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VERA LUCIA CEZANI

COLETNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAO

MARING - 2008

VERA LUCIA CEZANI

COLETNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAO

Trabalho apresentado Secretaria de Estado da Educao como resultado dos estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), no perodo de 12/03/2007 18/12/2008, sob orientao da Professora Maria de Jesus Cano Miranda e co-orientado por Silvia Helena Alto Brando.

MARING - 2008 10

Quem deseja ser do cu No vacila frente ao mar Pula o cerco Visa o cais Corre em busca do mais No se cansa No retrai No no instante em que cai Quem precisa ter nas mos O direito de escolher Sente o vento Livra o olhar Deixa o amor derivar No balana No se trai Segue a trilha que vai (...). Mrio Gil (Luz do Cais)

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Existe tarefa mais importante de ensinar a ler e a escrever?

realizada

pela

escola

do

que

esta

Havia uma desconfiana: o mundo no terminava onde os cus e a terra se encontravam. A extenso do meu olhar no podia determinar a exata dimenso das coisas. Havia o depois. Havia o lugar do sol de aninhar enquanto a noite se fazia. Havia um abrigo para a lua enquanto era dia. E o meu corao de menino se afogava em desesperana. Eu que no era marinheiro nem pssaro - sem barco e asa. Um dia aprendi dom Lili a decifrar as letras e suas somas. E a palavra se mostrou como caminhos poderosos para encurtar distncia, para alcanar onde s a fantasia suspeitava, para permitir silncio e dilogo. Com as palavras eu ultrapassava a linha do horizonte. E o meu corao de menino se afagava em esperana. Ao virar uma pgina do livro eu dobrava uma esquina, escalava uma montanha, transpunha uma mar. Ao passar uma folha eu freqentava o fundo dos oceanos, transpirava em desertos para, em seguida, me fazer hspede de outros coraes. Pela leitura temperei a minha ptria, bebi de minha cidade, enquanto, pacientemente, degustei dos meus desejos e limites. Assim, o livro passou a ser o meu porto, a minha porta, o meu cais, a minha rota. Pelo livro soube da histria e criei os avessos, soube do homem e seus disfarces, soube das vrias faces e dos tantos lugares de se olhar. No livro soube do Gneses e no livro leio novos testamentos do percurso. Ler aventurar-se pelo universo inteiro.

Bartolomeu Campos de Queirs


Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Ministrio da Educao. 2.001

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RESUMO O presente projeto est vinculado s diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) organizado pela Secretaria de Estado da Educao (SEED), do Paran. Visa estudar o processo de alfabetizao e letramento de alunos nessa fase com foco naqueles que apresentam dficit intelectual. Tem por objetivo aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetizao e letramento, refletir sobre as bases tericas dos autores que pesquisam o assunto e as prticas pedaggicas existentes nas escolas para esse processo; investigar sobre aes pedaggicas alternativas que melhor favoream o processo de alfabetizao e letramento e estudar a aplicabilidade das mesmas em situao de ensino; contribuir com reflexes, ampliando as discusses no debate do tema junto a outros professores, em grupo de trabalho em rede, para interveno nas escolas, conforme previsto no regulamento do PDE. Originou-se a partir de uma experincia com crianas em fase de alfabetizao, em uma escola especial e pelas dificuldades vivenciadas nesse processo advindas pela falta de conhecimento adequado e fundamentao terica para articular os contedos necessrios para que os encaminhamentos/procedimentos/intervenes que surtissem a eficincia desejada. Como o tema principal a alfabetizao, se faz necessrio um olhar acerca dos mtodos de alfabetizao percorridos pelas diversas tendncias e teorias pedaggicas, bem como, discutir sobre o letramento, o qual extrapola o conhecimento do cdigo alfabtico e o domnio das relaes grafofnicas, a ponto de fazer uso da leitura e da escrita com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuies sociais. Metodologicamente o trabalho est fundamentado na concepo de Vygotsky, que pode significar segundo Rego, (1995), uma grande contribuio para a rea da educao na medida em que traz importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas, e como conseqncia, suscita questionamentos, aponta diretrizes e instiga a formulao de alternativas no plano pedaggico. Assim os processos de ensino e aprendizagem no podem ser entendidos e explicitados fora do contexto social, econmico e cultural. Tal investigao resulta na elaborao de uma coletnea de procedimentos metodolgicos que facilitam a apropriao de saberes para o processo de alfabetizao alm de apresentar resultados positivos de uma experincia vivenciada em sala de aula.

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SUMRIO I INTRODUO ................................................................................................... 09 II ALGUMA REFLEXES SOBRE A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA ...................................................................................................................... 11 1. Deficincia Mental e suas implicaes........................................................................14 III PROCEDIMENTOS METODOLGICOS QUE PERMITEM OS SABERES BSICOS PARA A ALFABETIZAO .................................................................. 17 1. Gestos ........................................................................................................................ 17 2. Desenhos .................................................................................................................... 17 3. Smbolos .................................................................................................................... 19 4. Portas de banheiro ...................................................................................................... 20 5. Os elementos prprios da escrita: Discriminao das formas de letras....................... 21 6. Alfabeto ilustrado ........................................................................................................ 21 7. Alfabeto concreto ........................................................................................................ 22 . Alfabeto individual ......................................................................................................... 22 9. Discriminao dos sons da fala .................................................................................. 22 10. Trabalho pedaggico com nomes prprios ............................................................. 23 11. Quebra cabea (letras do nome/nome letra inicial ................................................ 24 12. Bingo (letra do nome nome da turma) ................................................................... 25 13. Domin (nome letra inicial/nome nome) ........................................................... 25 14. Corrida das iniciais .................................................................................................. 25 15. Preguicinha .............................................................................................................. 26 16. Descobrindo os pares ............................................................................................... 26 17. Descobrindo os nomes ............................................................................................. 26 18. Cada nome no seu lugar ........................................................................................... 27 19. Jogo do dado das cinco letras ................................................................................... 28 20. Alfabeto da turma ..................................................................................................... 29 21. Listas ......................................................................................................................... 31 22. Trabalho pedaggico com rtulos ............................................................................. 32 23. O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas ....................................................................................................................... 33 24. Parlendas, frases feitas e trava-lnguas ...................................................................... 35 25. Frases feitas coisas que o povo diz ......................................................................... 36 26. Trava-lnguas brincadeiras com palavras ............................................................... 38 27. Anlise lingstica em texto ldico ........................................................................... 38 28. Aprender a linguagem que se escreve ....................................................................... 46 29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos ................ 46 30. Os recontos e as reescritas ......................................................................................... 47 31. Os gneros ................................................................................................................. 47 32. Falando de alguns deles ............................................................................................. 48 33. Reviso de texto ......................................................................................................... 48 34. Leitura e interpretao ................................................................................................ 50 35. Mas que situaes sociais de leituras so essas? ........................................................ 51 36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos? ................ 52 37. Estratgias de leitura .................................................................................................. 52 38. O que fazer quando o aluno ainda no domina a decodificao? ............................... 53 39. Aprender a gostar de ler ............................................................................................... 53 14

40. Letramento escolar ................................................................................................ 54 41. O que se pode observar em cada tipo de texto ...................................................... 55 42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos ............................. 55 43. Rodas de leitura ..................................................................................................... 56 44. Vocabulrio crtico ................................................................................................ 57 IV RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS ........................................... V - REFERNCIAS ................................................................................................. 60 66

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I - INTRODUO O presente projeto atende as diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado da Educao (SEED), a professores que pertencem rede pblica estadual de ensino. Este Programa tem como finalidade alm da progresso na carreira desses professores, a formao em servio do docente, sobretudo tendo em vista a superao de polticas e programas de formao continuada que tm se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educao, como o acesso, a repetncia e a evaso, entre outros. No que se refere ao processo da alfabetizao, no apenas das crianas com nvel mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, dficit da coordenao psicomotora, distrbio articulatrio, dficit de ateno, mas tambm as que no apresentam nenhuma disfuno, perguntamos qual seria a melhor maneira/procedimento de faz-las se apropriar da leitura e da escrita? Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes no temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos necessrios para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano? Outra importante questo que pode interferir neste processo que cada vez mais outras tarefas ficam por conta da escola, a comear pela organizao do material dos alunos que muitas vezes os educandos no os trazem de casa, alm do fato de que a maioria deles no recebe ajuda em casa, para a realizao de atividades domiciliares, ficando, portanto, os contedos acadmicos apenas por conta da escola. Os pais, por situaes diversas no acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos. Diante da situao exposta questionamos: em que medida a escola oferece reais condies para um ambiente alfabetizador? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a ns mesmos com um ensino de qualidade que realmente cumpra a funo? E o mais importante, como alfabetizar alm da correspondncia fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetizao que no passa do significado de levar a aquisio do alfabeto, de apenas ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever? Portanto, como se trata de uma temtica de grande amplitude, o objetivo geral visa aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetizao e letramento em crianas com foco naquelas que apresentam dficit intelectual: - refletir sobre as bases tericas dos autores que pesquisaram o assunto e as prticas pedaggicas existentes nas escolas, para esse processo; - investigar sobre aes pedaggicas alternativas que melhor favoream o processo de alfabetizao e letramento; - contribuir com reflexes, j que no se trata de uma receita pronta e acabada, ampliando assim discusses, no debate do tema junto a outros professores, em grupo de trabalho em rede, para interveno nas escolas, conforme previsto no regulamento do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, do Estado do Paran. A motivao para a coleta de textos e atividades de diversos referenciais, pertinente ao assunto advm de uma experincia profissional vivida no ano de 2006, quando atuei em uma Escola Especial, como professora alfabetizadora com nove crianas, com diferentes diagnsticos, mas todas com dficit cognitivo. Embora as metas estabelecidas para o trabalho fossem alcanadas, diante de tal desafio, senti a necessidade de buscar outros conhecimentos necessrios para compreender e subsidiar a prtica pedaggica, bem como ampliar a diversidade de recursos e atividades alternativas que possam favorecer ainda mais esse processo para os alunos. O referencial metodolgico do materialismo histrico dialtico nortear as bases do desenvolvimento do presente projeto, o qual considera que o ato de aprender deve ser fundamentado na histria dos homens, e de suas relaes com o meio, com a organizao

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social e material. Assim, os processos de ensino e aprendizagem no podem ser entendidos e explicados fora do contexto social, econmico e cultural. De acordo com essa perspectiva, o homem compreendido como um ser social e histrico. Os fenmenos so analisados dentro da dinmica social e material que os envolvem, nunca o fato pelo fato. Para que seja possvel a utilizao desta vertente terico-metodolgica sero utilizados os pressupostos da concepo histrico cultural, cujo representante principal Vygotsky e seus seguidores. Os procedimentos metodolgicos que faro parte do presente projeto j esto delineados pelo Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), os quais sero explicitados o detalhamento, nos prximos doze itens, a seguir. O PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) um programa elaborado pelo governo do Estado do Paran que integra uma srie de atividades organizadas e definidas a partir das necessidades da Educao Bsica, buscando no Ensino Superior (IES) aportes terico-metodolgicos para uma reflexo aprofundada das prxis escolar, na tentativa de qualificar o binmio Ensino/Aprendizagem. O programa prope condies de avanos na formao continuada para os professores PDE, oferecendo-lhes oportunidades de retornar ao ambiente universitrio, local onde realimentaro sua formao acadmica inicial, mantendo um olhar voltado para o cho de sua escola, desenvolvendo assim propostas de interveno que redimensionem as prticas pedaggicas vigentes. Tal programa tem por intuito promover a socializao de esses novos saberes construdos com os demais professores atravs de Grupos de Trabalho em Rede (GTR). Para que os objetivos do programa se concretizem, delineia-se a seguinte estrutura: Elaborao de Plano de Trabalho do Professor PDE, Estudos Orientados, Encontros de Orientao, Orientao aos Grupos de Trabalho em Rede (GTR), Encontros Regionais PDE, Encontros de reas, Seminrios Especficos do PDE, Cursos IES, Atividades/ Disciplinas Optativas IES, Atividades de Formao e Integrao em Rede - PDE, Elaborao de Material Didtico, Implementao da Proposta de Interveno na Escola, Avaliao e Registro dos Resultados do Trabalho. Tais etapas do programa correspondem a quatro perodos distribudos em dois anos (2007/2008). Considerando a dificuldade de atender a grande maioria dos alunos das classes populares menos privilegiadas, especialmente na fase da alfabetizao e tambm na atuao pedaggica do professor que acaba no dando conta de atender essa diversidade de alunos na rede pblica de ensino, propomos a refletir neste trabalho no s sobre a dificuldade de aprendizagem, mas tambm sobre a prtica docente. Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes no temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos necessrios para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano, especialmente aos alunos com ou sem algum tipo de dificuldade? Como articular o currculo de maneira que permita que todos os alunos adquiram os conhecimentos e habilidades bsicas? Se no conseguimos empregar o tempo de aprendizagem, visto que este cada vez mais reduzido por conta de muitas atividades extraclasse e aulas diversificadas? No que isso no seja significante, mas acaba reduzindo o tempo para os contedos necessrios nessa fase. Sem contar as outras tarefas que cada vez mais ficam por conta da escola, a comear pela organizao do material dos alunos que muitas vezes no os trazem de casa? Alm do fato de que a maioria deles no recebe nem uma ajuda em casa, ficando, portanto, os contedos acadmicos apenas por conta da escola, pois muitos pais, por situaes diversas, no acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos.

