MSC Imvcapelas

INTRODUO
A Sociedade em que vivemos encontra-se num processo de mudana de que as novas tecnologias so uma das principais responsveis. Alguns autores consideram um novo paradigma de sociedade em que o seu bem mais precioso a informao, deste modo so atribudos a esta sociedade vrias designaes entre elas, a sociedade da informao (Drucker, 1993; Martnez, 2003) As tecnologias esto a revolucionar a sociedade em vrios campos a um ritmo alucinante. As tecnologias fazem parte integrante das nossas vidas. Em casa, na rua, no emprego, estamos rodeados de tecnologia que j porttil e, na maioria dos casos, acessvel ao cidado comum. Esta situao levou, a que alguns autores considerem que estamos a viver uma revoluo da informao (Santom, 2000; Magalhes, 2001) Actualmente, deparamo-nos com um excesso de informao escrita e audiovisual. Ora a sociedade no est preparada para lidar de forma crtica com esta realidade. Cabe, deste modo, principalmente, escola e famlia, assumir esse importante papel de formar pessoas capacitadas para saber discernir o que importante do que acessrio, o que serve de referncia para a educao da pessoa humana e o que, pelo contrrio, sendo veiculado pelos meios de comunicao de massas, os vai prejudicar, inculcando nas crianas, nos jovens e mesmo nos adultos, valores que no sero desejveis sociedade. Neste sentido, a educao pelos media e para os media ganha uma nova dimenso muito prxima da necessidade dos saberes de base.
Tal como aprender a ler, a escrever e a contar, para ter acesso a uma vida autnoma, no futuro teremos de aprender a dominar os media, j que eles so fonte de compreenso do debate pblico, iniciao pluralidade de pensamento. (Gonnet, 2001:125)
Temos de tomar conscincia da obrigao, individual e colectiva, de aprender os pressupostos do mundo meditico, como se aprende a ler e a escrever, para que sejamos na sociedade, indivduos autnomos, esclarecidos e livres.
Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa
Torna-se, desta forma, fundamental compreender as implicaes do uso dos meios de comunicao na vida e na educao das crianas e a importncia que esses meios tm no seu quotidiano. O conceito de educao tem-se vindo a alterar. A educao constri-se ao longo de toda a vida. Por outro lado, verificamos que a escola j no detm o monoplio do saber (Trilla, 1998; Loureiro, 2009). As crianas tm, hoje, sua disposio, uma enorme oferta de informao mais atractiva que aquela que recebe na escola. Ao longo das ltimas dcadas vivemos grandes mudanas e transformaes a todos os nveis e que de algum modo, nos fazem sentir alguma insegurana sobre o futuro dos nossos jovens e o futuro das sociedades. Assim, considermos pertinente reflectir sobre esta poca que estamos a viver, sobretudo, numa sociedade em transformao, cujo futuro no podemos prever, e para o qual difcil preparar uma gerao. Esta misso cabe famlia, escola, aos organismos do estado, prpria comunicao social Consideramos que a Educao ser a grande questo que nos pode conduzir a um mundo melhor, no qual o progresso cientfico e tecnolgico contribuir para o bem da humanidade. A escola e a famlia tero uma dupla misso, a de aprender com as mudanas e a de ensinar as novas geraes a geri-las. A tecnologia uma realidade cada vez mais presente em todos os sectores da sociedade e, na qualidade de profissionais da educao, no podemos ficar indiferentes a todos estes recursos que as novas tecnologias nos proporcionam. Sabemos que fazer uso dos recursos tecnolgicos no garantia de que haja aprendizagem. necessrio, que sejamos agentes activos nesse processo quer na escola, quer em casa. Como professores e pais, somos responsveis pelas geraes do futuro e no podemos delegar noutras instituies uma misso que nossa. De acordo com o Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal (1997), a escola desempenha um papel fundamental em todo o processo de formao de cidados tornando-os aptos para a sociedade da informao. A escola dever ser um dos principais focos de interveno na educao com os media e para os media, para que seja garantido um caminho seguro e slido para o futuro.
Como estamos sensveis misso que nos confiada, considermos como objectivo principal deste trabalho perceber a importncia que os pais do ao acompanhamento das crianas nos momentos em que estes utilizam os media. Tentmos ainda descobrir que tipo de utilizao as crianas fazem dos meios de comunicao de massas, na perspectiva dos seus pais. Esta dissertao est organizada em duas partes: Na primeira parte, proceder-se- a um trabalho de reviso bibliogrfica que incide sobre a problemtica dos Meios de Comunicao Social, sendo feita uma reflexo sobre a influncia que a televiso exerce sobre as crianas tendo por perspectiva a opinio dos pais. Na segunda parte, destinada a apresentar a pesquisa num agrupamento de escolas do concelho da Pvoa do Varzim, ser realizada a descrio do percurso metodolgico, identificando e justificando a estratgia de pesquisa, os procedimentos de recolha e tratamento de informao e a anlise dos dados. A fim de responder s questes da nossa pesquisa, criamos um dispositivo de recolha de dados que consistiu no inqurito por questionrio em que a abordagem metodolgica de carcter quantitativo.
