados armazenados sob a forma de figuras e o observador/usurio no interfere nesse processo. Exemplos desse tipo de atividade podem ser simples como a gerao automtica de um grfico de barras a partir de uma tabela, bem como a simulao do movimento de um veculo espacial a partir de dados coletados em campo. Computao Grfica Interativa tambm se utiliza do computador para preparar e apresentar imagens. Nesse caso, entretanto, o observador/usurio pode interagir em tempo real com a imagem. Como se observou possvel enumerar vrias utilidades para a Computao Grfica, mas em geral sempre que se imaginar um computador trabalhando com imagens ser possvel aplicar a computao grfica, pois ela pode possuir uma infinidade de aplicaes para diversas reas. Desde a prpria informtica ao produzir interfaces grficas para os softwares, como os Sistemas Operacionais e sites da internet, quanto para produzir animaes e jogos. Atualmente os sistemas informticos so altamente interativos: o usurio controla o contedo, a estrutura e a aparncia dos objetos e suas imagens visualizadas na tela, usando dispositivos como o teclado e o mouse. Entretanto, at o incio dos anos 80, o uso da Computao Grfica estava restrita por ser altamente especializada. Devido, principalmente, ao alto custo do hardware, poucos programas aplicativos exploravam grficos. O advento dos computadores pessoais de baixo custo, como o IBM-PC e o Apple Macintosh, com terminais grficos de varredura (raster graphics displays), popularizou o uso de 41

grficos na interao usurio-computador. Com isso hoje, a partir de US$300 tem-se acesso aos principais programas grficos e de animao. Isso significa que possvel aprender os principais softwares de forma individualizada. Tem at a possibilidade de fazer um filme inteiro no seu PC. Muitas produtoras de animao se aproveitaram dos baixos custos atuais pra entrar no mercado e mostrar o seu valor. Assim, a Computao Grfica trata da sntese de imagens de objetos reais ou imaginrios a partir de modelos computacionais. Processamento de imagens uma rea relacionada que trata do processo inverso: a anlise de cenas ou a reconstruo de modelos de objetos 2D ou 3D, a partir de suas imagens. Note-se que a sntese de imagens parte da descrio de objetos tais como segmentos de reta, polgonos, poliedros, esferas; e produz uma imagem que atende a certas especificaes e que pode, em ltima instncia, ser visualizada em algum dispositivo de sada (terminal de vdeo, plotter, impressora, filme fotogrfico...). As imagens em questo constituem uma representao visual de objetos bidimensionais ou tridimensionais descritos atravs de especificaes abstratas. O processamento de imagens parte de imagens j prontas para serem visualizadas, as quais so transferidas para o computador por mecanismos diversos - digitalizao de fotos, tomadas de uma cmera de vdeo, ou imagens de satlite - para serem manipuladas visando diferentes objetivos. Mas, apesar dos avanos, a Computao Grfica ainda apresenta alguns problemas, como a manipulao de imagens em tempo real. A manipulao de imagens em tempo real apresenta como principal problema o nmero de clculos envolvidos para se trabalhar com imagens relativamente complexas. Por exemplo, a rotao de um objeto tridimensional exigir, para cada ponto, sua multiplicao por uma matriz 3x3, resultando em duas somas e quatro multiplicaes. Para Pinho (s.d.) tomando-se um objeto de 1000 pontos essa operao requer 4000 multiplicaes e 2000 adies. Esse exemplo serve para dar uma idia do nmero de clculos envolvidos em operaes dessa natureza. Segundo Pinho (s.d.) para contornar esse tipo de problema, podem ser adotadas solues tais como: Utilizar mquinas mais rpidas; Melhorar os algoritmos de manipulao de imagens tornando-os mais eficientes; Construir mdulos de hardware dedicados a certos tipos de operaes (por exemplo, um mdulo dedicado multiplicao de matrizes);

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Reduzir a complexidade da imagem. Nesse caso corre-se o risco de produzirem-se imagens de qualidade insuficiente conforme a demanda da aplicao.

3.1.2.2.Realidade Virtual

A evoluo tecnolgica verificada em diversas reas nos ltimos anos permitiu o aparecimento de uma nova tecnologia, a Realidade Virtual (RV), que, possibilitando a criao de mundos para aplicao em diversas reas, comea a assumir um papel de destaque cada vez maior em campos especficos da vida econmica, social e cultural de alguns pases. Impulsionada pela indstria do entretenimento, a Realidade Virtual possui um grande potencial educativo e, desde que corretamente utilizada, poder vir a se tornar um recurso enriquecedor do processo de ensino-aprendizagem. Como em muitos outros domnios, inovao no significa, necessariamente, substituio do antigo pelo novo e a Realidade Virtual, como nova forma de comunicao, no ir substituir as tecnologias j existentes, mas complement-las, enriquecendo o processo de comunicao. A RV ainda uma tecnologia nova. Embora a pesquisa e o desenvolvimento neste campo tenham iniciado na dcada de 60, a RV encontra-se atualmente atrasada em relao evoluo de outros ramos da Cincia da Computao, em razo da relao custo-benefcio dos dispositivos especficos ao emprego da mesma. Segundo Machover e Tice (1994), o termo Realidade Virtual creditado a Jaron Lanier que, nos anos 80, sentiu a necessidade de um termo para diferenciar as simulaes tradicionais por computao dos mundos digitais que ele tentava criar. O termo criado por Jaron Lanier diferencia simulaes tradicionais feitas por computador de simulaes envolvendo mltiplos usurios em um ambiente compartilhado. O termo bastante abrangente e, por isto, acadmicos e desenvolvedores de software (principalmente pesquisadores) procuram definir Realidade Virtual baseados em suas prprias experincias. Tecnicamente, em termos de Computao Grfica, a RV pode ser descrita como um recurso poderoso com possibilidade de exposio grfica, o que permite o seu uso interativo. O uso de Head Mounted Displays (HMDs19) com dispositivos de Head Tracking20 permitem situar o usurio em um ambiente de imerso, o que representa uma nova dimenso
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O capacete HMD (Head Mounted Display) um dispositivo de visualizao que uma pessoa coloca na cabea para ter em vdeo a informao indicada diretamente nos olhos. Assim, cumpre a funo de fornecer a imagem do ambiente virtual ao usurio. 20 O Head Tracking um sistema que ajusta continuamente a projeo estereofnica posio atual do visor principal.

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de computao interativa. Esta classe de computao est a ponto de tornar-se cotidiana nas muitas atividades da vida diria (ODEGARD, 1995, p. 1). Pimentel e Teixeira (1995) definem Realidade Virtual como o uso da alta tecnologia para convencer o usurio de que ele est em outra realidade um novo meio de estar e tocar em informaes. Segundo os autores: a Realidade Virtual o lugar onde os seres humanos e os computadores fazem contato. Em geral, na opinio de Pimentel e Teixeira (1995), o termo Realidade Virtual referese a uma experincia imersiva e interativa baseada em imagens grficas 3D geradas em tempo-real por computador. Machover e Tice (1994) afirmam que a qualidade da experincia de RV crucial, pois deve estimular ao mximo e de forma criativa e produtiva o usurio - a realidade precisa reagir de forma coerente aos movimentos do participante, tornando a experincia consistente. Para Jacobson (1994), o principal objetivo desta nova tecnologia fazer com que o participante desfrute de uma sensao de presena no mundo virtual. Para propiciar esta sensao de presena o sistema de RV integra sofisticados dispositivos. Estes dispositivos podem ser luvas de dados, culos, capacetes etc. Para Aukstakalnis e Blatner (1992) realidade virtual uma forma das pessoas visualizarem, manipularem e interagirem com computadores e dados extremamente complexos. Latta e Oberg (1994) citam Realidade Virtual como uma avanada interface homemmquina que simula um ambiente realstico e permite que participantes interajam com ele: A Realidade Virtual envolve a criao e a experincia dos ambientes. A Realidade Virtual uma tecnologia de interface avanada entre o usurio e um sistema computacional. O objetivo dessa tecnologia recriar, ao mximo, a sensao de realidade para um indivduo, levando-o a adotar essa interao como uma de suas realidades temporais. Para isso, essa interao realizada em tempo real, com o uso de tcnicas e de equipamentos computacionais que ajudem na ampliao do sentimento de presena do usurio. Assim, RV uma tecnologia emergente cujo objetivo gerar a percepo da realidade de um modelo de ambiente real ou fictcio, atravs de dispositivos que estimulem mais de um rgo sensorial. A RV permite aos usurios a interao intuitiva com o ambiente virtual e seus objetos tal como na realidade, pela imerso no mundo virtual gerado pela simulao tridimensional computadorizada. Este mtodo de comunicar informao estimula a

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compreenso de sistemas complexos21, nivelando pessoas com conhecimento ou experincias limitadas (SHUKLA et alli, 1996, p. 79). Agrupando as definies de realidade virtual acima citadas, pode-se dizer que Realidade Virtual uma tcnica avanada de construir interface homem-computador, onde o usurio pode realizar imerso, navegao e interao em um ambiente sinttico tridimensional gerado por computador, utilizando canais multi-sensoriais. Os sistemas de RV se diferenciam conforme os nveis de imerso e interao com o usurio. A imerso pelo seu poder de prender a ateno do usurio e a interatividade, no que diz respeito comunicao usurio-sistema. Os nveis so determinados pelos dispositivos de E/S de dados e da velocidade e potncia do computador resultando na seguinte classificao para a Wikipedia (2006): Tele-presena: um ambiente comum que ser compartilhado por vrios usurios em vrios lugares diferentes se encontrando em um mesmo ambiente virtual; Tele-operao: uma ao distncia, por exemplo, a tele-conferncia ou a utilizao de robs virtuais para trabalhos inumanos. Com o objetivo de definir os sistemas que apresentam interfaces de hardware e software muito bem elaboradas envolvendo dispositivos e abordagens no convencionais, importante tomar-se como base o relacionamento usurio/ambiente. Nesse caso, assume-se que o ambiente seja composto pelo espao fsico, funes, processos, equipamento e conceitos. Ele responsvel por responder s aes do usurio com os estmulos que vo provocar a sensao. O ambiente no contexto desse modelo compe-se dos espaos real e artificial. Em seguida, so definidos os tipos de sistemas que tm em comum o acesso atravs de interfaces no convencionais segundo a Wikipedia (2006): RV de Simulao: Utiliza, por exemplo, dispositivos que o usurio faa se sentir no mundo virtual, mas na verdade no est; RV de Projeo: O usurio est fora do mundo virtual, mas pode se comunicar com personagens ou objetos virtuais; RV de Mesa: Utiliza monitores e culos em conjunto com um projetor onde o utilizador v o mundo virtual; Augmented Reality (Realidade Aumentada): A Augmented

Reality utiliza dispositivos visuais transparentes presos cabea nos quais os

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Sistemas complexos so aqueles em que a simples agregao do comportamento atmico do sistema no leva ao comportamento macro observado (Wikipedia, 2006).

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dados so projetados. ambiente virtual;

uma combinao da viso do ambiente real com o

Telepresena: Este tipo de RV utiliza cmeras de vdeo e microfones remotos para envolver e projetar o usurio profundamente no mundo virtual; Visually Coupled Displays (Displays Conjugados para

Visualizao): Esta a classe de sistemas geralmente mais associada RV. Nos sistemas desta classe as imagens so exibidas diretamente ao usurio, sendo que este est olhando em um dispositivo que deve acompanhar os movimentos de sua cabea; Sistema de Realidade Melhorada: uma variao do sistema de realidade aumentada, onde um sistema de processamento de imagem gera informaes adicionais para serem sobrepostas imagem real. Como se demonstrou, a Realidade Virtual pode ser aplicada nas mais variadas reas do conhecimento e de maneira bastante diversificada. A todo momento surgem novas aplicaes, em funo da demanda e da capacidade criativa das pessoas. Em muitos casos, a realidade virtual vem revolucionando a forma de interao das pessoas com sistemas complexos tratados com o uso de computadores, propiciando maior desempenho e economizando custos.

3.1.2.2.1. Realidade Virtual na Diverso e Jogos Eletrnicos

A possibilidade de experimentar e se relacionar com ambientes distintos oferece um enorme fascnio para a maioria das pessoas. Pode-se considerar que a RV tem suas origens no projeto assistido por computador (CAD)22. Pode-se citar como exemplos da aplicao de RV os simuladores de vo, a interao homem-mquina, a robtica, a multimdia, e em certa medida, a cinematografia pela composio de meios que emprega, tais como o som e a imagem (RIOS, 1994).

