UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 19-A MONTERREY, N.L. LIC. EN EDUCACIN PRIMARIA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA TIULAR: MTRA. CLAUDIA GONZLEZ GOMEZ

PRESENTA: FRANCISCO GERARDO GONZLEZ RIVERA 4 SEM GPO 1

P EDOCTOR ARROYO, N.L. A 16 RFIL DEL 2012 ESTUDIANT E

DE ABRIL DE

Francisco Gerardo Gonzlez Rivera

4881052692 23 Aos Lirios # 180 Col. Unin, Cedral S.L.P. gerardoglz_88@hotmail.com

Escuela donde se labora

Escuela Primaria Plan de Ayala Cuatro Milpas, Vanegas, San Luis Potos C.C.T. 24DPR2362D

Grados que atiende

Atiendo un grupo multigrado con alumnos de 4, 5 y 6

Intereses.
Principalmente el mejorar mi practica docente para poder ofrecer una educacin de calidad a mis alumnos, y ayudarlos a que construyan un conocimiento en todas las reas en que se trabaja.

UNIDAD I COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO MATEMATICO

REFORMA DE 1993 En matemticas, en el plan 93 el programa se ha articulado en seis ejes temticos. Los nmeros sus relaciones y operaciones, Medicin Geometra Procesos de cambio Tratamiento de la informacin La prediccin y el azar Enfoque. El enfoque didctico que se plante en la Reforma de 1993, propuso estudiar y aprender Matemticas mediante la resolucin de problemas. Los alumnos de la escuela primaria debern desarrollar: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial.

REFORMA DE 2009 Los contenidos estn temticas que son: organizados en tres ejes

Sentido numrico y pensamiento algebraico. Forma, espacio, medida. Manejo de la informacin. Enfoque Estudiar y aprender Matemticas mediante la resolucin de problemas, es un enfoque que se reforma en la Reforma de 2009 de primaria. Para lograrlo, es necesario ensear las matemticas de manera graduada y articulada, de tal manera que los alumnos vayan encontrando sentido a lo aprendido y lo puedan relacionar con lo que ya saben. Que los alumnos: Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o expresar cantidades en distintas formas. Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados olas operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios o decimales para resolver problemas aditivos o multiplicativos.

La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

En el caso de stos ltimos, queda fuera de este nivel el estudio de la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios. Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares, prismas y pirmides. Usen e interpreten diversos cdigos para ubicar lugares. Sepan calcular permetros, reas o volmenes en contextos reales y expresar medidas en distintos tipos de unidad.

1.- Cmo se considera que se construye el conocimiento matemtico? Considera una asimilacin de lo concreto a lo abstracto, ya que parten de experiencias concretas, el dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista que ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos. 2.- Qu importancia se le otorga a las situaciones problemticas y a los conocimientos previos de los nios en la construccin del conocimiento matemtico? A partir de las acciones realizadas al resolver un problema (agregar unir, igualar, quitar, buscar un faltante, sumar repetidamente, repartir, medir, etc.) el nio construye los significados en las operaciones. A travs de la formalizacin paulatina de las relaciones que el nio percibe y de su representacin en el plano, se pretende que estructure y enriquezca su manejo e interpretacin del espacio y de las formas. 3.- Cul es el papel que se le otorga al maestro y a la interaccin con los otros compaeros? El dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos as tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y maestro.

En base a su experiencia y al nuevo enfoque de matemticas conteste: Qu significa construir el conocimiento matemtico? La construccin del pensamiento matemtico es un proceso complejo y se va desarrollando a lo largo de la vida del nio y depende del entorno, en este caso el contexto en el que el nio se desarrolla y que lleva a cambiar su forma de percepcin, por medio de la informacin que recibe, y el como la procesa, la almacena y la combina para crear nuevas formas de pensar y que le ayuda en el conocimiento lgico matemtico. Como se puede promover el conocimiento matemtico de sus alumnos? Aplicando no solamente lo que nos propone el plan de estudios si no ir mas all, con mtodos y dinmicas que les ayuden a reforzar el pensamiento, la capacidad imaginativa y por supuesto la capacidad de resolucin de problemas, aplicndolos a cuestiones y actividades de su vida diaria. Cmo se puede dar cuenta de si ellos realmente han construido conocimiento matemtico? En el momento en que el alumno es capaz de resolver las actividades planteadas de una forma fluida, contestando correctamente las actividades, sin necesidad de utilizar algn material de apoyo ms que su propio conocimiento matemtico. Quin es el actor ms importante en la construccin del conocimiento matemtico? Podramos caer en la equivocacin de decir que el actor mas importante en la construccin del conocimiento es el maestro, ya que es quien ensea lo que ya sabe, pero realmente quien esta construyendo su cocimiento matemtico es el nio por lo tanto es la figura principal en la construccin de su propio conocimiento matemtico, el maestro queda en segundo lugar pues es quien lo auxilia en esto.