PARTE I
FUNDAMENTAO TERICA
CAPITULO I
1.Contextualizao da temtica em estudo 1.1- Nascimento da Comunicao

O homem precisa de comunicar e de trocar informaes para viver. A nossa necessidade de comunicar nasceu connosco e transmitiu-se de gerao em gerao. O Homem primitivo vivia em grupo o que levava constante necessidade de comunicar com o outro com diversas intenes; para avisar de perigo, nas caadas, acasalamento A forma de comunicao, inicialmente era muito rudimentar, gesticulando e emitindo sons/grunhidos transmitia aos seus pares, as informaes pretendidas. Este tipo de Comunicao no exclusiva do Homem, tambm os animais, nomeadamente os que vivem em grupo tm a mesma necessidade de comunicar. Posteriormente, medida que a sua capacidade cerebral foi evoluindo, tambm a forma de comunicar tomou contornos mais complexos. O Homem comeou a comunicar atravs de figuras pintadas nas paredes das cavernas que usava para se proteger. Ao longo de milhares de anos de evoluo, novas formas de comunicao foram surgindo. A par de um conjunto estruturado de sons, isto , a linguagem, tambm se utilizavam gestos e sinais alguns que possibilitavam a comunicao distncia (sinais de fumo, sons de tambor, mensageiros)
A comunicao tem sido o motor do progresso e, atravs dela, que as sucessivas geraes transmitem s demais, as suas aquisies, os seus xitos e tambm os seus fracassos (Gomes, 2007:9)
Homem e comunicao so dois conceitos indissociveis. Desde que o homem reconhecido como tal que um ser comunicativo. Inicialmente, com sons, grunhidos, gritos e
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gestos comunicava com o seu grupo. Depois, atravs dos seus desenhos e pinturas, que ainda hoje nos transmitem tanto. Vieram os sinais de fumo e cdigos sonoros de tambores, a linguagem scripto e a linguagem scriptovisual que combinava a escrita e as ilustraes. O Homem ao longo de milhares de anos foi criando os meios que lhe permitissem serenar esta nsia de comunicar com quem estava prximo e com quem estava distante, utilizando mensageiros e mais tarde a carta. O momento determinante do desenvolvimento da comunicao foi, sem dvida, a inveno da imprensa que possibilitou a multiplicao das obras, tornando-se o livro o primeiro media, assim sendo, atravs do livro circulava a mensagem, havia comunicao alargada a mais receptores. Tornou-se assim o primeiro media de massas. Aps este media, surgiram muitos outros: jornais, revistas, rdio, televisoE todos estes meios surgiram porque a necessidade de comunicar fundamental e intrnseca ao Homem.
1.1.2 Conceito de Comunicao

A comunicao, certamente uma das primeiras actividades realizadas pelo Homem. Este instinto to primrio como a necessidade de se alimentar, de se proteger, ou de se reproduzir.
Segundo o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (1996) a palavra Comunicao vem do Latim comunicatione e significa, acto e efeito ou meio de comunicar ou participar. Transmisso da informao dentro de um grupo. A comunicao um processo complexo interdependente, adaptativo, governado por regras e ordenado hierarquicamente (Silva, 1993: 63).
Uma outra definio concebe a comunicao como um:

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Processo vital pelo qual indivduos e organizaes se relacionam uns com os outros influenciando-se mutuamente( )porque a essncia do ser humano comunicar-se e receber comunicao. (Thayler, 1979:35, citado em Oliveira, 1997:27).
Berlo (1978) citado em Dias (2001:109), refere que comunicao.
o acto de pr algo em comum entre pelo menos duas pessoas, assentando esta numa codificao que ambas conhecem.
Desta forma gera-se um entendimento comum entre os elementos envolvidos nesse processo. Para Mattelart (1997: 155) a comunicao assume-se como um parmetro por excelncia da evoluo da humanidade num momento histrico em que esta procura desesperadamente um sentido para o seu futuro. Desta forma podemos considerar tambm que o acto de comunicar tem uma inteno definida. Os avanos tecnolgicos que foram ocorrendo ao longo do sculo XX transformaram de uma forma sem precedentes a sociedade. Dias (2001), considera que o ponto de viragem no modo como se olhava para a comunicao se deu aps a II Guerra Mundial. Nesse momento, surgiu a preocupao de fazer da comunicao um objecto comum a todas as cincias e a soluo para a entropia social.