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Como articular as atividades e a seqncia dos contedos, inclusive na mesma srie, independente da modalidade de ensino? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a ns mesmos com um ensino de qualidade que realmente valha a pena? E o mais importante, como alfabetizar alm da correspondncia fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetizao que no passa do significado de levar aquisio do alfabeto, de apenas ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever? Dessa forma, o presente trabalho, por uma questo didtica est organizado em partes, assim descritas: Introduo; Algumas reflexes sobre a importncia da leitura e da escrita; procedimentos metodolgicos que permitem os saberes bsicos para a alfabetizao; Resultados e consideraes finais e Referncias. Na introduo encontra-se explicitada a identificao do trabalho, seus objetivos, a metodologia e a problematizao. Na segunda parte, buscamos fundamentar teoricamente o trabalho em autores que esto pesquisando o assunto em questo relacionado s principais idias com as atuais discusses do processo de aprendizagem das crianas que apresentam dficit cognitivo. A terceira parte apresenta sugestes dos procedimentos metodolgicos que devem envolver o processo de alfabetizao, desde os nveis iniciais at o momento em que a criana se apropria da leitura e da escrita, ou seja, a coletnea. Na quarta parte so apresentados os resultados oriundos de uma experincia vivida com crianas com dficit cognitivo e as consideraes finais do trabalho.

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II ALGUMAS REFLEXES SOBRE A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA Visto que a nfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das vezes apenas na codificao e decodificao, temos uma grande parcela dos alunos que no se apropriam do funcionamento social da leitura e da escrita. Podemos perceber essa prtica quando a criana apresenta a leitura decodificativa correta, porm no compreende o que l. Segundo Soares (2003, p. 5), no Brasil, os conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam, se superpe e frequentemente se confundem. Isto no bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, so especficos, afirma a autora. Alfabetizar ensinar o cdigo alfabtico; letrar familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura escrita. Soares (1998, p. 18) traou a histria da palavra letramento, originada do termo ingls literacy, e introduzida na nossa lngua em meados da dcada de 80. Assim a autora definiu letramento, [...] o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou em indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. A autora considera que o letramento traz conseqncias (polticas, econmicas, culturais) para indivduos e grupos que se apropria da escrita, fazendo com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expresso e comunicao. A diferena entre ser alfabetizado e letrado est na extenso e na qualidade do domnio da leitura e da escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o cdigo alfabtico, domina as relaes grafofnicas. Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com as escrita dos jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de textos; podem tambm encontrar dificuldades para se expressarem por escrito. Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, algum que se apropriou suficiente da escrita e da leitura a ponto de us-las com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuies sociais e profissionais. Ento, diante do exposto, indagamos como os professores podem inferir para que os alunos alm de alfabetizados possam tambm apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar conta de suas atribuies? A fragmentao do ensino fundamental ainda muito freqente nas escolas brasileiras, classes de alfabetizao, quatro primeiras sries e quatro ltimas. Aprender a ler e a escrever, isto , tornar-se alfabetizado significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita (escrever) e de decodificar a lngua escrita (ler): no basta, porm, adquirir essa tecnologia, preciso apropriar-se da escrita, articulando-as ou dissociando-as das prticas de interao oral, conforme a situao. Em outras palavras: no basta a alfabetizao, preciso atingir o letramento, que pode ser assim definido estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, MAS, exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vivem conjulgando-as com as prticas sociais de interao oral(p. 2 e 3. Rocha Glads, 1999). Segundo Shimazaki (2007 p.1), so vrias as funes sociais da escrita, proporcionando ao seu usurio, condies de: Obter informaes de jornais e revistas; Consultar a lista telefnica; Conferir extratos bancrios; Organizar listas de compras; Verificar os preos dos produtos nas prateleiras dos supermercados; Conferir os prazos de validade dos alimentos perecveis; Conhecer as ofertas de produtos e servios anunciados pelos cartazes, folhetos e outdoors (Observar as placas de sinalizao; Consultar livros de receitas; Localizar endereos em guias de cidade; Conferir e separar carns que devem ser pagos em lojas e bancos; Escolher fitas em lojas de vdeo; Entender as inscries de muros; Saber nomes de ruas e lojas; Distrair-se com a leitura de livros; Ajudar na lio de casa dos 19

filhos; Escrever bilhetes; Anotar recados; Consultar bulas de remdios; Consultar manuais sobre o funcionamento de eletrodomsticos... Ainda segundo a autora, ao trabalhar com a lngua escrita, importante que o professor discuta com seus alunos os seus diferentes usos e as funes que ela desempenha em nossa sociedade. A escrita: - Serve como indicativo de localizao; - Tem funo de comunicao ou registro no espao e no tempo; - Constituir-se em registro auxiliar da memria; - Possibilita planejamento: - Proporciona informao e lazer.... A escrita um sistema de representao convencional da fala por meio de smbolos visuais. Uma vez que simboliza a linguagem oral, a escrita est subordinada a ela. A escrita evoca a fala, que, por sua vez representa fatos e coisas e formada por smbolos de smbolos, mas no smbolos de coisas, nem de acontecimentos, (Guerra, 2002). Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicao mais utilizadas pelo homem, seu aprendizado longo e difcil. A situao de comunicao de quem escreve, bem diferente daquele de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si o ouvinte, cujos gestos, tom de voz, expresso fisionmica, atuao, reaes, enfim, direcionam sobre o assunto e como falar. Segundo Cmara (1995), esses recursos facilitam extraordinariamente a comunicao e que a expresso escrita, na ausncia deles, necessitam de outros que exigem estudo e uma tcnica elaborada que tem que ser cuidadosamente adquirida. Ao escrever, o emissor tem diante de si apenas um pedao de papel em branco, frio e impessoal e de acordo com Guerra (2002), a maior deficincia da linguagem oral justamente o seu aspecto momentneo: as palavras s podem ser revividas por repetio, no tem alcance no tempo, nem podem ir alm de limitada distncia. Portanto, o elemento primordial da escrita, que aparece na interlocuo humana, o da fixao atravs de smbolos. A alfabetizao o momento mais importante da formao escolar de uma criana, assim como a inveno da escrita foi o momento mais importante da humanidade. Escrever e, depois, ser capaz de produzir um texto so condies indispensveis para que a criana possa desenvolver sua competncia cognitiva, a fim de permitir, a cada um que se aproveite dela, utiliz-la como fonte de reproduo pura e simples do ato de escrever, mas tambm como ato criativo e altamente impregnado das caractersticas prprias de seu autor criador, conferindo a ele a possibilidade de transformar seus pensamentos em idias palavras escritas que no se volatizam, mas que permanecem. (GUERRA, 2002) Quando se chama a ateno para o ato de escrever no se deseja, com isso, fazer com que a criana se torne um escritor, e sim que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita, tornando-a mais feliz e facilitar sua vida. Segundo Lemle (2004), no que se refere s capacidades necessrias para a alfabetizao, a primeira coisa que a criana precisa saber o que representam aqueles risquinhos pretos em uma pgina branca, que so smbolos de sons da fala, necessrio compreender o que smbolo. Uma coisa smbolo de outra sem nenhuma caracterstica sua que seja semelhante a qualquer caracterstica da coisa simbolizada. 20

Ex: cor vermelha no sinal de trnsito significa a instruo PARE. A cor verde significa a instruo ANDE. O dedo polegar voltado para cima simboliza a informao TUDO BEM... Esses exemplos de smbolos de uso comum em nossa vida servem para ilustrar a idia de que a relao entre o smbolo e a coisa que ele simboliza arbitrria, ou seja, a razo da forma de um smbolo, no est na caracterstica da coisa simbolizada. Um outro problema para quem ainda no se alfabetizou que o aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos pretos na pgina branca, vale como smbolo de um som da fala. Assim sendo, ainda conforme a autora acima citada, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras, que no caso, nosso alfabeto tem formas bastante semelhantes, exigindo da criana refinamento na percepo, para distingui-las ( p/b: b/d; p/q). So sutis as diferenas que determinam a distino entre as letras do alfabeto, sendo necessrio, portanto, que a criana tenha essas percepes visuais finas. Um outro problema abordado pela autora, a conscientizao da percepo auditiva. Se as letras simbolizam sons da fala, preciso saber ouvir diferenas linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som, tendo conscincia dos sons, com suas distines na lngua. Mas a escrita contm, ainda, outras idias escondidas. A corrente de sons que emitimos ao falar a representao de um sentido, de um contedo mental. Certas seqncias de sons correspondem unidade de sentido ou conceitos. Por exemplo: a seqncia de sons (P) representa a unidade de sentido da extremidade dos membros inferiores do corpo. As seqncias de sons (ALI) representa a unidade de sentido em localizao longnqua de quem fala. Chamamos de palavras os acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expresso dos nossos pensamentos. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as unidades que so palavras, pois essas unidades que devero ser escritas entre dois espaos brancos (segmentao). Temos a outro problema para o alfabetizando; captar o conceito de palavra. Essa unidade palavra to natural, que sua depreenso quase no constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase: a bola dela amarela pouco provvel que ele erre na segmentao das palavras, escrevendo, por exemplo: abo lade laeama rela. O tipo de dificuldade na depreenso quase no constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase a bola dela amarela pouco provvel que ele erra na segmentao das palavras, escrevendo, por exemplo: abo lade laeama rela. O tipo de dificuldade na depreenso de unidades vocabulares que se observa muitas vezes na prtica do ensino so coisas como umavez, nonavio, minhav, ou seja, falta de separao onde existe uma fronteira vocabular. O inverso a colocao de um espao onde no h fronteira mais raro. A alocao errada de fronteiras vocabulares onde no existem acontece, por exemplo, com palavras femininas que comeam com [a] minha miga, em vez de minha amiga ou com palavras masculinas que comeam com [u] o niverso, em vez de o universo. O importante, na idia da unidade palavra, que ela o cerne da relao simblica essencial contida numa mensagem lingstica: a relao entre conceitos e seqncias de sons da fala. Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relao simblica: uma relao entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente, e uma relao entre a seqncia de sons da fala que compem a palavra e a seqncia de letras que transcrevem a palavra. Esquematizando, temos, por exemplo:

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Ainda segundo a autora, o homem pensa na idia panela, representa essa idia pronunciando a palavra [panela] e representa os sons da palavra pronunciada por meio da seqncia de letras p a n e l a. h uma primeira ligao simblica entre o sentido de panela e os sons componentes da palavra falada [panela], e uma segunda ligao simblica entre os sons dessa palavra falada e as letras com que a palavra escrita. Na prtica escolar da alfabetizao, h uma questo polmica ligada ao fato de que a escrita contm, na verdade, esses dois nveis de representao simblica: a representao de conceitos atravs de sons e a representao de sons atravs de letras. A polmica a seguinte: alguns acham essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetizao sejam conhecidas pelo alfabetizando. Por exemplo: se na regio onde o alfabetizando mora no existe uva, no deveria ser usado a palavra uva nas classes de alfabetizao. Outros acham que pode ser bom aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso ajuda o aprendiz a compreender a idia de que as letras representam os sons da fala, e no diretamente o sentido. certo que a escrita representa o sentido, mas indiretamente, intermediada pela representao dada pelas letras aos sons da fala. Por enquanto, fica a questo colocada para ser pensada. H outra unidade da estrutura da lngua importantssima na escrita: a unidade sentena, que representada comeando por letra maiscula e terminando por ponto. Se considerarmos que o alfabetizando j precisa ser capaz de identificar, na corrente da fala, as partes que so sentenas, estabeleceremos como quinto problema para o alfabetizando o reconhecer sentenas. Mas essa necessidade no precisa ser colocada logo de inicio, pois o aprendiz pode aprender a tomar conscincia dessa unidade no decorrer de suas primeiras leituras. Outro saber que precisa ser estabelecido logo no incio do trabalho da alfabetizao a compreenso da organizao espacial da pgina, em nosso sistema de escrita: a idia de que a ordem significativa das letras da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas de cima para baixo na pgina. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreenso decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma pgina de texto escrito muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia. 1. Deficincia Mental e suas implicaes De acordo com Carvalho e Maciel (2003) o atual modelo proposto pela A.A.M.R. (American Association on Mental Retardation) - 2002 consiste numa concepo: Multidimensional que se refere s habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participao, interao, papis sociais, sade e contexto, e ainda o modelo funcional - no qual, os apoios so identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as dimenses focalizadas no modelo terico multidimensional, apoios esses classificados em :

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intermitentes, limitados, extensivos e pervasivos e a concepo bioecolgica de deficincia mental, que ultrapassa a viso mdica e inclui a perspectiva social e ambiental. Atualmente o termo deficincia um amplo guarda-chuva que abriga indivduos que pelos mais variados motivos no conseguem atender s exigncias sociais e tm sido agrupados arbitrariamente. A cincia parece ter se reservado de dar sentido lgico aos sistemas de classificao baseados em critrios scio-culturais emergentes. Em decorrncia disto, o campo se defronta em problemas aparentemente insolveis e com uma compreenso ainda incompleta do que a deficincia mental. Referindo aos princpios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental escrito por Leontiev (1978, p.317):
... muitos milhares de crianas em vrios pases do mundo tm um desenvolvimento mental atrasados... Trata-se de crianas que se mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo normal, em condies definidas como normais. Mas foi demonstrado que ao colocar estas crianas em condies adequadas ou ao utilizar mtodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notveis e algumas conseguem inclusive superar o seu prprio atraso.

