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COMPETENCIAS Su uso y desuso

2011

Javier Ahumada Mendoza 03/12/2011 COMPETENCIAS Su uso y desuso

2011

Javier Ahumada Mendoza 03/12/2011

INTRODUCCIN A lo largo de la historia de la educacin ha habido diversos paradigmas que han llevado a cada sociedad a educar de determinada manera a las nuevas generaciones. Llamamos paradigma a un conjunto de conocimientos y creencias que conforma una visin del mundo y que desde una posicin dominante seala cmo deben ser y hacerse las cosas en un momento histrico determinado. Toda sociedad ha buscado que las generaciones futuras adquieran los conocimientos acumulados para que se adapten a la vida; la educacin ha sido un medio para que se reproduzcan la cultura y la sociedad de manera continua. El avance en el conocimiento siempre ha afectado los contenidos y el quehacer de la educacin dependiendo en gran manera del momento histrico como ocurri con la invencin de la imprenta, el telfono, la luz elctrica, el radio, la televisin, la computadora, el telfono celular, los videojuegos, las unidades MP3 y el i-Pod. Nuestro siglo presenta una serie de caractersticas sin precedentes que ha cuestionado el rumbo del paradigma educativo actual, por ejemplo: Los cambios se producen a gran velocidad en casi todos los mbitos, conocimiento, reformas educativas que se producen de un da a otro, tratados internacionales de la noche a la maana, etc.

La informacin se produce y se transmite de manera rpida y sistemtica (hay medios informativos que modifican su pgina web cada 10 minutos), y redes sociales como Twitter y Facebook facilitan la forma en la que se puede esparcir esta informacin. Los nios, nias y jvenes reciben informacin de mltiples vas, desde todos los medios de comunicacin; ni las escuelas ni los docentes son sus nicas vas de aprendizaje. Cualquier medio es una va de informacin, desde una calculadora, hasta un juguete. Por ejemplo un videojuego de futbol incluye las banderas, capitales y tipos de moneda de los pases que participan en los torneos. Recibimos mucha informacin fragmentada, y muchas veces no sabemos si es verdica, por lo cual poco nos sirve para analizar y resolver nuestros problemas.

Es por esto que el siglo XXI presenta nuevos retos educativos, especialmente a los docentes y a los nios, nias y jvenes de hoy para que sean capaces de distinguir qu es verdico y qu no, a qu se le debe creer y a qu no y cmo deben elegir y usar la informacin que reciben. Para nuestras maestras y maestros la pregunta es: qu deben aprender los jvenes para la vida que les tocar vivir? Deben aprender clculo cuando hay calculadoras? Deben aprender a escribir en el teclado cuando habr computadoras parlantes? Tienen que aprender a escribir bonito cuando existen otras cosas ms urgentes, por ejemplo la capacidad para investigar y aprender por s mismos de manera crtica, propositiva y fidedigna? Debemos tener muchos conocimientos o saber hacer? Qu debe saber hacer el maestro para preparar a sus alumnos para el maana? Estos son los cuestionamientos que se hacen a diario pedagogos, catedrticos, padres de familia y todos los que, de algn modo, estamos involucrados en el proceso educativo. Sin embargo, existe una tendencia de hacer caso omiso o un seudo uso de los nuevos enfoques educativos como lo es la aplicacin del Enfoque por Competencias. En el desarrollo de este trabajo har un anlisis personal de porqu se ha dado un mal uso o bien desuso (resistencia) al tan popular enfoque. Empezaremos por dar un pequeo marco histrico de las mismas, enseguida definiremos los principales conceptos que tienen que ver con las competencias. As mismo, hablaremos del perfil del docente segn las nuevas reformas educativas y expondr algunas crticas que diferentes autores han hecho sobre este tema tan debatido siendo estas crticas parte fundamental en mi anlisis sobre la resistencia a la adopcin del enfoque. Finalmente, har algunas conclusiones objetivas y de manera neutral tomando en cuenta la informacin presentada, todo con la intencin de invitar al anlisis y al cuestionamiento en lo que a este tema concierne.

DESARROLLO I. Breve marco histrico de las Competencias

Para entender mejor el concepto e importancia de las competencias es pertinente remontarnos a los orgenes y a los primeros autores que establecieron y usaron el trmino de competencias en su campo de estudio. En la lingstica, por ejemplo, diversos expertos propusieron por primera vez el uso de competencias dentro de la lengua a las que llamaron competencias lingsticas. El lingista suizo Ferdinand de Saussure, considerado el padre de la lingstica del siglo XX, fue el pionero en la conceptualizacin de competencias como Las Competencias Lingsticas y su relacin con la lengua, considerndolas como un saber dado histricamente. El habla sera la realizacin de ese saber. Para Noam Chomsky, lingista americano la lengua se correspondera con el concepto de competencia y el habla con el de actuacin. La competencia lingstica es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca antes haba odo. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que tiene interiorizado el individuo y se activan segn se desarrolle su capacidad coloquial. Es decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social como sostena Saussure. La diferencia entre ambos autores tiene que ver con el contenido de la competencia y en cmo se da ese saber en los hablantes. Para Saussure el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste ms bien en unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas, para Chomsky el conocimiento es intuitivo y consiste en reglas "gramaticales" (no slo morfosintcticas) de buena formacin de oraciones. La actuacin (performance) para Chomsky es el uso real por parte del hablante de la lengua en situaciones concretas. Es el acto particular de produccin o interpretacin de un enunciado, en funcin de la competencia. Es la manifestacin del saber lingstico en los actos del hablar.

La biologa tambin ha hecho referencia al trmino de competencias refirindose a la interaccin biolgica entre organismos o especies en la cual la aptitud o adecuacin biolgica de uno es reducida a consecuencia de la presencia del otro. En otras palabras, es la modulacin de la conducta de un ser vivo con base en la presencia de otro.

El trmino competencias aplicado a la educacin se ha convertido rpidamente en un pilar fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedaggico y por su gran popularidad y uso a nivel mundial las competencias se han ganado el ttulo de moda educativa. La palabra Competencias es usada en Estados Unidos, en la Unin Europea, en los pases de Europa del Este, en Amrica Latina, en el sudoeste asitico y casi cualquier lugar que se pueda imaginar. Pero es bueno preguntarse a qu se debe esa unanimidad y qu intereses se encuentran detrs del uso masivo de la nocin de competencias educativas. Cabe mencionar que, en trminos educativos, la utilizacin del trmino competencias es muy reciente. La primera vez que se emple fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese pas conform una comisin de expertos que elabor un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Cabe mencionar que el informe fue elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educacin mostrando desde un principio quin determina la importancia de las competencias. En dicho

documento se seala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (Seplveda, 2000). El mejoramiento de la calidad de la educacin debe apuntar a la formacin de competencias prcticas y reducir la desercin escolar, generar individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos seran ms competitivos en el mercado mundial. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la lnea de produccin, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeen cmodamente con la tecnologa y con los sistemas complejos de produccin, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo.

En 1997 el Consejo Europeo recomend el desarrollo de competencias a nivel profesional y social y uno de sus principales emisarios recomend que en las escuelas ya no sera necesario la accin de transmitir conocimientos puesto que el saber evoluciona rpidamente y lo que aprendemos hoy ser obsoleto maana. Otras organizaciones mundiales relacionadas con la educacin tales como la UNESCO, La CEPAL y El Banco Mundial han establecido la importancia del enfoque por competencias y la relacin que existe entre estas con el contexto en el que se desarrollan. Los Pilares de la Educacin del Futuro, como se le llam al informe hecho por la Comisin Internacional Sobre la Educacin para el Siglo XXI, propone que la base para la formacin por competencias es la combinacin de ciertas capacidades: conocer, hacer, vivir con los dems y ser. Aprender a conocer: se desarrolla al combinar cultura general, amplia como para profundizar conocimientos de manera continua, en un nmero ms reducido de materias, teniendo como elemento clave el aprender a aprender. Aprender a hacer: es el desarrollo de elementos que permiten en los individuos desempearse en la diversidad de situaciones logrando trabajar en equipo. Aprender a vivir con los dems: permite la mutua colaboracin desde diversos puntos de vista y conocimientos logrando fines comunes, convirtindose en equipos de trabajo enriquecidos por aportes personales. Aprender a ser: da al individuo las herramientas personales que le permitan verse a s mismo de una manera auto evaluativa para buscar superarse en aspectos que considere propios, generando desarrollo personal, intelectual y emocional.

II. Concepto de Competencias Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir qu son las competencias. En este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.

Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto tico de vida (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010). Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vzquez Valerio, 2010) En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma. Para lograr lo anterior es necesario que la educacin replantee su posicin, es decir, debe tomar en cuenta las caractersticas de una competencia como son: El saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser (valores y actitudes).

Para Philippe Perrenoud el concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos mbitos. Consiste en la adquisicin de conocimiento a travs de la accin, resultado de una cultura de base slida que puede ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que est sucediendo.

Segn Tobn se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos. La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

A continuacin un desglose de los trminos principales ocupados en la definicin de Competencias segn Tobn: 1. Procesos: Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden - desorden - reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre. 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Tobn propuso que existen dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas tienen que ver con las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o bien a todas las profesiones. En contraste, las competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa).

III. Perfil del Acadmico a partir de las nuevas reformas educativas La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es un proceso que consiste en la creacin del Sistema Nacional con base en cuatro pilares: 1.- Construccin de un Marco Curricular Comn. 2.- Definicin y reconocimiento de las porciones de la oferta de la Educacin. 3.- Profesionalizacin de los servicios educativos.

4.- Certificacin Nacional Complementaria. Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes, docentes y a la comunidad educativa de nuestro pas con los fundamentos terico-prcticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de los involucrados.

El perfil del docente de acuerdo a esta reforma es de la siguiente manera VENTAJAS 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional: reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo: argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios: identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional: comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera

adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo: establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo: favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano: practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre e integral de los estudiantes, sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional: colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.

Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

IV. El otro lado de las Competencias DESVENTAJAS

Como es comn, cuando se habla de enfoques educativos existen opiniones divididas y las Competencias no estn exentas de esta regla, desde que su uso se volvi popular se han planteado diversas crticas al enfoque por competencias en el campo de la educacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se ha abordado.

1. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar (Tobn, 2006). Una contribucin muy importante dada por el enfoque por competencias es la formacin laboral y profesional, porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Antes por el contrario, se busca potenciar esta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad.

2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser (Tobn, 2006). Esta es tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias laborales han tendido a enfatizar en la ejecucin de actividades y tareas, con un bajo grado de consideracin de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los ltimos aos al ponerse de plano que la dimensin afectivo-motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se hace, la disposicin a aprender, etc.

3. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento respecto a las competencias. Incluso en las competencias que mencionan el trabajo en equipo no lo hace como una bsqueda de un bien comn, sino como una habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse as a la utilizacin del equipo, o al menos a la colaboracin interesada.

4. Se ha dado una inadecuada concepcin de lo que las competencias buscan. Debido a la flexibilidad del enfoque es fcil llegar a la interpretacin personal, siendo esta en algunos casos una concepcin inadecuada o mal interpretada.

5. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crtica frecuente por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y comparar sus contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educacin.