22

Projeto assistido por computador (CAD) entende-se como sendo a assistncia que a informtica pode dar a cada fase de desenvolvimento de um projeto. o nome genrico de sistemas computacionais (software) utilizados pela engenharia, geologia, arquitetura e design para facilitar o projeto e o desenho tcnicos (WIKIPEDIA, 2006).

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Figura 15 Cabina para diverso em ambiente de RV Fonte: (PEREZ, 1995)

Alguns programas de realidade virtual j entraram nas mquinas de jogos de salo. Mas, as experincias de imerso realizadas neste tipo de jogos so decepcionantes na medida em que o poder de processamento necessrio gerao de imagens que se modificam em tempo real no convincente. A qualidade da resoluo de imagem ainda ruim e quando o jogador movimenta a cabea procurando acompanhar os movimentos dos seres que povoam o espao virtual, as modificaes nos cenrios e nas personagens ainda no possuem verossimilhana suficiente. Finalmente, o estudo e a definio integrada dos vrios requisitos e caractersticas de um sistema de Realidade Virtual so elementos fundamentais para a otimizao da relao entre o custo e benefcio do sistema, contribuindo assim para a obteno do sucesso na montagem de uma plataforma para desenvolvimento de aplicaes de Realidade Virtual. Apesar de que algumas idias ainda no podem ser realizadas devido s restries da tecnologia atual e outras infelizmente, ainda esto no domnio da fico cientfica.

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4. A Interface Jogo-Jogador: uma Anlise Crtica

4.1. Alguns Conceitos Importantes de IHC

No projeto e implementao de um jogo, necessrio estar atento aos conceitos de Interao Humano-Computador (IHC), para no comprometer a qualidade final do produto. Segundo Baecker e Buxton (1987), IHC o grupo de processos, dilogos e aes atravs do qual um usurio humano emprega e interage com um computador. Para a Association for Computing Machinery (ACM): IHC uma disciplina que se preocupa com o projeto, avaliao e implementao de sistemas de computadores para o uso humano. A IHC uma rea multidisciplinar que no est voltada somente para o estudo de computao ou do ser humano, mas que envolve cincia da computao e psicologia, dentre outras, e que est voltada para a aplicao do conhecimento dessa srie de reas para a obteno de interfaces amigveis possibilitando a comunicao do homem com o objeto de estudo da computao: o computador. Em outras palavras, IHC deve oferecer o meio mais adequado para que o usurio consiga maximizar sua experincia na interao com o computador, apesar de suas limitaes e/ou restries de tecnologia existentes. H dois termos que so usados indistintamente, mas que so diferentes: a Interao e a Interface. O campo de atuao da interao em IHC tudo que ocorre durante a comunicao do homem (a realizao de tarefas) e o computador. J o conceito de interface o componente (software) que mapeia as aes do usurio quando este solicita certo processamento ao sistema, atravs de uma aplicao e apresentao dos resultados pelo mesmo. Assim, a interao envolve, alm da interface, o ambiente fsico onde o trabalho desenvolvido. Encontram-se problemas de interface na maioria das aplicaes atualmente, apesar de os projetistas investirem horas com a mesma, em virtude da no preocupao de quem as construiu com os fatores humanos: a percepo visual, a psicologia da leitura e o modelo mental do usurio. A habilidade do usurio no processo de obteno de uma informao de um sistema interativo envolve trs dos seus sentidos: a viso, a audio e o tato. A maioria das interaes humano-computador ocorre atravs da viso. Os usurios processam e interpretam a informao visual para, a partir dos seus modelos mentais, extrair o conhecimento. Logo uma especificao apropriada de comunicao visual o elemento chave de uma interface

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amigvel. Mas, ainda hoje muito da informao apresentada aos usurios feita de forma textual, no se preocupando nem mesmo em facilitar a exibio dessa informao. A informao armazenada de duas formas possveis na memria humana: ou pela memria de curta durao, que possui, obviamente, capacidade de armazenamento e recordao limitados, ou pela memria de longa durao que onde reside o conhecimento humano. Dessa forma o projetista de IHC deve se preocupar como as informaes e estrutura da interface iro afetar esses tipos de memria. Caso contrrio, corre-se o risco de se ter um sistema de difcil utilizao por parte do usurio, perdendo em competitividade com outros que atendam a esses requisitos. Alm disso, a interface deve ser especificada de modo que o usurio possa desenvolver heursticas (procedimentos, regras e estratgias) que tendem a ser especficas do domnio do conhecimento, devendo permanecer consistentes nas diferentes fases de interao, pois a maioria das pessoas no aplicam raciocnio indutivo ou dedutivo quando se deparam com um problema, alm de terem de ser baseadas no conhecimento de problemas similares. Nos tpicos a seguir abordar-se-o as trs preocupaes fundamentais de IHC: a Ergonomia, a usabilidade e a acessibilidade.

4.1.1. Ergonomia

A Ergonomia a cincia que se preocupa com a relao homem-trabalho e respectivos problemas relativos sade e segurana no trabalho. Ao mesmo tempo, a publicidade de produtos "ergonomicamente corretos" tem invadido o mercado. Assim, impe-se saber distinguir o joio do trigo e, sobretudo, quando e onde necessria uma ao ergonmica e quem a pode levar a efeito. H, pois, que desmistificar a ergonomia e d-la a conhecer, sobretudo, queles que so responsveis pela concepo de sistemas (de trabalho ou utilitrios) ou pela organizao do trabalho. Em termos gerais, pode-se dizer que a ergonomia visa adaptao das tarefas ao homem. Quer se trate de um produto para consumo pblico ou de um posto de trabalho, a ergonomia oferece vantagens econmicas atravs da melhoria do bem-estar, da reduo de custos e da melhoria da qualidade e produtividade. Assim, a concepo de qualquer produto ou sistema deve integrar critrios ergonmicos desde a fase de projeto, de forma a assegurar a sua eficincia.

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Os ergonomistas, ao projetarem equipamentos, produtos, estaes de trabalho e sistemas, objetivam maximizar o conforto, a satisfao e o bem-estar, garantir a segurana e minimizar os custos humanos do trabalho e a carga fsica, psquica e cognitiva do operador. Resulta, conseqentemente, um segundo objetivo, que permitir ao homem utilizar da melhor maneira e por mais tempo possvel suas experincias, habilidades e potencialidades. A ergonomia visa adaptar o trabalho ao homem, com relao ao ambiente fsico em que este se desenvolve. Seu foco , portanto, antropocntrico. Sua ao pode ter igualmente efeitos econmicos aumentando a qualidade da produo, o rendimento do trabalho, a produtividade do sistema mas uma ao que vise apenas objetivos econmicos uma ao de organizao e no uma ao ergonmica. Assim, cumpre-se fazer esta distino: Por um lado, porque os conhecimentos e tcnicas colocados em prtica na empresa no permitem, por si s, distinguir aquilo que pertence Ergonomia, daquilo que faz parte da organizao do trabalho e mesmo da engenharia; Por outro lado, para recordar que a vocao da Ergonomia de estar, primacialmente, a servio do homem no trabalho. Em termo etimolgico, a palavra ergonomia deriva do grego ergon (trabalho) e nomos (normas, regras, leis). E, como definio oficial, pode-se apresentar a da Associao Internacional de Ergonomia (IEA)23 adotada em agosto de 2000:
A Ergonomia (ou Fatores Humanos) uma disciplina cientfica relacionada ao entendimento das interaes entre os seres humanos e outros elementos ou sistemas, e aplicao de teorias, princpios, dados e mtodos a projetos a fim de otimizar o bem estar humano e o desempenho global do sistema.

A ergonomia , assim, definida como uma cincia aplicada, na medida em que o seu objetivo - a atividade humana, quer seja profissional ou utilitria - nunca est desligado do contexto em que se insere nem dos objetivos em vista. Estes, prendem-se geralmente com a eficcia das aes, no perdem de vista a segurana e o conforto dos atores, podendo afirmarse que este tringulo formaliza os objetivos da ao ergonmica, ou seja, a otimizao das interaes homem-sistema. Para alcanar este objetivo geral, a Ergonomia preconiza dois tipos de abordagem: 1. Uma ao sobre os sistemas, processos ou produtos, no sentido de torn-los adequados s caractersticas do homem e ao seu modo de funcionamento, eliminando todos os fatores de constrangimento, risco ou nocividade; 2. Uma ao sobre o homem atravs da formao, no sentido de torn-lo apto para a realizao das tarefas que lhe

23

The International Ergonomics Association

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so atribudas e de prepar-lo para as transformaes do trabalho decorrentes da evoluo tecnolgica (CASTRO, 2002, p. 43). Trata-se, assim, de estudos referentes ao conforto, utilizao, organizao e documentao do software objetivando facilitar e aperfeioar o trabalho do usurio junto ao computador. Desta maneira, os ergonomistas contribuem para o planejamento, projeto e a avaliao de tarefas, postos de trabalho, produtos, ambientes e sistemas de modo a torn-los compatveis com as necessidades, habilidades e limitaes das pessoas. Portanto, a Ergonomia uma rea orientada para uma abordagem sistmica de todos os aspectos da atividade humana. Para dar conta da amplitude dessa dimenso e poder intervir nas atividades do trabalho, faz necessrio que os ergonomistas adotem uma abordagem holstica de todo o campo de ao da rea, tanto em seus aspectos fsicos e cognitivos, como sociais, organizacionais, ambientais etc. Freqentemente esses profissionais intervm em setores particulares da economia ou em domnios de aplicao especficos. Esses ltimos caracterizam-se por sua constante mutao, com a criao de novos domnios de aplicao ou do aperfeioamento de outros mais antigos. De acordo com a IEA, os domnios de especializao da ergonomia so: Ergonomia fsica: est relacionada s caractersticas da anatomia humana, antropometria, fisiologia e biomecnica em sua relao atividade fsica. Os tpicos relevantes incluem o estudo da postura no trabalho, manuseio de materiais, movimentos repetitivos, distrbios msculos-esquelticos relacionados ao

trabalho, projeto de posto de trabalho, segurana e sade; Ergonomia cognitiva: refere-se aos processos mentais, tais como percepo, memria, raciocnio e resposta motora conforme afetem as interaes entre seres humanos e outros elementos de um sistema. Os tpicos relevantes incluem o estudo da carga mental de trabalho, tomada de deciso, desempenho especializado, interao homem computador, stress e treinamento conforme esses se relacionem a projetos envolvendo seres humanos e sistemas; Ergonomia organizacional: concerne otimizao dos sistemas scio-tcnicos, incluindo suas estruturas organizacionais, polticas e de processos. Os tpicos relevantes incluem comunicaes, gerenciamento de recursos de tripulaes (CRM - domnio aeronutico), projeto de trabalho, organizao temporal do trabalho, trabalho em grupo, projeto participativo, novos paradigmas do trabalho, trabalho

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cooperativo, cultura organizacional, organizaes em rede, tele-trabalho e gesto da qualidade. Porm, projetar objetos que melhor se adeqem ao formato do corpo humano e a corrigir a postura dos usurios so uma das aplicaes mais comuns da Ergonomia. Exemplos comuns incluem cadeiras projetadas para evitar que os usurios sentem em posies que tenham um efeito nocivo na coluna vertebral e a escrivaninha ergonmica que oferece uma gaveta ajustvel para o teclado, uma tampa principal com altura ajustvel e outros elementos que podem ser modificados pelo usurio. Ergonomia assim muito mais ampla do que olhar o lado psicolgico e anatmico do ser humano, apesar da psicologia dos seres humanos ser, tambm, um elemento chave nesta cincia. Esta poro psicolgica da ergonomia usualmente referida como Fatores Humanos ou Engenharia de Fatores Humanos nos Estados Unidos da Amrica, enquanto Ergonomia cognitiva o termo usado na Europa. O entendimento do projeto em termos de carga de trabalho mental, erro humano, a maneira como seres humanos percebem o ambiente que os cerca e, muito importante, as tarefas que eles executam, so todos analisados pelos ergonomistas. Segundo Schneider (s.d.), a ergonomia cognitiva, de interfaces e de concepo possui grande importncia no desenvolvimento de softwares para melhor se adequarem s necessidades do usurio. Uma vez que se levam em considerao diversos aspectos sobre a capacidade de adaptao do software e o modelo mental construdo pelo usurio, faz-se necessrio o emprego de uma equipe transdisciplinar. Schneider (s.d.) assevera que no estudo da capacidade ergonmica de um software, deve-se observar quatro princpios bsicos: Visibilidade: Indica que as aes pretendidas correspondem s realizadas. Ou seja, refere-se escolha das informaes que devem ser visveis ao usurio e organizao da mesma, de forma a facilitar a compreenso. Assim, apenas as coisas necessrias tm que estar visveis. A falta de visibilidade pode levar um jogo ao fracasso, pois a falta da mesma torna os jogos difceis de serem operados, causando desinteresse aos jogadores; Affordance: Indica que as aes percebidas so na realidade as propriedades reais dos objetos. Ou seja, refere-se capacidade de o usurio compreender o funcionamento de um componente do sistema pela forma como o mesmo se