Atravs da circulao constante de fluxos de comunicao, a sociedade tornarse-ia transparente (Dias, 2001:46).
No plano cientfico, a comunicao , ento tomada por este autor como valiosa, algo que pode ser trabalhado para benefcio da humanidade. Do mesmo modo Mattelart (1997), defende que necessrio comunicar para haver desenvolvimento. A questo do desenvolvimento definida como um processo de difuso da inovao. Ouvimos, frequentemente, a expresso ocidentalizao, referindo-se s mudanas que uma sociedade dita mais tradicional sofre para passar a uma cultura e sociedade chamada moderna. Mattelart (1997:101) observa com preocupao, a existncia de disparidades entre o norte e o sul em relao ao acesso inovao referida anteriormente. Existe uma clivagem entre o norte dominante e dominador e um sul
subjugado. (Mattelart, 1997:101)
Este desequilbrio, segundo o autor, j tinha sido notado na dcada de 70 quando surge da UNESCO, primeiro documento oficial reconhecendo e expondo a questo do desequilbrio dos fluxos de informao. Este documento, gerou novos encontros e conferncias volta deste tema, no entanto, nessa poca, semelhana do que acontece hoje, no houve consenso. Continuam a existir pases adeptos do free flow of information e pases mais fechados, contrrios a esta abertura. Os ndices de desenvolvimento e modernizao, segundo nos refere Mattelart (1996), so calculados cruzando as taxas de alfabetizao, de industrializao, de humanizao e de exposio aos media. Assim observamos o papel fulcral dado aos media que, em ltima anlise, servem de medida do desenvolvimento de um pas ou de uma sociedade. A comunicao, no pensamento de alguns autores (Vattimo, 1989; Wellmer,( s/d)) citados em Freixo(2002),surge como elemento decisivo para a construo de uma sociedade mais humanista onde existe a utopia de uma comunidade ideal de comunicao que ser:
() Um estado de plena transparncia, de conhecimento absoluto, de perfeio moral, em suma, uma situao comunicacional que tivesse transcendido as coaces, a opacidade, a fragilidade, a temporalidade, bem como a materialidade da comunicao humana e finita (Wellmer s/d), citado em Freixo (2002:24)
Como podemos observar, a palavra comunicao pode ser utilizada em diferentes contextos. A comunicao invade todos os campos, desde a rea das relaes humanas, passando pelo marketing, meios polticos, imprensa, educao, entre outros. Esta nova problemtica cientfica arrastou os apoiantes do paradigma comunicacional para a criao de uma nova cincia: A Ciberntica. Esta definida por Dias (2001:47) como:
a cincia da comunicao e do controlo, nos sistemas humanos, no humanos e nas mquinas.
Segundo Dias (2001:50), existem quatro princpios do paradigma comunicacional:
Comunicacional - a comunicao vista como um valor profiltico e teraputico ao nvel individual e social.
Antropolgico - o homem vale pela sua capacidade comunicativa e relacional, comunicador desde a sua origem; o homo communicans
Sociolgico - a comunicao funciona como um indicador de entropia e a sociedade vista como um sistema de mensagens que circulam pelos seus vasos comunicantes. Quanto mais comunicao, mais organizao. Epistemolgico - a ideia fundamental assenta no pressuposto de que tudo comunicao. Est, deste modo, definido o principio desta nova epistemologia: no possvel no comunicar. (Dias, 2001:50)
No campo da educao a comunicao surge tambm como as competncias que os alunos adquirem atravs da educao escolar e que sero fundamentais para a sua participao num mundo onde existem variadas formas de comunicao
Aguaded (2002) considera fundamental a definio conseguida por um grupo de autores convocados pela UNESCO no ano de 1984, em Paris. Estes estabeleceram uma definio que se considera conciliadora escala mundial, de educao para a comunicao:
Todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin (Unesco, 1984 : 8; citado por Aguaded, 2002: 2)
A sala de aula o local de comunicao por excelncia. H alguns anos os contornos desta comunicao eram bem diferentes. O professor falava e os alunos ouviam e aprendiam. O emissor comunicava/informava de algo, enquanto os alunos eram apenas receptores. Os tempos mudaram muito e hoje fundamental valorizar o papel do aluno como comunicador activo valorizando as suas vivncias e os seus conhecimentos prvios. A comunicao faz-se agora em diversos sentidos e por diversos meios, fruto da evoluo da tcnica e das tecnologias de informao, cada vez mais presentes na sala de aula.