CONCLUSIN

Con el paso de los aos han surgido diferentes paradigmas educativos que se han adecuado al momento histrico en el que se dieron, como es el caso del Conductismo, Cognitivismo y el Humanismo entre otros. Estos paradigmas aportaron una base educativa slida que ha trascendido a travs de los aos. Sin embargo, con la llegada de nuevos enfoques educativos los mtodos usados en el saln de clase se reinventan y aun con toda esta revolucin en la enseanza es difcil dejar atrs la forma de ensear tan arraigada que forma parte de nuestra cultura, as como idea de que la escuela es el medio en el que acumulamos conocimientos que nos harn competentes. Es preciso tener en cuenta que una persona que posee muchos conocimientos no necesariamente es competente, se es competente cuando se ocupan estos conocimientos en el contexto y tiempo adecuado. Un ejemplo muy sencillo es el conocer el significado de una palabra X eso no significa ser competente, la competencia implica usar la palabra en la situacin y momento adecuado.

Las competencias aportan una visin integradora en el conocimiento lo cual es un punto a favor para este enfoque porque trata de llenar la brecha que existe entre las diferentes asignaturas que se ensean lo cual ayuda a tener una visin multidimensional sobre lo aprendido.

El enfoque por competencias implica un cambio en la manera en el que las personas sern preparadas para enfrentar las nuevas realidades de un mundo globalizado e industrializado, de este modo, implica tambin un cambio en la manera en la que los docentes hacen su trabajo, en el principio organizador del currculo y en todo lo que envuelve a la educacin. Este cambio en los paradigmas actuales genera resistencias en los docentes, planteamientos y argumentos contra el enfoque por competencias. Dado que la educacin tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez ms su carcter de acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo

proceso educativo conlleva errores. Sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

Personalmente, pienso que hay muchos factores positivos que tienen que ver con el enfoque por competencias. Sin embargo, los maestros en su gran mayora llevan muchos aos enseando de una manera tradicional y dejar atrs viejos vicios de la enseanza va ms all de cambiar un estilo de trabajo. Ideas contaminantes como trabajar ms por un mismo salario o esto es solo una moda educativa no ayudan en el proceso de adaptacin de un nuevo enfoque.

Ms all de ideas o intereses personales, es el presente y el futuro de nuestra educacin la que est en juego. Nunca ha existido un modelo educativo el cual sea del agrado de todas las personas, pero si ha existido una mayor integracin de diferentes puntos de vista en los enfoques modernos. Tomar lo bueno y aprender de lo malo es una frase que usamos muy a menudo pero no la llevamos a la prctica. Ignorar los puntos desfavorables de este enfoque y concentrarse en los beneficios a corto, mediano e incluso largo plazo puede ser una buena forma de empezar, dejar atrs prejuicios y tomar el camino de la modernidad y la globalizacin es un camino obligatorio. No existen garantas de xito para el enfoque pero siempre y cuando las acciones tomadas sean en pro de la educacin podemos estar seguros que llegaremos a un resultado favorable y que los modelos o enfoques educativos del futuro superaran por mucho a los actuales.

BIBLIOGRAFA

Frade Rubio, L. (2006). Nuevos paradigmas educativos: El enfoque por competencias en educacin. Mxico: Calidad Educativa A.C.

Tobn, S.(2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Mxico: Talca.

Tobn, S. Pimienta, J. Garca Fraile, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.

Vzquez Valerio, F.J. (2010). Entrenamiento para enlace 6. Mxico: RUSTICA

Hager, P. J.(1996). Conceptions of competence. Sydney Australia: University of Technlogy, Phylosophy

MERTENS, L. (1996). Sistema de competencia laboral: surguimiento y modelos. En Seminario Internacional Formacin Basada en Competencias Laborales: Situacin actual y Perspectivas, Organizacin Internacional del trabajo. Mxico.

Saussure, F. (2006) Curso de Lingstica General. Toledo :Ediciones Akal Universitaria.

Seplveda, L. (2002). El concepto de competencias laborales en educacin. Notas para un ejercicio crtico, pp. 3. Revista Digital Umbral 2000, No. 3.

Tabares, I. (2002). La educacin como motor del desarrollo. En www.luventicus.org/articulos/02R014.

Fuente electrnica:http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=218

Fuente electrnica:http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_es_la_reforma

COMPETENCIAS EDUCATIVAS Podemos definir al termino competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Los modelos educativos basados en competencias aparecen como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. Hablar de competencias es orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: - Crtico -Transformador de la sociedad -Atento a la diversidad - Compensador de la desigualdad -Orientado al desarrollo personal - No supeditado al sistema econmico La Competencia tiene que ver con tres trminos muy importantes: Capacidad, Competitividad e Incumbencia: 1.- Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal. 2.- Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto. 3.- Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no. Comentario:

No s si alguna vez nos hemos preguntado qu significa la educacin. Por qu vamos a la escuela, por qu aprendemos mltiples materias, por qu aprobamos exmenes y competimos unos con otros por lograr mejores calificaciones. Qu sentido tiene toda esta llamada educacin y qu es lo que implica? Es verdaderamente una pregunta muy importante, no slo para los estudiantes sino tambin para los padres, para los maestros y para todos aquellos que aman esta tierra. Por qu pasamos por el esfuerzo de recibir educacin? Es meramente con el fin de aprobar algunos exmenes y obtener un empleo? O la educacin tiene como funcin la de prepararnos, mientras somos jvenes, para comprender el proceso total de la vida? Es necesario tener un trabajo y ganarse la propia subsistencia, pero eso es todo? Se nos educa solamente para eso? Por cierto que la vida no es tan slo un empleo, una ocupacin; la vida es algo extraordinariamente amplio y profundo, es un gran misterio, un reino inmenso en el que funcionamos como seres humanos. Si nos preparamos tan slo para ganarnos la subsistencia, perderemos todo el sentido de la vida; y comprender la vida es mucho ms importante que prepararnos meramente para los exmenes y volvernos muy diestros en matemtica, fsica o lo que fuere.

Qu son las competencias Educativas? competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Segn el socilogo suizo Philippe Perrenoud, las competencias permiten hacer frente a una situacin compleja, construir una respuesta adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada.

Con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las personas no solo para que puedan participar en el mundo del trabajo sino para que sean capaces de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe formar personas con capacidad para aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos participativos y solidarios, padres y madres implicados, trabajadores innovadores y responsables. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento; la habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente; la habilidad para usar el conocimiento y la informacin interactivamente y el uso de la tecnologa de un modo interactivo. competencias que permiten interactuar en grupos heterogneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo y administrar, gestionar y resolver conflictos. competencias para actuar de un modo autnomo, comprender el contexto en que se acta y se decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y lmites.

Enfoque por competencias El enfoque por competencias es el proceso de enseanza/aprendizaje que facilita la transmisin de conocimientos y la generacin de habilidades y destrezas, pero adems desarrolla en el participante las capacidades para aplicarlos.

El Contexto de las competencias se relaciona con: Condicin (Dnde): lugar determinado con caractersticas especiales. Situacin (Cmo / Haciendo qu)Herramientas (Con qu): herramientas y equipos.

Ambitos de las competencias La formacin debe encaminarse a que las personas sean competentes y den respuesta a los problemas planteados en el mbito social, interpersonal, personal.

A DONDE QUEREMOS LLEGAR BAJO QUE CONDICIONES SE CONSTRUYE COMPETENCIA CARCTER GENERAL

OFRECER AL ALUMNO OPCIONES PARA QUE PERCIBA SU CUERPO AL INTERACTUAR CON EL ENTORNO, CREANDO NUEVAS SITUACINES DIDCTICAS Y PERMITAN MEJORAR SU EQUILIBRIO, ORIENTACIN ESPACIAL, TEMPORAL, LATERALIDAD, COORDINACIN MOTRIZ. LO ANTERIOR DEFINE SITUACIONES VARIADAS CON MLTIPLES RESPUESTAS POSIBLES. POR LO TANTO LOS ALUMNOS LAS CONSTRUYEN Y SON PROTAGONISTAS DE LAS MISMAS.

QU DEBE SABER EL ALUMNO?

QU DEBE HACER PARA SABER?

CONSTRUCCIN DIFERENTE DEL APRENDIZAJE

ES EL ESCENARIO DE APRENDIZAJE, EL PRETEXTO O EXCUSA QUE EL MAESTRO ESTABLECE PARA QUE EL NIO ADQUIERA NUEVOS CONOCIMIENTOS, AL TIEMPO QUE DESARROLLA HABILIDADES Y DESTREZAS EN EL USO DE LA NUEVA INFORMACIN OBTENIDA.

Equipo # 1 Ana Villegas P. Yarel Payan Flores Mariana Galvn Fausto Adrian Valenzuela

La Educacin Basada en Competencias Educativas

Nota informativa

La Enseanza Basa en Competencias Educativas (EBCE) es un enfoque muy difundido en los ltimos aos en nuestro pas. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) present en el ao 2004 un programa de educacin preescolar basado en esta propuesta con caractersticas muy particulares. El aprendizaje infantil, la importancia de la educacin preescolar, sus desafos, los cambios sociales y el derecho a una educacin de calidad son la base fundamental de esta propuesta. Las educadoras han debido convertirse en Licenciadas en Educacin Preescolar y el anterior enfoque basado en actividades debi de transformarse en un programa que siente su intervencin en situaciones didcticas que tengan como punto focal el desarrollo de competencias educativas. El Programa de Educacin Preescolar est centrado en competencias que se definen como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. El impacto que ha tenido la implementacin de este programa ha sido poco documentado. Las instituciones que operan en su modelo educativo la formacin de individuos con iniciativa, autonoma y visin crtica recibieron con beneplcito el programa, observando congruencia entre su accin y los propsitos de ste. Los docentes de instituciones que buscan nicamente seres adaptados al sistema escolar encontraron en el programa un reto, comenzando con el propio concepto de competencia. Concursos entre nios de este nivel donde se enfatiz el ganar a toda costa an por encima de lastimar de sus compaeros no fueron escenas poco comunes. La adecuada planeacin en este nivel requiere el trabajo de 6 reas para el desarrollo de una competencia en especfico implicando el uso, desarrollo y operacin de competencias transversales. Un error

comn ha sido equiparar las actividades a la secuencia didctica y esta a su vez a la situacin didctica. A la fecha, los docentes de este nivel siguen apasionadamente este programa cuando detectan los beneficios de encontrar en l, la coherencia entre los propsitos (perfil de egreso), los campos formativos (ejes), aspectos (categoras) y las competencias propiamente dichas. La construccin de una lista de indicadores por competencia que hagan evidencia lo que los alumnos hacen y logran por s solos es una fortaleza del programa. Las maestras se crecen al reto ya que dichos indicadores es la oportunidad de adecuar el programa a la realidad sociocultural de la comunidad educativa. En otros niveles el enfoque por competencias tambin se ha implementado. La primaria vive en la actualidad una profunda transicin. Los grados de 1 y 6 recibieron un nuevo programa en el ao 2009 el cual hace nfasis en situaciones didcticas donde los proyectos son el mecanismo para desarrollar las competencias. El resto de los grados siguen el programa 1993 de enfoque constructivista pero en el Distrito Federal se implement una propuesta adicional a ste en el 2004 la cual articula competencias generales y por ciclos. En el nivel secundaria el programa 1993 es substituido por un programa de aprendizajes esperados (indicadores) por materia en el 2006 que requiere el desarrollo de proyectos interdisciplinarios para lograr su cometido. La reforma integral de la educacin media superior de 2008 busca enfticamente la articulacin de la educacin bsica con la enorme diversidad de modelos de bachillerato a nivel nacional con una propuesta de competencias bsicas, genricas y especficas en grandes rubros como lo son los disciplinares y profesionales La implementacin de estos programas ha tenido consecuencias que rebasan el nivel educativo donde se imparten. Las maestras de 3 de primaria recibieron para este ciclo lectivo a los alumnos que cursaron todo su nivele preescolar con el programa PEP 2004 y refieren alumnos ms crticos e inquisitivos, no cualquier respuesta les satisface y son capaces de expresar abiertamente sus sensaciones y percepciones. Algo similar sealan los docentes de 4 de Bachillerato que recibieron a los alumnos de la reforma 2006 de le reforma de la educacin secundaria 2006. Los directores indican que los maestros no logran conectarse con los alumnos.