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apresenta, sem necessidade de explicaes. Bom affordance faz com que os jogos tenham uma interface mais enxuta, pois as informaes relativas s explicaes sobre determinados objetos no so necessrios, pois eles j so autoexplicativos; Mapeamento: Indica o relacionamento entre as entidades e seus movimentos e resultados. Logo, um objeto fcil de ser usado quando existe um conjunto visvel de aes possveis e os controles exploram mapeamentos naturais; Feedback: Fornece ao usurio, no dispositivo de sada, informaes sobre o estado das aes por ele executadas. Ou seja, a resposta retornada pelo sistema ao usurio devido a uma ao executada. Assim, a falta de feedback pode confundir o usurio. Para Borges (s.d.), algumas regras devem ser seguidas para a boa manuteno da ergonomia de um sistema: Esforo Mnimo do Usurio: visa reduzir o nmero de aes a serem desempenhadas pelo usurio, sendo delegadas tais atividades ao sistema, evitando falhas; Memria Mnima do Usurio: busca uma curva de aprendizado acelerado, de forma que o uso do software possa ser aprendido facilmente e com o mnimo de informaes a serem memorizadas; Frustrao Mnima: o sistema deve facilitar a execuo das tarefas do usurio, removendo possveis empecilhos e oferecendo a informao necessria para que toda ao seja bem sucedida; Maximizar o uso de padres e hbitos: busca facilitar o aprendizado, reduzir a quantidade de informaes a serem memorizadas e minimizar o esforo do usurio; Mxima tolerncia para diferenas humanas: o sistema deve adequar-se aos diferentes perfis de usurios; Mxima tolerncia para mudanas ambientais: o sistema deve suportar mudanas do ambiente de hardware/software com um mnimo de esforo do usurio; Notificao imediata de problemas: capacidade do sistema de notificar o usurio sobre problemas atuais ou futuros de forma clara e coerente; Controle mximo de tarefas pelo usurio: sempre que possvel, o usurio deve ter total controle sobre a seqncia de execuo das tarefas;

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Apoio mximo s tarefas: o sistema deve ser auto-suficiente quanto capacidade de oferecer as informaes necessrias para a concluso de uma tarefa.

Faz-se, ento, interessante, um comparativo entre dois jogos para que se possa compreender a importncia da ergonomia dentro do contexto que o jogo quer passar para o jogador. No jogo Impacto Alpha, desenvolvido pela Oniria Entertainment, o usurio um piloto de uma nave espacial de combate. O foco do jogo , portanto, as batalhas travadas com as naves inimigas. Assim, os comandos disponveis ao jogador so restritos e ele precisa fazer o mnimo de esforo para lembr-los. J no caso de Flight Simulator, desenvolvido por Microsoft Games, o usurio sente-se no papel de um piloto comercial e o foco do jogo est no controle e navegao de avies, mantendo assim o nvel natural de complexidade existente nas tarefas de decolar, navegar e aterrissar avies. Um jogador habituado com o primeiro tipo de jogo pode sentir certo desconforto at se acostumar com a quantidade de comandos necessrios neste segundo. Entretanto, isso no quer dizer que este ou aquele jogo possua falhas de ergonomia: a diferena de foco existente nos mesmos implica em tratar cada tarefa de forma diferente.

4.1.2. Usabilidade

Pela definio da International Organization for Standardization (ISO), usabilidade a extenso na qual um produto pode ser usado por usurios especficos para alcanar objetivos especficos com efetividade, eficincia e satisfao em um contexto de uso especfico. Segundo Schneider (s.d.), a usabilidade est relacionada aos estudos de ergonomia e de IHC, sendo diretamente ligada ao contato do usurio com a interface. Desta forma, a capacidade do software permitir que o usurio alcance suas metas de interao com o sistema, oferecendo a ele facilidade de aprendizagem em um nvel de utilizao eficiente e apresentando poucos erros, limitando a necessidade de memorizao da informao pelo usurio, elevando assim seu grau de satisfao. Para Schneider (s.d.) entre os atributos da usabilidade tm-se: Facilidade de Aprendizado: o sistema deve ser fcil de aprender de tal forma que o usurio consiga rapidamente explor-lo e realizar suas tarefas com ele;

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Eficincia de uso: o sistema deve ser eficiente a tal ponto de permitir que o usurio, tendo aprendido a interagir com ele, atinja nveis altos de produtividade na realizao de suas tarefas;

Facilidade de memorizao: aps certo perodo sem utiliz-lo, o usurio no freqente capaz de retornar ao sistema e realizar a sua tarefa sem a necessidade de reaprender como interagir com ele;

Baixa taxa de erros: em um sistema com baixa taxa de erros, o usurio capaz de realizar tarefas sem maiores transtornos, devendo o sistema recuperar-se de erros automaticamente, caso ocorram;

Satisfao subjetiva: o usurio deve considerar agradvel a interao com o sistema e sentir-se subjetivamente satisfeito com ele.

A figura 16 apresenta como se d a aceitabilidade de um sistema pelo usurio, dividindo-se os valores necessrios para atingir esse nvel em aceitabilidade social e aceitabilidade prtica. Pode-se verificar assim a importncia da usabilidade e de seus cinco atributos na aceitabilidade prtica de um sistema.

Figura 16 Estrutura hierrquica da aceitabilidade de um sistema Fonte: Schneider (s.d.)

4.1.2.1.Ergonomia e Usabilidade em Jogos Casuais

Segundo Braga et al (2006) com os primeiros jogos, surgiram formas de controle com poucas opes de entrada de dados e interfaces grficas bem simples, o que garantia o aprendizado dos mesmos por meio do mtodo tentativa-e-erro de forma bem intuitiva e simples.

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Entretanto, de acordo com a evoluo histrica dos jogos eletrnicos, percebe-se que a entrada de comandos (joystick, teclado, mouse, etc.) diversificou-se tanto quanto a sua estrutura quanto a sua forma de uso, a fim de atender s necessidades dos diferentes gneros dos jogos. Alm disso, as interfaces grficas dos jogos tornaram-se mais sofisticadas e complexas, como forma de atender a gama de novas opes necessrias. Porm, essa evoluo no veio acompanhada das preocupaes ergonmicas. Percebe-se, assim, que os jogos vm se tornando cada vez menos ergonmicos e usveis (BRAGA et al, 2006). Desta forma, somente um grupo de pessoas, conhecidas como jogadores hardcore, podem tirar o mximo da interao com os jogos uma vez que esto acostumados aos mais diversos tipos de jogos, uma vez que estes ocupam uma boa parte de sua vida. Entretanto, h alguns tipos de jogos que, ao serem projetados, visam atingir no somente os jogadores supra citados, mas tambm os jogadores casuais: pessoas que gostam de jogar por prazer, mas que no tm o jogo como atividade de lazer primria. Neste perodo de intensa disseminao tecnolgica, os jogos para esse tipo de jogadores podem ser divididos em quatro grupos de acordo com o meio em que se desenvolve ou finalidade do mesmo: mobile advergames. Com a massificao do uso do celular, este se tornou uma forma de oferecer ao seu usurio entretenimento em qualquer lugar a qualquer hora em que ele assim deseje. Os mobile games so, portanto, uma forma de atender demanda crescente por diverso. J o desenvolvimento da TV digital vem incentivando pesquisas para se compreender todas as potencialidades oferecidas pela mesma. Uma das novas possibilidades oferecer novos elementos ldicos com maior interao entre o usurio e o programa, do que quela oferecida nos simples filmes ou novelas. Os webgames nasceram da disseminao da Internet e da exigncia dos internautas por novo contedo, uso de mdias muito mais interativas e ldicas por meio da grande Web. Com a popularizao dos jogos eletrnicos, surge uma nova forma de merchandising: o uso de jogos como forma de divulgao de uma marca e/ou produto. Os advergames buscam, atravs do entretenimento, apresentar ao usurio algum tipo de publicidade. Observa-se ento que, devido natureza destes jogos, um jogo casual precisa ser o mais ergonmico e usvel possvel, seja devido a limitaes existentes na entrada de dados e na interface grfica (caso dos celulares e da TV digital), seja de forma a atrair a ateno do games, jogos para TV digital, webgames e

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jogador a fim de divulgar a sua propaganda (advergames), alm de oferecer o mximo de simplicidade em sua jogabilidade. Assim, os jogos casuais procuram utilizar-se de uma entrada de dados muito mais simplificada, interfaces grficas com tima visibilidade e uma estrutura interna do jogo que seja facilmente compreendida pelo usurio. Outro fator importante a curva de aprendizado de um jogo: quanto melhor ela for, mais usvel ele ser ao longo do tempo em que for jogado, sendo, assim, esta uma outra grande preocupao no desenvolvimento dos jogos casuais (BRAGA et al, 2006).

4.1.3. Acessibilidade

A acessibilidade e a usabilidade so conceitos diferentes, mas complementares, sendo difcil separar um do outro. Na informtica, a acessibilidade est presente nos mais diversos segmentos de sistemas, quer seja por necessidade, quer seja por imposio da lei24 ou do mercado, pois a demanda por produtos acessveis j faz parte do cenrio contemporneo. Esse importante ponto da rea de IHC apresenta a informao em formatos alternativos, representando para o usurio no somente o direito de acesso rede de informaes, mas a eliminao de toda e qualquer barreira, seja ela arquitetnica, de contedo ou outra. Assim, quanto maior for a acessibilidade, maior ser o grau de incluso social, pois as limitaes fsicas do usurio no sero barreiras para ele usar os servios oferecidos pelos sistemas informticos. J que o sucesso de um produto ou servio depende do nvel de acessibilidade, pois quanto mais dificuldade o usurio encontrar, maior ser sua rejeio ao mesmo, a acessibilidade constitui-se em fator crtico. Logo, percebe-se que a distino entre acessibilidade e usabilidade no s difcil, mas desnecessria, visto que a necessidade de facilidade de acesso implica na necessidade de facilidade de uso. As limitaes ocorridas pela falta de acessibilidade so diversas e englobam as representadas por deficincia, idioma, conhecimento ou experincia, visto que impedem grupos de indivduos de utilizarem servios e acessarem informaes. Assim, comprova-se o

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A Lei Federal N 10.098, de 19 de dezembro de 2000, conhecida como Lei da Acessibilidade, estabelece as normas e os princpios fundamentais para a acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com restries de movimentos. Apesar de no fazer referncia ao processo de desenvolvimento de software, subentende-se a importncia da acessibilidade, em meios tecnolgicos, como forma de incluso social.

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importante papel da acessibilidade na incluso de todos os segmentos da populao na medida em que as menores restries possveis so impostas a elas. Segundo Nielsen (2001) um design ser acessvel se for eficiente e satisfatrio a todos os usurios na realizao e execuo de suas tarefas, entre os diversos contextos e situaes de uso. Dentre as ferramentas providas aos portadores das mais variadas deficincias a fim de minimizar suas limitaes, encontram-se leitores de tela, teclados virtuais e sintetizadores de voz, para pessoas com problemas de viso, coordenao motora e fala, respectivamente. A importncia da acessibilidade em projetos de jogos vem ganhando tamanha notoriedade que empresas e organizaes como a Macromedia e a International Game Developer Association, j esto preocupadas em pesquisar e expor resultados obtidos. No Brasil, o SBGames25 j comea a apresentar artigos que apontam a importncia e preocupao existente na busca de jogos mais acessveis.