UNIDAD II EL NMERO Y EL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL

Tendencias de la investigacin en la didctica de las matemticas y la enseanza de los nmeros en Francia.

A) Aspectos tericos numricos.

sobre

la

adquisicin

de

conceptos

I Adquisicin de la serie numrica oral El conocimiento que hoy se tiene de acuerdo a diversas investigaciones acerca de la adquisicin de la serie numrica. El nio adquiere esta serie de palabras a una edad muy temprana, hacia los dos aos los nios ya perciben y comprenden que hay palabras para contar y otras que no son tiles para este fin. Durante su adquisicin se puede observar que las series numricas orales obtenidas a partir de a consigna Dime hasta que numero sabes contar se puede descomponer e tres partes. La primera parte es estable y convencional, dicha parte corresponde a la serie cannica y va en aumento conforme al nio crece, la parte estable es muy variable segn los individuos y esta muy ligada al medio que rodea al nio. La segunda parte es estable pero no convencional ya que presenta un orden diferente al establecido por los adultos. Esta parte sin embargo permite a los nios respetar y poner en accin una de las reglas de a numeracin que es la de asociar a cada objeto una etiqueta lexical. La tercera parte de la serie numrica no es estable ni convencional. En ocasiones contiene denominaciones inventadas a partir de las reglas de sucesin de la numeracin y es variable en un mismo objeto. Las variaciones en el manejo de la serie numrica que se observan en los distintos nios se deben entre otras cosas a los estmulos proporcionados por el entorno sin embargo existen tambin estudios que sealan que tales variaciones son eliminadas. La construccin de la serie numrica

oral pasa por distintas etapas; en su construccin se observan distintos niveles de organizacin y estructuracin II. La cuantificacin Pueden distinguirse tres procedimientos de cuantificacin. 1 La percepcin global e inmediata de la cantidad de los elementos; esta forma es eficaz en la medida en que el tamao del conjunto lo permite. 2- El conteo; lleva una cuantificacin precisa de los conjuntos sin importar el tamao de estos. Implicando diversas habilidades como son, sealamiento de objetos y decir palabras, esto depender de los de la disposicin de los elementos, y a los 3 o 4 aos las capacidades tienen lugar en estos cinco aspectos: a) La correspondencia. b) La cardinalidad. c) La abstraccin. d) La irrelevancia del orden. 3 - Es una evaluacin global de la cantidad. La estimacin permite una cuantificacin muy rpida - pero solo aproximada. III. conservacin de las cantidades Desde los trabajos de Piaget a habido una evolucin importante en la forma en que se concibe la relacione entre la conservacin de cantidades y el conteo. Hay trabajo ulteriores a las hiptesis de Piaget y greco que planteaban como secundarias las actividades de enumeracin en carcter fundamental al de la conservacin de cantidades discontinuas, los trabajos muestran que. El desarrollo de las habilidades numricas no depende del acceso previo a la conservacin del nmero. El hecho de poner a contar al nio entes de que logre la conservacin de cantidades mejora la conservacin de las mismas. El entrenamiento en actividades numricas introduce progresos a la vez en el campo numrico y en las actividades de seriacin y clasificacin IV. La creacin de un cdigo escrito

El estudio histrico de los sistemas numricos escritos muestra que estos estuvieron por mucho tiempo ligados a la correspondencia trmino a trmino. Para comunicar por escrito la cardinalidad de una coleccin de objetos se observan cinco etapas: 1. Indicaciones incomunicables: el mensaje slo contiene dibujos relacin con el nmero de elementos. 2. Pictogramas que ilustran la numerosidad y la apariencia de objetos. 3. Smbolos que aseguran la correspondencia trmino a trmino, preocupacin por la semejanza con los objetos presentados. 4. Uso de smbolos convencionales. 5. El nio acepta un smbolo para representar el total de objetos conjunto. B) Propuestas pedaggicas
I. El contexto de los ltimos cuarenta aos.