Competencias educativas y Pedagoga esencial Mximo Jerez Jimnez

Resumen: Existe la preocupacin mundial por universalizar la educacin de calidad, para ello las polticas educativas con este objetivo permitirn la calidad y la equidad para ello; es necesario propiciar el aprendizaje permanente basado en competencias que permitan el desarrollo cultural, social y econmico. Las competencias son el conjunto de elementos que permiten desempear adecuadamente una actividad y para ello es indispensable emplear recursos pedaggicos, como los principios que establece la pedagoga esencia, que estimulen el desarrollo de estos elementos.

Introduccin En las ltimas dos dcadas del siglo XX se ha prestado atencin al fenmeno educativo, dada la preocupacin que existe en todo el mundo, sobre todo en los pases en vas de desarrollo, por la universalizacin de una educacin primaria de calidad (Schmelkes.1997:11), La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es el organismo internacional que se preocupa por esta universalizacin y al mismo tiempo ofrecer una educacin de calidad, principalmente en los pases en vas de desarrollo, en 1998 expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la informacin (Argudn, 2006:12).

La UNESCO se preocupa establecer los criterios de las competencias que deben regir la educacin con el objeto de permitir el desarrollo de la humanidad, es decir, existe la necesidad de que el hombre aprenda permanentemente mediante las competencias. A partir de esta propuesta, se han generado cambios en las polticas educativas cuyas metas son entre otras: lograr mayor equidad en el acceso a la educacin; mejorar la calidad del servicio ofrecido, as como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educacin; revisar los contenidos que se integran al currculo y en algunos casos a los libros de texto (Daz e Incln, 2001). Los cambios en las polticas educativas permiten la calidad y la equidad as como mejorar los contenidos del currculo y libros de texto para mejorar la educacin, al mejorar la educacin se favorece la vida de las personas. Por lo tanto, los cambios en las polticas educativas centradas en las competencias pueden elevar la calidad de vida en las personas.

Competencias educativas y Pedagoga esencial Segn la UNESCO (Argudn, 2006; p.12) las competencias son El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Este conjunto de comportamientos y habilidades se estimulan y desarrollan en el sujeto mediante el empleo de estrategias y herramientas pedaggicas; que permitan al sujeto el aprendizaje necesario para realizar una actividad por tanto, el sujeto convierte en el centro del aprendizaje.

Por su parte, La Pedagoga Esencial contiene los elementos necesarios *de+ los lenguajes de las ciencias pedaggicas [as] como algunas prcticas de construccin del conocimiento por los alumnos. Trata de guiar al maestro hacia el estudio de los fundamentos del activismo y al propiciamiento de los saberes a travs de prcticas constructivas del conocimiento (Jerez, 1997:10). Al integrar analizar y seleccionar ciertos elementos convergentes de las ciencias pedaggicas, estableci doce principios fundamentales a la prctica docente, centrada en el alumno que permite propiciar el aprendizaje; por lo que se considera una herramienta pedaggica til para el maestro y para aquellas personas interesadas en la educacin.

La educacin por competencias est centrada en el alumno, se estimula su desarrollo integral a travs de la prctica educativa, mediante el empleo de herramientas pedaggicas, tales como, los principios establecidos la pedagoga esencial ya que al aplicarlos en la prctica docente es posible favorecer la educacin por competencias. El concepto de competencia, resultante de las nuevas teoras de cognicin significa: saberes de ejecucin. Todo conocimiento se traduce en un saber, por tanto, se puede decir que competencia y saber son recprocos: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para la sociedad (Argudn, 2006; p. 14) Si la educacin por competencias se basa en las teoras de la cognicin entonces coinciden con la postura de la pedagoga esencial ya que dentro de las teoras analizadas se encuentran las de cognicin, por tanto esta basadas en un enfoque sistemtico (Argudn, 2006:14; Jerez, 1997:35) Al retomar principios esenciales de diferentes posturas tericas, la pedagoga esencial se convierte en una herramienta para el docente que abre un abanico de posibilidades para su empleo, por esto es posible auxiliarse de estos principios en la aplicacin de la educacin por competencias. La Pedagoga esencial establece doce principios incluyentes, es decir, que aplicados en su conjunto se centran en el aprendizaje del alumno y gua al docente hacia el estudio de los fundamentos del activismo y las practicas constructivas del conocimiento, ambas, son posturas pedaggicas basadas la integralidad del sujeto y su aprendizaje cognitivo, por tanto se consideran herramientas pedaggicas que pueden complementar las competencias educativas.

Competencias y Principios Ostrosvky (2007: 153-368) maneja cinco competencias bsicas que a continuacin se mencionan:

1.- Competencias emocionales: el conjunto de conocimientos capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. 2- Competencias comunicativas: implica construir y desarrollar una serie de estrategias cognitivas, centradas en la capacidad de atribuir sentido a lo que se lee y de producir significados comprensibles para los dems en la escrituraimplica acciones simultaneas y estrechamente vinculadas con la prctica de la lectura, de la escritura y de la oralidad. 3.- Competencias Lgico-Matemticas: van ms all del conocimiento de la aritmtica, el lgebra, la geometra o la estadstica*son+ un modo de pensar, razonar y hacer implica generar los hechos e ideas que los gobiernos, las empresas y los lderes usan para trasformar la sociedad. 4.- Competencias cientfico-tecnolgicas son: un conjunto de saberes y prcticas cuyo fin es mejorar la calidad de vida del hombre. 5.- Competencias tico-valorativas, son: capacidades y habilidades que le permiten al hombre intervenir en diferentes [las cursivas se agregaron] mbitos de la vida cotidiana.

Estas competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones, sea capaz de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la lectura, la escritura y el lenguaje oral, que sea capaz de razonar y transformar el mundo en que vive para mejorar la calidad de vida de este y de su entorno, guiado a travs de una slida formacin en valores. Si estas competencias centran su atencin en las emociones, la comunicacin, el razonamiento la trasnfomacin de la sociedad, el entorno y los valores, deben estimularse bajo los mismos principios, por tanto, el docente poseer conocimientos y habilidades en el manejo de ciertas herramientas pedaggicas, entre estas herramientas pedaggicas se puede contar a la Pedagoga esencial, aplicando sus doce principios de esta manera enriquecer el aprendizaje competencias.

Jerez (1997: 81-88) establece doce principios esenciales, en los cuales se advierten elementos sobre el proceso enseanza aprendizaje, el alumno y el maestro:

1 Disposicin, motivacin y sentido del aprendizaje slo puede aprenderse plenamente aquello que es deseado y que reviste gran inters para el estudiante.

2 El rendimiento exitoso La facilidad para aprender debe ser propiciada porque es evidente que las situaciones que se dominan con xito son las que mejor se retienen y ofrecen el mayor estmulo para el aprendizaje. 3 Tono afectivo La situacin didctica que propicie el maestro debe ser de permisividad, confianza, agrado, alegra. 4 El realismo Este principio se refiere a la necesidad de que el aprendiz tengala sensacin de que las actividades y contenidos de aprendizaje responden a sus necesidades y a sus intereses es necesario que el alumno sienta que lo que est aprendiendo le servir para algo. 5 La ejercitacin Esel desempeo activo del alumno en su aprendizaje y se basa en el hecho de que lo que no se practica no se aprende. El ejercicio constituye una parte integrante y funcional del proceso de aprenderel maestro debe realizar en sus actividades didcticas, prcticas de aplicacin de los conocimientos en situaciones reales, preferentemente con asuntos relacionados con intereses de los alumnos. 6 La adecuacin tanto el lenguaje como los conocimientos involucrados en una situacin didctica, deben estar al nivel de la comprensin de los alumnos. El maestro debe graduar las situaciones didcticas para que sus alumnos tengan xito en el aprendizaje. 7 El activismo [es la] participacin directa y dinmica del alumno en su propio aprendizaje sta es la mejor aplicacin del postulado pedaggico de aprender haciendo 8 La consolidacin Todo aprendizaje debe ser evaluado, tanto en las partes de su proceso como en sus resultados. Las tareas o deberes escolares, las prcticas peridicas de autoevaluacin, la aplicacin de reactivos de autoevaluacin deben ser utilizados para la consolidacin peridica del aprendizaje. 9 La intuicin, objetivacin o visualizacin de los aprendizajes Este es un principio que el maestro debe tomar en cuenta al hacer planeacin didctica, pues la clarificacin de ideas y procesos con la calidad necesaria para la comprensin, depende de actividades relacionadas con la presentacin de grficas, esquemas, ejemplos, videos, pelculas, programas de computacin, etc., que tengan como finalidad mejorar los planteamientos, la comprensin de los procesos de enseanza y la clarificacin de los conceptos. 10 La integralidad Toda accin educativa curricular o proceso didctico [las cursivas se agregaron] debe tender a desarrollar las potencialidades inherentes al ser humano. 11 La cientificidad Propiciar una educacin cientfica promotora de todos los aspectos de la vida humana formativa por excelencia *y+ capacitar para la vida, es decir, para el cambio. 12 La especificidad Esta se entiende como el arreglo de los contenidos de acuerdo con los propsitos u objetivos de la formacin del alumno, de tal manera que su presentacin, redaccin y finalidades, hagan la materia comunicable y til para los propsitos formativos consiste en la pedagogizacin de la materia de enseanza para efectos de comunicabilidad; en otras palabras, hacer entendibles y comunicables los contenidos al servicio de los objetivos o propsitos formativos de la materia de enseanza.

En estos principios se puede advertir que: los contenidos de enseanza se pueden planear de tal forma que faciliten el aprendizaje y sean representativos para el alumno as como, adecuar el lenguaje para su comprensin; la evaluacin del proceso y los resultados deben favorecer la consolidacin del aprendizaje y la capacite para la vida. Con respecto al alumno, ste debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe activa y dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos en la ejecucin de diversas actividades didcticas, que desarrollen su integralidad y le proporcionen experiencias gratificantes. Con respecto al maestro, debe facilitar el proceso de aprendizaje planeando sus contenidos, actividades y ambiente didctico en el aula, de tal manera que su favorezca el desarrollo de la vida en todos sus aspectos.