4.2. Importncia da IHC no desenvolvimento de um jogo

Uma vez que o sucesso de um jogo depende de sua aprovao pelo pblico-alvo, a disciplina IHC apresenta fundamental papel no processo de desenvolvimento. Mairlo Luz (2004) fala sobre a preocupao em disponibilizar ao jogador a melhor forma de interao para com o mundo do jogo, critrio este muitas vezes conhecido como jogabilidade. Desta forma, a interface do jogo, um dos elementos cruciais de IHC, deve ser muito bem estudada.

4.2.1. Interface

A figura 17 trata-se de uma simplificao da figura 14 a fim de melhor elucidar quais so as interfaces existentes entre o jogador e o jogo.

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Simpsio Brasileiro de Jogos para Computador e Entretenimento Digital

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Figura 17 Simplificao da arquitetura de um jogo Fonte: adaptao de (BATTAIOLA et alli, 2001)

Compreende-se assim como sendo trs as interfaces fundamentais providas por um jogo: a interface grfica, a interface sonora e a interface dos dispositivos de entrada. Desta forma, faz-se importante descrever cada uma delas para que se possa compreender o papel da interface na imerso do jogador.

4.2.1.1.Interface Grfica

4.2.1.1.1. Emprego de Menus

A figura 18 apresenta uma cena do jogo Outlive, jogo de estratgia em tempo real desenvolvido pela empresa brasileira Continuum Entertainment. Esta imagem apresenta a interface de menus oferecida ao usurio cujo ponto forte sua similaridade com a interface de menus de outros jogos de estratgia, facilitando assim o aprendizado e a assimilao de conhecimentos por parte do usurio.

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Figura 18 Tela do jogo Outlive

Segundo Todd Barron (2003) e Mairlo Luz (2004), antes da implementao da interface de menus faz-se necessria a criao de esboos de todas as interfaces grficas com as quais o jogador interagir, a fim de avaliar as mesmas sem o custo de realmente produzilas, bem como auxiliar no projeto do jogo, reduzindo assim custos e riscos.

4.2.1.1.1.1.Disposio dos Menus na Interface

A disponibilidade das informaes na tela do usurio devem ser suficientes para que o mesmo seja capaz de tomar suas decises de forma precisa e que no atrapalhe a visibilidade do cenrio de jogo, onde a ao em si executada. Desta forma, comum em jogos para um nico jogador o cenrio ser visvel na parte central da tela, enquanto que informaes e menus so vistos em regies perifricas. Mairlo Luz (2004) conclui, ento, que a posio das reas mais utilizadas para interfaceamento de informaes e entrada de dados com o usurio seja similar da figura 19.

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Figura 19 reas mais utilizadas para interface de menus e outras informaes Fonte: (LUZ, 2004)

O jogo Outlive utiliza um sistema de distribuio similar a esse, conforme pode ser ratificado por meio da figura 20.

Figura 20 reas para interface de menus no jogo Outlive

4.2.1.1.2. Uso de Metforas nas Interfaces Humano-Computador

O termo metfora tradicionalmente associado ao uso de linguagem. A metfora to constante em nossa fala e pensamento que se torna invisvel. Quando queremos veicular um conceito abstrato de uma forma mais familiar e acessvel, freqentemente usamos expresses metafricas. Nossa linguagem como um todo est repleta desses tipos de abstraes metafricas. Expressamos o entendimento de idias por meio de representantes concretos dessas idias.

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Para o dicionrio AURLIO:

Metforas consistem na transferncia de uma palavra para um mbito semntico que no o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relao de semelhana subentendida entre o sentido prprio e o figurado.

Ou seja, as metforas funcionam como modelos naturais, nos permitindo usar conhecimento familiar de objetos concretos. O objetivo da metfora na interface do jogo computacional , portanto, prover o usurio com um modelo de um sistema subjacente. Erickson (1990) define metfora como um emaranhado invisvel de termos e associaes que subjacente maneira como falamos e pensamos sobre um conceito. Funcionam como modelos mentais, permitindo-nos usar conhecimento de objetos concretos, familiares e experincias anteriores para dar estrutura a conceitos abstratos. essa estrutura estendida que, segundo o mesmo autor, faz da metfora parte essencial e poderosa de nosso pensamento. Para Erickson (1990) h 5 parmetros essenciais utilidade de uma metfora no contexto computacional: estrutura (quanto de estrutura a metfora prov), aplicabilidade (quanto da metfora relevante ao problema), representabilidade (quo fcil de representar no meio computacional a metfora), adequabilidade audincia (quo fcil de ser entendida pelo pblico alvo) e extenso (quanto de estrutura adicional possvel estender mesma). As caractersticas da metfora em nossa linguagem parecem ser as mesmas caractersticas que governam seu funcionamento na interface. Uma boa metfora essencial para tornar uma interface humano-computador fcil de usar. Segundo Madsen (1994), o papel das metforas no processo de design de interface serve para representar as analogias que o usurio utiliza ao se referir a conceitos na sua rea de conhecimento e em situaes presentes no contexto em que est inserido. Existem trs diferentes linhas de pesquisas considerando as metforas em interface humano-computador, so elas: operacional, estrutural e pragmtica. A anlise operacional considera como as metforas influenciam no aprendizado do sistema. A anlise estrutural envolve o mapeamento da metfora entre o domnio fonte e o domnio alvo que intencionado; a anlise pragmtica considera os mapeamentos das metforas atravs do uso do sistema no contexto de situaes do mundo real. Embora esses trs elementos estejam conceitualmente relacionados, este trabalho enfoca a terceira vertente, buscando entender o papel que as metforas presentes nas interfaces de ferramentas para comunicao eletrnica desempenham, considerando que essas ferramentas so empregadas para algum fim, tal como para a prtica educacional. Este tipo de

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anlise pode capitalizar as falhas inerentes no uso da metfora, quando se focaliza o contexto no qual so aplicadas. A literatura em IHC tem reconhecido a importncia do papel das metforas no design de interfaces. Uma metfora de interface que sugere um modelo incorreto certamente causar dificuldades para os usurios. Vrios autores, entre eles Madsen (1994), Erickson (1990) tm sugerido princpios e guidelines para a criao de elementos metafricos em interfaces. O uso de metforas em interfaces pressupe por parte do usurio, a aplicao de conhecimento anterior para compreenso de uma situao no-familiar. A literatura sugere o uso de material, situaes, mtodos de trabalho e analogias relevantes que sejam muito familiares para proporcionar um desempenho satisfatrio no reconhecimento das metforas. Deve-se verificar se o tipo de metfora a ser empregado no contexto em questo, combina com o fim para o qual o software ser utilizado. Por exemplo, a metfora da mquina de escrever, aparentemente bvia, pode no ser muito til para desenvolver as habilidades de uso de sistemas de processamento de texto. As analogias e metforas devem ser de uso corrente e ter caractersticas amplamente conhecidas. Outra preocupao a de prever recursos para suportar as aes realizadas pelos usurios. Finalmente, nomes sugestivos podem ser usados para designar os conceitos iniciais que o usurio vai encontrar no primeiro contato com o software, facilitando o reconhecimento da metfora. Um exemplo de metfora sendo empregado corretamente em um jogo o uso de bales para representar conversaes no jogo The Sims (figura 21). Apesar de bales no terem ligao direta com uma conversa real, eles remetem lembrana das histrias em quadrinhos, conhecidas por todos, em que as conversas sempre so narradas dentro de bales dos mais diversos tipos.

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Figura 21 Metfora de uma conversa em The Sims

4.2.1.2.Interface Sonora

A interface sonora de um jogo geralmente apresenta o papel de auxiliar o jogador na imerso no ambiente do jogo e contribuir com algumas informaes que podem ajud-lo em sua tomada de deciso. Entretanto, o papel do som em uma interface pode ir muito alm de somente maximizar a acessibilidade de um jogo, servindo como principal forma de transmisso de informaes do cenrio em jogos para deficientes visuais. Neste caso, deve haver uma preocupao quanto visibilidade dessas informaes. Alm disso, no caso de usurios que sofram de alguma deficincia mental, o canal sonoro pode ser utilizado como forma de melhor orientar o jogador, maximizando assim a sua experincia e flexibilizando o esforo empregado pelo mesmo.

4.2.1.3.Interface para Dispositivos de Entrada

Os dispositivos de entrada so os canais por meio dos quais o usurio pode comunicarse com o sistema. Em um jogo, a velocidade com que as informaes so passadas e recebidas exige que a forma de entrada de dados do usurio seja a mais simples e fcil de ser memorizada, a fim de atingir uma melhor usabilidade.

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Uma vez que o usurio deve interagir com os dispositivos de entrada muito freqentemente, o carter ergonmico dos mesmos deve sempre ser considerado, o que explica o desenvolvimento de diversos tipos de dispositivos, cada qual com suas prprias vantagens, como aquelas inerentes ao teclado, mouse e joystick, dentre outros. Alm disso, a possibilidade de configurao do dispositivo de entrada pelo prprio usurio garante um maior grau de liberdade e uma adaptao ergonmica voltada para as necessidades de cada indivduo. Dessa forma, pode-se concluir que a qualidade da interface aumenta a capacidade de entendimento do jogo e, por conseguinte, o prazer em jog-lo. Devido ao desenvolvimento tecnolgico do hardware para suportar aplicaes que usem grficos e udio, os jogos conseguem imergir o jogador no mundo criado por meio de grficos e sons condizentes ao ambiente e aes executadas. Desta forma, deve-se considerar a capacidade imersiva que o jogo ter por meio de suas diversas interfaces, aumentando assim a experincia do usurio por meio do contato com a realidade provida pelo software.

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5. O Jogo eletrnico estratgico como proposta educacional

Apesar de jogos computacionais serem considerados um dos tipos de mdia mais recentes, sua disseminao entre jovens e adultos entusiastas da tecnologia deu-se de forma rpida. Para uma melhor compreenso deste processo, precisa-se estudar, no somente a evoluo dos jogos, mas tambm como a sociedade apropriou-se da tecnologia para fins de educao e entretenimento. Fatores como globalizao, desenvolvimento dos meios de comunicao e abundncia de facilidades tecnolgicas vm desenvolvendo, ao longo das ltimas dcadas, uma gerao de pessoas com comportamento diferente das anteriores: a gerao Net (TAPSCOTT, apud ILHA et al, 2005). Um dos aspectos presentes nessa gerao a formao de uma cultura de jogos computacionais. Influenciados pelo constante uso de computadores, video games, TV e cinema, os jovens esto se acostumando a receber e processar grandes quantidades de informao e capacidade ldica promovida por essas mdias. Os jogos fazem, assim, parte de seu cotidiano. Esta gerao possui como caractersticas marcantes a capacidade de processamento de uma maior quantidade de informaes simultaneamente, provavelmente fruto do grande bombardeio de informaes e variedade de tecnologias a que est exposta diariamente. Sendo assim, com o advento da era do conhecimento e as novas habilidades adquiridas pela gerao Net, o processo ensino-aprendizagem por meio do instrucionismo demonstra-se desestimulante e obsoleto, sendo necessrio buscar, no construtivismo, novas estratgias de educao capazes de desenvolver, nos aprendizes, o comportamento apontado por Delors (1996) o qual se discutiu no captulo 2. Neste processo de aquisio de conhecimento por parte da gerao Net, surge o computador, que apresenta recursos importantes para enriquecer o processo de ensinoaprendizagem na escola, pois capaz de criar ambientes de aprendizagem que privilegia a construo do conhecimento e no a instruo, ou seja, uma abordagem construcionista na medida em que o aprendiz pode construir o conhecimento, provocando um

redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Os jogos estratgicos atravs do computador, por serem meios tecnolgicos capazes de empregar o elemento ldico na construo do conhecimento, podem ser vistos, portanto,

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como uma forma de despertar o interesse das crianas e adolescentes pelas atividades educativas. Sua utilizao alavanca o aprendizado e o pensamento crtico dos aprendizes, pois lhes apresenta os meios de criar e interagir com o que aprendem (objeto epistmico), pois tero a oportunidade de vivenciar uma aula interativa, permitindo a introduo e/ou a construo de novas regras medida que progridem no jogo. Alm disso, jogos de estratgia que possibilitam a interao entre diversos usurios ao mesmo tempo (jogos multi-usurios26) propiciam o desenvolvimento da cooperao e da reciprocidade nas relaes sendo estas fortes razes para a escolha desse tipo de jogo. Nesse tipo de jogo so raros os momentos em que a competio se torna exacerbada, mantendo-se o equilbrio entre a cooperao e competio. Todo jogo de estratgia propicia o levantamento e a anlise das possibilidades de uma determinada situao e o planejamento de seqncias de aes. A extenso desse planejamento constantemente ampliada, de acordo com o desenvolvimento das possibilidades dos participantes tomarem conscincia das jogadas feitas e de seus resultados, lembrando as situaes e estratgias anteriores para comparar com a situao e as possibilidades atuais. Esse planejamento implica a diferenciao de objetivos sucessivos em direo ao xito, exigindo grande flexibilidade de pensamento para considerar vrias possibilidades ao mesmo tempo e seqenciar as aes necessrias. A elaborao de estratgias e a possibilidade de combinao de centralizao e descentralizao das aes, de antecipao e anlise das conseqncias de uma ao acompanham o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes. Dessa forma, o jogo torna-se interessante para aprendizes de diversas idades (crianas, adolescentes e adultos) podendo se tornar um instrumento til prtica pedaggica. Para os especialistas no mercado, o uso de jogos estratgicos educativos s tende a crescer, pois o ensino atual totalmente passivo. H um professor transmitindo conhecimentos e uma pessoa que est recebendo esses conhecimentos passivamente, contrariamente ao que estabelece o construtivismo.