A respeito das crianas mentalmente retardadas, submetidas a teste para determinar o nvel de desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se basear e cujos limites no deveriam ser ultrapassados, no se mostrou eficiente, pois a pedagogia da escola especial utilizou-se apenas de mtodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo relacionado ao pensamento abstrato, contribuindo portanto para reforar a deficincia, tendo em vista que no ajudavam na superao das deficincias inatas, alm de refor-las, suprindo assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianas poderiam ter. Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si mesma, nunca atingiro formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo o esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento. (Vygotsky, 1998, p. 116). Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou seja, nvel de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana de certos ciclos de desenvolvimento j completadas. Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a ateno para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isto , a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferena entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky, 1998, p. 97):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.

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A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos a mais transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da ao externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, no se beneficiam dessa ao externa. A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulta dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p. 61-62) E nessa perspectiva, que procuraremos tratar da alfabetizao, situaes em que as prticas pedaggicas dem conta dessa temtica, de maneira a atender todos os alunos de modo eficiente, no que se refere alfabetizao e tambm ao letramento.

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III PROCEDIMENTOS METODOLGICOS QUE PERMITEM OS SABERES BSICOS PARA A ALFABETIZAO 1. Gestos: Possibilitam a comunicao, a expresso de idias; Comente com os alunos que a mmica uma forma de linguagem porque o gesto representa alguma coisa; Proponha que interpretem alguma mensagem por meio da mmica; Comente que alguns gestos so utilizados no mundo todo e entendidos por todas as pessoas porque se tornam conhecidos universalmente; Faa algum gesto e solicite que digam o que significam; Comente com os alunos que a nossa fisionomia tambm pode expressar alguma coisa. Mostre algumas expresses e pea que interprete.
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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 5.

2. Desenhos: Comente com os alunos que as nossas idias podem ser transmitidas por meio de desenhos:

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Comente com seus alunos que em muitos lugares, encontramos desenhos que representam alguma idia. Para compreender a mensagem, precisamos conhecer o cdigo, ou seja, saber o que esses smbolos ou sinais significam. Mostre algumas histrias de livros de literatura infantil que no tenham legenda, para que os alunos observem e comentem qual a idia transmitida pelo autor por meio de ilustrao.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 6.

Sugesto: Depois de realizada a atividade de interpretao da idia do autor, pode ser proposta, para os alunos, a produo de um texto coletivo, (tendo o professor como escriba), trabalho este que proporciona a observao de alguns aspectos importantes da linguagem escrita: - a necessidade de escrever com o mximo de clareza e objetividade para atingir o leitor, -que bons textos precisam apresentar seqncia lgica, segmentao, argumentao, coeso entre suas partes, e que bons textos no podem ser redundantes e ter repeties desnecessrias, -que o texto deve ter ttulo, margem, pargrafo: 26

-que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo, -que toda a escrita feita com 26 letras, que podem ter valores fonticos diferentes, dependendo da posio que ocupam na palavra. - Proponha a mesma atividade com histria em quadrinhos. - Pea que pensem num fato e representem por meio de desenhos. - Apresente desenhos diferentes que representam a mesma coisa. Pea que digam o que e escreva no quadro-de-giz. Solicite aos alunos que copiem a palavra ao lado do desenho.

3. Smbolos:

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 9.

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Fonte: Shimazaki 2007, p. 10.

- Apresente estes smbolos misturados com letras, palavras e nmeros e solicite aos alunos que: sublinhem todas as letras e palavras, faam um X nos nmeros e circulem os smbolos.

Fonte: Shimazaki 2007, p. 10.

4. Portas de Banheiro: De acordo com Shimazaki, p. 8, proponha seus alunos que: a) Representem outras maneiras de indicar o banheiro; 28

b) Procure saber se a sua escola possui desenhos para indicar banheiro, biblioteca, cantina, etc., se no possuir, criar desenhos para representar. - Mostre o desenho proibido fumar e comente que ele se transformou num cdigo porque as pessoas sabem que tipo de mensagem ele expressa. Pergunte aos seus alunos se eles sabem o que ele representa. - Em seguida, proponha a seus alunos que criem um smbolo que indique a seguinte ordem: proibido jogar lixo no cho. - Apresente algumas placas de trnsito que tm a funo de orientar pedestres, ciclistas e motoristas na utilizao das vias pblicas e solicite que interpretem a mensagem de cada uma delas. - Apresente alguns smbolos convencionais e solicite que digam o que eles representam, onde so usados, destaque os que representam palavras, etc. 5. Os elementos prprios da escrita: Discriminao das formas de letras Exerccios de desenhos de pequenas formas (crculos, cruzes, quadrados, ngulos, curvas, espirais com vrias unidades e formas diversas). Sem chegar ao exagero, h lugar para certo retorno a essas atividades, pois hoje muito comum ver pessoas segurando mal o lpis, colocando torto o papel sobre mesa, sentando-se errado para escrever, comeando o traado de letras de modo arrevesado. Cultivar a boa tcnica na escrita um valor que merece voltar moda. Dependendo da dificuldade fisiomotora da criana se faz necessrio contar com o apoio da equipe multidisciplinar: Terapeuta Ocupacional - para a adaptao de algum material ou tambm Fisioterapeuta. Para realizar o trabalho com a idia de representao, importante iniciar a representao e sistematizao dos elementos menores da escrita: as letras. As diversas formas de letras (maisculas e minsculas, de imprensa ou cursiva) devero ser apresentadas ao mesmo tempo para que o aluno possa ir estabelecendo as relaes entre os tipos de alfabeto mais utilizados, embora recomenda-se o trabalho inicial com a letra de imprensa maiscula para fazer o registro das atividades, por ser de fcil traado, para que o aluno possa lidar com as dificuldades da aprendizagem, da escrita (apropriar-se do cdigo escrito a aprender a traar a letra cursiva) uma de cada vez. 6. Alfabeto Ilustrado A apresentao das letras pode ser feita com apresentao dos alfabetos ilustrados e concretos, que so utilizados como atividades de referncia para a criana, e o individual, que ser usado nas atividades de sistematizao do cdigo. Sortear uma letra para cada aluno e pedir que eles desenhem ou colem a figura de um objeto cujo nome comece com aquela letra. Depois o professor escreve a letra sobre o desenho - ou recorta de uma revista - e embaixo escreve o nome do objeto usando uma cor diferente para a primeira letra. Esse material ficar exposto na sala de aula para que as crianas possam visualizar, investigar e usar quando precisarem.

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7. Alfabeto concreto - Pedir para que as crianas tragam figuras ou objetos d casa. Classifica-los de acordo com a letra inicial. Depois de classificados, os objetos so colocados dentro de saquinhos plsticos ou caixas de sapato, identificados pela letra inicial correspondente. Esse material deve ficar exposto na classe, ao alcance das crianas, para que elas possam visualizar manipular, usar, acrescentar figuras e/ objetos quando precisar. Essa atividade no precisa comear e terminar no mesmo dia. O professor pode adequ-la e distribu-la ao longo de um perodo de tempo que considerar apropriado turma. 8. Alfabeto individual Fazer um alfabeto para cada aluno, escrevendo as letras em fichas de cartolina. Esse alfabeto deve ter muitas vogais e consoantes repetidas. Colocar o alfabeto numa caixa ou saquinho com o nome da criana. 9. Discriminao dos Sons da Fala: Lemle (p.14, 2004) sugere criar listas de palavras que comeam com o mesmo som, de palavras que rimam (rimas perfeitas) aquelas em que todos os fonemas, ou seja, os sons das letras so iguais, aps a ltima vogal tnica do verso rimado. Ex: casa, asa, rasa. Rimas imperfeitas - aquelas em que os fonemas no so iguais, porm mantm algumas semelhanas, aps a ltima vogal tnica - Seu, Meu, Trofu, Bebeu ), De canes que apresentam repetio de slabas. Tomar uma mesma melodia e cant-la em diversas slabas la-la-lala... ta-ta-tata... pum-pum-pumpum.. bim-bim-bimbim. Brincar de telefone sem fio. Imitar sotaques. Conscincia da unidade palavra Dizer o nome dos objetos que esto vista. Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geogrficos, profisses, animais, plantas, frutas, sentimentos, comida, instrumentos.... Localizar a mesma palavra colocada em duas posies diferentes em duas sentenas diferentes. Contar quantas palavras h numa expresso: Macaco feio (quantas palavras tm?). gua fria ( quantas palavras tm?). Romrio fez gol ( quantas palavras tm?). A organizao da pgina escrita: brincar de ler, colocar pequenos textos no papelote, memoriz-los, recit-los de memria, apontando para as palavras correspondentes medida em que a recitao vai prosseguindo (provrbios, ditados, refres) far a leitura ser sentida como algo normal da vida. A lngua escrita faz parte do nosso dia a dia e apresentada em caracteres diversos: pequenos, grandes, coloridos, pretos, impressos, manuscritos e, domin-la proporciona ao seu usurio condies de compreender algumas dessas funes: Enquanto registro auxiliar da memria: - Confeco de agenda de endereos da turma. - Elaborao de snteses dos contedos trabalhados nas diferentes reas do conhecimento. - Confeco de calendrio das atividades programadas. - Elaborao de livro de receitas coletadas pelos alunos. 30

- Produo de cartaz com a lista de livros lidos em sala de aula. - Produo de cartaz com a lista de aniversariantes de cada ms. Escrita com a funo de organizao: - Confeco de etiquetas para colocar nas caixas com o material a ser guardado no armrio da sala de aula. Escrita com a funo de orientao: - Realizao de passeio pela escola para identificar as placas de orientao como: secretaria, biblioteca, cantina, sala de vdeo, banheiro... - Localizao do bairro no mapa da cidade. - Desenho das placas de trnsito encontradas no caminho de casa at escola. Escrita com a funo de comunicao: - Confeco de cartes para os colegas que aniversariam no ms. - Elaborao de convites aos colegas, professores e funcionrios da escola para assistir a apresentao e exposies de trabalhos. - Produo coletiva de cartas de solicitao, agradecimentos, etc. - Produo coletiva de avisos e recados para os pais sobre reunies, comemoraes, passeios, feriados escolares, etc. Escrita com a funo de localizao: - Realizao de visita ao supermercado para observar as placas que separam as seces. - Pesquisa, em casa, que em recipientes que tm registro indicativo de contedos como: caixa de costura, remdios, potes de mantimentos, etc. A apresentao das letras pode ser feita com apresentao dos alfabetos ilustrados e concretos, que so utilizados como atividades de referncia para a criana, e o individual, que ser usado nas atividades de sistematizao do cdigo. 10. Trabalho pedaggico com nomes prprios Segundo o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (M2 U3 T4) do Ministrio da Educao 2001, o conhecimento do prprio nome tem duas conseqncias importantes para os alunos que esto se alfabetizando: uma escrita livre de contexto; uma escrita que informa sobre a ordem no-aleatria dentro do conjunto de letras. A escrita do prprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razes: Tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome prprio um modelo estvel; O nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina para criana, a ambigidade na interpretao; O nome prprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existncia, a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor;

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Do ponto de vista da funo, fica claro que identificar objetos ou indivduos com nomes faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura; Do ponto vista da estrutura daquilo que est escrito a pauta lingstica e o referente coincidem. A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com modelos de escrita, e isso conveniente porque esse tipo de modelo oferece informao criana sobre: A forma e o valor sonoro convencional das letras; A quantidade de letras necessrias para escrever os nomes; A variedade, a posio e a ordem das letras em uma escrita convencional; A realidade convencional da escrita, o que serve de referncia para checar as prprias hipteses. Ainda segundo o Programa acima citado, no que se refere ao trabalho pedaggico, tm se mostrado produtivas as situaes em que as crianas precisem: Consultar listas de nomes ou apelidos. Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas. Identificar deferentes segmentos constituintes dos nomes (slabas, fonemas/letras), fazendo uso desse conhecimento em outras situaes. Identificar, em fichas ou cartes, o prprio nome, o dos colegas ou outros. Usar/ver a utilizao de nomes para marcar desenhos, objetos, utenslios, roupas, trabalhos de classe. Copiar nomes em situaes em que isso necessrio e/ou faz sentido. Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em nmero exato e sem modelo. Escrever nomes com letras mveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto de letras. Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele. Organizar agenda telefnica, estabelecendo correspondncia entre os nomes e os respectivos nmeros de telefone. Participar de jogos dos seguintes tipos: - forca com nomes; - jogo da memria (relacionando fotos e nomes); - bingo de nomes; - adivinhaes, como por exemplo: Tenho um carto com um nome de seis letras, que comea com a primeira letra do nome do Fbio. Qual ? Participar de outras situaes desafiadoras, tais como: - A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve encontrar as que pertencem ao seu prprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais so coincidentes com as dos outros nomes. - Descoberta dos nomes que vo sendo escritos na lousa pela professora, a partir das orientaes que ela oferece: Primeiro o S, depois o A... De quem ser este nome? (entre outras possibilidades). - Utilizao de cartes com o nome dos personagens das histrias lidas, misturados a outros com os nomes das crianas, para classificar e analisar, por exemplo: Quais so os nomes que comeam como o de Branca de Neve; Quais os que tm mais letras que o nome do Pinquio; Quais so escritos como o de Chapeuzinho Vermelho. 11. Quebra cabea( letras do nome/nome letra inicial)

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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 16.