Despus de establecer las competencias y los principios de la pedagoga esencial, se analiza lo siguiente:

Si las competencias tienen la finalidad de que el sujeto identifique, controle y comunique sus emociones, entonces el alumno debe estar en completa disposicin para el aprendizaje, su participacin debe activa y dinmica, poniendo en prctica sus conocimientos que desarrollen su integralidad y le proporcionen experiencias gratificantes, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si se requiere que alumno desarrolle las competencias de comprender, interpretar y comunicarse a travs de la lectura, la escritura y el lenguaje oral, entonces el lenguaje empleado en los contenidos de aprendizaje pueden adecuar al nivel del alumno, como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si se requiere que el alumno sea competente en su capacidad de razonamiento y transformacin del mundo en que vive, entonces los contenidos de aprendizaje deben se representativos para l, es decir, lo que aprenda tenga una aplicabilidad inmediata, tal como lo menciona la Pedagoga esencial.

Si el alumno debe poseer las competencias en valores, entonces se pueden aplicar los principios de la Pedagoga esencial, ya que promueven la educacin en el todos los aspectos de la vida humana, capacitan para la vida y para el cambio.

Conclusin La pedagoga esencial es una herramienta prctica para el docente, que le ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que contiene elementos esenciales de las ciencias pedaggicas, as como algunas prcticas de

construccin del conocimiento por los alumnos, gua al maestro mediante prcticas constructivas del conocimiento y coadyuvan en el desarrollo de comportamientos y habilidades establecidos por competencias, finalmente, el alumno ejecutar correctamente alguna actividad poseer habilidades sociales, afectivas y cognitivas que prolongar a lo largo de su vida. .

Referencias - ARGUDN, Y. (2006) Educacin Basada en competencias. Mxico, Editorial Trillas - DAZ BARRIGA, ANGEL e INCLN ESPINOSA, CATALINA (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista iberoamericana de educacin. Enero - Abril 2001. Nm. 25. Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://www.rieoei.org/presentar.php - JEREZ TALAVERA, H. (1997) Pedagoga Esencial. Mxico. Jertalhum

OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres y educadores. Vol. 1. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino. - OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres y educadores. Vol. 2.1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino. - OSTROVSKY, Graciela (2006) Cmo construir competencias en los nios y desarrollar su talento: para padres y educadores. Vol. 3. 1 edicin. Buenos Aires. Crculo Latino.

SCHMELKES, SYLVIA (1997) La calidad en la educacin primaria. Mxico, SEP, FCE.

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Conocimiento complejo y competencias educativas Ins Aguerrondo1

como

parte

del

surgimiento

de

la

modernidad con la funcin de expandir una cosmovisin secular en la poblacin acorde con el desarrollo de una sociedad basada cada vez ms en los principios racionales de la ciencia. Si bien en Amrica Latina su organizacin data de entre mediados y fines del siglo XIX, y en los pases centrales de un poco antes, la escuela institucin base que lo conforma se origin mucho antes2. en

Lejos de ser un fenmeno natural, la escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales que se desarrollaron en un momento determinado de la historia para dar respuesta a necesidades concretas. Los sistemas escolares son, desde su creacin, el

dispositivo social para la distribucin del conocimiento socialmente vlido. Estos sistemas se organizaron 1

tiempo

Las las que

concepciones se apoy

subyacentes

implcitamente la escuela, tienen que ver bsicamente con tres mbitos: cmo se entiende el aprendizaje y cmo se define al alumno; cmo se entiende la enseanza y cmo se define al maestro y su rol; y cul es la concepcin epistemolgica que define los contenidos a transmitir. Los modos de definir originalmente estos tras mbitos estn ineludiblemente embebidos de las determinaciones histricas del momento de su surgimiento. A lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinicin de los dos primeros mbitos, o pilares del 2

Treinta y cinco aos de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestin directa del sector pblico en cargos de alta responsabilidad, adems de investigacin, docencia y consultora a gobiernos e instituciones. Experiencia amplia en planificacin educativa y reformas de la educacin, especialmente en temas de mejoramiento de la organizacin y la administracin. Experiencia en gestin de la educacin secundaria y de la formacin inicial y continua de profesores. Formacin universitaria de base en sociologa, con estudios posteriores en educacin y en polticas pblicas.

Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo XIII (Brunner, 2000)

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tringulo didctico, y ello ha permitido a la pedagoga y a la didctica grandes avances en trminos de mejora de la enseanza. Hoy sabemos que el alumno no es un objeto de enseanza sino un sujeto de aprendizaje, y tambin sabemos que el maestro no ensea sino que organiza experiencias de aprendizaje para que el alumno conduzca su propio proceso de construccin del objeto de aprendizaje. Pero poco se ha avanzado y menos se ha discutido sobre las definiciones epistemolgicas que deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como

de cmo ensear y sobre todo la definicin hegemnica clsica de qu ensear. Tambin hay acuerdo en que la gran novedad de nuestros tiempos es que estamos frente a una revolucin

educativa que es de una naturaleza totalmente diferente a los cambios que la educacin debi enfrentar anteriormente. El problema es que ya no alcanza con extender la educacin3, ni tampoco con mejorarla, ahora hay que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir los tres pilares del tringulo didctico: qu se entiende por sujeto de la enseanza, qu se entiende por sujeto que ensea y qu se entiende por

conocimiento vlido. En el campo de la teora del curriculum se discute sobre actualizaciones de enfoques y contenidos disciplinares pero todava resta bajar uno o dos escalones en la profundidad de estos temas para llegar a las temticas

conocimiento vlido a transmitir. Esta ltima discusin est todava en paales y creo que no enfrentarla es muy perjudicial porque obstruye el

pertinentes.

desarrollo de los nuevos paradigmas educativos. Mi opinin es que una de las razones de las crisis no resueltas de la

El conocimiento que circula por el sistema escolar es no vlido Existe hoy clara consciencia de que una de las dimensiones de la crisis de los sistemas educativos tiene que ver con que estn en crisis los modelos hegemnicos

educacin es que nuestros sistemas y la gran mayora de las reformas educativas que se proponen estn todava basadas en un modelo de conocimiento que ya no 3

Durante todo el siglo XX en Amrica Latina el problema fue la expansin del sistema educativo para abarcar las poblaciones que todava no concurran a la escuela.

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es pertinente, un conocimiento obsoleto, un modelo de conocimiento que se corresponde con el momento en que se generaron los sistemas educativos, pero que no ha podido mutar hacia las nuevas definiciones. Hace tiempo que se proponen y se implementan actualizaciones cambios del como currculum,

La crisis cientfico

del

modelo

La crisis del paradigma convencional de la ciencia es cada vez ms omnipresente y abarca la redefinicin de los fundamentos mismos de lo que se entiende por conocimiento cientfico. Desde hace dos dcadas, los planteos seeros de

modificacin de las estructuras de la educacin, nueva formacin de

Prigogine iniciaron un fuerte debate epistemolgico que incluye actualmente la nocin de objetividad, las mltiples formas de la complejidad, las nuevas concepciones sobre la racionalidad, la cuestin de la turbulencia, y la relacin entre ciencia, valores y poltica. (Atilio Born, prlogo al libro de Sotolongo y otro, op. cit.). Esto significa que hoy existe un fuerte cuestionamiento que debera afectar la base misma de

profesores, pero todos estos cambios se asientan en un supuesto no cuestionado referido al modelo de conocimiento que se transmite. La educacin, y especficamente los sistemas escolares, son los espacios institucionales de la sociedad para la generacin y la transmisin del

conocimiento que la sociedad estima como vlido para su crecimiento y reproduccin. La escuela es la encargada de la transmisin del conocimiento complejo o sea de los modos de la ciencia que no se adquieren por la interaccin con otros grupos socializadores. Sostenemos que los cambios educativos actuales desconocen los ltimos desarrollos de la epistemologa que estn redefiniendo hoy el conocimiento en los mbitos de la discusin acadmica.

sustentacin del sistema educativo, en tanto el conocimiento es la materia prima que ste distribuye. Quizs el punto paradigmtico que expresa la profundidad de este cambio es que desde los inicios del siglo XX la ciencia comenz a dejar de ser

observacin del mundo (e informacin) para pasar a ser creacin del mundo. Esto re-coloca el lugar del hombre en el mundo ya que cuestiona aspectos tan aceptados como la distincin entre

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conocer y hacer. La aparicin de este Nuevo Saber est relacionada, entre otros aspectos, con los problemas de nuevo tipo y con las urgencias ticas que ha trado consigo el incremento de la creacin en la ciencia y su influjo en la vida cotidiana. Esta crisis est llevando a una redefinicin muy profunda de los modos de hacer ciencia y, sobre todo, del lugar de la ciencia y de conocimiento dentro de la sociedad. Sotolongo y Delgado5 4

siempre. Los instrumentos y objetos no clsicos portan elementos inherentes de incertidumbre y autonoma. Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de prediccin y control de sus creadores lo que hace problemtico establecer correlaciones de pronstico y control efectivo a largo plazo. Como consecuencia de todo esto ha cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se han formulado problemas nuevos y se est produciendo una revolucin en el saber que todava pasa inadvertida con frecuencia. El contenido de la revolucin inadvertida est constituido por la

presentan esta problemtica partiendo de la idea de que los cambios que tienen lugar en el pensamiento modifican cientfico tanto la

contemporneo

revolucin en la concepcin del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma. Uno de los cambios sustanciales trae consigo que es dicha la

perspectiva del saber como los ideales de racionalidad. Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos cambios centrales: el lugar predominante de la creacin en la ciencia contempornea y el carcter no clsico de las nuevas e estas

revolucin

modificacin de lugar del conocimiento cientfico en el sistema del saber humano, lo que conduce a la elaboracin de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones tericas innovadoras tales como el enfoque de la Complejidad.6 (Sotolongo y Delgado, 2006)

creaciones instrumentos

cientficas, incluidos

objetos porque

nuevas creaciones tienen un carcter noclsico. No son creaciones como las de Nos referimos por ejemplo a la connotacin tica de la clonacin o de la utilizacin de informacin proveniente del genoma humano 5 En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Sotolongo y Delgado, op. cit. 4

Sotolongo y Delgado enumeran adems otras vertientes: la Biotica Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva Epistemologa.