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A expanso tecnolgica e o conseqente aumento no uso de redes de computadores propiciaram e motivaram o desenvolvimento de aplicaes de software destinadas a servir vrios usurios simultaneamente, sendo o grupo ou a equipe a replicao de um dos ambientes mais comuns de trabalho. A este desafio se vem chamando, com maior freqncia, Trabalho Cooperativo Auxiliado por Computador, ou CSCW (Computer Supported Cooperative Work) (Grudin, 1994). Os novos sistemas desenvolvidos neste sentido tm sido denominados sistemas multi-usurio, sistemas de/para grupos ou ainda groupware.

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Quando criado um jogo, o aluno sai da passividade. O aprendiz v-se diante de uma situao-desafio e a dispe de diversas ferramentas com as quais ele deve resolver o problema proposto. H a necessidade de formar novas associaes cognitivas a fim de se chegar a uma soluo. Ele passa, ento, a construir seu conhecimento. A linguagem da animao nos jogos eletrnicos um grande diferencial. Os jogos tm um potencial enorme, pois quando voc cria uma animao para um jogo, h vrias possibilidades de desdobramento da ao, o que cria uma situao muito propcia para aplicar contedo didtico e usar em experincias de treinamento. Dessa forma, os jogos de estratgia na aprendizagem crescero bastante, podendo-se inclusive ter objetos de aprendizagem que constituiro um jogo completo. O caminho para a educao, como se demonstrou no captulo 2, propor ambientes mais ldicos para situaes de aprendizagem, principalmente para os jovens, sendo o raciocnio lgico, por exemplo, uma das muitas competncias que os jogos de estratgia desenvolvem nos aprendizes. Este tipo de jogo til, tambm, como estratgia pedaggica no auxlio de diversas habilidades cognitivas da criana e do adolescente tais como aprender a pensar e a tomar decises, lidar com derrotas e vitrias, analisar um determinado problema na sua amplitude, ter flexibilidade de pensamento, alm de enxergar e encontrar solues que, por vezes, no so evidentes e que exigem um olhar diferente, enfim, desenvolver tanto a inteligncia lgicomatemtica como a inteligncia emocional do aprendiz. Portanto, apoiando-se nas teses de autores como Delors (1996), que estabeleceu os quatro pilares para a educao no sculo XXI, ou seja, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver e como Morin (2003), que apresentou os saberes necessrios educao do futuro (Vide captulo 2), bvia a sinergia existentes entre a proposta do jogo eletrnico de estratgia e os requisitos necessrios educao na Era do Conhecimento. Assim, os jogos de estratgia tm potencial para se tornarem um importante elemento pedaggico, desde que bem escolhidos pelos educadores. Com o auxlio dos jogos, os estudantes so capazes, por exemplo, de assimilar contedos de diversas disciplinas, ao mesmo tempo em que o professor ganha um poderoso recurso pedaggico para estabelecer uma sintonia com o universo infanto-juvenil.

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5.1. O uso do computador na educao

Na Era do Conhecimento, novos processos, tecnologias e informaes surgem muito rapidamente. O computador ento surge como ferramenta capaz de auxiliar o aprendiz a selecionar e procurar informaes e aprender de forma autnoma. Alm disso, deve-se levar em considerao que o processo educativo no se d somente em sala de aula, estendendo-se assim ao convvio familiar e outras atividades desempenhadas pelo aprendiz. Desta forma, mister atrelar a dimenso pedaggica s manifestaes culturais, informtica e arte (BOVO, 2002, p. 109). Para Valente (1993), com o advento do computador como meio educacional surge a necessidade de repensar o papel da escola e do professor na formao do indivduo, atitude esta que preocupa professores que desconhecem a sua importncia nesse novo processo e, por isso, passam a rejeitar esta nova ferramenta. O computador beneficia o processo ensino-aprendizagem de diversas formas, uma vez que capaz de acompanhar de forma individualizada e eficiente o aluno, oferecendo um rpido feedback ao mesmo. O impacto causado pelo computador educao deve-se ao fato de o mesmo possuir uma capacidade muito peculiar: o ensinar. No h limites sobre as possibilidades que esta ferramenta proporciona nas novas tcnicas de ensino existentes e que porventura venham a existir. Alm disso, relativamente baixo o custo de se implantar e manter laboratrios de computadores, fato esse que se deve crescente massificao e evoluo do processo de desenvolvimento de tecnologias. Alm do ensino da computao propriamente dita com conceitos computacionais e noes de programao, dentre outros, o computador, pode ser utilizado para o ensino de qualquer outro campo de atuao humana. Mas, h de se ressaltar que a maioria das atividades educacionais que fazem uso dessa ferramenta o faz de maneira a no agregar muito valor ao processo ensino-aprendizagem. Entretanto, esse no o enfoque da informtica educativa, que tenta apoiar-se na teoria construcionista, entre outras, para melhorar o processo de ensino. Quatro so os ingredientes necessrios para o bom uso da computao na educao: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. No papel de mquina de ensinar, a abordagem educacional atual a instruo auxiliada pelo computador enraizada nos mtodos de instruo programada tradicionais. Mas,

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se o aluno, atravs do software, busca e experimenta, de forma autnoma, conhecimentos para superar desafios, temos uma pedagogia auto-dirigida. Para implementar este tipo de abordagem surgem softwares como os jogos educacionais e os simuladores, contrapondose aos softwares que implementam a abordagem tradicional: tutoriais e exerccio-eprtica. Bovo (2002) realizou um experimento com 20 alunos do Proeja27, utilizando-se do computador como ferramenta em sua educao e levantando dados sobre os resultados obtidos. Os alunos apresentavam-se na faixa de 14 a 73 anos, provenientes de uma classe social menos favorecida e no possuam contato com o computador. Ao fim do projeto, foram realizadas oralmente vinte perguntas aos alunos, constatando-se, assim, os seguintes resultados:
Gostaram da Aula 20 Tiveram Medo Inicial 12 Aprimoraramse na Leitura e Escrita 17 Motivaram-se 20 Perceberam Mudanas no Trabalho 6 Trouxe-lhes Expectativas Futuras 17

Tabela 1 Respostas dos alunos em relao s aulas com o uso do computador

Percebeu-se tambm a necessidade de uma nova postura do educador frente ao uso do mais novo instrumento pedaggico. Desta forma, quando devidamente empregado, percebe-se a importncia do uso do computador na educao. Schneider (2002) prope um ambiente ergonmico de ensino-aprendizagem informatizado no qual indicada a praxi construtivista como ncora pedaggica; a escola modelada segundo a gide da teoria autopoitica e vista como uma organizao de aprendizagem e so apresentados recursos informticos que efetivamente enriquecem o processo ensino-aprendizagem, regidos por um novo paradigma educacional.

5.1.1. Realidade Virtual na Educao

A RV pode causar um significativo impacto no processo ensino-aprendizagem. Embora possa abranger todos os assuntos, essa tecnologia pode ser mais bem aproveitada nos campos da engenharia e das cincias. Os estudantes podem executar experimentos no mundo

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Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos

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virtual que com outros meios resultariam demasiadamente difceis, caros ou perigosos (AINGER, 1996, p. 2). Brooks (1988) referencia a utilidade dos sistemas de realidade virtual na educao atravs de dois conceitos especficos: os transdutores sensoriais e os transdutores cognitivos. Os primeiros permitem ao ser humano usar olhos, ouvidos e mos para aceder a fenmenos at agora imperceptveis, como o caso de visualizar molculas e sua referida organizao; os segundos potenciam a capacidade de aprendizagem em ambientes virtuais, transformando entidades simblicas em informao visualizvel, como o caso das abstraes da lei gravitacional de Newton que j pode ser representada e visualizada no Alternate Reality Kit, recurso que serve para criar simulaes interativas. A visualizao associada audio e ao sentido do tato so fatores poderosos susceptveis de implementar novas realidades que, ao serem partilhadas, do origem a comunidades virtuais. Estas podem se transformar no lugar onde o estudante desenvolve as suas capacidades de aquisio e de transferncia do saber. Para que a imerso tenha o sucesso que se almeja necessrio que o ambiente virtual tenha um design correto, bem como dimenso intelectual, psico-social e cognitiva agradveis. Stevens (1989) faz referncia detalhada a uma experincia de formao profissional na rea de criao de software. O autor recorre ao exemplo de um engenheiro que estagia num mundo virtual em que tem relaes que envolvem capacidades cognitivas, sensoriais e afetivas com seres virtuais que intervm no decorrer das suas diversas fases de estgio. Estes agentes ex machina28, so avatares29 e entidades inteligentes, programadas por sistemas periciais para interagirem num dado contexto que dominam. Segundo dados em Rheingold (1998) a imerso em programas de formao deste gnero conduz melhoria efetiva no desempenho de funes especficas. Tanto os avatares como os agentes inteligentes podem ser complementados pela telepresena de outras pessoas ou entidades que cooperam ou competem distncia: a
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O termo Deus ex machina do Latim significa literalmente Deus que vem da mquina ou guindaste e se refere a um inesperado, artificial ou improvvel personagem, artefato ou evento introduzido repentinamente em um trabalho de fico ou drama para resolver uma situao ou desemaranhar uma trama. A expresso usada hoje para indicar um desenvolvimento de uma histria que no leva em considerao sua lgica interna e to inverossmil que permite ao autor termin-la com uma situao improvvel porm mais palatvel (Wikipedia, 2006). O termo avatar oriundo do snscrito (avatra) e na teogonia indiana significa cada uma das encarnaes de um deus, especialmente de Vishnu (Wikipedia, 2006). Os avatares se caracterizam como uma persona virtual, assumida pelos participantes de jogos e de diferentes comunidades virtuais que inclui uma representao grfica, sonora e outras caractersticas, e que no necessita ter a forma de um corpo humano (ALVES, 2004, p. 25).