12. Bingo ( letras do nome nome da turma)

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 16.

13. Domin ( nome letra inicial/nome nome) Observao: Cada nome deve aparecer combinado com outros seis e com ele mesmo. Por exemplo, considerando que os nomes escolhidos tenham as iniciais A, B, C, D, F,e G, seriam feitas as seguintes peas.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 17.

14. Corridas das iniciais - Cartazes (conforme o nmero de grupos da turma) com o conjunto de nomes de cada grupo, sem a inicial. 33

- Uma caixa com fichas de todas as letras do alfabeto repetidas. Cada grupo recebe seu respectivo cartaz. Um componente de cada grupo vai frente e retira uma ficha. Retornar ao grupo a fim de verificar, com os colegas se a mesma completa um dos nomes do cartaz e, assim, sucessivamente. Vencer o grupo que primeiro completar o cartaz; Depois os cartazes podem ser expostos na sala de aula.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 17.

15. Preguicinha: um instrumento para se realizar a chamada dos alunos.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 18.

16. Descobrindo os pares -Fichas em forma de crculo com a escrita dos nomes em letra cursiva e o retrato de cada criana (desenho da prpria criana). Observao: Fichas retangulares com a escrita dos nomes em letra de forma. Espalham-se as cartelas no centro de uma mesa com a escrita virada para cima. Num canto da mesa, organizam-se as cartelas retangulares, num monte com a escrita para baixo. O primeiro jogador vira a ficha retangular e a criana que primeiro identificar o par, recolhe-o para si. Quem formar o maior nmero de pares, o vencedor.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 18.

17. Descobrindo os nomes: - Cartelas com iniciais da turma. 34

- Fichas com os nomes contendo a inicial destacada. - Cada criana do grupo tem sua frente uma cartela - No centro da mesa esto as fichas com a escrita dos nomes virada para baixo. Cada jogador na sua vez escolhe uma ficha. Se a inicial do nome da ficha escolhida fizer parte de sua cartela, pega-a para si, colocando-a na sua cartela. Se no houver esta relao, devolve mesa. Quem conseguir completar primeiro a cartela o vencedor. 18. Cada nome no seu lugar: - Folha com conjuntos das iniciais da turma. - Ficha com todos os nomes, com a inicial destacada. - Cada criana recorta as fichas dos nomes, colando-as no conjunto correspondente. Depois, em grande grupo, faz-se anlise quanto ao nmero de colegas com a mesma letra inicial: onde tem mais ou menos nomes etc.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 19.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 19.

- O professor entrega uma cpia das fotos e uma folha mimeografada para cada aluno que dever fazer um trabalho de recorte e colagem, correspondendo cada foto um nome.

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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 20.

2 Atividade: - O professor entrega uma cpia das fotos para cada aluno que dever formar conjuntos. Escrevendo ou no os nomes, baseando-se em critrio. Por exemplo: fotos de alunos cujos nomes comecem com a mesma letra; tenham o mesmo nmero de letras; tenham cinco letras; de alunos de uma determinada fileira; de alunos da mesma idade. 3 Atividade: - O professor faz oralmente um levantamento da idade dos alunos. Em seguida, entrega uma cpia das fotos e dos nomes dos alunos e uma folha sulfite que ser dividida de acordo com o nmero de idade existentes na classe. O professor tambm divide a lousa nesse mesmo nmero e, com ajuda das crianas escreve cada nome na coluna correspondente idade.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 20.

19. Jogo do dado das cinco letras: - Cartelas com os nomes das crianas dos grupos sem as vogais - Dados coma as vogais (usam-se as vogais por serem letras comuns a todos os nomes) - Fichas com vogais (repetidas) Cada componente do grupo tem sua frente. A cartela com o escrito de seu nome. Ao centro da mesa, colocam-se as fichas das vogais e o dado. O primeiro jogador rola o dado e 36

observa se a letra que caiu no dado faz parte de seu nome; Caso afirmativo, compra a referida letra. Ao contrrio, passa a jogada para outro colega. Joga-se at completar a cartela do nome.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 21.

20. Alfabeto da turma - Organizar um cartaz com as letras iniciais dos nomes iniciais da turma (cores diferentes) Distribuir cartes para os alunos onde devero escrever seu nome, destacando a inicial com a mesma cor do cartaz. Depois de analisar com a turma os nomes e as iniciais, pedir que colem o seu nome ao lado da sua inicial, no cartaz. Este ficar exposto na sala como referncia de escrita para os alunos.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 21.

- Solicite aos alunos que cortem a letra inicial do nome da professora de jornais e revistas e colem no caderno.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 23.

- Proponha a pesquisa de nomes que iniciem coma letra L, nos crachs dos alunos da sala.

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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 23.

- Faa uma lista no quadro, separando os nomes de meninas e meninos. Depois pea que copiem. - Mostre alguns desenhos de objetos cujos nomes comeam com a letra L. Pea aos alunos que digam os nomes dos objetos, escreva-os no quadro e depois solicite que copiem no caderno.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 24.

- Proponha uma pesquisa de rtulos cujos nomes tambm iniciem com a letra L e monte um mural com os alunos.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 24.

-Solicite aos alunos que monem onome da professora, com o acervo de letras. - Pea que pintem da mesma cor as letras que se repetem no mesmo nome. -Solicite aos alunos que montem o nome LUCIANA com o alfabeto mvel. - Proponha que retirem as letras e observem os nomes encontrados. - Escreva no quadro-de giz o seu nome e leia em voz alta. LUCIANA

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21. Listas De acordo com o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10) listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organizao de uma ao. Por exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia, listas das atividades que sero realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um texto privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler e escrever convencionalmente, mas necessrio que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma funo de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que comeam com a mesma letra ou outras similares so inadequadas, pois descaracterizam a funo social desse texto. Situaes de aprendizagem segundo o referido Programa: Leitura de listas importante propor atividades de leitura em que os alunos so leitores. Por exemplo: atividade em que recebam uma lista com os ttulos dos contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham de localizar determinados personagens ou ttulos; leitura da lista dos ajudantes do dia; da lista de atividades que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes do ms etc. Escrita individual de listas Por ser m tipo de texto simples, as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de lista dos contos lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos que ainda pretendem estudar, lista dos personagens preferidos etc. listas de palavras Lista 1 RATOEIRA ROM RAO REVISTA RAIDADE RELGIO RECEITA RUDO RIBEIRO RAPADURA RITUAL RODA RUGA REVISO REVLVER RICARDO Lista 1 Abrange um leque de possibilidade muito amplo dificulta, o que a a utilizao das estratgias de leitura. Impede a antecipao. Lista 2 39 Lista 2 FIGO MA GOIABA PSSEGO ABACAXI MELANCIA LIMO BANANA MANGA AMEIXA PERA LARANJA MORANGO ABACATE UVA MAMO

Os substantivos pertencem a mesma categoria, ou seja, ao mesmo campo semntico. Os alunos devem ser informados do que se trata a lista. Permite a antecipao. 22. Trabalho pedaggico com rtulos Apresente o rtulo.

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 26.

- Fazer a leitura apontada das principais palavras. - Pedir aos alunos que circulem o nome e a marca do produto. - Discutir a expresso: AGORA + FORA para sua energia. - Leve os alunos a observarem que no rtulo aparece a logomarca da empresa

- Solicite aos alunosque encontrem no rtulo onde est escrto o peso lquidodo produto. - Discuta o significado de outros nmeros no produto. - Discutir outras informaes especficas do produto, como a expresso: INSTANTNEO. - Pea para os alunos para montarem no alfabeto mvel a palavra nescau. Diga o nome de cada uma das letras que formam a palavra NESCAU, para que os alunos percebam o nome das letras e o valor fontico que cada uma delas representa. - Pea aos alunos para montarem no alfabeto mvel a palavra NESTL. Converse com os alunos e explique que a palavra NESTL a marca do produto. Diga onome de cada uma das letras que formam a palavra NESTL, para que os alunos percebam o nome das letras e o valor fontico que cada uma delas representa. - Escreva no quadro a palavra NESCAU. - Solicite que pesquisem na sala os nomes dos colegas que comeem com a letra N. - Fazer comparaes entre as palavras circulando as letras que se repetem. NESTL NESCAU 40

- Pesquisar outros rtulos de produtos dessa mesma marca ou rtulos de marcas diferentes desse mesmo produto. - Escreva a palavra NESCAU no quadro, destacando a sua terminao. Solicite aos alunos que digam palavras que terminam igual palavra NESCAU e escreva-as no quadro. 23. O que so poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas. Ainda segundo o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U5 T6) as adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas atravs da tradio oral. So textos que pertencem a uma longa tradio de uso da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas. Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e apresentam diferentes diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente sabemos quem os fez. Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So parecidos com as canes, s que no so musicados. Alguns so feitos especialmente para crianas. Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e com seu significado.
A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso a e tambm isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo furado! J. Paulo Paes

Convite
(Poema de Jos Paulo Paes)

Tenho Sede
(Cano de Dominguinhos e Anastcia)

Poesia brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pio S que bola, papagaio, pio de tanto brincar se gastam. As palavras no: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a gua do rio que gua sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

Traga-me um copo dgua Tenho sede E esta sede pode me matar Minha garganta pede Um pouco dgua E os meus olhos pedem Teu olhar A planta pede chuva Quando quer brotar O cu logo escurece Quando vai chover Meu corao s pede Teu amor Se no me deres. Posso at morrer.

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As cantigas de roda so textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqncia se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis. Cai Balo Cai, cai balo Cai, cai balo aqui na minha mo. No cai no, no cai no cai na rua do sabo. As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ? Como? Qual a diferena? O que , o que que cai em p e corre deitado? Resposta: A chuva. Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo dessas composies encantam adultos e crianas. O grande desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras. O rato e a Rita O rato roeu a roupa do rei de Roma, O rato roeu a roupa do rei da Rssia, O rato roeu a roupa do Rodovalho... O rato roeu roia. E a rosa Rita Ramalho do rato a roer se ria. As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica em forma de verso, que podem rimar ou no. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal. Boca de forno Forno Tira um bolo Bolo Se o mestre mandar! Faremos todos! E se no for? Bolo! As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas de quartetos. As rimas so simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. Roseira, d-me uma rosa; Craveiro, d-me um boto; Menina, d-me um abrao; que eu te dou meu corao. fundamental lembrar... 42

A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da cultura popular, assim como o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita. Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de memria, podem possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita. 24. Parlendas, frases feitas e trava-lnguas PARLENDAS VERSOS PARA BRINCAR Uni duni te Salame minge Um sorvete colore O escolhido foi voc! ___________________________ L em cima do piano Tem um copo de veneno Quem bebeu, morreu O culpado no fui eu. L na rua vinte e quatro A mulher matou um gato Com a sola do sapato O sapato estremeceu A mulher morreu O culpado no fui eu. __________________________ Batalho, lho, lho Quem no entra um bobo. Abacaxi, xi, xi Quem no sai um saci. Beterrada, raba, raba Quem errar uma diaba. Borboleta, leta, leta Quem errar um capeta! __________________________ Hoje sbado P de quiabo Amanh domingo P de cachimbo O cachimbo de ouro Bate no touro O touro valente Chifra a gente A gente fraco Cai no buraco O buraco fundo 43

Acabou-se o mundo ___________________________ Um, dois, feijo com arroz Trs, quatro, feijo no prato Cinco, seis, no fim do ms Sete, oito, comer biscoito Nove, dez, comer pastis. ____________________________

Quem foi a Cotia Perdeu a tia Quem foi pra Pirapora Perdeu a hora Quem foi pra Portugal Perdeu o lugar Quem foi roa Perdeu a carroa Rico trigo Um dois trs L vou eu! ________________________________ Cad o toucinho Que estava aqui? O gato comeu Cad o gato? Fugiu pro mato. Cad o fogo? A gua apagou. Cad a gua? O boi bebeu. Cad o boi? Foi amassar o trigo. Cad o trigo? Foi fazer o po. Cad o po? O padre pegou. Cad o padre? Foi rezar a missa. Cad a missa? J se acabou. 25. Frases Feitas coisas que o povo diz Dar n em pingo dgua. Quer dizer fazer uma coisa muito difcil. ______________________________________

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Bicho-de-sete-cabeas. Quer dizer um problema muito complicado. ______________________________________ Fazer com o p nas costas. Quer dizer fazer algo com muita facilidade. ______________________________________ Deixar a peteca cair. Quer dizer desistir, desanimar. ______________________________________ Dor-de-cotovelo. Quer dizer inveja ou cime. _____________________________________ Matando cachorro a grito. Quer dizer estar numa situao bem difcil. _____________________________________ Mijar para trs. Quer dizer desanimar, desistir. _____________________________________ Ficar com a pulga atrs da orelha. Quer dizer ficar desconfiado. ____________________________________ Pintar o sete. Quer dizer fazer muita baguna. ____________________________________ Maria-vai-com-as-outras. Quer dizer a pessoa que s faz o que as outras fazem. Entra pelo cano. Quer dizer se dar mal. ____________________________________ Tomar ch de sumio. Quer dizer desaparecer, ir embora. ____________________________________ Tirar gua do joelho. Quer dizer fazer xixi. ___________________________________ Dar um riso amarelo. Quer dizer ficar encabulado, sem graa. ___________________________________

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V lamber sabo! Quer dizer no perturbe, no aborrea, no enche. ___________________________________ Dar no p. Quer dizer fugir, ir embora bem depressa.

