Las formas del desarrollo cognitivo segunda fase (desenvolvimiento de la atencin y la memoria).

Desarrollo Cognoscitivo En La Segunda Infancia

Desarrollo en la Segunda Cognoscitivo Infancia

Enfoque Avances y limitaciones del pensamiento

Piagetiano preoperacional.

Etapa preoperacional: es llamada de esta forma la segunda infancia ya que la mente del nio no esta preparada para realizar operaciones o manipulaciones mentales que exigen un pensamiento lgico.

En esta etapa el desarrollo caracterstico en el rea cognitiva es la gran expansin en el uso de un pensamiento simblico o capacidad de representacin.

Avances:

Todo progreso en el pensamiento simblico va de la mano de la comprensin del espacio, la causalidad, las identidades, la categorizacin y los nmeros.

Funcin simblica: es llamada as la ausencia de claves sensoriales y motrices, es decir la capacidad para utilizar smbolos o representaciones mentales (palabras, nmeros o imgenes) a las cuales los nios le asocian un significado. El uso de smbolos es una marca universal de la cultura humana.

Esta funcin se manifiesta durante el desarrollo de la imitacin diferida, el juego simulado y el lenguaje.

Cuando hablamos de aquella base de una representacin mental de la accin observada estamos refirindonos a la imitacin diferida.

Cuando el nio hace

que

un objeto

represente o

simbolice

algo ms

como

una

persona.

La

comprensin

del

simbolismo

se

da

de

forma

gradual.

Al sistema de smbolos es decir palabras que el nio usa para comunicarse se le llama Lenguaje.

Desarrollo

Simblico

pensamiento

espacial:

El desarrollo del pensamiento por representacin permite que los nios hagan juicios ms agudos sobre relaciones espaciales.

Los nios preescolares pueden recurrir a mapas simples o transferir la comprensin espacial obtenida al trabajar con modelos a los mapas y viceversa.

La hiptesis de representacin dual exige que el nio represente mentalmente tanto el smbolo relacin con lo que representa al mismo tiempo.

como su

la atencin

La atencion es la funcion mental que regula el flujo de la informacion. La atencion es una estructura multidimensional compuesta de fenomenos como: el examinar estrategico, la exclusion de estimulos secundarios, la atencion sostenida, la atencion dividida, la inhibicion de la accion impulsiva, y la seleccion y supervision de respuesta. Antes de los 5 anos, los rasgos mas destacados de un nuevo estimulo son los que capturan la atencion del nino. Entre los 5 y 7 anos, ocurre un cambio, la atencion esta sometida a procesos internos, como la estrategia de la busqueda selectiva. Cuando los ninos maduran, se vuelven mas sistematicos, flexibles y menos egocentricos. En lo esencial, los ninos mayores saben cuando y como atender. Los mas pequenos, carecen de estrategias cognitivas para el analisis que la tarea requiere. A pesar de las frecuentes referencias al deficit de atencion en la psiquiatria de ninos y adolescentes, sorprendentemente poco se conoce acerca de su desarrollo normal. El diagnostico del deficit de atencion puede ser problematico en los ninos menores de 5 anos, ya que, hasta los ninos normales muestran variaciones en el nivel de actividad, la capacidad para sostener la atencion i la inhibicion motora entre los 4 o 5 anos.

la atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello.

Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atendere que significa tensar. Nos puede servir, en definitiva. La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado. Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la mltiple estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier actividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la atencin sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est dirigida a la compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de fondo. Los muebles de la habitacin. Etc; es decir, estamos llevando a cabo una seleccin de toda la informacin que nos rodea en este momento. Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que captan los receptores sensoriales. Atributos de la atencin En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin que configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico: 1. actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales. 2. amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7 tems( de 5 a 9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o frases. La atencin tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales. 3.selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa del sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara para aliviar las dificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo. 4. organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia, dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido desde que la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza. Factores que intervienen en la atencin Esta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o ambientales, por otro, de factores propios del sujeto. Dentro de los factores externos, intervienen:

a) las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos. b) la novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan la atencin; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta permanentemente para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo. Lo novedoso tiene ms atraccin para el nio que no montono; esto habr que tenerlo en cuenta en la accin educativa. c) otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia o significacin del objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta es ambiguo o incoherente. Reacurdese la atraccin que muestran los nios por formas organizadas (dibujos que representan la figura humana), ms que por formas desorganizadas; as , se tiende a rechazar la informacin que nos comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la seleccin de la informacin en funcin de la significacin han sido realizados por Lindsay y Norman. d) estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sido estudiadas y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por ejemplo, que la propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los objetos estticos. En los nios se puede observar esta atraccin por el movimiento de los objetos. e) el contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste. f) la posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor atencin. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de lectura. En los nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos. En cuanto a los factores internos o individuales: a) se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre, sueo, miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la hora de prestar atencin sobre otros estmulos ambientales. b) las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como resultado un grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms pequeo son los nios mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad al ser ms influenciables por los factores ambientales. A medida que el nio va creciendo se le puede pedir una mayor atencin sobre las cosas. c) los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de objetivos a atender; as, por ejemplo, las actividades que surgen espontneamente y las actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atencin. Los acontecimientos prximos y de su entorno son los que tienen una mayor significacin para el nio, y por tanto en los que va a estar ms interesado, ms atento. En el caso de los nios, la presencia del adulto, con su animacin y refuerzo, ayuda a mantener la atencin sobre los objetos.

d) a las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin por parte de los nios que a las que no son ldicas. e) un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la atencin va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un plan de accin y metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al principio, ser el adulto por medio de una instruccin verbal sencilla quien gue la atencin del nio, peor a partir del segundo o tercer ao, la indicacin del adulto ir siendo sustituida por el propio lenguaje del nio, que se convertir en gua de la atencin. Tipos de atencin La atencin puede ser voluntaria o involuntaria. La atencin involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y depende de las caractersticas del objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al or un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad. La atencin voluntaria responde a un inters por centrar la atencin en el objeto que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales. El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada en funcin de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervencin del adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este sonajero. El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin exterior del otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est repartido entre dos personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin de la atencin voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va as er capaz de sealar y nombrar los objetos por si mismo, es decir, trasladar su atencin de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin voluntaria. Peor el desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir consiguiendo una capacidad selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentar la capacidad o volumen de atencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en una actividad que cuando era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms complejas, ms abstractas, cuando anteriormente slo poda mantener su atencin sobre situaciones concretas. La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser:

A travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El juego ser un medio privilegiado. Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea. Apoyar verbal y grficamente las instrucciones. Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir interiorizando las instrucciones o guas.

Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea.

Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atrado fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su atencin. Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro) y ser permanentes, peor tambin pueden ser transitorios, debidos a estados del sistema nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones. 1.3. La memoria La memoria en la infancia. Que saben los nios? Qu pueden recordar? Cuando vemos aun nio que empieza a efectuar movimientos de succin con su boca al ver aparecer a su madre, deducimos que recuerda que es ella quien lo alimenta. Esto no sucede en el momento del nacimiento: las investigaciones han mostrado que un intervalo de retraso de un solo segundo es suficiente para interferir en la memoria de un nio de un mes (Watson, 1967; en Papalia 2004,9 ed). Conforme tiene lugar su maduracin neurolgica, su memoria va mejorando tambin. Gracias que los investigadores han descubierto imaginativos mtodos para el estudio de la memoria, sabemos hoy que la memoria a temprana edad es mucho mayor de lo que podamos imaginar. En la actualidad, sabemos que existe cierto grado de memoria a la semana de edad. Cmo lo sabemos? La principal fuente ha sido la investigacin que ha descubierto la existencia de la memoria de reconocimiento visual, habilidad de los nios para recordar algo que han visto previamente. Durante la primera semana los bebes pueden discriminar estmulos considerablemente distintos. Si los modelos difieren en varias dimensiones (como tamao, nmeros, color o brillo), pueden distinguirlos. No es hasta el tercer o cuarto mes cuando pueden distinguir cosas que difieren solo en una dimensin, como la orientacin, el diseo o la forma. A los cuatro mese pueden hacer discriminaciones ms sutiles, como distinguir entre dos fotos en blanco y negro dos caras que no les son familiares. Entre los 2 y 5 aos la memoria se perfecciona considerablemente. Los investigadores han puesto a prueba a los nios mediante juegos de memoria; se les pide que reconozcan (indicar los tem familiares) o recuperen la memoria (evocar objetos de la memoria cuando no pueden ser vistos) una serie de juguetes o fotos contempladas momentos antes. Al igual que los adultos, reconocer es ms fcil que recuperar. Los nios de 4 aos reconocen cerca del 92 por 100 del tem que han visto, pero solo pueden recuperar alrededor del 35 por 100 (Myers y Perlmutter, 1978; en Papalia 9 ed).

La memoria permite a la mente influenciarse a traves de la experiencia. El desarrollo de la memoria va unido al desarrollo cognitivo. Los estimulos sensoriales son codificados en los registros sensoriales, los procesos atencionales examinan esa informacion codificada, y una pequena porcion se almacena en la memoria a corto plazo.