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experincia mais meditica realizada neste domnio a SIMNET, uma aplicao gerada nos laboratrios militares dos Estados Unidos, que cria um campo de batalha virtual na qual os guerreiros, situados em pontos geograficamente distantes, travam batalhas com exrcitos inimigos, que so virtualmente decididas pela capacidade demonstrada por cada uma das foras em presena em prever, movimentar-se e atuar de modo mais rpido que a fora oponente. As perdas contam-se, felizmente, em vidas virtuais e o poder de dissuaso atmica tambm s virtualmente decidido. Para se poder comear a investigar e a experimentar com capacidade real de processamento acredita-se que a introduo de mquinas de realidade virtual nas escolas ainda vai demorar algum tempo, dados os custos, que ainda ultrapassam a milhares de dlares. Por enquanto, esta uma rea de investigao reservada a laboratrios de pesquisa avanada que dispem de financiamentos do Estado, ou de patrocnios empresariais capazes de suportar projetos de investigao de mdio e de longo prazo. Mas, apesar destas limitaes, nada impede de se visualizar um cenrio fictcio. Este seria a criao de uma RV que levasse as crianas atravs do livro Emlia no pas da Gramtica, de Monteiro Lobato (2004), que trata da viagem das crianas do stio do Pica-Pau Amarelo ao pas, fictcio, da Gramtica. O aprendizado da lngua portuguesa ocorreria atravs dos elementos da prpria nomenclatura gramatical, que tomam forma de personagem e ensinariam os alunos do ensino fundamental. A mistura entre fico e realidade explorada no sentido de impulsionar o aprendizado dos alunos. Ressalta-se que os alunos poderiam, tambm, solicitar a criao de personagens para figurem na RV, que recria o cenrio proposto pelo livro, e dessa forma a RV tornar-se-ia interativa, facilitando, assim, o processo ensino-aprendizagem. Alm disso, o trabalho com esta RV permitiria traar uma histria editorial do livro; sendo possvel, ainda, perceber como a relao com a lngua portuguesa, e sobretudo com a gramtica, ocorreria na instituio escolar em contraste com o espao da fico criado por Lobato; importante ressaltar que o objeto de que se ocupa a escola, que faria o uso deste tipo de RV, no ensino de portugus o mesmo utilizado pelo escritor em sua aventura, porm, a presena do ldico diferencia os dois tipos de ensino.

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5.2. Construtivismo e Jogos

O termo construtivismo freqentemente associado abordagem educacional proposta por Piaget, cujo tema central a construo de conhecimento de forma ativa pelo individuo na sua mente. Dessa forma, a construo ativa da aprendizagem subordinada ao desenvolvimento com a aquisio de conhecimento externo. A viso de Piaget focaliza-se na interao com a realidade fsica, onde a internalizao acontece em termos de esquemas que refletem regularidades em uma ao fsica individual (LUCKIN, 1996, p. 4). A educao em tal ambiente desenvolve o conhecimento da criana atravs de atividades auto-dirigidas, consistindo no fornecimento de interaes estimulantes ou conflitantes, pelos professores aos alunos. A construo da sua prpria compreenso, atravs de um ambiente apropriado, dirigida pelo aprendiz, pois o professor, somente, fornece situaes que despertam curiosidade e a procura de solues pelo aprendiz. A abordagem da aprendizagem construtivista assume que o conhecimento no pode ser objetivamente definido. Em lugar disso, este individualmente construdo a partir do que o aprendiz faz no seu mundo experiencial (AKRAS et al, 1996, p. 2). Segundo esta abordagem, o conhecimento um processo adaptativo que em um determinado momento, certas experincias ou situaes do mundo, provavelmente, propiciem, em um momento particular do processo de conhecimento, a construo do conhecimento. A compreenso do quo importante o construtivismo revela-se quando h o confronto com a abordagem tradicional: o instrucionismo, a qual v o conhecimento como uma reflexo passiva da realidade objetiva externa, mas tal viso ignora a infinita complexidade do mundo enovelado em uma srie de problemas conceituais. Alm disso, a cognio no trabalha dessa forma, como foi constatado em observaes detalhadas de casos prticos que o sujeito est gerando ativamente inumerveis modelos potenciais, e que o papel do mundo exterior simplesmente est limitado a reforar alguns desses modelos, enquanto se eliminam outros (seleo) (HEYLIGHEN, 1997, p. 1). Para Woolfolk (1996), atravs da experincia, os aprendizes, segundo a abordagem construtivista, conectam-se com o conhecimento atravs de trs situaes: conhecimento semntico (conceitos e princpios), conhecimento episdico (pessoal, experincias situadas e afetivas com instncias de conceitos e princpios), e conhecimento de ao (coisas que algum pode fazer com a informao do conhecimento semntico e episdico). A conseqncia que essa seqncia de experincias de aprendizagem na abordagem

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construtivista, nem determinada por alguma ordem de domnio de estrutura pr-concebida, nem em nenhuma forma previsvel. Ela emerge na interao entre o contexto interacional, no qual o aprendiz construiu o conhecimento prvio que determina seu pensamento e ao. Alm disso, constata-se que o construtivismo no tem um ponto de vista unificado. Na viso de Winn (1993), o ponto de unidade entre as diversas posies tericas dentro do construtivismo, passa no conceito de que os aprendizes, por si mesmos, so construtores ativos de conhecimento. Duffy et alli apud Winn corroboram com esse princpio e acrescentam importncia, no contexto em que o estudante trabalha, da autenticidade da tarefa de aprendizagem e a importncia do aprendizado colaborativo. Para Valente (1993), sob o prisma do construtivismo, o computador surge como importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Propiciando a construo do conhecimento na "cabea" do aluno, j que o computador tem a finalidade de facilitar a construo do conhecimento de acordo com a capacidade individual de cada aluno. Papert (1986) denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri o seu prprio conhecimento por intermdio do computador. Ele cunhou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, atravs de um relato de experincia ou um programa de computador. A noo de construcionismo de Papert se diferencia do construtivismo de Piaget em dois aspectos: primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado por meio do fazer. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado, o envolve afetivamente. Esse envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa e contribui dessa maneira no processo de ensinoaprendizagem. Entretanto, segundo Valente (1993) o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento, o construtivismo e o construcionismo, a presena do computador, ou seja, o fato de o aprendiz estar construindo algo usando o computador. A seguir, ser detalhado com maior nfase o processo de construo do conhecimento ancorado no construtivismo e no construcionismo e a relao do jogo com essas correntes tericas.

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5.2.1. Jean Piaget e o Construtivismo

Segundo Rischbieter (2006), devido sua preocupao com a forma como o conhecimento evolui e como se chega a conhecer algo que no se sabe, o suo Jean Piaget (1896-1980) tornou-se conhecido como o pai da psicologia da inteligncia. Piaget preocupouse assim com a construo de uma teoria do conhecimento sem se preocupar com a psicologia ou com caractersticas individuais. Devido falta de dados em sua poca, Piaget se concentrou em dilogos abertos com crianas tentando compreender os processos de evoluo de conceitos bsicos como espao, tempo, causalidade fsica, nmero e julgamento moral, dentre outros. Em suas obras Piaget indaga sobre o papel do pensamento verbal na formao da inteligncia, concluindo que no estgio inicial da vida da criana no a linguagem, mas a atividade exercida por ela, que molda a sua inteligncia. Para Rischbieter (2006), contrapondo-se s diversas teorias que acreditavam no carter inato do conhecimento ou que vislumbravam as crianas como tbuas rasas, Piaget definiu uma nova abordagem: o construtivismo, que prega a construo do conhecimento ativamente pelo sujeito, como conseqncia de suas interaes com o mundo e de suas reflexes sobre essas experincias. Na opinio de Piaget apud Rischbieter (2006), as crianas desempenham um papel ativo no processo experimental que realizam com o mundo. A construo do conhecimento um processo biolgico de assimilao do novo ao que j existe, ou seja, o conhecimento "assimilado" aos esquemas e estruturas do indivduo. As pesquisas e as idias de Piaget sobre a evoluo dos processos de aprendizagem so boas fontes de inspirao, sendo estas uma base slida, para aqueles que criticam o ensino tradicional, excessivamente verbal, passivo e no-desafiador para os alunos. Ainda hoje, o trabalho de Piaget origina inmeras tentativas de modelar os contedos e a forma de ensinlos. Conforme Piaget citado em Silva (2001) h trs tipos de conhecimento: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico e o conhecimento social. O conhecimento fsico aquele formulado sobre as propriedades fsicas de objetos e eventos, atravs de informaes geralmente provenientes dos sentidos.

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O conhecimento lgico-matemtico desenvolvido a partir de experincias com objetos e eventos e busca construir a estrutura das redes de relaes existentes entre os mesmos. J o desenvolvimento de regras e valores, bem como a formao de um sistema de linguagem para uma melhor interao com outras pessoas e grupos sociais ou culturais compreendido pelo conhecimento social. Ainda de acordo com Piaget esses trs conhecimentos desenvolvem-se de forma paralela e influenciam-se mutuamente, formando assim as experincias vividas por cada indivduo como nicas. Um exemplo de como o desenvolvimento de um conhecimento se d a formao do conceito de rvore por uma criana. O seu conceito comea a se formar a partir de suas aes em relao a rvores e respostas obtidas pelos cinco sentidos. Entretanto essa concepo vai alterando-se gradativamente, na medida em que essa criana relaciona-se com outros tipos de rvores, como um pinheiro. Desta forma, desenvolvida uma estrutura de classificao e incluso a fim de acomodar os novos conhecimentos, tornando possvel distinguir caractersticas comuns e especficas de cada classe. O processo de estruturao contnua do conhecimento desenvolvido por meio de duas funes bsicas: a organizao e a adaptao, sendo esta ltima composta pela assimilao e acomodao. Silva (2001) descreve o processo de assimilao e acomodao da seguinte forma:
Toda vez que h uma incorporao de dados a esquemas j construdos ocorre a assimilao. Para assimilar um novo significado aos esquemas anteriores necessrio acomodar o prprio esquema para permitir a incorporao deste novo significado. Nisto constitui-se a acomodao, na modificao dos esquemas para poder assimilar as vrias situaes que se apresentam.

Desta forma, para que a adaptao de um novo conhecimento seja efetuado com sucesso, necessrio que haja um equilbrio entre a acomodao e a assimilao, sendo que ambas so inter-dependentes, isto , uma no existe sem a outra. Sendo assim, Silva (2001) assevera que a teoria da equilibrao necessria para o aprendizado apia-se em dois postulados: (1) a atividade do sujeito a fora-motriz, a partir da qual os sentidos captam informaes para que o esquema de assimilao busque incorporlas; (2) necessria a acomodao dos elementos assimilados como forma de ajustar e agregar aos esquemas mentais sem perda da conectividade das informaes. Logo, quando alguma caracterstica do meio ambiente provoca uma alterao no estado de harmonia do organismo com um meio, causa um desequilbrio, fazendo com que o

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organismo adapte seus esquemas mentais (assimilao acomodao) a fim de restaurar o equilbrio. Para Piaget, apud Silva (2001), percebe-se ento a importncia de desequilbrios como forma de estimular o aprendizado. Entretanto, adverte sobre a necessidade de existirem regulaes e compensaes com o intuito de melhor orientar o aprendiz. O processo de desenvolvimento cognitivo de um indivduo passa por diferentes perodos, sendo que cada perodo possui caractersticas prprias que refletem um progressivo aumento da qualidade da inteligncia. Entre perodos diferentes h intersees, onde se pode observar a coexistncia de caractersticas de dois perodos diferentes. De acordo com o nvel de desenvolvimento, os nveis anteriores so mantidos e aperfeioados e novos esquemas mentais so desenvolvidos. Assim, o processo de assimilao e acomodao busca atualizar e reforar as estruturas cognitivas e afetivas.

5.2.2. As contribuies de Vigotsky

Tambm defensor do construtivismo, foi o pioneiro a descrever os mecanismos pelos quais a cultura assimilada por uma pessoa, apontando a importncia da linguagem e do pensamento nesse processo. Vigotsky, citado em SILVA (2001), constatou que a inveno e uso de signos geralmente adotada como meio auxiliar na soluo de problemas, postulando ento os signos como mediadores no desenvolvimento do pensamento. Outro fato a ser observado que rejeita a idia de estudar-se as funes mentais, estruturas estas fixas e imutveis, a fim de compreender o desenvolvimento individual, pois necessrio compreender-se o crebro como um sistema aberto e de grande plasticidade de forma que sua estrutura possa ser moldada ao longo do desenvolvimento das experincias, percepes e reflexes do indivduo. Sendo assim, Silva (2001) constata que se deve estudar as atividades desenvolvidas cotidianamente por um aprendiz para compreender-se o processo do desenvolvimento intelectual do mesmo. Assim, o desenvolvimento do pensamento passa a ser mediado e compreendido atravs da linguagem e as atividades mentais surgem, ento, da necessidade de comunicao entre pessoas nesse processo cultural: tais atividades podem ser compreendidas como sendo sociais.

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Desta forma, segundo a teoria construtivista, fundamental a interao entre aprendiz e objeto de conhecimento, sem a qual inexiste a construo do conhecimento.