26. Trava-lnguas brincadeiras com palavras Quem cara paca compra, paca cara pagar. Quem compra paca cara, pagar cara paca. _______________________________________ A pia pega e pinga. O pinto pega a pia. Quanto mais o pinto pia, mais e mais a pia pinga. _______________________________________ O padre Paulo partiu a pedra no prato de prata. A pedra partiu o prato de prata do padre Pedro. ________________________________________ Quando digo digo, digo digo, no digo Diogo. Quando digo Diogo digo Diogo, no digo digo. _______________________________________ Se o papa papasse papa, se o papa papasse po, O papa papava tudo, seria o papa papo. ______________________________________ Pedro tem o peito preto. Preto o peito de Pedro. Quem disser que o peito de Pedro no preto, tem o peito mais preto que o peito de Pedro. ______________________________________
Fonte: Brasil Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10)

27. Anlise lingstica em texto ldico Quadrinha (1):

EU COMI UMA LARANJA A SEMENTE BOTEI FORA DA CASCA FIZ UM BARQUINHO MEU AMOR VAMOS EMBORA

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Faa com seus alunos a leitura apontada no texto escrito no cartaz ou no quadro. Discuta com seus alunos o significado da quadrinha e pea que faam a ilustrao. Pea aos alunos que montem com o alfabeto mvel o nome da fruta que aparece na quadrinha e depois faam o desenho. Solicite aos alunos que leiam as palavras em negrito e substituam-nas por desenhos. EU COMI UMA LARANJA A SEMENTE BOTEI FORA DA CASCA FIZ UM BARQUINHO MEU AMOR VAMOS EMBORA

EU COMI UMA A DA BOTEI FORA FIZ UM

MEU

VAMOS EMBORA

Pea aos alunos que substituam LARANJA por MELANCIA e BARQUINHO por CARRINHO e depois leiam. EU COMI UMA _______________________ A SEMENTE BOTEI FORA DA CASCA FIZ UM ___________________ MEU AMOR VAMOS EMBORA Reflita com seus alunos o significado da palavra BOTEI no segundo verso da quadrinha. Pea que escrevam o segundo verso trocando a palavra BOTEI por outra, sem alterar o significado. Destaque na quadrinha a palavra FORA e pea aos alunos que montem essa palavra com o alfabeto mvel e troquem a primeira letra por C D CH M N e leiam. FORA _____ORA _____ORA _____ORA _____ORA _____ORA Localize a palavra BARQUINHO e pea aos alunos que montem-na com o acervo de letras. Solicite aos alunos que pintem as trs primeiras letras da palavra BARQUINHO e depois escrevam a palavra que surgiu. Com a palavra formada troque a primeira letra por L M P D e leiam. _____AR _____AR _____AR _____AR

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Quadrinha (2) O GALO E A GALINHA MINHA GALINHA PINTADA AI MEU GALO CARIJ! MORREU MINHA GALINHA FICOU MEU GALO S. Leiam com seus colegas a quadrinha. Discuta com sua professora e colegas a idia central do texto e depois represente atravs de desenho. Localize o nome dos animais nessa quadrinha. Utilize o alfabeto mvel e escreva o nome dos animais que aparecem na quadrinha. Substitua por desenhos as palavras que esto faltando na quadrinha.

MINHA AI MEU

PINTADA CARIJ!

MORREU A MINHA FICOU MEU S.

Leia novamente a quadrinha e pinte as palavras que rimam. Dite para sua professora outras palavras que rimem com CARIJ e S. Leia e depois faa o registro em seu caderno. Escolha o nome de outros animais para completar a quadrinha, observando para que as palavras tenham rimas. MINHA ____________________________ AI MEU ____________________________ MORREU A MINHA _________________ FICOU MEU _____________________ S.

Monte com o alfabeto mvel a palavra galinha. Observe as quatro ltimas letras. Pesquise em jornais e revistas palavras que terminem como galinha. Algumas dessas palavras referem-se a coisas pequenas e outras no. Faa uma listagem separando-as. NO REFEREM A COISAS PEQUENAS

REFEREM-SE A COISAS PEQUENAS

Localize a primeira palavra da quadrinha e escreva-a com seu alfabeto mvel. Depois troque a primeira letra por: L P T V. Escreva-as. Com o alfabeto mvel monte a palavra PINTADA. Elimine as duas ltimas letras e escreva como fica. 48

Agora troque a primeira letra por: M S T. Galinha o feminino de galo. Galo o masculino de galinha. Qual o feminino de: PATO CACHORRO GATO RATO CAVALO Monte a palavra GALO com seu alfabeto mvel e troque a letra inicial por: F R C.

Quadrinha (3): FAZENDO UM REGIME BRAVO TEM NO MAR UMA BALEIA DIZ QUE QUANDO EMAGRECER VAI VIRAR SEREIA

Faa a leitura da quadrinha para a turma. Copie-a em um cartaz ou no quadro-de-giz. Leia novamente apontando palavra por palavra. Discuta a idia central contida nos versos. Proponha que representem essa idia por meio de desenhos. Explique que a quadrinha formada por quatro versos. Aponte cada um, numerando-os. Destaque o 1 verso circulando-o com giz de cor. Leia novamente o 1 verso e discuta o significado da palavra BRAVO. Mostre a palavra BRAVO com outros significados, usando exemplos: CUIDADO, CACHORRO BRAVO! O MAR EST BRAVO! SEU JOAQUIM UM BRAVO GUERREIRO!

Leia o 2 verso e mostre que ele est escrito na ordem indireta. Proponha a reescrita desse verso na ordem direta. Ordem indireta: TEM NO MAR UMA BALEIA Ordem direta: TEM UMA BALEIA NO MAR. Faa a leitura do 3 e 4 versos. Discuta como que a baleia quer ficar depois de emagrecer. Leia ou conte a lenda sobre a SEREIA. Pea aos alunos que desenhem como a BALEIA pretende ficar depois de emagrecer. Destaque na quadrinha e leia para os alunos as palavras que terminam da mesma forma: BALEIA SEREIA. Explique o que rima. Pea aos alunos que ditem 49

palavras que terminam da mesma forma que BALEIA e SEREIA e registre no quadro. Circule no 2 verso o nome do lugar onde vivem as BALEIAS. Escreva no quadro e pea aos alunos que montem essa palavra com o alfabeto mvel. Proponha ento, a troca da letra inicial da palavra MAR por B L P D, registrando as trocas no quadro, lendo-as uma por vez e pedindo que os alunos copiem em seus cadernos. Escreva no quadro-de-giz as palavras j trabalhadas nesse texto, salientando a organizao da palavra em slabas. BA LEI A E MA GRE CER RE GI ME Proponha aos alunos que formem novas palavras a partir dessas, realizando a leitura e o registro escrito. Proponha a produo de uma nova quadrinha substituindo a palavra BALEIA por LEO MARINHO e a palavra SEREIA por PEIXINHO. Proponha produo individual de uma pardia da quadrinha. Leia para os alunos alguns textos sobre as baleias e depois proponha a produo de um texto informativo.

Quadrinha (4): OS PATINHOS TODOS OS PATINHOS SABEM BEM NADAR CABEA PARA BAIXO E RABINHO PARA O AR. Apresenta a quadrinha para seus alunos em um cartaz ou no quadro-de-giz. Faa a leitura da quadrinha apontando palavra por palavra, destacando a direo da escrita e o espaamento entre as palavras. Discuta a idia central da quadrinha e proponha que representem atravs do desenho. Leia novamente a quadrinha e pea que pintem com lpis de cor as palavras que rimam. Solicite que encontrem na quadrinha como ficam os patinhos e representem atravs do desenho. Pea que circulem o nome do animal que aparece na quadrinha. Oriente para que formem a palavra patinhos, utilizando o acervo de letras. Depois de formada a palavra patinhos, pea que escrevam os nomes dos colegas da sala que iniciem com essa letra. Discuta como ficaria a quadrinha se fosse apenas um patinho. Escreva no quadro e oriente a leitura.

TODO PATINHO SABE BEM NADAR CABEA PARA BAIXO 50

E RABINHO PARA O AR. Leia a quadrinha novamente e pea que localizem as palavras que terminam da mesma forma, destacando-as. P R A A T B I I N N H H O O

Proponha que ditem palavras que terminem desta forma, escreva-as no quadro e oriente a leitura. Solicite que encontrem na quadrinha a palavra nadar e montem-na com o alfabeto mvel. Ainda com a palavra nadar pea que retirem as trs primeiras letras e escrevam como ficou. Pea que localizem a palavra tem e montem-na com o alfabeto mvel. Oriente para que substituam a primeira letra da palavra tem por B, C, S, V, QU. TEM _EM _EM _EM _EM _EM Proponha a escrita de uma outra quadrinha substituindo o patinho por um outro animal, escolhido pela turma. Observao: Depois que a quadrinha foi explorada em todas as possibilidades, recorte-a em tiras para que os alunos as coloquem na ordem correta (sem que veja a quadrinha pronta) esse trabalho deve ser feito individual ou coletivo. As crianas que apresentam mais dificuldades necessitam de mediao intensiva do professor ou de outro colega. Em seguida recorte as tiras em palavras, para que montem o verso. Depois em slabas e finalmente em letras. No momento de recortar as palavras, slabas e letras, faa-o apenas com um verso de cada vez. Para a realizao dessa atividade, a quadrinha dever ser preparada pelo professor previamente, preferencialmente digitada com caracteres maiores com letras (caixa alta), ou seja, imprensa maiscula. a) tiras b) palavras c) slabas d) letras Como uma atividade que envolve vrias possibilidades, dever ser providenciada vrias cpias da quadrinha para cada aluno. Pois esses recortes devero ser colados do caderno, aps a montagem na carteira.

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Adivinha

DIZEM QUE SOU REI E NO TENHO REINO, DIZEM QUE SOU LOIRO E CABELOS NO TENHO. DIZEM QUE ANDO, MAS NO ME MOVO. ACERTO OS RELGIOS SEM SER RELOJOEIRO QUEM SOU? Complete a adivinha substituindo o desenho por palavra: (ANEXO 2) Desenhe a resposta e monte a palavra com o acervo de letras. Localize na adivinha a palavra REI. Monte-a com o alfabeto mvel. Agora troque a primeira letra por D L S. Localize na adivinha a palavra CABELOS. Encontre outras palavras dentro da palavra CABELOS. C A B E L O S

Localize na adivinha a palavra MOVO e substitua-a por uma outra que tenha o mesmo significado. Leia como ficou. Ainda com a palavra MOVO, tirando a primeira letra, veja que palavra fica. Escreva-a com o acervo de letras. Agora, com a palavra OVO troque a letra V por C SS LH M. Procure no texto o nome de quem conserta o relgio e escreva-o. Trava-Lngua A PIA A PIA PERTO DO PINTO O PINTO PERTO DA PIA TANTO MAIS A PIA PINGA MAIS O PINTO PIA A PIA PINGA O PINTO PIA PIA O PINTO O PINTO PERTO DA PIA A PIA PERTO DO PINTO

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Com a ajuda de sua professora, leia o trava-lngua e repita-o com seus colegas, falando depressa. Faa a ilustrao do trava-lngua que voc leu. Discuta com seus colegas o significado da palavra PIA no terceiro verso e no quarto verso. TANTO MAIS A PIA PINGA MAIS O PINTO PIA Circule no trava-lngua a palavra PIA e depois substitua-o por desenhos quando se referir ao mvel. Localize a palavra PINGA e pesquise o seu significado no trava-lngua. Represente-o com desenho. Discuta com seus colegas outros significados que a palavra PINGA por ter, dependendo do seu contexto. A GOTEIRA PINGA NO TELHADO. A BOLA PINGA NA QUADRA. ELE TOMA PINGA COM LIMO. Copie as palavras do trava-lngua que comecem como a palavra PINTO. A palavra PINTO comea com a letra P. escreva os nomes dos seus colegas e outros nomes que comecem com essa letra separando-os em nomes de meninas e meninos. Pesquise em revistas e jornais outras palavras que comecem com essa mesma letra e organize um mural. Monte com o alfabeto mvel a palavra PIA e troque a primeira letra por: T M L B D F R V. Organize com seus colegas um livro com trava-lnguas. Para isso faa uma pesquisa, converse com seus familiares e vizinhos. Consulte outras fontes. Parlenda

O DOCE O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE QUAL O DOCE MAIS DOCE QUE O DOCE DE BATATA DOCE? E O DOCE RESPONDEU PRO DOCE QUE O DOCE DE MAIS DOCE QUE O DOCE DE BATATA DOCE O DOCE DE BATATA DOCE Leia com seus colegas a parlenda. Ilustre o que voc leu. Que outra palavra poderia ser usada no lugar de PERGUNTOU sem alterar o sentido? Escreva-a. Voc conhece batata doce? Desenhe outras coisas que podemos fazer com ela.