sin los sin del

Antes de 1970 los nmeros se enseaban en la escuela en el orden usual. Cada nmero era escrito, nombrado y descompuesto. Siempre se presentaba a los nios un conjunto, se escriba el nmero, se le nombraba y se le descompona. El alumno deba observar, imitar, reproducir y repetir. En 1970 surge la llamada reforma de las matemticas modernas; en ese entonces se quiso construir la nocin y el concepto de nmero antes de estudiar los nmeros y utilizarlos. Al primer grado les corresponda asegurar los prerrequisitos del concepto de nmero.
II. Hiptesis didcticas.

stas se sustentan toda la enseanza de las matemticas:

1. Los conocimientos se construyen a partir de acciones con finalidad. 2. Los conocimientos no se construyen de manera lineal, sino a travs

de numerosas rupturas, desequilibrios y reorganizaciones. 3. Los conocimientos se construyen mejor dentro de un contexto social, por interaccin entre los nios. 4. El error tiene un papel positivo, es la expresin de una forma de conocimiento que se tiene en un momento.
III. El papel de los nmeros.

Las situaciones de aprendizaje sobre los nmeros van a ser pues, elaboradas por el maestro. El profesor tiene que preguntarse para qu sirven los nmeros, qu problemas pueden ayudar a resolver al nio, ms que preguntarse qu es un nmero. Pronto los nmeros son para los nios, medios o herramientas para dominar lo real, objetos con los que les gusta jugar y que tienen ganas de conocer. El nmero como medio tiene dos aspectos:
Es instrumento para la memoria, recuerdo de una cantidad que

permite evocarlo aun cuando no est presente.

El nmero tiene una segunda funcin: permite prever resultados para situaciones evocadas, que no estn presentes y para situaciones que se realizarn en el futuro.
IV. Los campos numricos considerados.

En relacin con los intervalos numricos que son utilizados por los nios forman cuatro familias:

Los nmeros visualizables: Es el intervalo donde el subitizing puede funcionar; en esta familia de nmeros se utilizar el clculo mental. Los nmeros familiares: en este campo la serie numrica oral va a ser bien dominada por muchos nios. Los nmeros frecuentados: son los nmeros que los nios ven con frecuencia, aqu la serie numrica todava es estable. Los nmeros grandes: aqu las actividades de agrupacin dan significado a la numeracin oral y a la numeracin escrita, y es aqu tambin donde ser necesario utilizar los algoritmos de clculo.

V. DIVERSOS TIPOS DE SITUACIONES. Situaciones rituales: Utilizacin del calendario, la lista, distribucin de todo tipo de materiales. Situaciones funcionales: Este tipo de situaciones se desarrollan a partir de problemas. Situaciones construidas: Que son elaboradas por el maestro con fines de aprendizajes precisos. El escenario previsto por el maestro demanda al alumno: actuar en una situacin que tiene sentido para l; explicar sus procedimientos de

resolucin y verificar la validez de su accin, la pertinencia de su procedimiento de resolucin. En el desarrollo de algunas investigaciones, se ha observado que los nios utilizan diferentes procedimientos: 1.- Procedimientos que evitan el nmero 2.- Procedimientos que utilizan ms o menos explcitamente el recurso del nmero. 3.- Procedimientos mixtos.

Valor de la posicin y adicin en doble columna Seleccione una de las entrevistas o exmenes que aplicaron los investigadores a que Kamii hace referencia aplquelo a un pequeo grupo de primero, segundo o tercer grado y registre los resultados.

Tomando como ejemplo el estudio de Silvern, tomando una muestra con 16 nios de segundo ao Como actividad inicial, los nios identificaron en el escritorio unos dados, con los lados de colores Indique de manera rpida y concisa que un lado de cada uno de los dos cubos tena el mismo color y el mismo nmero de puntos, quedando de la siguiente manera: Verde: 1 Naranja: 3 Azul: 5 Rojo: 10 Primero se realiz sencilla la suma y despus con varios sumandos por ejemplo, primero cada color (uno, tres, cinco y diez), luego dos en diferentes colores ejemplo: dos en el tres, y uno en el 10 y uno el uno dando como resultado la cantidad de 14 y los nios empezaran a sumar varios dgitos del mismo valor. As fueron pasando de uno por uno obteniendo cada uno un diferente digito. Evidentemente en esta actividad se presentaron varias dificultades, una de ellas fue que los nios se confundan al momento de sumar varios dgitos y mas cuando se repetan en el caso del color Rojo. Amarillo: 2 Morado: 4

Una vez aplicado el mtodo de Silvern, me queda claro que el alumno no alcanza a comprender el valor posicional y que el nio llegue a ser capaz de comprender el sistema de decenas, es preciso consolidar primeramente el sistema de unidades, de no ser as este no servira de base en la resolucin de las actividades propuestas, pues, puede suceder que respuestas correctas de los alumnos provengan de casualidades, adivinaciones y no de haber puesto en juego sus conocimientos. . A continuacin se muestra una tabla con los resultados obtenidos de los alumnos segn la clasificacin de los grupos que de Silvern.