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Las ideas de la Complejidad retan al ideal clsico de racionalidad. Frente a este, que se estructura a partir del ideal de la simplificacin propio de la

ideolgicamente en el hombre comn y su vida cotidiana. El hombre comn situ a la ciencia, al saber objetual justificado y fundamentado por ella, como verdadero por encima de todos los saberes. Si la ciencia incorpor la razn como ideal, la vida cotidiana la asumi como ideologa. Esta ha sido su mayor influencia, y el instrumento fundamental para lograrlo ha sido la escuela. Pero estas problemticas estn

racionalidad clsica, se impone otro que prioriza la mirada de la complejidad como caracterstica propia de la realidad social y no social que nos rodea. Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas dinmicos donde las interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan tan importantes como el anlisis de los componentes mismos.

todava restringidas a algunos grupos de discusin. Las ciencias de la complejidad no son an un tema de amplio

reconocimiento dentro de las comunidades acadmicas y cientficas y mucho menos

Una nueva racionalidad: la racionalidad sistmica

dentro de la sociedad en general o en las esferas del Estado, no obstante el hecho de que hay una comunidad acadmica y cientfica crecientemente interesada y

El enfoque de la complejidad propone la superacin del ideal clsico de

trabajando en sistemas complejos, tanto en el pas como en el mundo. Lo que impera todava es lo que khunianamente hablando se puede designar como ciencia normal. Las razones para el predominio de la ciencia normal y las dificultades para el surgimiento y

racionalidad, centrado en el primado de la razn, la objetividad del saber, el mtodo y la nocin del conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien. En el transcurso de trescientos aos la

consolidacin de la ciencia como saber independiente hizo posible que el ideal clsico de racionalidad traspasase las fronteras de la y cognicin se cientfica proyectase

consolidacin, en general, de nuevos paradigmas, y en particular, de las ciencias de la complejidad, pueden ser, y han sido por lo menos en parte, exploradas por parte

disciplinaria

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de la filosofa de las ciencias (Khun, 1962; Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein, 2002) , la sociologa de la ciencia (Latour, 1998)8 y los estudios culturales sobre ciencia y tecnologa conocidos como CTS (Ciencia, tecnologa 97

muy lentamente y con serias dificultades. Un ejemplo de ello es el libro de Antoni Colom, La (de) construccin del

conocimiento

pedaggico.

Nuevas

perspectivas en teoras de la educacin, que ha recibido crticas que dan cuenta del todava predominante pensamiento clsico en este aspecto.10

sociedad)

(Maldonado, 2004) .Las ciencias de la complejidad redefinen de raz las

relaciones mismas entre las ciencias y la filosofa, as como entre las ciencias entre s, y por consiguiente, entre ciencia y sociedad (Maldonado, 2003: 142) Si bien existen algunos grupos de investigadores y acadmicos interesados en estos temas y que trabajan con ellos, este movimiento no ha llegado todava de manera masiva a la pedagoga. An cuando una bsqueda detallada permite encontrar tmidas producciones en esta lnea, en el campo de la educacin el desarrollo de estos puntos de vista avanza Kitcher, P: El avance de la ciencia, Mxico, UNAM; 2000; Khun, T: La estructura de las revoluciones cientficas, Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of Science, Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003. 8 Latour B,: La esperanza de Pandora. Ensayo sobre la realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona; Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003. 9 Maldonado, C.E.: CTS + P. Ciencia y Tecnologa como poltica pblica y poltica social, Bogot, Universidad Externado de Colombia, 2004, citado por Maldonado, 2003. 7

Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por la caracterstica del lugar del conocimiento (cientfico) en ella. No es una novedad que este tipo de conocimiento ha sido desde hace tiempo el motor del desarrollo (econmico y social) de la humanidad, pero la novedad de esta era es

precisamente que el tipo de conocimiento que sirve a los efectos de mover este motor es, como hemos visto, de una ndole bien distinta a lo que ha sido hasta ahora. 10

Cf. Por ejemplo el anlisis de Fabio Chacn, coordinador del rea de Curriculum and Instructional Design del Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en http//edrev.asu.edu/reviews/revs109.pdf

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Es por esto que hoy el sistema escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no puede responder a las demandas de la nueva sociedad. Las bases de la

naturaleza11, y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la produccin de conocimiento no es una cosa y la tica otra. El desafo de las reformas

modernidad se han derrumbado y el metarrelato de la modernidad basado en la Razn Ilustrada, que cohesionaba y articulaba el todo social, se ha mostrado falso y no tiene ya capacidad legitimadora (Lyotard, 1979). El sistema educativo se ha quedado sin sentido porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo de la sociedad de la informacin y de la comunicacin, que conlleva una nueva definicin de conocimiento, extraa a sus orgenes. Esta nueva racionalidad no se basa en la relacin causal y en una explicacin de la realidad que asume que esta es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupcin del orden sino como innovacin prometedora. Uno en el que la ciencia no es slo descripcin de las leyes naturales y explicacin de los fenmenos sino que conlleva la creacin, la modificacin de la 11

educativas no es entonces qu-escuelapara-el-futuro sino cmo resuelve la nueva sociedad la necesidad de distribucin equitativa del conocimiento, que tener qu dicho

caractersticas

tiene

conocimiento para que sea socialmente vlido y como se organiza el entorno social para hacer posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy encontramos autores que, superando la idea de reformar la educacin, hablan de la reinvencin (Elmore, 1990) de la escuela. El foco siempre est en la interaccin entre

alguien (o algo) que ensea y alguien que aprende, pero esta reinvencin se apoya en una nueva organizacin de la

enseanza/aprendizaje. Como se apunta en el Forum de Toronto sobre Schooling for Tomorrow12, la escuela no

necesariamente es una institucin del Evidente en fenmenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curtivas, o en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposicin de todos a travs de la web. 12 Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004

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sistema escolar formal, porque si es reinventada puede hacer referencia a una cantidad de arreglos institucionales a travs de los cuales podra tener lugar el aprendizaje organizado y 13

aprendizaje, aprendizaje 14

de

entornos

de

y no de escuela, lo cual no

quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan ms all de acciones externas y se las pueda entender

deliberado.

(OECD Secretariat, 2008: 2) Creo necesario,

con

Elmore,

tambin

como

operaciones

de

reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberan ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cmo se entiende en la nueva sociedad qu es aprender, qu es ensear, y qu es conocimiento vlido. Esto conlleva

pensamiento.

Qu conocimiento dentro del sistema educativo El momento histrico del surgimiento de la escuela y la enseanza fue el de la transicin entre la edad media y la modernidad. De manera consecuente, el paradigma del conocimiento inmerso en las escuelas conventuales, el que est vigente en la Didctica Magna de

definir tambin cuales son los resultados (o los desempeos) buscados y cmo se organiza en la nueva sociedad la relacin entre el aprendizaje (cmo y dnde se aprende hoy?) y el conocimiento (qu

conocimiento se debe distribuir?, con qu profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de competencias y no de logros de 13

Comenio, es el producto de este momento histrico en que una explicacin teolgica del mundo estaba siendo reemplazada por el saber de la modernidad que impona el ideal iluminista de la racionalidad. En la filosofa antigua, en el Medioevo y hasta en la filosofa de la Modernidad, la racionalidad era

Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lgica de la escuela, como ocurre ahora que cuando se piensa una situacin de enseanza se apela bsicamente al tradicional modelo frontal. Existen ya otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se estn inventando desde la educacin sino ms bien desde otros mbitos, bsicamente desde los empresarios. La gestin del conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida tiene ya un lugar en ese medio. (Aguerrondo, 2008)

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Este concepto se est desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de OECDCERI Schooling for Tomorrow.

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considerada como basada en la misma estructura ontolgica de la razn humana (causada por una Razn Absoluta, la divina, y estructurada en analoga a aquella). Con la crisis del paradigma teocntrico y la prdida de un referente absoluto, para el hombre moderno postilustrado, la racionalidad no slo pierde tambin su fundamento absoluto sino que se convierte ella misma (en la lgica de la recursividad auto-referencial) en algo

imponer el modelo de conocimiento de la modernidad. Los sistemas escolares basaron as sus contenidos en la nueva concepcin epistemolgica que surga. Este enfoque, llamado tradicionalmente conocimiento

cientfico, define la ciencia como una actividad humana que describe y explica los fenmenos (sociales y naturales) para reconocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser

construido segn distintos entornos o contextos vitales. Las reglas procedurales del pensar no son pues nicas, sino que emergen en esos distintos contextos. Previo a la modernidad existan tres rdenes de verdad: la verdad teolgica basada en la fe que ordenaba el cosmos y la sociedad; la verdad filosfica basada en la razn que daba cuenta del mundo; y la verdad de la tradicin basada en la experiencia. A este esquema tripartito la modernidad le agrega la verdad de la ciencia basada en la evidencia, que instituye el contraste con la realidad. Esta es la mirada de la modernidad que define un modelo de cmo se piensa y que, inmersa en los sistemas escolares, permiti que estos colaboraran con la necesidad de secularizar la sociedad, con la tarea de

organizadas en teoras. El objetivo de este conocimiento es describir y entender la realidad y se agota en la formulacin de teoras. Como hemos planteado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento este enfoque ha sido

redefinido agregndole una connotacin activa. La concepcin clsica,

contemplativa, que entenda la ciencia como la actividad humana que describe y explica los fenmenos para encontrar las leyes y para generar teoras, sigue siendo la base desde donde se define qu es el conocimiento,

pero su objetivo ltimo ya no es solamente generar teoras. Hoy se pretende tambin operar sobre la realidad, resolver problemas. El objetivo no es solo la generacin de teoras sino que se agrega la posibilidad de actuar

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sobre la realidad para mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la relacin entre el hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y Delgado denominan el cambio del lugar de la creacin. Adicionalmente, acorde con esa primera concepcin, la escuela hizo suya la divisin de las ciencias en lenguajes disciplinarios y dise los planes de estudio en trminos de disciplinas con lmites bien fijados; instituy tambin la diferencia entre ciencia dura y ciencia blanda estableciendo los modelos de unas como superiores a los de las otras; acept la escala de conocimientos en la que lo cientfico es lo ms preciado (matemtica, fsica, historia) y lo no cientfico (msica, arte, educacin fsica) tiene un lugar secundario a pesar de que se declare en los objetivos de la educacin la necesidad de la formacin integral de la persona. En todo caso, cuando hablamos de una redefinicin del conocimiento no se implica que no existe o que no se necesita el conocimiento acadmico. Lo que se significa es que la sociedad del

entre

conocimiento

acadmico

conocimiento aplicado.

Modelos de conocimiento Paradigma tradicional Su objetivo es desarrollar teora El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad cientfica Enfoca los problemas de la realidad segmentndolos No se compromete con la accin El criterio de verificacin es la lgica de la experimentacin (explica el problema?) Paradigma del tercer milenio Su objetivo es resolver problemas (usando teora) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad Enfoca los problemas

desde la necesidad de su resolucin, mezclando disciplinas Se compromete con la accin El criterio de verificacin es la lgica de la efectividad (resuelve el problema?)

Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta a las conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos terico y prctico, o filosfico y cientfico, o terico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofa. (Maldonado, 2003: 153).