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Escreva com o alfabeto mvel a palavra BATATA. Retire as duas ltimas letras e copie. Agora troque a ltima letra por E O I e copie. Vamos trocar a primeira letra da palavra BATA por C D L M N P R e copie. Pesquise e escreva o nome dos doces que so feitos com: COCO GOIABA MARMELO PSSEGO BANANA Faa uma lista com o nome dos doces que voc mais gosta e desenhe-os. Como ficar a parlenda se trocarmos a palavra DOCE por AZEDO e a palavra BATATA DOCE pela palavra LIMO? Reescreva a parlenda fazendo as trocas necessrias e depois leia junto com seus colegas. 28. Aprender a linguagem que se escreve Conforme Brasil (2001), quando nos referimos s situaes de aprendizagem cujo contedo a linguagem que se escreve, estamos falando de situaes nas quais os alunos possam no s perceber que o texto escrito tem caractersticas particulares, que o diferenciam do texto oral, como tambm produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda no sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio pensar em quais seriam as melhores situaes para que isso acontea. 29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos
Como podem as crianas desenvolver a idia de que a linguagem falada e escrita no so a mesma coisa? S pode haver uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta. Frank Smith

Ainda segundo o referido Programa leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. tambm a leitura que contribui para ampliar a viso de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginao, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relao entre a fala e a escrita, desenvolver estratgias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertrio textual e de contedos para a produo dos prprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenes da escrita... S para citar algumas possibilidades. A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. E a experincia tem mostrado que essa prtica muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos pode ser facilmente incorporada rotina diria do professor, qualquer que seja a idade e a condio social dos alunos. 54

Quando os alunos ainda no sabem ler, o professor quem realiza as leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histrias, poemas etc. os alunos se iniciam como leitores de textos literrios. Mas preciso nunca esquecer que ler diferente de contar. Ao ler uma histria o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir termos que considera incompreensvel. justamente o contato com a linguagem escrita como ela que vai fazendo com que ela se torne mais acessvel. Ao escolher o livro, importante que o professor considere a faixa etria do seu grupo e avalie a qualidade literria da obra ou seja, se apresenta uma histria envolvente, provida de n dramtico, de vocabulrio complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que j milhares de anos prendem a ateno dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, interessante evitar os livros que apresentam histrias moralizantes, com tramas inspidas, com vocabulrio simplificado, reduzido. Esses livros no ajudam os alunos a estabelecer uma relao mais profunda com a literatura, no permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafrica, enfim, eles no convocam, no apaixonam. 30. Os recontos e as reescritas Tambm de acordo com BRASIL, (2001), ouvindo contos que os alunos vo desde muito cedo se apropriando da estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recont-las e reescrev-las. A reescrita uma atividade de produo textual com apoio, a escrita de uma histria cujo enredo conhecido e cuja referncia um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem tambm a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita a produo de mais uma verso, e no a reproduo idntica. No condio para uma atividade de reescrita e nem desejvel que o aluno memorize o texto. Para reescrever no necessrio decorar: o que queremos desenvolver no a memria, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona como uma espcie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, freqentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma histria, um conto, os alunos precisam coordenar uma srie de tarefas: eles precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que j foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas os alunos estaro aprendendo sobre o processo de composio de um texto escrito. 31. Os gneros... O conhecimento da linguagem que se escreve no se constitui s de narrativas. Os textos que existem no mundo tm diferentes formas, pertencem a diferentes gneros que se constituem a partir do uso, e tambm por meio do uso que so aprendidos. Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so capazes de reconhecer diferentes organizaes discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, necessria a experincia com textos escritos. O que s possvel se algum ler para elas. a partir dessas leituras que os alunos vo se familiarizando com os diferentes gneros, mesmo sem saber descrev-los ou defini-los. No h dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso simples, tanto para os alunos que aprenderam a ler como para os alunos que ainda no 55

compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessrio sobre as caractersticas formais desse gnero, independente de aquele que dita estar ou no alfabetizado. 32. Falando de alguns deles... Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, um excelente material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, alm de ser um material barato e de fcil acesso. Os bilhetes, por exemplo, so textos muito usados na vida social. Na vida escolar no diferente. A escrita de bilhetes uma prtica recorrente nas salas de aula; so utilizados para trocar informaes entre professores, entre classes, entre professores e pais, e tambm podem ser articulados com a produo de texto ficcional. Texto instrucional tem como caractersticas orientar as aes do leitor, muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar um mvel, para manusear eletrodomsticos, para aprender um jogo etc. A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e de grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino da lngua escrita, e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. que eles dizem respeito aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreenso do funcionamento do sistema de escrita, que em portugus alfabtico. J a capacidade de redigir depende da possibilidade de dispor de um repertrio de textos conhecidos, de referncias intertextuais, e se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. importante que o professor tenha claro que to importante quanto aprender a escrever/grafar aprender a escrever/redigir, isto , aprender a produzir textos. E, para isso, preciso aprender este outro tipo de linguagem: a linguagem escrita. 33. Reviso de texto Conforme BRASIL, (2001) um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a lngua ( e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades da reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto. Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se pretendia, isto, , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever - aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso de texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a pontuao etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se 56

incorporando progressivamente atividade da escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos. Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse caso interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos. Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.

CURUPIRA (Verso lida par as crianas) Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando ouviu um barulho parecido com trovo que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e comeou a bater nas rvores pra que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando pressente chuva. Ele avisa as rvores para que elas resistam melhor ao mau tempo. - Puxa! Vem a um temporal daqueles! exclamou o indiozinho dos ps voltados para trs. - Acorda, Curupira! Hoje voc est no mundo da lua! Isso no chuva, ora no . Isso malvadeza do homem contra os animais, respondeu uma daquelas rvores que tem mais de cem anos de experincia. Mas como nessa manh o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza das flores e dos frutos, ele no perceber que aquele estrondo no vinha do cu. Ao ouvir essas palavras Curupira no se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem algo que ele no perdoa algum que maltrate os inofensivos habitantes da floresta. A poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o corao. Um daqueles valentes caadores estava escondido entre as rvores esperando mais uma de seus vtimas. - Ho! Ho! Ho! Acho que meu dia de sorte. Vou caar essa ona lindona pra fazer um tapete com ela, disse o homem perverso. - Isso o que voc pensa! Enquanto eu for o protetor das matas, homem com espingarda ser mal recebido aqui. Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da clareira bem na frente do destruidor da natureza. E a nica coisa que se pde ouvir em toda a floresta foi o grito do Curupira: - lhhh!!! Caador, saia daqui com ligeireza ou te transformo em sobremesa!

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O caador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o Curupira estava ali com seus cabelos da cor de fogo, todo arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltanto assovios ensurdecedores por entre seus dentes verdes. E assim o caador foi logo aceitando o conselho do Curupira. Abandonou a espingarda e... pernas pra que te quero. Dizem que ele est correndo at hoje!

CURUPIRA (Verso recontada) Texto produzido oralmente por um aluno da Educao Infantil, gravado e transcrito pela professora: Era o Curupira conversando com as rvores e quando foi conversar com mais duas rvores e falou m. Quando disse ao vivo as trs rvores o Curupira e ele pensou em assustar o caador. Quando ele disse A, A, A, A e o Curupira falou co i ele com seus dentes verdes saiu correndo gritando.

CURUPIRA (Verso revisada pelos alunos)

O Curupira gostava de conversar com as rvores. Ele ouviu um barulho de trovo mas ele no percebeu que vinha da clareira, na floresta. O Curupira falou para as rvores ficarem firmes e quando foi conversar com mais uma rvore falou para ela ficar bem firme por causa do temporal. A rvore falou pro Curupira que ele estava viajando na lua. A rvore falou que era o caador matando os bichos. O caador falou: - Ho, ho, ho, que linda ona, vou matar essa ona para fazer um lindo tapete. - No vai no! Enquanto eu estiver viva ningum destruir a minha floresta, disse o Curupira. O Curupira pulou no meio da clareira e disse: - IAAA! Saia com ligeireza seno se transformo em sobremesa! O Curupira soltou um assobio ensurdecedor, com seus dentes verdes, com cabelo de fogo. O caador seguiu o conselho do Curupira e pernas pra que te quero; Dizem que o caador est correndo at hoje de medo do Curupira.

34. Leitura e interpretao De acordo com Shimazaki, 2007, p. 52, ler no uma atividade mecnica, linear, padronizada, programada para o aluno reter informaes, e sim uma atividade extremamente complexa que envolve problemas semnticos, culturais, ideolgicos, filosficos e at fonticos.

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A leitura uma atividade de assimilao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo. toda manifestao lingstica que uma pessoa utiliza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita. Voc l da mesma forma uma receita e um poema? Existe uma diversidade de situaes sociais com que o leitor se defronta. Para isso, deve mobilizar estratgias de leituras adequadas apreenso do sentido dos diferentes tipos de textos. O objetivo desejado que ir determinar o tipo de leitura a ser realizada. Essa flexibilidade nas formas de ler fundamental para o homem e na sociedade atual, j que a escrita que conhecemos e utilizamos hoje, produto de necessidades histricas concretas. A nica estratgia ensinada na escola privilegia somente a oralidade da escrita e, por essa razo, no tem sido eficaz em todas as situaes de leitura que o mundo contemporneo oferece. 35. Mas que situaes sociais de leitura so essas? Leitura de informao: Geralmente feita para completar uma lacuna no nosso conhecimento. A mensagem do texto requer uma mensagem rpida e precisa. A atividade do leitor a de tomar conhecimento do contedo do texto sem preocupao do registro duradouro da informao. Leitura informativa de jornais, revistas, normas, regimentos, instrues, coleta de dados para fins utilitrios, etc. Leitura de Consulta: utilizada quando procuramos uma informao precisa num conjunto de informaes. um tipo de leitura muito particular, que exige uma explorao visual especfica e seletiva. A ateno perceptiva do leitor obedece a inteno de localizar a informao. Consulta a dicionrios, anurios, enciclopdias, guias de endereos, catlogos... Leitura de reflexo: Caracteriza-se por momentos de apreenso do contedo do texto e momentos de pausa na leitura para reflexo. A leitura silenciosa, com constantes retornos a passagens j lidas para retomada das idias desenvolvidas. Leitura de teses, ensaios, obras filosficas, etc. Leitura para a ao: Esse tipo de leitura bastante freqente. Ela orienta ou modifica um comportamento ou uma ao. A leitura rpida e seletiva, de lanar os olhos, pois a compreenso da mensagem deve se traduzir numa atuao. A atividade do leitor a de coordenar leitura e ao. Leitura de placa de sinalizao, de orientao, de avisos e de instruo, de leitura de cartazes, de rua, de receitas de bolo, de regras de um determinado jogo, de manuais tcnicos de montagem, etc. Leitura de distrao: Esse tipo de leitura tem como objetivo o relaxamento, a aventura, o passatempo. a leitura prazer. Exige um domnio perfeito do ato de ler. Para a realizao da leitura, o leitor no deve despender esforo algum. Leitura de revistas, histrias em quadrinhos, romances...