Categora Grado 2 Alumnos 16 1 31% 5 2 44% 7 3 25% 4

UNIDAD III LA SUMA Y LA RESTA

Problemas Fciles y Problemas difciles Realice un cuadro comparativo de las ideas principales de lo que llama Alicia vila, problemas fciles y problemas difciles. De un ejemplo de cada uno de ellos. Problemas fciles Van en crecimiento Problemas diciles Exigen ms reflexin para su solucin. Exigen mayor grado de comprensin

Relacionan palabras claves en el El alumno recurre a buscar otras problema como mas quedaron formas de solucionarlo como mtodos no convencionales. Solo utilizan problemas de Problemas de calculo relacional, transformacin de nmeros. que hace referencias a las operaciones de pensamiento necesarias para evidenciar las relaciones que hay entre los elementos de la situacin problema No requiere mucha reflexin para su solucin Calculo numrico que se refiere a las operaciones aritmticas en el sentido profesional del termino Ejemplos de Problemas Fciles (Suma y Resta) En una granja hay un gallinero con 218 pollitos, al cabo de dos das han nacido 300 mas, Cuntos pollitos hay en el gallinero? Juanito compro 98 canicas, jugando perdi 36 canicas Cuantas canicas le quedan? Tomando los mismos problemas planteamos de otra manera el cuestionamiento y los hacemos difciles En una granja vendieron 510 pollitos y quedaron 320 cuantos pollitos haba en el gallinero antes de que los vendieran? Juanito tena 45 canicas antes del juego y ahora tiene 97 canicas, Cuntas canicas gano Juanito? En el aula es muy comn que los alumnos se les facilite los sumas la mayora de los alumnos soben sumar pero hay alguno que no pueden se les ha dificultado un poco, pero han desarrollado habilidad para multiplicar, podemos decir que hay alumnos que la construccin de las matemticas lo desarrollan diferente cada uno de los alumnos. La aportacin de las matemticas a la formacin integral de la persona consiste en el desarrollo de las capacidades de pensamiento y de reflexin lgica y en la adquisicin de un conjunto de instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla, en suma para actuar sobre ella.

En la lectura como ejemplo se ponen unos problemas los cuales para algunos alumnos pueden confundirse y no saber si es de suma o de resta. Para que el alumno pueda construir de manera rpida y fcil su conocimiento matemtico, nosotros como docentes tenemos la responsabilidad de hacer cuestionamientos fciles, donde planteemos de manera correcta los ejercicios matemticos.

UNIDAD IV

LA MULTIPLICACIN Y LA DIVISIN

Los nios construyen estrategias para dividir Lea el texto y despus mencione las diversas estrategias que utilizan los nios para resolver problemas de divisin. En la lectura nos sealan diferentes tipos de estrategias de las cuales se valen los alumnos para la resolucin de problemas a continuacin las mencionare. Estrategias descriptivas: En ella los nios utilizan representaciones graficas o repartos de objetos para resolver los problemas, aunque no solo se pueden realizarse con dibujos, tambin pueden realizarse mediante clculos escritos.

Estrategia Constructivista En esta estrategia, los nios ya no hacen dibujos donde simulan la reparticin uno a uno de los objetos que indica el problema, ni efectan sumas donde cada uno de los sumandos es el divisor, la longitud de los clculos motiva a los nios a buscar formas de facilitarlos. Y es precisamente la necesidad de facilitar los clculos, de donde surge la construccin de estrategias que orientan a los nios a la multiplicacin y despus a la divisin.

Estrategia del cociente hipottico Los nios hipotetizan un cociente y lo ponen a prueba utilizando la multiplicacin, en el caso de la divisin exacta, el cociente hipottico valido ser el que haciendo el papel de factor, los lleve a obtener como resultado de las mutilaciones un numero igual al dividendo y esta basada en el planteamiento hipottico y prueba de cocientes. Y es que para que los nios puedan llegar a los resultados en esta estrategia tienen que poner tambin en marcha mecanismos auxiliare para realizar el calculo tales como la estimacin.