Esta redefinicin del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos de la educacin centrados no ya solo en la necesidad de formacin del pensamiento sino en un compromiso competencias por en la el formacin alumno. de Las

conocimiento est revisando las antiguas antinomias y no reconoce ya oposicin

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competencias suponen precisamente un saber de otra ndole, ms all del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra el saber con el hacer.

basadas en competencias han cobrado un auge inusitado en todo el mundo, particularmente en los pases que se propusieron ofrecer a los jvenes una pertinente, eficaz y eficiente educacin. El concepto remite a la idea de

Las competencias educativas como desempeos de pensamiento complejo Las discusiones actuales sobre la

aprendizaje significativo, donde la nocin de competencia (la los tiene mltiples expresada las

acepciones mediante

capacidad,

conocimientos,

habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la educacin coinciden ampliamente en el diagnstico pero no en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educacin como un proceso centrado en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisin del

competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica

conocimiento, se encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no se acierta a coincidir sobre cules son las reformas para lograrlo. Creo que resta avanzar todava en el tema de qu resultados se buscan en quien aprende, y para ello me parece muy pertinente traer a la discusin el enfoque de las competencias. Este concepto, nacido como parte de la reflexin sobre formacin profesional en las dos ltimas dcadas del siglo pasado, ha generado no pocas controversias en el campo

responsabilidad. Por su naturaleza y por la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se clasifican usualmente en acadmicas, laborales y profesionales. En lo que concierne a las competencias acadmicas, estas son las que promueven el desarrollo de las capacidades humanas de resolver problemas, valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los dems, comunicarse (escuchar, hablar,

educativo. La educacin y la capacitacin

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leer y escribir), utilizar una computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo, aprender a aprender.

Tobn plantea que hay diversos enfoques para abordar las

competencias debido a las mltiples fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las organizaciones. Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo.

Competencias insoslayables en el mismo sentido son incorporar aprender a

emprender para lograr, de acuerdo con cada tipo de educacin, aprender a indagar, aprender a aprender, aprender a estudiar y aprender a investigar; y que en trminos de una visin prospectiva de la

educacin, hay que aplicar Los siete saberes para la educacin del futuro que propone Edgar Morin. Perspectiva Conductual

Descripcin

Enfoque

Asume las competencias como comportamientos clave de las Emprico-analtica personas para la competitividad de las organizaciones Neo-positivista Funcionalista Asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propsitos de los Funcionalismo procesos laborales profesionales enmarcados en funciones definidas Constructivista Asume las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laboralesConstructivismo profesionales desde el marco organizacional Asume las competencias como procesos complejos de Compleja desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica, Pensamiento buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo complejo social y econmico sostenible y en equilibrio con el ambiente Elaboracin propia a partir de Tobn, Sergio (2007), El enfoque complejo de las competencias y el diseo curricular por ciclos propeduticos, Accin Pedaggica, N 16 / enero-diciembre, 2007, p. 14-28

planteados en estas definiciones, como Este autor retoma desde la lnea de investigacin en complejidad y actuacin, idoneidad, flexibilidad y

desempeo global, y a partir de ello propone concebir las competencias como: Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,

competencias varios de los elementos

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[Ide@s CONCYTEG] saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas. (Tobn, 2007).

Los aspectos de desempeo y de compromiso tico se corresponden con una de las caractersticas ms distintivas del nuevo conocimiento que es su capacidad de revertirse en la sociedad porque se trata de generar competencias para la resolucin de problemas. Por eso, las propuestas de enseanza y aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento debern integrar un sistema

Segn

Tobn

esta

definicin

educativo cuyo objetivo sean las operaciones de pensamiento, pero no en el marco del pensamiento lgico tradicional, sino dentro de un modelo donde las operaciones de pensamiento competencias puedan de expresarse que en sean

muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el

enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada

accin

competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e instrumentos de evaluacin. Paradigma tradicional Pensamiento lgico De la construccin de teora De operaciones de pensamiento Operaciones de pensamiento Observar Describir Comparar Razonar

competencias complejas en las que se mezcla conocimiento al cual abstracto definimos con como

experiencia,

pensamiento tecnolgico.

Paradigma tercer milenio: Pensamiento tecnolgico a la resolucin de problemas a la capacidad de actuar sobre la realidad Operaciones de pensamiento ms Competencias de accin Encontrar un problema (definirlo) Diagnosticarlo (explicarlo) Idear la solucin Resolverlo

El

pensamiento

lgico

lineal

pensamiento tecnolgico, el cual incluye operaciones de pensamiento pero las pone

tradicional se redefine en el marco del

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en acto en competencias de accin. En ltima instancia este compromiso supone no solo la formacin de competencias personales para la resolucin de los problemas propios sino tambin la

las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener xito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente siglo, como son: Asignaturas curriculares bsicas y

formacin de las competencias que hoy demanda la vida del trabajo pero, como agregado, tambin la formacin de

temas del siglo XXI Competencias de aprendizaje e

innovacin Competencia

competencias para la participacin y para la vida ciudadana. Por ello, enfoca los problemas desde la necesidad de su resolucin, mezclando campos disciplinas, que descubriendo van surgiendo,

en

manejo

de

informacin, medios y tecnologas de la informacin y la

comunicacin TIC Habilidades para la vida personal y

nuevos

profesional Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan entonces

porque la mirada est puesta en el problema y el problema nunca es

disciplinar, el problema contiene efectos de distintas disciplinas. La escuela vlida para la sociedad del conocimiento ser aquella que sea capaz de organizar su tarea de enseanza con el objetivo de que sus alumnos desarrollen capacidades de resolver problemas. Dada la complejidad de los problemas actuales, esto requiere destreza en el uso del conocimiento terico. Cuando mencionamos la necesidad de una educacin para el siglo XXI, nos referimos a una educacin integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales como

consecuencias importantes. El nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestras comunidades, a que lo que se busca como producto de la educacin es lograr gente que piensa cmo resolver los problemas, y que est entrenada para resolverlos (o intentar su resolucin). Esto significa que dentro de la escuela existe un potencial de ayuda a la comunidad, que puede ayudar a resolver problemas en su comunidad inmediata, problemas sociales o

problemas individuales, concretos, reales, que podran ser la materia desde donde la escuela tendra que poder trabajar para

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formar competencias complejas en sus alumnos. Una idea-fuerza de este tipo ayuda a producir cambios profundos porque redefine el trabajo de la escuela

cientfico, orientado a la explicacin por las causas, y que se caracteriza por: Observar los problemas en una visin "holstica" en el polo opuesto al reduccionismo

superando el compromiso de ensear a pensar por el compromiso de ensear a pensar-para-saber-hacer. Este, nuevamente, es el desafo de las competencias, las cuales son en realidad un saber-hacer.

metodolgico - que haga justicia a las caractersticas sin del campo reducir

estudiado Observar

inadecuadamente esa complejidad. relaciones dinmicas

(redes de-) en lugar de buscar cadenas lineales de causas-efectos Pasar de ver simples "instantneas"

El pensamiento sistmico es la base de las competencias complejas El pensamiento sistmico implica una visin de la realidad compleja en sus mltiples elementos y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el

visin de lo esttico - al seguimiento de procesos dinmicos Reemplazar la consideracin

unidimensional por planteamientos pluridisciplinares Completar el tratamiento analtico de los aspectos cuantitativos con la consideracin en visin sinttica de los aspectos cualitativos Sustituir determinista, cerrado, por el planteamiento deductivista y

reconocimiento de la naturaleza sistmica del mundo. Observa sus objetos como fenmenos complejos. El estilo de pensar que denominamos pensamiento sistmico (Systems

planteamientos

Thinking) se distingue de otros modos de pensar por varias caractersticas. (Senge, 1990). Lo esencial de esta nueva forma de pensar consiste en un cambio de enfoque frente al anterior estilo de pensamiento

abiertos, en recursividad circular y apoyados en la creatividad que posibilita la innovacin Abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que

presupone una ontologa de lo

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estable, bien regulado y dominable (con tcnicas al adecuadas) paradigma de par la 1. Aguerrondo, Ins (2008), La escuela inteligente en el marco de la gestin del conocimiento, Seminario Administracin del Conocimiento y la Informacin, abril a diciembre 2008, Instituto Politcnico Nacional, Centro de Formacin e Innovacin Educativa, Mxico 2. Aguerrondo, Ins (1994), Planificacin de la educacin hoy en Amrica Latina: crisis o redefinicin?, Ponencia presentada en la VI Reunin Tcnica de REPLAD/OEA, Mayo 1994. Universidad de Campinhas, Brasil. Documento Tcnico N1, 3. Brunner Jos Joaqun, (2000). Educacin y escenarios del futuro. Nuevas Tecnologas y Sociedad de la Informacin, PREAL, Documento N 16, Santiago, Chile. Enero 2000. 4. Colom Antoni (2002), La (de) construccin del conocimiento pedaggico. Nuevas perspectivas en teoras de la educacin. Paids. Madrid 5. Denis Bruno, (2006). La participation politique, crise ou mutation?, Ediciones La Documentation Franaise, Pars. 6. Domnguez Guillermo, (2001). La Sociedad del conocimiento y las organizaciones educativas como generadoras de conocimiento: el nuevo "continuum" cultural y sus repercusiones en las dimensiones de una organizacin, Revista Complutense de Educacin, vol 12, N 2: 485-528. 7. Dubet Franois, (2004). Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, Conferencia inaugural, Seminario Internacional sobre "Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina", IIPE/UNESCO-

Bibliografa

ingresar

incertidumbre y la inseguridad (sociedad del riesgo U. Beck; filosofa de la complejidad) Pasar del planteamiento en modelos de mquina trivial a los modelos de Este apoyarse mquina no trivial enfoque en la global mera no puede o

intuicin

improvisacin: para tratar adecuadamente problemas complejos se necesitan

mtodos que permitan trabajar desde esa perspectiva holstica. Este es el gran campo de reflexin y construccin terica y prctica que se presenta hoy como desafo a la educacin: la construccin de una pedagoga y una didctica que den cuenta de estas nuevas perspectivas y que permitan generar nuevas herramientas para poner en las manos de los profesores, herramientas que resuelvan la gran

incomodidad actual de nuestras escuelas y de nuestros sistemas escolares en los cuales las nuevas generaciones no

encuentran las respuestas adecuadas para sus requerimientos de crecimiento,

respuestas que no podrn ser dadas si no es a partir de un cambio de paradigma.