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Leitura da linguagem potica: a leitura cujo prazer do contedo est ligado ao prazer da forma, da dimenso musical que as palavras adquirem no texto. A atividade do leitor a de aprender o contedo do texto tambm pela entonao, ritmo e sonoridade das palavras. Leitura de poemas. 36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos? Segundo Shimazaki, 2007, p. 53 sugere que seja utilizado material impresso em geral, pois a interao da criana com textos ldicos, poticos, literrios, publicitrios e informativos de boa qualidade, alm de proporcionar a aquisio de novos conhecimentos, possibilita a compreenso das diferentes formas de dizer; refletindo com o aluno sobre as informaes, concepes, valores, crenas e idias veiculadas pelo texto, para verificar at que ponto essas idias desvelam a realidade; orientando o aluno no sentido de compreender o conjunto de idias do texto, para superar a mera reproduo oral da palavra escrita; analisando as idia contidas nas diferentes estruturas textuais, partindo dos significados explcitos para os significados mais abstratos. O trabalho com a leitura e interpretao de textos deve ser desenvolvido nos seus aspectos ideolgicos e estrutural, para tanto, deve-se estabelecer relaes do texto com o mundo em que vivemos e com as leituras que j fizemos. Dependendo do gnero discursivo do texto, haver maior ou menor complexibilidade dos aspectos a serem analisados, e o domnio dessa complexidade se dar ao longo de todo um processo de aprendizagem e exerccio de leitura. 37. Estratgias de leitura A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do que est buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita... Ningum pode extrair informaes do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra. Se voc analisar sua prpria leitura, vai constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para construir significado: sem elas, no possvel alcanar rapidez e proficincia. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. H estratgias de seleo, de antecipao, de inferncia e de verificao. Estratgia de seleo: permitem que o leitor se atenha apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso crebro sabe, por exemplo, que no precisa se deter na letra que bem aps o q, pois certamente ser ou u, oi que nem sempre o caso de se fixar nos artigos, pois o gnero est definido pelo substantivo. Estratgia de antecipao: tornam possvel prever o que ainda est por vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Se a linguagem no for muito rebuscada e o contedo no for muito novo, nem muito difcil, possvel eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e at mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informaes prejudique a compreenso. Alm de letras, slabas e palavras, antecipamos significados. O gnero, o autor, o ttulo e muitos outros ndices nos informam o que possvel que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma histria de Monteiro Lobato

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chamada Viagem ao cu, previsvel que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecer. Estratgias de inferncia: permitem captar o que no est dito no texto de forma explcita. A inferncia aquilo que lemos, mas no est escrito. So adivinhaes baseadas tanto em pistas dadas pelo prprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. s vezes essas inferncias se confirmam, e s vezes no, de qualquer forma, no so adivinhaes aleatrias. Alm do significado, inferimos tambm palavras, slabas ou letras. Boa parte do contedo de um texto pode ser antecipada ou inferida em funo do contexto: portadores, circunstncias de apario ou propriedades do texto. O contexto na verdade, contribui decisivamente para a interpretao do texto e, com freqncia at mesmo para inferir a inteno do autor. Estratgias de verificao: tornam possvel o controle da eficcia ou no das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar ou no a compreenso inerente leitura. Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter conscincia disso. S nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto. 38. O que fazer quando o aluno ainda no domina a decodificao? necessrio que o professor estimule o aluno a ler e interpretar, oferecendo subsdios para que essa dificuldade no interfira na qualidade da interpretao. Nesse momento, o professor deve exercer a funo de mediador, orientando, explicitando e refletindo com o aluno, em voz alta, para que ele, a partir desse trabalho consiga chegar elaborao de sua prpria reflexo. 39. Aprender a gostar de ler Algumas pessoas criam gosto pela leitura pelo exemplo dos familiares, outras, por influncia de professores ou por circunstncias fortuitas de suas histrias de vida. No entanto, a formao de leitores em grande escala, via escola, s ocorrer se houver uma poltica de leitura, traduzida na adequada formao de professores-leitores, na oferta abundante de bons e variados materiais escritos, e na instalao de biblioteca e salas de leitura bem equipadas, dinamizadas por bibliotecrios. No se ensina a gostar de ler por decreto, ou por imposio, nem se forma letrados por meio de exerccios de leitura e gramtica rigidamente controlados. Para formar indivduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contnuo. H muitas formas de ler, conforme os objetivos do leitor, a situao em que ocorre a leitura, o local, o tempo disponvel, o material a ser lido etc. Alm da leitura integral do texto, incentivada e mesmo exigida pela escola, os leitores experientes praticam outras modalidades de leitura: a seletiva, para rpida consulta de informaes; o passar os olhos numa revista; a leitura descompromissada em que o leitor salta as pginas (de um romance, por exemplo) que no lhe interessam a leitura delinearizada do jornal, a leitura detalhada e pausada para fins de estudo, dentre outras. A leitura seletiva uma estratgia do leitor que tem a inteno de no ler tudo. a forma de ler que julga pertinente para suas necessidades, numa dada situao. Isto que dizer que ele procura alguma coisa enquanto l. A leitura seletiva no ensinada na escola, mas os 61

alunos terminam por desenvolv-la intuitivamente, ao procurar respostas para um questionrio, por exemplo. O gosto pela leitura pode ser cultivado desde a alfabetizao. Michel Dabene, pesquisador francs na rea da leitura, sugere mostrar s crianas que saber ler fazer acordar as histrias que dormem nos livros. Atividades de leitura bem selecionadas mostram aos alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir-se, e para fins prticos, como ler um cartaz, um aviso. Essa sensibilizao deve ser acompanhada de atividades de leitura livre, no guiadas. As diferentes hipteses de leitura (memorizao de texto, adivinhao do que pode estar escrito, inveno de histria a partir da gravura) podem ser feitas desde muito cedo. A criana vai se enganar, compreender mal, no importa, diz o autor. O importante que ela faz para entender bem. Dabene destaca as condies de xito da aprendizagem: 1) Valorizar a oralidade da criana e sua cultura fora de escola, que no deve ser encarada como uma subcultura. 2) Formar um ambiente favorvel leitura e escrita na escola, principalmente quando h desigualdades sociais. Organizar os cantos de leitura para atividades no guiadas, valorizar as situaes espontneas de leitura. 3) Lembrar que a escrita no a transcrio do oral. Para a criana que comea a escrever, essa uma das maiores dificuldades, pois aprender a escrever no se resume a aprender a escrever o que se diz. Alis, o que se diz espontaneamente, quando transcrito, parece extremamente cansativo e desagradvel de ler. Alguns tentam, erradamente, ensinar a criana falar como se escreve, ou a escrever como se fala. preciso lidar com duas ordens diferentes, a da lngua escrita e a da lngua oral. 40. Letramento escolar Para certas crianas, um problema de atraso ou insucesso na alfabetizao logo se transforma numa dificuldade grave que as conduz a turmas diferenciadas, batizadas com nomes diferentes ao longo das dcadas: turmas de repetentes, classes de adaptao, classes de atrasados, especiais, turmas de acelerao, turmas de progresso etc. A possibilidade de retomar o fluxo normal da escolaridade, depois de ter feito parte dessas turmas, remota, pois se por um lado os alunos fracos sentem-se diminudos e desmotivados, as professoras que os recebem so muitas vezes inexperientes, recm-chegadas profisso. Um outro problema o dos alunos que, mal ou bem, vencem a barreira da alfabetizao inicial, mas no tm contatos suficientes com a escrita para se tornarem letrados, no ganham fluncia, sentem averso pela leitura. Suas dificuldades refletem-se em outras reas do currculo. Forma-se um ciclo vicioso: a criana no l ou no compreende o que l, e no melhora na leitura porque ningum a ajuda a superar essa dificuldade. Quais os caminhos de que dispe a escola para melhorar o processo de formao de leitores? Por que crianas com inteligncia absolutamente normal desenvolvem uma relao penosa com a escrita? O que podemos esperar, em matria de letramento, de uma pessoa que freqentou o ensino fundamental durante oito anos? Para alfabetizar, letrando, deve haver um trabalho intencional de sensibilizao, por meio de atividades especficas de comunicao, por exemplo: escrever para algum que no est presente (bilhetes, correspondncia escolar), contar uma histria por escrito, produzir um jornal escolar, um cartaz etc. Assim a escrita passa a ter funo social. Na etapa de sensibilizao, a criana deve ser ajudada para compreender as exigncias das variaes da escrita, de acordo com o gnero de texto, o leitor potencial, os objetivos do autor etc.

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41. O que se pode observar em cada tipo de texto: A situao social em que o texto foi ou ser usado: uma carta ou bilhete; um convite; um artigo ou uma reportagem, um requerimento, uma certido, uma lista etc. aparecem em contextos social diferentes. O local ou locais em que o texto foi ou ser encontrado: na rua, na escola, no jornal, no mercado, no tribunal, na televiso etc. A silhueta do texto. As formas grficas de uma receita de cozinha, de um poema, de uma lista so diferentes. 42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos O autor: Nem todos os textos tm autoria declarada. Nos jornais, por exemplo, apenas uma parte dos escritos so assinados. No caso de textos que possuem um autor declarado (como o caso da maioria dos livros), interessa saber quem ele, quando e onde escreve ou escreveu, o que se sabe sobre suas idias, a quem se dirige etc. Os objetivos do autor: um texto pode ser escrito para informar, dar notcias, distrair, fazer rir, argumentar, convencer, discutir um problema, narrar um acontecimento, expressar idias, vender um produto, apresentar propostas etc. O que sabemos sobre a inteno do autor (ou autores) ao escrever o texto que estamos examinando? O assunto: Em certos casos, preciso conhecer algo sobre o assunto do qual o texto trata para poder compreend-lo. O ttulo: existe um ttulo? Se existe, o que o ttulo nos permite prever sobre o contedo do texto? O gnero: trata-se de um artigo, uma crnica, uma reportagem, um poema, uma carta ou o qu? Cada um desses gneros de texto tem suas prprias convenes. O que sabemos sobre o gnero em questo? A organizao do texto muito importante. O que que faz com que uma seqncia de frases forme um texto? Na maioria dos casos de dificuldades de leitura, a criana compreende cada frase isoladamente, mas no o texto. A escola no ensina como o texto elaborado. Fazer a criana trabalhar desde cedo com textos variados, mas familiarizar-se com a diversidade textual no trabalho para apenas um ano letivo, tarefa que se estende por todo o ensino bsico. Tornar-se letrado, ou formar-se leitor, aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenes, interlocutores, idias e valores; aprender sobre gneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do ttulo, obedecendo a certas convenes, e desdobrando-se pargrafo por pargrafo para exprimir idias. principalmente aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que ele nos dizem e comparando as suas com as nossas prprias idias. Quem sabe, um dia, as crianas e jovens brasileiros podero estudar e aprender contedos por meio da leitura e ainda com alegria dos direitos dos leitores, dentre os quais, o direito de reler, o direito de amar os heris dos romances; o direito de ler no importa onde; o direito de saltar de livro em livro e at mesmo o direito de no falar o que se leu (Pennac,1992).

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(...) os livros que em nossa vida entraram So como a radiao de um corpo negro Apontando para a expanso do Universo Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso ( e sem dvida, sobretudo o verso). o que pode lanar mundos no mundo(...) Caetano Veloso
Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Ministrio da Educao, 2001

43. Rodas de leitura De acordo com Carvalho, 2005 p.23, rodas de leitura so encontros, dentro ou fora das salas de aula, em que um leitor-guia seleciona e l em voz alta um texto - conto, crnica, poema, ou captulo de romance - para ser comentado. O principal interesse da roda a troca de impresses, idias e reflexes entre os participantes. Os participantes da roda devem receber o texto e acompanhar a leitura do guia, deixando os comentrios para o fim. Por meio das rodas de leitura, educadores de jovens e adultos tm apresentado autores de alta qualidade, mas considerados difceis - como Guimares Rosa e Clarice Lispector, por exemplo - para pblicos com pouca familiaridade com a escrita, mas possuem muita experincia de vida, muito conhecimento do mundo, como dizia Paulo Freire. Segundo os organizadores dessas rodas, os resultados so surpreendentes, no s porque os participantes encontram sentido em autores complexos, mas tambm porque criam uma rede de leitores, pela troca e emprstimo de livros. A referida autora sugere que para leitura de histrias para crianas, mais importante na hora da histria fazer da atividade um momento de prazer, de divertimento. As histrias no devem ser usadas para dar lio de moral nem para transmitir noes do programa escolar que podem ser aprendidas de outro modo. De fato, quando a professora diz, com voz pausada, era uma vez..., como se ligasse uma chave para penetrar num ilusrio mundo de faz-deconta. As crianas gostam de passear por esse mundo e os adultos tambm: basta ver o grande sucesso das novelas de televiso. Dentro e fora da escola. O principal motivo para ouvir histrias ter prazer em ouvilas. Se a turma se mostra inquieta, distrada ou impaciente, provavelmente o texto ou o momento para l-lo no foram bem escolhidos. Quando a histria agrada, os alunos ficam atentos e pedem para ouvi-la de novo, muitas vezes e recomenda para leitura em voz alta os seguintes aspectos: Escolha algo que voc prprio aprecie; um texto que j tenha lido antes de apresent-lo turma. Faa a leitura em tom normal, sem mudar a pronncia, sem afetao, fazendo as pausas previstas pela pontuao. Mude de tom para realar as passagens importantes. As emoes sugeridas pelo texto - o medo, a dvida, a surpresa, o susto, a alegria - devem aparecer na voz do professor, mas sem exageros. Leia o texto tal como ele , sem alterar as palavras do autor. Visto que a lngua escrita muito diferente da lngua falada, preciso que os alunos aprendam a perceber essas diferenas. Algumas explicaes podero ser necessrias - como o significado de uma palavra fora do comum -, mas evite interromper frequentemente a leitura. Se o texto for bem escolhido, os alunos vo entender seu sentido global, mesmo que estranhem uma ou outra palavra, ou frase, mais complicada. Aos poucos, iro se familiarizando com as caractersticas especficas da lngua escrita. 64

Lembrete

No leia durante muito tempo. Escolha, no incio, textos curtos e adapte a hora da leitura capacidade de ateno da turma. Finalmente, explore as ilustraes. Nos bons livros de literatura infantil, as ilustraes tm grande importncia e enriquecem o significado do texto.