V UNIDAD

VARIACION PROPORCIONAL

Razn y Proporcin La idea bsica sobre la cual se van construyendo los dems conceptos que integran la proporcionalidad es la de comparacin. Podemos hacer una comparacin cuantitativa de cantidades, de dos maneras distintas. Una aditiva, por medio de su diferencia, y otra multiplicativa, por medio de su cociente (a la cual llamamos razn). Las primeras actividades, que sirven de apoyo para construir la nocin de razn, deben estar encaminadas a distinguir entre estos dos tipos de comparacin. Por ejemplo, si Juan tiene 4 aos y su hermano tiene 12, podemos decir que Juan es 8 aos menor que su hermano (comparacin aditiva) o que su hermano tiene el triple de la edad de Juan (comparacin multiplicativa).

Un punto muy importante acerca de la razn es que contiene la relacin de los tamaos entre las dos cantidades pero que pierde la informacin sobre las magnitudes originales de las cantidades. Por ejemplo, si decimos que la razn de nias a nios en un saln de clase es de 3 a 5, lo nico que sabemos es que por cada .3 nias habrs 5 nios, pero no podemos decir cuntos nios o cuntas nias hay en el saln. Otro punto importante es el orden de las cantidades de una razn. Al especificar una razn debe quedar muy en claro qu cantidades intervienen en ella y en qu orden. Por ejemplo, no tiene sentido decir que la razn de nios en un saln de clase es de 3 a 5. Aqu cabra la pregunta: la razn de nios relativa a qu? Se puede decir, en cambio, cualquiera de las formas equivalentes: la razn de nios a nias es de 3 a 5 o que de nias a nios es de 5 a 3, o que de nios al total es de 3 a 8, y as sucesivamente. En situaciones de escala, sin embargo, hay una convencin especial en el orden de las cantidades. Este es: de escalla a referencia. Convendra an en estas situaciones especificar de dnde a dnde se est dando la razn.

Un concepto y muchas posibilidades La estrategia de obtencin de duplicaciones o mitades, al igual que otros conocimientos aritmticos, no se construye de una sola vez, se construye poco a poco. En un nivel incipiente de conceptualizacin, lo nico que los nios comprenden de la variacin proporcional directa entre dos conjuntos de datos, es que si en los valores de un conjunto hay aumento, entonces hay aumento en los valores del otro conjunto. A la inversa tambin: si hay disminucin de valores de un conjunto, habr una disminucin en los valores del otro. En el caso de las recetas: si hay aumento en el nmero de personas, hay aumento en los ingredientes.

Estos nios no tienen an la idea de que las cantidades deben aumentar o disminuir proporcionalmente (en una proporcin definida por la razn entre los datos). Por eso los nios como Susana y Violeta, se conforman con sumar las mismas cantidades a todos los ingredientes. Es por eso que decimos: en sus inicios, el aumento proporcional es un simple aumento. Los nios utilizan cuatro estrategias diferentes de resolucin: la duplicacin u obtencin de mitades, la bsqueda del valor unitario, la elaboracin de tablas, la regla de tres. Ante los problemas de variacin proporcional directa, hay una escasa utilizacin de la regla de tres. An los nios de secundaria, y algunos de sexto grado que ya la haban estudiado formalmente, prefirieron utilizar otras estrategias. Muchos nios que no han aprendido en la escuela problemas de variacin proporcional directa, son capaces de resolver muchos de ellos con estrategias alternativas. Paradjicamente, slo los nios que pudieron referirse a los problemas como problemas de regla de tres fueron los que solucionaron correctamente todos los que les planteamos. Ardua tarea entonces la que queda al maestro: llevar a los nios a descubrir que, bajo apariencias distintas, existen problemas de estructura similar y que para estos problemas- independientemente de las estrategias que en cada caso particular pueden utilizarse para resolverlosexiste un algoritmo convencional y general que puede servir para llegar a la solucin.

Ms difcil se plantea el asunto si asumimos que los algoritmos y modelos formales de resolucin slo tienen sentido en la enseanza si tienen significado para los alumnos.

Las dificultades que presento en mi grupo son muy variadas puesto que es un grupo multigrado, delo que si me he dado cuenta es que mis alumnos de 5 y 6 usan mtodos muy similares para resolver los problemas matemticos que les planteo.