Mediante procesos activos tales como: clasificacion, ensayo, = la informacion de la memoria a corto plazo puede ser depositada en la memoria a largo plazo. Sin la intervencion de estos procesos, esta informacion se deterioraria en 30 segundos e imposibilitaria su recuperacion posterior. Los psicologos cognitivos han descrito dos formas de recuperacion de la informacion: directa e indirecta. La recuperacion directa incluye los recuerdos libres (escasean en los ninos) y el reconocimiento (aumentan en los ninos). En la recuperacion indirecta intervienen procesos y representaciones que comunican un patron general de accion. La recuperacion de la informacion puede conceptualizarse como la reactivacion de una red neuronal de configuracion similar a la actividad de codificacion de la informacion. La memoria es reconstructiva, no reproductiva. El tener acceso a las representaciones almacenadas depende del recuerdo. De este modo, la inhabilidad de los ninos pequenos para recordar aspectos de una experiencia directa, puede significar que esta nunca fue codificada por la inmadurez de las estrategias de recuperacion. Qu estrategias utiliza la memoria? Las inmaduras estrategias de memoria limitan la habilidad de los ninos para codificar y

almacenar la memoria y recuperarla de forma adecuada. Al desarrollarse las estrategias de memoria, se mejora la codificacion, el almacenamiento y la recuperacion. Las estrategias de ensayo ayudan a mover items de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Las estrategias de organizacion: agrupar, establecer asociacion de conexiones que faciliten el almacenamiento. Las estrategias de elaboracion aumentan el almacenamiento porque anaden significado a los items presentados Las estrategias llegan a ser mas complejas, flexibles y especificas con la maduracion y permite a los ninos buscar en la memoria de manera mas inteligente, eficaz, flexible, sistematica y exhaustiva. Algunas estrategias de memoria pueden ser aprendidas, sin embargo, todos los ninos dependen de tecnicas que han adquirido espontaneamente en el curso de su desarrollo.

Es evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala Vygotsky al estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio pequeo pensar significa recordar. En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos:

1. proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen los factores perceptivos y de atencin. 2. proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se organiza y codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de memoria:

La memoria a corto plazo. La memoria a largo plazo.

3. proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la informacin adquirida o retenida. Almacenamiento de la informacin Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a corto plazo. La memoria a corto plazo permite retener datos, con un capacidad limitada, durante un tiempo ms o menos breve; as pues, es posible memorizar en el momento un nmero de telfono odo y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia para retenerlo durante ms tiempo, al cabo de media hora se habr olvidado. La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin limites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida. Existe una relacin entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasar a la estructura de la memoria a largo plazo. Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarn una y otra vez Qu horas es? o que da es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteracin alguna. Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios en edad escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo debido fundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan. La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: la actividad mas o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer ms fcil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas:

la repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc. Esta estrategia la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos. La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entre los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms compleja, aparece ms tarde, sobre los 9 10 ao, aunque en la etapa infantil el nio es capaz de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que podemos comer, etc. Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6 aos, ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a una dificultad en la verbalizacin misma a causa del desarrollo. El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de una vez). El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos. Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos de tiempo en aprenderlos.

Recuperacin de la informacin Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas de ella, recuperacin, la cual puede consistir en:

reconocimiento de algo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del nio. Algunos investigaciones han demostrado que un nio de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara durante slo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas ms tardes. La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es ms complejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo que exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 aos y, aunque de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa.

Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que, en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura lgica y ordenada; y que la capacidad de evocacin depende de la edad del nio; as, a los 3 aos el recuerdo puede

ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 aos ya son capaces de recodar el cuento segn el orden establecido. Tambin se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narracin se realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o asocia a otro cdigo, como por ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos). Factores que intervienen en ka memorizacin Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto vana determinar el grado o nivel de memorizacin. En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un contexto significativo. En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisologico, todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad preescolar la memoria tiene las caractersticas siguientes:

Concreta: basada en hechos concretos y de experiencias inmediata sensorial, y no abstracta o conceptual. Subjetiva y personal: basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o significativo y est relacionado con la afectividad, recuerda lo que ms le ha gustado. Fragmentaria: recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de acontecimientos.

ADQUISICIN DE CONCEPTOS: CLASE, CONCEPTOS NUMRICOS, RELACIONES ESPACIALES NOTA: SOLO ENCONTRE ESTO: JIJIJIJJIJJI Junto con la mayor habilidad de usar como simbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta de pensamiento. Piaget sostiene que los nios no adquieren un concepto verdadero del numero antes de las etapas de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerarquicas. Sin embargo la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional . Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel 1978, Gelman y Meck 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos de conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos. B) cada elemento deber contarse solo una vez. C) los nmeros se asignan en el mismo orden. d) es irrelevante el orden en que

se cuenten los objetos. e) el ultimo numero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. Asi la mayora de nios de 3 a aos de edad saben que 3 es mas que 2, adems parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicion y sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometeran muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros por ejemplo (1, 2, 3, 5) no incluyen elementos mientras cuentan atc. Ademas a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados. INICIO DEL PENSAMIENTO FORMAL Y DE LA CAPACIDAD DE PROPONER Y RESOLVER PROBLEMAS. El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo resolver problemas y razonar. Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relacin con otros procesos intelectuales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje. La conexin directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las caractersticas o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es slo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los dems sino tambin para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, tambin podemos utilizar imgenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imgenes u otros smbolos. La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es decir, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver problemas y razonar. Solucin de problemas Un problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente. Los problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc. Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes tipos:

una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayo-error; se va haciendo hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita. El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso a paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.