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[Ide@s CONCYTEG] Buenos Aires, 24 y 25 de Noviembre de 2004. Dubet Franois, (2002). Le dclin de linstitution, Editions du Seuil, Paris. Elmore, Richard, (1990). La reestructuracin de las escuelas, la siguiente generacin de la reforma educativa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Hargreaves, Andy (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press. Lyotard Jean Franoise, (1979). La condition postmoderne: rapport sur le savoir, Editions de Minuit, Paris. Maldonado, Carlos Eduardo (2003), Marco terico del trabajo en ciencias de la complejidad y siete tesis sobre la complejidad, Revista Colombiana de Filosofa de la Ciencia, ao/vol 4, N 8-9, Universidad del Bosque, Bogot, Colombia. Rodrguez Moreno, Mara Mar (2003) La metamorfosis del cambio educativo, AKAL, Madrid, Espaa. Sarason, Seymour B (2003), El predecible fracaso de la reforma educativa, Octaedro, Barcelona Senge, P.M. (1990), The Fifth Discipline. London (trad. La quinta disciplina, Barcelona: Granica) Sotolongo Codina, Pedro y Delgado Daz, Carlos (2006), La revolucin contempornea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, CLACSO, Buenos Aires Tobn, Sergio (2007), El enfoque complejo de las competencias y el diseo curricular por ciclos propeduticos, Accin Pedaggica, N 16 / enero-diciembre, 2007, p. 1428

Participante: Samir El Hamra Herrera Conectivismo y el desarrollo de competencias educativas. Objeto de estudio El sistema educativo no puede quedarse al margen de lo que caracteriza la sociedad actual: el proceso de cambio (Sarramona, 2004), como lo afirma este autor la educacin no puede rezagarse ante los avances en el conocimiento cientfico. Aunque muchas veces las polticas educativas siguen la ideologa poltica predominante en ese momento, y son estas influencias las que provocan algunos cambios en el sistema educativo. Sin embargo hay cambios, que por la misma dinmica de los tiempos, las cuales plantean nuevas exigencias mientras dejan obsoletas a otras. Este autor considera que, al igual que otros mbitos, es influenciada por modas, movimientos que dejan huellas y as avanzar a partir de la reflexin sobre aquellos caminos ya transitados o, ms habitualmente, rediseados. En cualquier caso, un buen anlisis de las corrientes internacionales puede garantizar el cometer menos errores que si slo nos concretamos a nuestro contexto. Muchos pases, organismos internacionales y sectores no estrictamente educativos han introducido el trmino competencia para sealar al tipo de logro que se debe exigir a la accin educativa. De acuerdo con la definicin oficial de la Comisin Europea, competencia es la capacidad demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilacin de informacin que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. (Feito, 2008)

Para Sarramona (2004), la educacin se concentra en proporcionar conocimiento, privilegiando la adquisicin de saberes, pero no se ha preocupado por la aplicacin de este conocimiento en un contexto real. Una de las razones, segn Feito (2008), por las cuales hay que considerar las competencias es que la principal materia prima de los procesos productivos ya no es el carbn o el acero sino que es el conocimiento, la innovacin y la creatividad. La escuela enfrenta nuevos retos, ms all de la alfabetizacin bsica, ensear a leer y escribir, o las cuatro reglas del clculo: sumar, restar, multiplicar y dividir; actualmente es difcil precisar que conocimientos son indispensables para formar a los estudiantes como ciudadanos o trabajadores, ya que se nos exige como ciudadanos y ciudadanas que opinemos desde temas como el calentamiento global a la utilizacin de las cdulas madres. Nuestra vida est cada vez ms, invadida por innovaciones de las Tecnologas de la Comunicacin y la Biotecnologa. Por otro lado, cada vez sabemos ms de cmo aprenden las personas y que espacio ha descuidado la escuela. (Feito, 2008) Entre las competencias bsicas propuestas por la Unin Europea y Espaa, se encuentran: Unin Europea | Espaa |

1. Comunicacin en la lengua materna 2. Comunicacin en la lengua extranjera comunicacin lingstica | 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa 3. Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico 4. Competencia digital 5. Aprender a aprender | |

1. Competencia en

2. Competencia matemtica

| 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital | 5. Competencia para aprender a aprender | |

6. Competencias sociales y cvicas

| 6. Competencias sociales y ciudadanas

7. Sentido de la iniciativa y espritu emprendedor 8. Conciencia y expresin cultural

| 7. Autonoma e iniciativa personal

| 8. Competencia cultural y artstica. |

Fuente: Rafael Feito Alonso. Competencias educativas: hacia un aprendizaje genuino. 2008 Feito (2008), sostiene que el conductismo nos ha llevado a creer que la gente aprende de manera segmentada, dividiendo la realidad en pequeos segmentos, en forma de asignaturas escolares, pero hoy sabemos que muchas personas, aproximadamente un 80%, tiene un desarrollo sistmico, poseen un cerebro holstico y no analtico. Es decir, comprenden las cosas en un contexto y comprenden la naturales de sus relaciones. Acontece que, casi todo el mundo, aprende mejor si primero tiene una visin global del problema que se quiere analizar. La preocupacin que surge es, coma hacer que de nuestras escuelas salgan personas virtuosas. El conectivismo est propuesto por George Siemens como una teora de aprendizaje, basada en las limitaciones de las teoras de aprendizajes existentes como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Wikipedia, 2010). El conectivismo es la integracin de los principios explorados por la teora del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una gama de ambientes que no estn necesariamente bajo el control del individuo (Wikipedia, 2010). Siemens considera que el aprendizaje no solamente se da en el interior del individuo, si no, que tambin puede ser externo a l, almacenados, por ejemplo, en una base de datos. Siemens G. (2004) sostiene, entre las limitaciones de las teoras antes expuestas, que el principio central de la mayora de las teoras de aprendizaje es que este ltimo ocurre dentro del individuo. Expone que inclusive el constructivismo social promueve el protagonismo del individuo, la presencia fsica y el cerebro, en el aprendizaje. No hacen referencia al aprendizaje que ocurre fuera de las personas, por ejemplo aquel que es almacenado y manipulado por las tecnologas. Estas son algunas preguntas para explorar en relacin con las teoras de aprendizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje (Siemens G. 2004): * Cmo son afectadas las teoras de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?

* Qu ajustes deben realizarse a las teoras de aprendizaje cuando la tecnologa realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperacin de la informacin)? * Cmo podemos permanecer actualizados en una ecologa informativa que evoluciona rpidamente? * Cmo manejan las teoras de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es requerido un desempeo en ausencia de una comprensin completa? * Cul es el impacto de las redes y las teoras de la complejidad en el aprendizaje? * Cul es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje? * Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas reas del conocimiento, cmo son percibidos los sistemas y las teoras ecolgicas a la luz de las tareas de aprendizaje?

Pues bien, una vez expuestos algunos de los argumentos de Siemens, para las teoras como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, este autor muestra, lo que l denomina, una teora alternativa, donde se consideran las tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Teora alternativa de George Siemens:

La inclusin de la tecnologa y la identificacin de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las teoras de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formacin de conexiones Siemens (2004)

Marco Referencial Feito A., Rafael (2008), Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_competencias_educat ivas.pdf

Sarramona J. (2004), Las competencias bsicas en la educacin obligatoria. Ediciones Ceac educacin. Actualidad Pedaggica. Barcelona Espaa.

Siemens G. (2004) Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Traduccin: Leal Fonseca Diego E.(2007). www.diegoleal.org/docs/2007/ Siemens (2004)-Conectivismo.doc

Wikipedia (2010). Conectivismo. http://es.wikipedia.org/wiki/Conectivismo

COMPETENCIAS EDUCATIVAS HACIA UN APRENDIZAJE AUTNTICO LEARNING SKILLS TO A REAL EDUCATION

Resumen En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a todo individuo para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En el contexto educativo es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja, por ejemplo el uso de tecnologa y la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma. Para lograr lo anterior es necesario que la educacin tome en cuenta las caractersticas de una competencia como son: el saber hacer (habilidades), saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber hacer (valores y actitudes).

Abstract Worlwide are increasingly higher level of education requerid of all individuals to participate in society and solve practical problems. In the educational context is needed in basic education to contribute to the development of broad competencies for a way t olive in a society that is becoming more complex, for example the use of technologi and the ability to act in a diverse group and independently. To archieve this is necessary that education takes into account the characteristics of a competition such as: know-how (skills), know (knowledge) and assess the consequences of that expertise (and attitudes).

Introduccin

La intencin de este ensayo es proporcionar un panorama general acerca de las competencias en educacin, mismas que fueron originadas por los cambios continuos en los sistemas productivos, financieros, en la tecnologa y la ciencia, propiciando nuevas formas de vida, de produccin y de trabajo lo cual demanda a las instituciones educativas una formacin ms integral y desarrollada, la necesidad de personas creativas con habilidades para enfrentar los desafos de la globalizacin. En esta investigacin se podrn observar el aporte de varios autores hacia el concepto de competencia y el papel del sistema educativo en la sociedad del conocimiento. Se obligarn a modificar los programas educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicacin a situaciones de la vida real a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en

su construccin y le encuentre sentido a las actividades de aprendizaje con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias genricas y transversales. Que al final debern ser evaluadas con el objetivo de ayudar, cambiar, innovar, mejorar y ajustar la accin educativa, para lograr el desarrollo integral del estudiante.

Desarrollo

La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que pretende dar respuestas a la sociedad que est en un constante y vertiginoso cambio. La Educacin Basada en Competencias (EBC) surge como un proyecto formativo para el mundo del trabajo, su propsito est relacionado con la productividad, en el sentido de lograr que los egresados de los procesos educativos se incorporen productivamente a su actividad laboral, apenas concluyan su programa. Como se ha venido resaltando, el concepto de competencia significa saberes de ejecucin, puesto que todo proceso de conocer se traduce en saber. Chomsky (1985) define competencia como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Holland (1966-97) la educacin basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizajes y potencialidades, individuales, para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. Argudn detalla que una competencia en la educacin es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Bogoya (2000) una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Vasco (2003), una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon. Tabn (2007), procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas.

Hablar de competencia implica potencializar a la capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la prctica de manera libre y transformadora, la competencia se demuestra a travs del desempeo de una persona, los cuales son observables y medibles y por lo tanto evaluables. En la Educacin Basada en Competencias la teora y la prctica se vinculan, primeramente para aplicar el conocimiento al desempeo de algo por lo que se centra en; los conocimientos, las habilidades, las actitudes y a la evaluacin de esa demostracin. Una persona es competente cuando conoce cules son sus capacidades y las puede demostrar mediante su desempeo en la prctica. La competencia laboral, una persona la posee cuando es capaz de desempear una funcin productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguren la calidad en el logro de los resultados. Esta competencia se relaciona con la inteligencia corporal-cinestsica e incluye competencias bsicas y ciudadanas, adems de competencias tcnicas y organizacionales. las competencias tcnicas son aquellas que implican capacidad para transformar e innovar elementos visibles del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y para encontrar soluciones prcticas, as como la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas. Las competencias organizaciones implican gestionar recursos e informacin as como habilidades y actitudes para la prestacin de un servicio.

Uno de los elementos a considerar en este nuevo marco educativo es la competencia pedaggica del profesorado que deber ser un compromiso bsico y la innovacin docente necesaria para el logro de la calidad y la mejora continua. Perrenoud (1998) al referirse a las diez competencias bsicas para ensear (llama familias) pretende ofrecer una excusa para construir una representacin relacionada con el trabajo del profesor y de su progreso, describe un futuro deseable de la profesin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.

10.

Organizar la propia formacin continua.

Para Perrenoud entra en juego la experiencia, el pensamiento, la prctica y la capacidad del profesor para resolver fluctuaciones inesperadas. Menciona que todo docente debe reconocer los cambios y necesidades del alumno, poner en guardia a los alumnos con dificultades, previnindoles de un fracaso probable si no toman de nuevo las riendas, la finalidad es lograr calidad y eficiencia en el desempeo, permitiendo trabajadores ms integrales, conocedores de su papel en la organizacin, capaces de aportar, con una formacin de base ms amplia. Una herramienta muy til en el desarrollo de las competencias es el uso y dominio de los conceptos bsicos informticos y tecnolgicos, no es suficiente con saber y saber hacer, debemos tener una permanente actitud reflexiva que nos permita crecer de una manera responsable, y no como un proceso de transmisin del conocimiento debern aventurarse a la utilizacin de nuevas tecnologas, saber que todos son capaces de operarlas. Las competencias buscan orientar el aprendizaje de acuerdo a los retos y problemas del contexto social, esto permitir que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido no solo para el estudiante, sino para los docentes, las instituciones educativas y la misma sociedad. No son modelos porque son dinmicas no estticas, siempre estarn en constante evolucin, son un enfoque para la educacin, pues no pretenden ser una gua de todo el proceso educativo, que solo determinarn de cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, didctica, epistemolgica, son un enfoque porque solo se localizan en: 1) 2) 3) 4) 5) Integrar saberes en el desempeo (el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir) Construyen programas acordes al contexto. Orientan a la educacin con calidad en todos los procesos. Autoevalan la didctica y las competencias. Emplean estrategias e instrumentos de evaluacin.

Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: o El conductual; comportamiento clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

o El funcionalista, conjunto de atributos que debern tener las personas para cumplir con los propsitos de los procesos laborales profesionales. o El constructivista; habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desarrollo social y econmico sostenible y en equilibrio con cada ambiente.

Una innovacin del diseo curricular por competencias es la organizacin de los estudios mediante ciclos propeduticos que posibilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al trmino de los cuales pueden optar por varias ofertas educativas y por la vinculacin laboral. El objetivo del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo segn Tabn, es generar una institucin educativa, un claro liderazgo y trabajar en equipo para gestionar la calidad del aprendizaje, con base a un proyecto compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias que dejen huellas que promuevan la formacin integral de los estudiantes mediante competencias genricas y disciplinares.

El currculum desde el Enfoque Complejo

Fuente: Tabn (2007)

Se entiende por competencia genrica aquella capacidad del estudiante de aprender en forma autnoma a lo largo de la vida y desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. Las caractersticas de las competencias genricas son; clave porque son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales porque su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudio y transferibles porque refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias. (V 14 de julio 20100. http://www.sems.gob.mx/aspnv/Competencias_Genericas.pdf)

Competencias disciplinares bsicas, se componen de conocimientos, habilidades y actitudes, se construyen desde la lgica de las disciplinas en la que tradicionalmente se ha organizado el saber. Son de carcter bsico, por lo que se podrn desarrollar a partir de distintos contextos, enfoques educativos, estructuras curriculares y estrategias de enseanza y aprendizaje. (V: 16 julio 2011 http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod3/doc/lecturas/competencias_disciplinares_ basicas_del_sistema_nacioanl_de_b

achillerat.pdf).

Para lograr servicios de calidad, con equidad y pertinencia son necesarios mltiples retos uno de ellos fundamental para la mejora continua es la evaluacin.

La evaluacin no es algo que se hace una vez y se acaba para siempre. En muchos casos es un proceso progresivo, incluso un proceso cotidiano, para el conocimiento de la situacin actual la toma de decisiones o para la solucin de un problema (Trull y Phares, 2003). El propsito de la evaluacin consiste en realizar juicios acerca del desempeo individual (Whitear, 1997). La evaluacin es un proceso de anlisis estructurado y reflexivo que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a cambiar, innovar, mejorar y ajustar la actuacin educativa. (Ruiz J.M. 1996). (V: 16 de Julio 2011. http://www.cipes.org/articulos/0714%20-%20Evaluar.pdf)

La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. (Zavala, 2003).

Las estrategias de evaluacin son recursos que facilitan la tarea de valorar el dominio de competencias bsicas, cuando el docente evala pretende valorar el impacto de las actividades formativas desarrolladas en el aula y el nivel de logro de los fines propuestos.

La evaluacin puede ser: o o o o o Cuantitativa: nmeros, escala. Cualitativa: descripcin de fenmenos. Autoevaluacin: evaluacin propia de uno mismo. Heteroevaluacin: el docente evala al alumno o viceversa. Coevaluacin: grupal, en equipo.

o Normativa: exige un nivel mnimo de rendimiento (un rendimiento del 50% indica que el alumno ha superado la materia) o o o o Criterial: se describe el rendimiento del alumno, sus fortalezas y debilidades, sin realizar comparaciones. Diagnstica: evaluacin inicial, valorar el punto de partida del alumno. Formativa: analiza y mejora los procesos educativos. Metaevaluacin: evaluar cmo se ha evaluado. Evaluar la evaluacin.

o o o o o o

Global: valorar el proceso general de aprendizaje y la evolucin del alumno en su totalidad. Parcial: evaluar una parte del proceso formativo del alumno. Idividualizada-personalizada: concede importancia a las caractersticas de cada alumno. Interna: realizada por los profesionales del propio centro educativo. Externa: ejecutada por profesionales y expertos que no desarrollan su funcin en el centro. Mixta: combina tipologas diferentes (cuantitativa, cualitativa, interna, externa)

(V: 16 de julio 2011, http://www.cipes.org/articulos/0714%20-%20Evaluar.pdf).

Conclusin

Lo elemental de nuestra sociedad es que la principal materia de los procesos productivos es el conocimiento, la innovacin y la creatividad.

Hoy nos desenvolvemos en contextos sociales cada vez ms multiculturales por lo que debemos aprender a convivir; la convivencia es el arte de vivir juntos bajo normas que logren sacar lo mejor de cada uno de los servicios, de la mejora de las relaciones sociales y la funcionalidad de las tareas comunes.

Nuestra vida cotidiana est circulando por una acelerada innovacin de las tecnologas de la comunicacin., y de tal forma se debern docentes y alumnos a adaptar a esos cambios.

Todos los rubros son importantes para alcanzar el fin o el logro que establecen las competencias.

Las competencias permiten hacer frente a una situacin compleja, construir una respuesta adecuada, se trata que el alumno sea capaz de producir una contestacin que no ha sido previamente memorizada.

No hay que olvidar como lo menciona Argudn (2001) que las instituciones decididas a trabajar con competencias, elaboren evaluaciones que permitan a los alumnos tomar conciencia de sus logros y adems se documenten en el mundo laboral sobre las competencias que el alumno debe construir y que stas se acrediten

en el trabajo, con el objeto de que el egresado pueda incorporarse sin resbalones y en el nivel que le corresponde en el mundo laboral que apenas se le abre.

Referencias

ARAMENDI JUAREGUI PELLO, EVALUAR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA (2005) CONSULTADO EL 16 DE JULIO 2011, http://www.cipes.org/articulos/0714%20%20Evaluar.pdf)

ARGUDN VAZQUEZ YOLANDA (2001). REVISTA DE EDUCACIN, NUMERO, 16 PGINAS, 20.

COLL, C. (2006). REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, 8 (1) LO BSICO EN LA EDUCACIN BSICA. REFLEXIONES EN TORNO A LA REVISIN Y ACTUALIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA. PGINAS: 26.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO. CONSULTADO EL 16 DE JULIO 2011, http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod3/doc/lecturas/competencias_disciplinares_ basicas_del_sistema_nacioanl_de_b

achillerat.pdf).

COMPETENCIAS GENRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. ENERO, 2008. CONSULTADO http://www.sems.gob.mx/aspnv/Competencias_Genericas.pdf). EL14 DE JULIO 2010,

MIRANDA ESQUER, J Y LARA J. (2010) DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

LECTORA EN ENTORNO DE ENCICLOMEDIA. UN ESTUDIO DESDE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DOCENTES. CULIACN, MEXICO: ED. ONCE ROS. PGINAS, 15.

PERRENOUD, PH (1998). DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR., ED. GRAO. PGINAS, 18. (Fragmento)

RIVERA HEREDIA MARIA ELENA. LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS: UN MARCO METODOLOGICO. PAGINAS, 32.

TABN, SERGIO, PH.D (2007). REVISTA ACCION PEDAGGICA (VENEZUELA) VOLUMEN. 16, PGINAS: 14-28.

ZABALA, M. (2003) LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO. MADRID: NARCEA. QU ES LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS?

COMPETENCIAS EDUCATIVAS HACIA UN APRENDIZAJE GENUINO. En la actualidad todo modelo educativo, independientemente del nivel educativo, debe de estar basado su currculo en competencias, en donde el proceso enseanza-aprendiza tome criterio filosfico y pedaggico. Lejos de ser un fenmeno natural, la escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales que se desarrolla en un momento de la historia para dar respuesta a necesidades concretas. Los sistemas escolares son un dispositivo social para la distribucin del conocimiento basados en los principios de la ciencia. Desde hace algunas dcadas anteriores algunas Instituciones Educativas han planteando y an se encuentran inmersas en el proceso de reformar el currculo educativo tanto de las mismas instituciones como el de los educandos; estas reformas deben de consisten en dar respuesta a las diferentes problemticas sociales y exigencias que la misma tecnologa y ciencia han generado. Todo aprendizaje institucional o educativo debe de estar basado en competencias y que responda a las demandas de la sociedad, una sociedad que se encuentra en una transformacin cientfica. Como lo dice Haydee Parra el modelo educativo por competencias, debe enfatizar en una prctica educativa centrada en el aprendizaje, que propicia el desarrollo integral del estudiante por competencias actualizables ya que promueve una educacin continua donde el estudiante aprende a aprender a lo alargo de la vida. Todo modelo educativo en la actualidad debe estar planteado por competencias y centrado en el aprendizaje, as mismos, sujetos a los ajustes que permitan el progreso del conocimiento, uno de estos es la adaptacin de recursos cientficos dentro del aula (Internet, la tele-media y el uso de las TIC). Todo esto apunta prcticamente a obtener una educacin centrada en el aprendizaje lo cual conlleva a una formacin integral del estudiante, as como a la preparacin constante por el docente. El enfoque pedaggico impartido por el docente debe de ser para formar profesionales en base a competencias. Para esto surgen los programas de formacin docente centrado en el aprendizaje por competencias como lnea de actualizacin continuar para todos los catedrticos que estamos inmersos en la docencia, esto con el fin de contribuir con el desarrollo de habilidades docentes.

SE PLANTEAN LAS SIGUIENTES SUGERENCIAS O PROPUESTAS PARA EL XITO DE LAS COMPETENCIA EDUCATIVAS Y EL APRENDIZAJE. Todo modelo educativo que este planeado por competencias y dentro de su currculo debe de enfatizar en una prctica educativa centrada en aprendizaje continuo e identificar los obstculos que impidan su retraso. El modelo educativo y el aprendizaje por competencias debe de centrarse en: Desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas que propicien una relacin entre la universidad y la sociedad.

Un currculo educativo que promueva una educacin continua donde el estudiante aprenda a aprender a lo largo de la vida. Que el docente permanezca en actualizacin constante con los nuevos modelos educativos y con el uso de las TIC. Que el docente realice su prctica educativa partiendo del currculo educativo de ambos. Entendamos pues que al hablar de competencias es una variedad de enfoques y aplicaciones de nuestro conocimiento. Es la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. En donde cada competencia se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas, prcticas, conocimiento, motivacin, valores, actitudes y entre las emociones y competencias sociales. Una competencia en una persona, se caracteriza por, la destreza y la obtencin de atributos que lo determinan como un sujeto con conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en donde ambos se organizan y combinan para desempeares y aplicarse a determinada tarea. Como lo digo Ins Aguerriendo, una competencia es un saber hacer, con saber y conciencia. Normas UNESCO, Sobre Competencias en TIC para Docentes. Seccin de Aplicacin de las TIC a la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Divisin de la Sociedad de la Informacin. Sector de comunicacin e Informacin, Pars, 2007