Al igual que los ejemplos que muestra en la lectura de Razn y proporcin, algo semejante pasa con la construccin matemtica de los alumnos, los cuales tratan de encontrar la solucin creando diferentes formas para aproximarse o llegar al resultado correcto.

En cuanto a la lectura de Alicia vila donde se hace una comparacin entre el uso de la regla de tres y la de la funcin lineal , en esta lectura nos presenta problemas donde se divide o se multiplica, para sacar diversas proporciones respecto a cada problema, en algunas ocasiones mis alumnos se llegan a confundir mas los de 4, por que piensan que para sacar una proporcin siempre se tiene que dividir a la mitad o cuarta parte y siempre no es as, creo que para resolver este tipo de problemtica entre los alumnos es necesario practicar con fracciones y dejar muy en claro el valor del numerador y del denominador.

VI UNIDAD FRACCIONES

VII UNIDAD GEOMETRIA

La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemental.

La Geometra. La historia de la geometra localiza sus orgenes en Egipto, ligado a la reconstitucin de los lmites de terrenos despus de las crecidas del Nilo. De all es exportada a Grecia. La geometra surge como una ciencia emprica. Esa constituye una teora de la estructura del espacio fsico. El momento culminante den el desarrollo de la geometra se produce cando Euclides escribe los elementos, sintetizando el saber geomtrico de su poca. La aportacin de la geometra euclidiana es el uso de la demostracin que esta refera a las propiedades de un espacio puro formal. Actualmente se considera que la geometra est agotada, en tanto teora matemtica independiente. El sistema bourbakista la geometra no existe. Revuz hace una distincin entre situacin, modelo y teora, afirmando que muchas teoras matemticas, importantes y en boga en la investigacin matemtica actual, tienen su origen en la abstraccin de modelos geomtricos, los que, constituyen esquemas de situaciones espaciales.

La geometra surge, pues como una ciencia emprica, en la que los esfuerzos de teorizacin estn al servicio del control de las relaciones del hombre con su espacio circundante. Esta geometra emprica o fsica, constituye una teora de la estructura del espacio fsico, que no puede nunca, desde luego, darse por valida con certeza matemtica, por amplias y numerosas que sean las pruebas experimentales a que se someta; como cualquier otra teora de la ciencia emprica, puede solo conseguir un grado mayor o menor de confirmacin. Descartes y Fermat remplazan los puntos de un plano por pares nmeros y las curvas por ecuaciones. La geometra se reduce al lgebra y se beneficia del uso de los mtodos generales y uniformes para resolver problemas inherentes a esta ltima. Los gemetras no estn contentos e intentan utilizar los mtodos propios de la geometra para razonar acerca de valores indeterminados. Chasles y Poncelet, cindose al modelo de sta, por ejemplo, la existencia de elementos imaginarios en geometra. Klein logra la sntesis de las geometras, basndose en la nocin de grupo de transformaciones, que le permite introducir distinciones precisas entre los diferentes tipos de geometras existentes. El grupo principal de transformaciones del espacio est constituido por el conjunto de todas las transformaciones que dejan invariantes las propiedades geomtricas de las figuras.

La psicognesis de las nociones espaciales.

Piaget demuestra por medio de estudios psicogenticos, cmo es que los conceptos espaciales se van construyendo progresivamente a partir de las experiencias de desplazamiento del sujeto. Poincare haba afirmado: para un sujeto inmvil no existe ni espacio ni geometra, y tambin: localizar un objeto es representarse los movimientos que habra que hacer para alcanzarlo. El sujeto llega a concebirse como un objeto ms dentro de un espacio homogneo. Pudiendo representarse sus desplazamientos en relacin con los desplazamientos y posiciones de los objetos. La gnesis de la representacin, para Piaget para por la interiorizacin de la limitacin de la accin persona sobre los objetos.

El nio considera primero las relaciones topolgicas de una figura, y slo posteriormente las proyectivas y euclidianas, que son construidas casi de un modo simultaneo. La construccin del espacio euclidiano, el espacio que contiene tanto objetos mviles como al sujeto, es abordada por Piaget y colaboradores bsicamente en la geometra espontnea del nio. Las relaciones espaciales son, de ndole infralgica.