La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de da de forma sbita.

Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser:

concreto; permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc. Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solucin.

El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos de pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento divergente: % el pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia del problema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solucin es veintiocho, es decir, que solo tiene una solucin. % El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin o mltiples respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu podemos hacer este fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos amigos, etc. El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas caractersticas del pensamiento creativo son:

fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar. Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos. Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales. Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.

El razonamiento El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios. Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tiene caractersticas iguales.

Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos permite pensar. El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es prelgico, es decir, no es capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he dormido la siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos hechos. La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para razonar dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en toda su dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina preconcepto a los primeros conceptos confusos y sobregrneralizados; esta sobregeneralizacin explica por que llama pap a todos los hombres y no slo a su padre. Las limitadas experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma( su papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre si sin la intervencin del todo o la clase. Este pensamiento preconceptual se manifiesta cuando el nios pregunta: son los gusanitos animales?, o cuando afirma: eso no son flores, son margaritas. Evolucin del pensamiento La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la edad. El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se dar cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de forma que sta le proporcione el alimento. Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos hambrellanto-bibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha planteado un sistema de actuacin para lograr un fin. Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir actuar l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete que esta encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y subirse a ella para llegar al objeto. Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que el nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas. Aparece el pensamiento prelgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a establecer relaciones de causa-efecto a partir de sus pequeas experiencias, como

accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.

LA CARACTERIZACIN DE LA ETAPA PRE OPERACIONAL Y EL TRANSITO A LA OPERACIONAL CONCRETA.

El desarrollo cognitivo, segn las teoras de Piaget, pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en funcin del tipo de operaciones lgicas que se puedan o no realizar: Del nacimiento a los 2 aos, es la primera etapa, llamada de inteligencia sensomotriz, en esta etapa el nio pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero an carece de la formacin de ideas o de la capacidad para operar con smbolos. En la segunda etapa, comprendida de los 2 a los 7 aos, llamada del pensamiento preoperacional, el nio es capaz ya de formar y manejar smbolos, pero an no es capaz de operar lgicamente con ellos. En la tercera etapa, comprendida de los 7 a los 11 aos, llamada de las operaciones intelectuales concretas, el nio comienza a ser capaz de manejar las operaciones lgicas esenciales. Aproximadamente a lo 7 aos de edad, el nio entra en el estadio que Piaget denomin de las operaciones concretas. Se llama operaciones a las transformaciones mentales abasadas en las reglas de la lgica. El nio poco a poco se vuelve ms lgico. "En este perodo el nio es capaz de realizar procesos lgicos elementales, razonando en forma deductiva de la premisa a la conclusin" Microsoft Encarta (2004). Empieza a superar las limitaciones caractersticas del pensamiento de la etapa preoperacional. Sin embargo, slo ser capaz de poner en prctica estos procesos lgicos cuando hagan directamente referencia a objetos concretos. Los problemas abstractos y las hiptesis enunciadas verbalmente quedarn excluidos de su razonamiento durante algn tiempo, hasta acceder al estadio siguiente y ltimo del desarrollo cognitivo, mismo que tendr lugar hacia los once aos, siempre y cuando haya superado con xito los estadios anteriores. Esta primera etapa operacional constituye una especie de trnsito entre lo que se ha denominado lgica de la accin instaurada durante el perodo preoperacional, y la adquisicin de las estructuras lgicas ms generales, que se producirn cuando el individuo sepa desprenderse de lo concreto y

sea capaz de situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. En las operaciones concretas el nio utiliza estructuras de conjunto que constituyen la base funcional del pensamiento lgico-abstracto, desarrollando una serie de funciones que desde el estadio sensomotor empezaron a perfilarse; dichas estructuras son elementales y rudimentarias y no permiten todava al nio utilizar combinaciones generales abstractas. "A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientficos, por lo que tendr iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenmenos de la realidad" (Guerra, s.f., para. 68). Un nio de 7 a 10 aos de edad es capaz de ordenar fcilmente una serie de objetos atendiendo a su altura y a su longitud y de resolver problemas verbales.