5.2.3. Papert e o Construcionismo

Seymour Papert vislumbrou no uso do computador, como auxiliar no processo de construo de conhecimentos, uma poderosa ferramenta educacional, adaptando assim os princpios do construtivismo cognitivo de Piaget a fim de melhor aproveitar-se o uso de tecnologias, surgindo assim a idia do construcionismo (FERNANDES, 2000).
Segundo Papert na universalidade de aplicaes do computador e na sua capacidade de simular modelos mecnicos que podem ser programados por crianas, que reside a potencialidade do computador em aprimorar o processo de evoluo cognitiva da criana (FERNANDES, 2000, p. 34).

Papert aponta tambm a importncia da existncia de comunidades heterogneas com bastante interao e comunicao entre seus membros como uma forma de melhor propiciar o desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Sendo assim, o construcionismo busca apoiar-se no desenvolvimento de atividades de construo por membros com diversos nveis cognitivos, utilizando-se das potencialidades de ferramentas oferecidas pelos computadores. Um bom exemplo de atividade de construo a criao de programas ldicos, efetuado por crianas, com o auxlio de outras crianas e mediadas por professores. Papert enuncia, ento, que o aprendizado deve ser (BRUCKMAN, apud FERNANDES, 2000): Auto-motivado; Ricamente conectado cultura popular; Com foco em projetos de interesse pessoal; Baseado em comunidades que suportam a atividade; Uma atividade que rene pessoas de todas as idades; Localizado em uma comunidade que estimula o aprendizado; Onde especialistas e novatos so todos vistos como aprendizes.

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5.2.4. Jogos como ferramentas contrucionistas

Atualmente o desenvolvimento tecnolgico propicia a criao de jogos eletrnicos capazes de atender s exigncias de Papert acerca de ferramentas de computador auxiliares na educao. Sendo assim, a partir das teorias e resultados apresentados por Piaget (SILVA, 2001) e Papert (FERNANDES, 2000), podem-se apontar os jogos como ferramentas construcionistas, uma vez que: Propiciam a simulao de um cenrio com todas as regras que regem o mesmo; So capazes de dar um bom feedback ao aprendiz acerca de suas decises; Permitem a formao de comunidades heterogneas e a colaborao entre seus membros; Utiliza o elemento ldico como forma de atrair a ateno.

No tpico seguinte sero descritas as caractersticas que comprovam o potencial educacional de jogos que apresentam elementos de estratgia de forma mais aprofundada.

5.3. O potencial educacional dos jogos eletrnicos estratgicos

Os jogos eletrnicos podem ser apontados como uma nova ferramenta tecnolgica que permite a construo de mundos com suas prprias regras de forma que seu usurio pode beneficiar-se de seu poder de simulao. (TURKLE, apud ALVES, 2004, p. 25). De acordo com o pesquisador supra
Ao explorar esses modelos computacionais, interatuamos com um programa, aprendemos a aprender o que ele capaz de fazer e habituamo-nos a assimilar grandes quantidades de informao acerca de estruturas e estratgias interatuando com um dinmico grfico na tela. E, quando dominamos a tcnica do jogo, pensamos em generalizar as estratgias a outros jogos. Aprende-se a aprender. (TURKLE, apud ALVES, 2004, p. 26)

Para Andria Pereira e Roseli Lopes (2005), a possibilidade de interao do aprendiz com um ambiente eletrnico interativo propicia o contato com tecnologias e a possibilidade de desenvolver o pensamento, a capacidade criativa e a imaginao, buscando assim tornar-se o criador do conhecimento, no mais somente um receptor. H tambm a necessidade de uma metodologia de ensino diferente, capaz de combinar diverso e aprendizado a fim de motivar o estudante a buscar fazer suas prprias inferncias e desenvolver sua criatividade (TAPSCOTT, apud ILHA et al, 2005). 79

Alm disso, o prprio processo de evoluo da cultura, quer seja pela globalizao ou pela grande facilidade tecnolgica, implica em diversas mudanas no comportamento das crianas e jovens, dando incio gerao Net, conforme aponta Tapscott, cuja principal caracterstica a capacidade de processar muito mais informao ao mesmo tempo. Desta forma necessria uma nova ferramenta capaz de acompanhar e aperfeioar as habilidades cognitivas desses novos aprendizes e desenvolver nos mesmos o raciocnio dedutivo, estratgias de memorizao e a coordenao olho-mo (HOSTETTER, apud ILHA et al, 2005).

5.3.1. O jogo como um ambiente de simulao e construo

A partir de uma reflexo sobre os quatro componentes primordiais do jogo (representao, interao, conflito e segurana) pode-se compreender o mesmo como sendo propcio a oferecer um ambiente para simulaes, permitindo assim a atividade crtica do aprendiz (CRAWFORD, 1997). Isto se d pelo fato de que os jogos desenvolvem um ambiente virtual e seguro, no qual os seus participantes podem assumir papis e interagir de forma a resolver algum tipo de conflito. Portanto, como se demonstrou ancorados na teoria construtivista, na busca da resoluo de um problema que se encontra a necessidade de desenvolvimento cognitivo do aprendiz, seja por meio de informaes j agregadas aos seus esquemas mentais, seja por meio da cooperao e colaborao de outros participantes do jogo. De acordo com a teoria construcionista de Papert, aplicaes de computador que busquem o desenvolvimento de atividades capazes de desenvolver o potencial cognitivo do aluno podem ser consideradas como boas ferramentas construcionistas. neste quadro que se encaixam os jogos, devido a sua capacidade de simulao e construo do conhecimento e, tambm, possibilidade de cooperao e a introduo do elemento ldico no aprendizado, como ser visto nos tpicos a seguir (FERNANDES, 2000). Vale ressaltar que, para que um jogo desempenhe o seu papel como ferramenta na construo do conhecimento, deve-se levar em considerao trs fatores: O jogo deve apresentar, em si, alguma estrutura que permita a aplicao do contedo que se deseja abordar, o que implica em dizer que cada tipo de jogo pode melhor abordar um tema diferente;

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O jogo deve ser compatvel com o perfil do aprendiz, a fim de que a atividade seja desenvolvida de forma totalmente voluntria, ou seja, devem-se considerar os tipos de jogos que mais agradem o aluno;

Deve-se desenvolver uma estrutura de apoio a fim de acompanhar o aprendizado do aluno de forma agradvel e eliminar frustraes que possam impedi-lo de prosseguir no aprendizado. Essa estrutura pode ser disponibilizada pelo prprio jogo, ou atravs do acompanhamento familiar ou do professor, apontando, assim, o papel deste como orientador e facilitador.

5.3.2. Um ambiente cooperativo, competitivo e individualizado

O elemento interao, presente no conceito de jogos, vem sendo retrabalhado nas ltimas dcadas nos jogos computacionais a fim de maximizar e diversificar a experincia adquirida pelo jogador com o uso do software. O advento de caractersticas multi-usurio nos diversos gneros de jogos e expanso de diversos meios de comunicao desenvolveram uma nova habilidade na gerao Net: a utilizao da tecnologia como meio de socializao. Segundo Grundin (1994), o objetivo de uma aplicao multi-usurio, cujo um dos desafios o design de interfaces multi-usurio, permitir aos usurios trabalhar colaborativamente em uma tarefa. Para isto, os usurios, utilizando-se do sistema como infraestrutura de comunicao, devem interagir tanto entre si como com o sistema. A coordenao deste trabalho um outro fator essencial para que as pessoas possam trabalhar em equipe. Assim, o desenvolvimento de sistemas informticos de trabalho/aprendizagem em grupo traz novos desafios para a indstria de software que no so relevantes no desenvolvimento de sistemas mono-usurio. Desta forma, jogos de estratgia multi-usurio podem auxiliar a escola a desenvolver duas caractersticas muito importantes na formao educacional: a cooperao e a autonomia do aprendiz, enquanto o coloca em um ambiente competitivo. Uma vez que diversos usurios podem interagir entre si em busca da soluo de um desafio-problema, cria-se a necessidade de cooperarem (geralmente por meio de formao de alianas no jogo) para melhor gerenciamento de recursos e habilidades a fim de alcanarem o objetivo, como assevera Jean Piaget ao frisar que as crianas quando bem estimuladas podem

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atingir a democracia, desviando, assim, do lado intuitivo egocntrico natural do ser humano, ressaltando que o egocentrismo a falta de maturidade intelectual e afetiva. Para superar o estgio de egocentrismo, deve haver o confronto de interesses diferentes entre diversos indivduos. Assim surge a democracia em contraposio anomia (ausncia de regras) e a heteronomia (imposio de regras). E de acordo com a teoria piagetiana, a dinmica de grupo evolui da anomia, passa pelo estgio intermedirio da heteronomia e estabiliza-se na democracia, com o acordo mtuo que favorece o compromisso e vigilncia imposta como um dever de todos. Piaget afirma que: o acordo consigo mesmo (equilibrao pessoal) resulta do acordo com os demais (PIAGET, apud SCHNEIDER, 2002, p. 100). Assim, conclui-se que a atividade em grupo integradora, pois cada membro tem uma perspectiva diferente da realidade, desenvolvendo suas estruturas mentais e cognitivas em geral e superando o egocentrismo. Da mesma forma, a necessidade de disputar esse objetivo com outros jogadores desenvolve sua autonomia e refora suas habilidades competitivas, favorecendo a desenvoltura de suas habilidades cognitivas a fim de melhor agir em prol de seus aliados (cooperao), superando obstculos (competio). Desta forma, o nvel de interatividade nos jogos alcana um nvel ainda maior, expandindo assim a comunicao entre usurios e alterando papis dos mesmos e informaes disponveis. (ALVES, 2003, p. 1) Alm disso, muitos jogos esto evoluindo para um conceito de comunicao e interao ainda maior: so os jogos massivamente multi-usurio (massive

multiplayer). Nesses jogos, comum utilizar-se o conceito de comunidade virtual como forma de expressar a interao entre os diversos usurios bem como os crculos de amigos formados nesse ambiente (TURKLE, apud ALVES, 2003, p. 3). Surge ento a importncia de um novo fator nos jogos: a possibilidade de individualizao do ambiente inerente ao jogador, ou seja, a capacidade de personalizao. Um exemplo desse tipo de jogo o The Sims Online, onde os Sims, personagens criados e controlados pelo jogador, podem interagir com os Sims de outras pessoas. O conceito de personalizao principalmente aplicado em jogos onde haja grande interao entre muitos usurios, como alguns simuladores e um novo gnero: o MMORPG (Massive Multiplayer Online Role Playing Game). Infelizmente esse um elemento ainda no muito explorado nos jogos de estratgia.

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5.3.3. O elemento ldico na educao

Os educadores afirmam que o jogo importante para a educao, pois reconhecem que o brincar parte inerente do dia-a-dia das crianas, mesmo aqueles que no lidam com crianas habitualmente. O jogo mescla-se ao processo ensino-aprendizagem na viso moderna de educao, tornando-o assim parte integrante da ao educadora. sob este aspecto que o ato de brincar auxilia as crianas a aprender mais rpido e com mais qualidade. Um fato que vem corroborar o importante papel desempenhado pelo fator ldico que nos dias de hoje, nos pases mais desenvolvidos do mundo, os melhores cursos para executivos exploram as atividades ldicas para a apreenso de conceitos e de atitudes como: formao de liderana, cooperao e, at, reflexo sobre valores. O uso do ldico explica-se em programas de treinamento avanados porque a melhor forma de transmisso de conhecimentos e auxilia no interesse, motivao, engajamento, avaliao e fixao. O uso do ldico na educao contempla principalmente a utilizao de metodologias agradveis e adequadas s crianas que faa com que o aprendizado acontea dentro do seu universo, das coisas que lhes so importantes e naturais de se fazer, que respeitam as caractersticas prprias das crianas, seus interesses e esquemas de raciocnio prprio. Assim, quando se fala no elemento ldico e no brincar no se trata de algo ftil e superficial, mas de uma ao que a criana faz de forma autnoma e espontnea, sem o domnio direcionador do adulto. Entende-se que utilizar uma metodologia ldica atrai e motiva a criana a participar. Esta participao espontnea faz com que ela se torne uma pesquisadora consciente do objeto epistmico, isto , objeto que os educadores colocam ao seu alcance. Desta forma, gerencia-se o aprendizado medida que se escolhe o que dispor ao aluno em sua pesquisa, levando em considerao a relevncia do contedo e a estrutura cognitiva do aprendiz. Esta forma de interao contraria as metodologias passivas, onde o aluno assume o papel de mero receptculo do saber e a avaliao da aprendizagem testada atravs do acerto/erro s respostas previamente transmitidas. A adeso voluntria um ponto importante, pois os alunos precisam querer participar espontaneamente, caso contrrio, perde-se a atratibilidade do processo. Portanto, o uso de jogos de qualidade pode estimular o interesse do aprendiz e o fato de se ter uma participao espontnea est diretamente ligado atividade ser atraente, adequada faixa etria e desafiante.