Na hora da leitura, chame a ateno para certos aspectos do livro nem sempre observada pelos alunos, a saber: - As informaes contidas na capa e na contracapa (ttulo, autor, etc.); - A numerao das pginas; - A direo da escrita, da esquerda para a direita e de cima para baixo. 44. Vocabulrio Crtico - Segundo Marlene Carvalho, p. 86 - 91 (Guia Prtico do Alfabetizador) Alfabetizao: ao de ensinar a ler e a escrever. Ao de alfabetizar. Difuso do ensino primrio, restrita ao aprendizado da leitura e da escrita rudimentares. (Koogan/ Houaiss, Enciclopdia e Dicionrio, 1997). Alfabetizado (a): o conceito de alfabetizado varia no tempo e no espao. No Brasil, na primeira metade do sculo XX, eram considerados alfabetizados aqueles que sabiam apenas assinar o prprio nome e ler palavras simples. Atualmente, h uma tendncia a considerar alfabetizados os indivduos que cursaram com aproveitamento quatro anos do ensino fundamental. Essa escolarizao deveria propiciar (embora isso nem sempre ocorra) um nvel satisfatrio de alfabetizao, sem risco de regresso ao analfabetismo. Alfabetizar: ensinar a ler. Dar instruo primria (Aurlio, 1 ed., 14 impresso). Conscincia fonolgica: a capacidade de perceber, de analisar e manipular os sons que formam as palavras. Essa capacidade no est plenamente desenvolvida nas pessoas no alfabetizadas. Elas devem ser orientadas, ao longo do processo de alfabetizao, para perceber que as palavras, alm de terem um significado, tm tambm uma dimenso sonora, isto , so formadas por meio de jogos e exerccios, produzindo um impacto positivo sobre a alfabetizao. Decifrao: processo de transformar letras em sons ou de estabelecer relaes entre letras e sons. um componente do processo de leitura, mas esta pressupe compreenso. Ler compreender. Pode-se, por exemplo, decifrar ou decodificar um texto complexo e no compreender o sentido. Nesse caso, diz-se que houve decifrao (ou decodificao), mas no leitura. Enunciao: o processo de transformao da lngua em discurso, processo que supe a interao entre o sujeito falante - o locutor - e aquele a quem se dirige o discurso - o alocutrio. Letra cursiva: o mesmo que letra manuscrita.

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Letra script ou basto: tipo de letra que contm elementos da letra cursiva e da letra de imprensa. uma espcie de letra de imprensa simplificada, mais fcil de produzir que a letra cursiva, por isso recomendada para os que iniciam a alfabetizao. Letrado (a): um indivduo que sabe ler e escrever e tambm capaz de usar a leitura e a escrita para obter ou transmitir informaes, registrar ou relembrar idias ou fatos, comunicar-se por escrito e para usufruir a literatura. Pessoa que tem domnio dos variados usos sociais da leitura e escrita. Letramento: resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais (Magda Soares, 1998, p. 39). Nesse sentido, o letramento supe familiaridade com os usos da leitura e da escrita na vida social e no apenas a capacidade de ler e escrever. O conceito de letramento no absoluto: varia de acordo com o contexto social. Nas sociedades urbanas, industrializadas, mais desenvolvidas do ponto de vista econmico, poltico e social, comum a utilizao constante e intensiva da leitura e da escrita nos negcios, nas relaes entre as pessoas, na comunicao. Nesses contextos, espera-se que a escola possa alfabetizar, letrando, formando leitores e produtores de escrita. Letramento escolar: conjunto de prticas desenvolvidas nas escolas para ensinar e aprender os usos da lngua escrita. Envolve no s o ensino de Portugus, mas tambm a leitura e a escrita praticadas nas demais disciplinas, os textos que circulam e o modo pelo qual os professores dirigem, orientam e avaliam a leitura e escrita dos alunos. No processo de letramento escolar, alunos lidam com diversos tipos de textos; livros (didticos, literrios, dicionrios, atlas, enciclopdias, etc.), exerccios, provas, cartazes, avisos, murais, boletins, cartas, folhetos, circulares, agendas e outros. Quanto mais intensivo for o contato, a apropriao e a utilizao destes diferentes tipos de escrita, mais efetivo ser o letramento escolar. Para ngela Kleiman (1995, p. 20), a escola a mais importante agncia de letramento; outras agncias so a famlia, a igreja e o lugar de trabalho. Mtodos globais ou analticos: adotam o caminho da anlise. Comeam com unidades lingsticas mais amplas como uma histria, uma frase ou uma palavra contextualizada, que vo sendo analisadas, at chegar a unidades menores, como a slaba e a letra. Mtodos sintticos: so assim chamados porque se baseiam num processo de sntese. Primeiro ensinam-se as letras, que se juntam para formar slabas, e estas formam as palavras. A ltima coisa a ser ensinada so as frases e os pequenos textos. Soletrao, silabao e mtodos fonticos pertencem a esse grupo. Modelo interativo de leitura: os pesquisadores que estudam a leitura criaram modelos tericos para explicar o que acontece quando a pessoa l e busca compreender os sentidos do texto. ngela Kleiman (1989b, p. 13) assim explica os modelos interativos que enfatizam as diversas interaes que ocorrem na leitura: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor justamente utiliza diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo.

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Roda de leitura: roda ou crculo de leitura uma atividade de leitura socializada. Os participantes se colocam em crculo e acompanham a leitura feita por um leitor-guia. Animados pelo leitor-guia, os participantes trocam impresses, fazem comentrios e perguntas sobre o texto. A Roda de leitura favorece a ampliao dos sentidos atribudos leitura, a sociabilidade e o sentido de pertencimento a uma comunidade de leitores. Signo lingstico: uma unidade lingstica de dupla face, a unio de um significado com um significante. Os signos lingsticos podem ter extenso varivel: palavras, frases e textos so signos lingsticos. Tomando por exemplo a palavra mame como signo lingstico, encontramos nela duas faces: a do significado (o sentido da palavra mame) e a do significante ( os sons produzidos quando a palavra mame enunciada). Suporte de texto: a base material em que o texto aparece. Se o texto est escrito num objeto - uma caixa, por exemplo, ou um rtulo - esse objeto constitui o suporte do texto. Usos sociais da escrita: so as vrias maneiras de usar a escrita na vida social. Socialmente, a escrita usada para registrar informaes, idias, fatos, contratos, transaes comerciais, etc. tambm usada como instrumento de comunicao entre pessoas e grupos e para fazer literatura. O que se prope neste livro que os vrios usos sociais da escrita sejam explorados nas salas de aula.

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IV - RESULTADOS E CONSIDERAS FINAIS No ano letivo de 2006, atuei como professora na Escola Especial Sentido de Vida APAE, em classe da Educao Infantil, com nove crianas previamente submetidas avaliao psicoeducacional. A maioria delas oriundas do Ensino Regular. Algumas j freqentavam a instituio h dois e trs anos. Esses alunos foram diagnosticados como descreverei a seguir: B. F. (6 anos) Psicomotricidade precria, dificuldade de aprendizagem, respirador bucal, famlia desestruturada, nvel material e mental abaixo do esperado. F. H. (7 anos) Distrbio articulatrio na linguagem expressiva, dficit na coordenao motora global (espacial temporal), dificuldade de aprendizagem. M. A. (7 anos) Nvel de maturidade mental abaixo do esperado, dficit de ateno, movimentos corporais expansivos e impulsivos. L. R. (7 anos) Distrbio articulatrio, falta de ateno, muita dificuldade na linguagem expressiva, interferindo no processo ensino-aprendizagem. W. B. (6 anos) Atraso nas reas da linguagem, socializao e cognio. D. L. (6 anos) Enurese, dificuldade de aprendizagem, falta de ateno, desorganizao, maturidade mental abaixo do esperado. L. F. ( 8 anos) Atraso em todas as reas de aprendizagem. S. A. (6 anos) Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, hipotonia lbio inferior, dificuldade na dico de palavras. B. R. (6 anos) Psicomotricidade precria, dificuldade de aprendizagem, desestrutura familiar, nvel material e mental abaixo do esperado. At ento, apesar de j estar atuando no magistrio, exclusivamente no Ensino Fundamental Regular, especialmente nas 3as e 4as sries, durante vinte e cinco anos, nunca tinha tido a oportunidade de trabalhar nessa modalidade de ensino das sries iniciais. Apesar de muitas vezes sentir desnimo, cansao e at tristeza, observava que o grupo estava tendo avano significativo. Cada um de acordo com seu ritmo de aprendizagem e com sua maneira singular de compreender os comandos. Cada um em seu tempo: alguns mais lentos outros nem tanto. Sempre comparei o progresso de cada aluno com ele mesmo, isto , evitando comparao com os demais. O que importava era que todos avanassem. Podia conferir esses avanos em cada sondagem que realizava periodicamente (aproximadamente a cada 30 dias), comparando-as com a anterior. Na primeira sondagem certifiquei-me que os nveis variavam do Pr Silbico I (usavam pseudoletras, nmeros para registrar palavras) e Pr Silbico II (j usavam letras, mesmo que aleatrias para escrever). Alguns dos alunos reconheciam algumas letras do alfabeto, outras apenas a inicial do seu nome. No podia perder tempo, e as crianas muito menos, pois a expectativa de alguns pais dessas crianas era muito grande. que quando uma criana encaminhada para a escola especial, alm da resistncia, h um sentimento de sofrimento, decepo e tristeza dos pais em relao aos filhos. S depois surge a aceitao e a esperana, portanto quanto mais rpido for a resposta positiva de que a criana vai aprender, menor ser o tempo dessa frustrao. Pude presenciar isso, em cada vez que apresentava aos pais o registro das escritas das crianas, outras vezes chamava-os na sala para mostrar-lhes como era feito o trabalho pedaggico. Muitas vezes, talvez, eu no tenha feito da maneira correta, e tivesse necessidade de ter mais conhecimento acerca do que eu estava fazendo, porm, sempre procurava fazer o melhor do que eu sabia. O comportamento de algumas crianas no era dos melhores e por conta disso o pulso tinha de ser firme. Como a sala era muito pequena eu no tinha muita opo de explorar o espao fsico, ento procurei colocar os mais agitados nos cantos, pois assim eles 68

teriam menos possibilidade de se distrair. Apesar de essas crianas necessitarem de atendimentos educacionais especiais, precisavam tambm a ter limites. Sempre tive claro que a questo de comportamento indesejvel era competncia minha, ento procurava resolver os episdios sem interferncia da equipe pedaggica e de que eu estava ali para fazer cada vez melhor, de outro jeito, de outra forma, usando outros recursos, outros procedimentos, com mais pacincia, especialmente e simplesmente porque as crianas estavam ali para aprender. Era necessrio toc-las com o corao e com as mos. Toc-las em seus queixos para fazer com que olhassem em meus olhos e abaixar-me as suas alturas. Procurava usar a mesma atividade para todos os alunos, com encaminhamentos diferenciados e atendimento geralmente individualizado quando necessrio. Geralmente iniciava com um texto, preferencialmente estrofe de uma poesia, cantiga ou parlenda, enquanto uns reconheciam a palavra, outros reconheciam a letra e aqueles que ainda no conseguiam eu fazia relao, comparando com letra dos nomes prprios ou outras listas afixadas na parede. O que se pretende nesse momento registrar que durante o processo ensino/aprendizagem, apesar da maioria desses alunos terem conseguido chegar ao final do ano no nvel Alfabtico, muitos equvocos so cometidos, especialmente na fase da alfabetizao (quer na escola especial ou regular) e muitas vezes o essencial ignorado pelo professor, e que mesmo assim, as crianas embora com dificuldade de aprendizagem ou nvel mental abaixo do esperado, inclusive os com necessidades educacionais especiais podem aprender. Seria impossvel descrever todos os encaminhamentos, procedimentos e intervenes nesse tpico, visto que no se trata de um relatrio e nem essa a inteno. No que se refere ao processo da alfabetizao, no apenas das crianas com nvel mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, dficit da coordenao psicomotora, distrbio articulatrio, dficit de ateno, mas tambm as que no apresentam nenhuma disfuno, qual seria a melhor maneira/procedimento de faz-las se apropriar da leitura e da escrita? Com a realizao do presente trabalho, tive a oportunidade de estagiar na Escola Municipal Vitor Belotti, no municpio de Maring Pr, momento em que pude constatar que a organizao e padronizao do material didtico pedaggico afixados nas paredes da sala de aula (listas dos nomes dos alunos, lista de outros nomes do mesmo grupo semntico, quadrinhas, parlendas e outros) tm efeito relevante, para que o ambiente de alfabetizao se torna agradvel e modelo para as crianas. Entendo que o capricho na organizao dos materiais didtico-pedaggicos so necessrios como referncia para a criana que est em processo de alfabetizao, portanto, no h como delegar essa tarefa de: organizao, disposio do material, comandos, articulao no desenvolvimento das atividades e domnio do contedo e procedimento para outros. Essa tarefa essencial do professor. Apresento em seguida as primeiras e as ltimas mostras das escritas das crianas a que me referi no incio do presente captulo, cujas caracterizaes j foram descritas:

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Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou seja, nvel de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana de certos ciclos de desenvolvimento j completadas. Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a ateno para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isto , a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferena entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky, 1998, p. 97):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.

A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos a mais transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da ao externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, no se beneficiam dessa ao externa. A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulta dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel s se dar adequadamente quando, conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicolgicas. Para a criana que freqenta a escola, o aprendizado escolar elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p 61-62)

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