La introduccin de conceptos geomtricos, de acuerdo con los programas, debe organizarse en tres momentos:

1. Presentacin del nuevo objeto. 2. Ejercitacin en el trazado de este nuevo objeto. 3. Aplicaciones en actividades que supone que el objeto nuevo ya ha sido asimilado. Las relaciones espaciales se representan mediante imgenes que son tambin espaciales, cosa que no sucede, por ejemplo, en el terreno de la aritmtica. La reflexin sobre la enseanza de la geometra en la escuela elemental nos ha llevado a delimitar una serie de problemas que nos limitaremos a enunciar:

1. Como preparar el trnsito e la geometra de observacin.

2. Como compatibilizar el carcter obtenidos empricamente.

variable,

de

los

resultados

3. Cmo garantizar la comprensin de los algoritmizados que los alumnos deben aprender.

procedimientos

4. Cmo coordinar la conceptualizacin dinmica de los objetos geomtricos.

5. Cmo organizar el pasaje desde el lenguaje natural, para referirse a las relaciones especiales. 6. Cmo ir relacionando las adquisiciones en el mbito de las relaciones especiales con las adquisiciones en el dominio de las relaciones numricas.

La enseanza de la geometra en la escuela elemental.

Los programas oficiales incluyen los siguientes temas de geometra: propiedades y localizacin de objetos, propiedades de lneas, identificacin y trazado de figuras geomtricas, medicin de longitud, rea, volumen y capacidad, simetra axial y rotacin, ngulo, plano cartesiano y dibujo a escala.

La introduccin debe organizarse en tres momentos: Presentacin del nuevo objeto a los alumnos, ejercitacin en el trazado de este nuevo objeto y aplicacin en actividades que suponen que el objeto nuevo ya ha sido asimilado. El nfasis de la actividad de los alumnos esta puesto en el trazado, para el que recurren a tcnicas usadas por los albailes en la construccin y uso de instrumentos como regla, escuadra y compas. En los comentarios metodolgicos al programa se propone que el nio llegue por s mismo a los conceptos matemticos y los exprese en su propio lenguaje.

En la epistemologa del espacio Piaget plantea que uno de los problemas bsicos del conocimiento geomtrico es la homogeneidad relativa entre significantes y significado. Brosseau ha observado cmo, despus de que los alumnos han estudiado las figuras geomtricas elementales durante varios aos en la escuela primaria, si se les pide que describan. Plantea que este aprendizaje de la geometra, puramente cultural, constituye un verdadero escndalo, que es preciso denunciar pblicamente

VIII UNIDAD MEDICION

Introduccin al curso de sistemas decimales de medicin La medicin es una actividad que utilizamos a diario dentro y fuera de la escuela Cmo le haremos en las escuelas para introducirlos al uso de la medicin? Podemos encontrar varias situaciones susceptibles de la medicin, adems la medicin no es nicamente de matemticas y las ciencias naturales, tambin encontramos la medicin en ciencias humanas (estadsticas), la msica, educacin fsica, etc. Y no necesitamos crear situaciones ficticias para el aprendizaje de la medicin y fuera de aula pueden medir el tiempo, la capacidad, longitud o superficies. El primer contacto del nio est dado en base de la percepcin de la magnitud de medir y el alumno tiene que ver la magnitud como otra propiedad de los objetos eso se puede ver cuando el clasifica objetos por el largo, tamao de los objetos.

La medicin se puede lograr por la comparacin directa e indirecta, en la comparacin directa es cuando no necesitamos ninguna herramienta graduada o unidades de medida, en la comparacin indirecta se hace uso de distintos objetos que nos sirvan como unidad intermediaria, la estimacin tambin es importante a pesar que se trata de una aproximacin y no sea 100% seguro nos ayuda para ver la compresin del nio en la eleccin de una unidad de medida o en la organizacin de un sistema de medidas.

La medicin como se menciono al principio es una capacidad que el hombre utilizar para toda la vida y si no se ensea de manera ms

didctica y comprensiva para los nios para prevenir un desfase del desarrollo de esta capacidad.

La medicin ha sido utilizada en todas las actividades de la vida cotidiana unida al desarrollo de instrumentos de medicin. Los maestros pueden encontrar mltiples y variadas situaciones que proporcionan datos susceptibles de medicin.