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Com relao aos objetivos e regras prprias, a criana se sente no domnio da situao, mesmo considerando-se que o adulto (professor) que est liderando. Ela precisa saber quais so as regras, o que se espera dela, de forma que ela consiga prever a relao de causa e efeito de seus atos. Ela precisa acompanhar a evoluo da atividade e perceber, por seus prprios meios, quando se obteve o desejado. Em uma atividade competitiva, mais importante do que ganhar conseguir acompanhar e avaliar o desempenho de todos os participantes. Isso se explica na prtica pelo alto senso de justia encontrado nas crianas na participao em um jogo: elas entendero as regras, submetem-se a elas e querem que todos tenham o mesmo comportamento, pois s assim que podero alcanar o objetivo do jogo, que ver quem realmente o melhor. No Brasil comea a surgir bibliografia que orienta para esta nova abordagem educacional, mas montar uma atividade assim, no to difcil como pode parecer em um primeiro momento. O que precisa que o educador esteja realmente convencido de que esta uma estratgia til e que ela trar vantagens; precisa ser aquele educador meio menino que tambm se diverte com isso, que conhece as preferncias da faixa etria a que ensina, alm de ter total intimidade com a tecnologia computacional.

5.3.4. Gerenciamento de recursos e tomada de decises

De acordo com a descrio apresentada para jogos de estratgia, gerenciamento de recursos e definio de tticas so os pontos fundamentais deste gnero. essa necessidade de administrar decises e recursos existentes em jogos estratgicos que leva o aprendiz a desenvolver o pensamento crtico. Uma vez que o jogador recebe rapidamente o feedback de suas aes, percebendo, assim, se foi bem sucedido em sua operao ou no, comea um processo de assimilao de informaes provenientes das reaes do jogo em relao s suas aes ou de outros jogadores; e a acomodao desses dados a fim de compreender o encadeamento lgico existente. Surge, assim, o desenvolvimento cognitivo como conseqncia de suas experincias com o jogo. Essa forma de construo do conhecimento bastante interessante, uma vez que fornece ao aprendiz meios de experimentar as relaes existentes entre objetos, eventos, cenrios e regras propostos. Permite, tambm, ao mesmo associar facilmente o conhecimento apreendido com situaes-problema, de forma que, quando se depara com uma situao

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anloga, fica perceptvel a relao existente dessa com o conhecimento previamente adquirido e ele pode, assim, aplicar a sua compreenso para resolver o desafio.

5.3.5. Centralizao e descentralizao das aes

Uma vez que os jogos de estratgia baseiam-se na tomada de decises e tticas do jogador para o sucesso do mesmo, faz-se necessria a centralizao de informaes e da execuo de aes por parte do usurio. O jogador deve estar no comando, eis a mxima desse gnero de jogos que, coincidentemente, atende a um dos requisitos da engenharia de usabilidade, como foi demonstrado no captulo 4 desta Monografia. Entretanto, h aes menos relevantes no jogo que no precisam da ateno do jogador, mas que precisam ser desenvolvidas para manter a consistncia do jogo, tornando-o um pouco mais inteligente. Tome-se, como exemplo, o jogo Warcraft: um arqueiro, ao avistar uma unidade inimiga, no precisa esperar que o jogador tome alguma deciso e decida atacar o invasor ele ataca imediatamente, tomando um comportamento ativo. Desta forma, o jogador pode se preocupar com tarefas mais importantes, como a criao e organizao de uma tropa. Essa caracterstica do arqueiro autnomo fruto da teoria dos agentes inteligentes, como se descreveu no captulo 3. V-se, assim, a importncia do uso de modelos baseados em multiagentes para controlar essa organizao numa estrutura descentralizada. O arqueiro em Warcraft pode ser um agente inteligente que reage ao avistar um inimigo de forma ofensiva. Apesar de modelos multiagentes no serem a nica forma de desenvolver tal tipo de arquitetura, ela vem ganhando espao nos jogos recentemente. Sendo assim, o balano entre centralizao e descentralizao das aes em jogos de estratgia garante que o usurio poder controlar todo o ambiente em que est envolvido como um todo.

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5.4. Alguns exemplos de jogos de estratgia na educao

5.4.1. MCOE: Um jogo educativo com elementos de estratgia

Multi Cooperative Environment (MCOE) um jogo educativo desenvolvido por Giraffa (1999) que trata sobre os problemas ecolgicos utilizando-se de elementos de estratgia. O jogo trabalha com a simulao da vida de um ecossistema de um lago e os efeitos que a poluio e a caa predatria podem ter sobre a mesma. Desta forma, o aluno recebe uma informao udio-visual que facilita a compreenso da atual situao envolvendo aquele ambiente e pode, ento, tomar alguma deciso para resolver os problemas existentes. O aluno no punido em caso de falha: o seu objetivo prolongar ao mximo o bemestar dos seres vivos em questo a fim de que o sistema ecolgico se mantenha em equilbrio. Outro ponto a ser salientado sobre o jogo que a estrutura do mesmo permite ao professor configurar diversos fatores como taxa de crescimento de cada populao, tipos de problemas que o ecossistema ir enfrentar e qual a probabilidade de ocorrerem os mesmos e tempo total da simulao, permitindo assim que o software se adapte a cada necessidade. O sistema proposto pela autora se apia em trs tipos de interao: Aprendiz sistema: toda a ao se baseia na tomada de decises por parte do aluno a fim de manter o ecossistema representado no jogo sempre em equilbrio; Aprendiz aprendiz: para cada partida do jogo, h a possibilidade de dois alunos jogarem ao mesmo tempo. Eles no competem entre si, mas sim cooperam a fim de preservar o meio-ambiente; Aprendiz tutor: o sistema possibilita a interao entre o aluno e o orientador, uma vez que necessrio o acompanhamento das atividades e desempenho dos alunos bem como facilitar a comunicao dos mesmos com o professor. MCOE , assim, um sistema multiagente, ou seja, que se utiliza da interao de diversos agentes inteligentes para o gerenciamento do ambiente e tomada de decises. O jogo encontra-se ilustrado na figura 22.

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Figura 22 Tela do jogo Multi Cooperative Environment

Giraffa (1999) observou que o MCOE beneficia crianas e jovens no processo ensinoaprendizagem uma vez que propicia um ambiente de fcil compreenso, utiliza-se de recursos udio-visuais e desenvolve atividades de forma mais interativa, tornando assim o processo educacional mais atraente e divertido. Alm disso, a utilizao de recursos adicionais, como o glossrio, auxilia o aluno no esclarecimento de suas dvidas.

5.4.2. Sim City 4 na Sala de Aula

Os pesquisadores Paulo Csar e Dulce Mrcia desenvolveram um experimento piloto de aplicao de um jogo de estratgia em uma escola (ILHA et al, 2005). O jogo escolhido para utilizao nesta atividade foi o Sim City 4 (ilustrado na figura 23), que se trata de um simulador de gerenciamento de decises acerca da administrao de uma cidade. Nele o jogador possui uma viso area de sua cidade e informaes que apontam o nvel de satisfao dos moradores, dinheiro em caixa, estatsticas sobre poluio, violncia e sistema de transportes, dentre outros. O usurio pode, ento, tomar diversas decises, desde o valor dos impostos a serem cobrados disposio de sistemas de transporte ferrovirio, rodovirio, martimo e areo.

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Figura 23 Tela do Jogo Sim City 4

O trabalho foi realizado em conjunto com os professores de trs disciplinas (matemtica, geografia e lngua portuguesa) e seus alunos, utilizando o jogo Sim City 4 como ambiente ldico de aprendizagem. Aps as atividades educacionais, relatrios de avaliao foram preenchidos. A metodologia utilizada levou os alunos para fora sala de aula, em busca de um ambiente mais descontrado, atravs do ldico. Os professores adotaram ento o papel de orientadores e fomentadores de discusses nessa nova abordagem pedaggica, o que vem ao encontro da proposta pedaggica construtivista apresentada anteriormente. Os pesquisadores supra puderam observar, ento, a necessidade de uma melhor preparao dos educadores para lidar com esta nova possibilidade. Mesmo assim, eles relataram que os resultados obtidos foram muito satisfatrios, indo alm do esperado.

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6. Consideraes Finais

A pesquisa desenvolvida propiciou aos autores desta Monografia compreender a importncia da educao e do jogo na formao scio-cultural do indivduo, bem como o papel do ldico e do jogo eletrnico de estratgia como possveis ferramentas construcionistas na educao, alm do carter transdisciplinar que engendra a proposta de jogo como veculo educacional. Dentre as dificuldades sentidas no incio do processo de elaborao do projeto, podese destacar a falta de autonomia decorrente de um processo de formao educacional repressor, bem como o despreparo para explorar a sinergia do trabalho em equipe. Entretanto, durante o processo de construo deste trabalho, enfrentando as dificuldades surgidas, houve um significativo aumento da compreenso de que o todo maior do que a soma das partes. Alm de perceber o papel da educao no contexto atual e as perspectivas futuras para quem deseja enveredar por esse caminho, seja na rea acadmica ou no, ficou clara a carncia de jogos com fins educativos no mercado. Procurou-se, neste trabalho, mostrar que os jogos possuem outras utilidades, alm do puro entretenimento. Comentou-se sobre a falta de interesse dos alunos em sala de aula e defendeu-se que os jogos eletrnicos podem ser utilizados como um motivador de aprendizagem, particularmente os jogos estratgicos. Descobriu-se, atravs da reviso bibliogrfica, que o jogo pode ser utilizado no processo ensino-aprendizagem. Com Huizinga e Caillois, descobriu-se o jogo como formador cultural da sociedade, e com Piaget, sua importncia na formao do aprendiz, particularmente da criana. Como resultado desta pesquisa, estabeleceu-se uma definio formal de jogo, o seu histrico, uma classificao de seus tipos, a caracterizao de seus elementos e a perspectiva de evoluo dos jogos eletrnicos. Buscou-se definir o papel dos jogos eletrnicos na educao, no apenas no aspecto motivacional. Salientou-se que os jogos com apelo educativo possibilitam o cognitivismo, onde o aluno aprende atravs da busca, descoberta e raciocnio, se encaixando no esquema construtivista, proposto por Piaget. Ressaltou-se que os jogos desenvolvidos com o nico intuito de comrcio, apesar de no possurem diretamente a pretenso de ensinar algo, podem ser usados na educao, pois suas elaboradas tramas podem ser tema de discusso e debate nas mais diversas reas de conhecimento ou ainda para o treinamento das lnguas originais dos jogos, como o ingls.

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Demonstrou-se que os jogos estratgicos podem ter excelentes resultados se aplicados educao, principalmente porque engendram a teoria construtivista de Piaget, seja como um sistema de comunicao ou como um ambiente de ensino para crianas, adolescentes e adultos. Concluindo, procurou-se evidenciar que o aprender brincando (jogando) motivador, pois incorpora o ldico ao processo ensino-aprendizagem. Assim, os jogos no podem ser vistos como viles no processo educacional. Mas, deve-se concordar que o seu emprego na Educao requer um novo paradigma educacional e uma melhor formao do professor.

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7. Futuras Extenses

A utilizao de jogo estratgico na educao pode se tornar difcil pelo fato de a maioria dos jogos estratgicos existentes terem, somente, o intuito de entretenimento. Um prximo passo, como extenso deste trabalho, ser a elaborao de uma proposta, projeto e desenvolvimento de um jogo estratgico educativo eletrnico, fundamentado nos preceitos do construcionismo e de acordo com as normas da Ergonomia. Alm disso, ser proposta a implantao desse jogo em algumas escolas para a anlise dos resultados obtidos, sob a gide do construtivismo/construcionismo.

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