2. Medicin

Una medicin cuando contamos el nmero de veces que una unidad, previamente fijada puede ser trasladadas sobre el objeto a medir. Lo que sucede cuando menos la longitud de una habitacin y obtenemos, 5 metros. En ese caso la vida de medida es el metro y puede ser trasladado cinco veces sobre el lado de la habitacin que estemos midiendo. El aprendizaje de la medicin se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo, entendiendo que se parte de la percepcin de la magnitud a medir realizando comparaciones entre los objeto, que podramos llamar directa, sin intervencin de otros objetos de unidades de medida. Una unidad de medida que sea pertinente y podr construirse un instrumento graduado, a partir de la comparacin global y fsica, el aprendizaje lleva el nio a precisar la magnitud por medir, deducir la unidad ms adecuada y elegir convencionalmente el instrumento graduado.

a) Percepcin de la magnitud

La medicin estar dada por la percepcin de la magnitud a medir. Deber ver la magnitud como otra propiedad de los objetos. Como los clasific de acuerdo a su color vaso forma, podr clasificarlos de acuerdo a su longitud o a su peso. La magnitud que se desea medir en un objeto, independientemente de otras propiedades que pueda presentar.

b) Comparacin directa

La vista o el tacto pueden decidir sobre la comparacin de dos objetos y en ese caso no es necesario recurrir al uso de unidades de medida de un instrumento graduado, hacemos cuando sopesamos dos objetos y afirmamos que uno pesa ms que el otro, o colocamos dos varillas de tal manera que sus extremos coincidan y mirando el otro extremo, decidimos cul varillas es ms larga.

c) Comparacin indirecta.

Siquiera saber si un librero puedo colocarlo en otra habitacin y el librero est lleno de libros, es seguro que no lo trasladar antes de saber si librero entra o no en el lugar asignado.

El cuerpo de un nio puede servir, en cierto momento, para comparar la altura de dos mesas. El cuerpo del nio acta como elemento exterior para establecer la comparacin entre las mesas.

d) Uso de unidades de medida.

Hay suficientes en que este tipo de comparacin global no es suficiente y necesito cuantificar la diferencia entre las magnitudes de dos objetos o simplemente medir un objeto.

e) Estimacin.

La estimacin es una de las actividades ms comunes. Decimos por ejemplo, alrededor de 120 personas vinieron a la fiesta; es un armario de 2 metros aproximadamente, etc. Decimos por estimacin un cierto encuadramiento. Al decir que 120 personas vinieron a la fiesta, estamos diciendo que al menos vinieron 100 y en el caso del armario estamos afirmando que mide. Una interpretacin sobre el significado de la estimacin, una medicin aproximada, pero suficientemente precisa en la mayora de los casos.

f) Precisin en la medicin.

Una medida es buena cuando da claramente una cota inferior y una superior de la medida de un objeto. En la situacin misma en la que se mide, la que indica la precisin en la medida. Si comparamos un tapete, ser intil indicar la medida de la sala en milmetros.

3. Relacin entre sistema de numeracin y de medida.

Cuando trabajamos con decimales y utilizamos la expresin 4.6 entendemos que se trata de 4unidades y 6 dcimos, estamos utilizando las unidades como unidad de medida. La medida de magnitudes constituye un bloque de contenidas tradicionalmente tratados tanto en la Enseanza Primaria como en la Secundaria, ninguna reforma del currculo ha dejado fuera este ncleo temtico de gran utilidad en la vida prctica de cualquier ciudadano. El conocimiento de la medida de magnitudes es esencial para que el alumno pueda comprender lo que pasa su alrededor. La medida es el medio de control por excelencia que va a permitirle interpretar la realidad y criticarla a partir de datos. Esto hace que la medida se inicia en instrumento fundamental en relacin con otras reas del currculo,

permitiendo un mejor tratamiento de ejes transversales como por ejemplo, la educacin para el consumo.

Didctico va a consistir en encontrar situaciones didcticas que permitan la construccin con significado de los conceptos esenciales de medida, para lo cual habr que implicar al alumno, al que se debe proporcionar las herramientas necesarias para desenvolverse en su vida como ciudadano.

b) Unidades de medida convencionales o no Llamamos unidades de medida no convencionales a aquellas que pueden ser utilizadas sin que exista un convenio generalizado sobre su valor. Medir la altura de una mesa o el tiempo transcurrido entre dos acontecimientos puede ser objeto de una discusin en el saln de clase, hasta llegar a una eleccin de una unidad de medida.

Tal vez en medicin de superficies donde menos se utilizan unidades no convencionales. Y sin embargo la variedad de unidades de medicin es muy grande.

c. Uso de formulas. La aplicacin de una formula parece ser uno de los recursos mas abstractos u que no siempre los nios estn en condiciones de comprender.

Tambin puede comentarse el uso de smbolos convencionales como kg, dm, etc. Los smbolos convencionales pueden aparecer como otra forma de representar las unidades de medida, despus de que los nios hayan tenido oportunidad de inventar sus propios smbolos.