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1.2- Tcnica / Tecnologias de Informao
A capacidade tcnica do homem permite-lhe inventar os procedimentos mais simples e seguros para satisfazer as suas necessidades. Ora estas necessidades so tambm uma inveno que variam com a poca, a cultura e a pessoa que o homem pretende ser. Inicialmente, as necessidades do homem prendiam-se com a busca de alimento, a sua sobrevivncia e a do grupo, por isso, utilizando ferramentas rudimentares, caava, defendia-se de animais ferozes e lutava. Hoje o homem quer dominar o espao. Ao longo de milhares de anos as necessidades, a cultura e o homem foram-se desviando e tomando outro rumo. Mas o homem continua a ter necessidades que s pode satisfazer recorrendo tcnica e hoje s novas tecnologias. Como refere Magalhes (2001) estas novas tecnologias esto presentes em todos os sectores da sociedade, na educao, sade, indstria, comrcio, por todo o lado.
O estudo das revolues tecnolgicas mostra que as novas tecnologias que as caracterizam assumem a ubiquidade acabam por entrar em todos os domnios da actividade humana e seguem um perfil temporal de rpida acelerao de inovao nos primeiros anos de afirmao (Magalhes 2001: 1)
Ortega y Gasset, (1939) fazem, acerca desta temtica, uma reflexo interessante. Para os autores todas as actividades humanas surgem das necessidades sentidas pelo Homem.
la tcnica no es en rigor lo primero. Ella va a ingeniarse y a ejecutar la tarea

que es la vida. (Ortega y Gasset, 1939:54)
Surge, assim, a noo de uma primeira inveno pr-tcnica, que a inveno por excelncia o desejo. o desejo, a vontade do Homem, que est na origem de tudo o que ele
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realiza. Mas para que algo inexistente, algo irreal acontea necessrio que o desejo do homem seja um desejo criador. O homem tem que ser um agente activo do seu projecto, na produo e construo de si, da sua vida, do seu futuro, aproveitando as facilidades que o mundo lhe oferece para vencer as dificuldades que se lhe pem na concretizao do que programou. O homem, ao programar a sua vida, o seu ser, elabora um projecto e este projecto que suscita o aparecimento da tcnica e esta, por sua vez, transforma a natureza. Deste modo a vida humana no existiria plenamente sem a tcnica. No existe tcnica sem o Homem, nem Homem sem a tcnica, pois esto interdependentes um do outro.
He aqu por qu el hombre empieza cuando empieza la tcnica (Ortega y Gasset, 1939: 53)
Bunge (1981: 35), citado em Silva (1998:30) define a tecnologia como o enfoque cientfico dos problemas prticos. Para o autor as novas tecnologias mudam o que conhecemos como conhecimento e verdade; elas alteram aqueles hbitos de pensamento profundamente enraizados que do a uma cultura o sentido daquilo que o mundo , do que a ordem natural das coisas, do que razovel, do que necessrio, do que irreal, do que real. A tecnologia cria novas concepes do que real. As novas tecnologias alteram a estrutura dos nossos interesses, as coisas em que pensamos. Alteram o carcter dos nossos smbolos, modificam as coisas com que pensamos e modificam a natureza da comunidade, a anfiteatro em que se desenvolvem os pensamentos. Marx (s/d), citado em Postman (1994:26), refere que as tecnologias criam as formas atravs das quais as pessoas percebem a realidade e tais formas so a chave para a compreenso de diversas formas da vida mental e social. De acordo com o autor, as mudanas operadas pelas tecnologias so subtis, se no misteriosas, podemos at dizer imprevisveis. Entre as mais imprevisveis, contam-se aquelas que se podem catalogar de ideolgicas. Novas tecnologias competem com as antigas pelo tempo, pela ateno, por dinheiro, por prestgio, mas principalmente, pelo domnio da sua viso do mundo. por isso que a competio tecnolgica entre os media to feroz.
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volta de cada tecnologia encontram-se instituies cuja organizao reflecte a viso e doutrina promovida pela tecnologia. Portanto, quando uma velha tecnologia assaltada por uma nova, as instituies so ameaadas e, quando isso acontece, uma cultura d consigo em crise. A competio tecnolgica desencadeia a guerra total, o que significa que no possvel conter os efeitos de uma nova tecnologia numa esfera limitada de actividade humana. O aparecimento do alfabeto e da imprensa so exemplo de tecnologias proporcionaram e que coincidiram com grandes mudanas sociais e polticas no mundo da poca, o mesmo parece estar hoje a acontecer com os novos media electrnicos que:
() Esto a criar sociedades em que o recurso dominante a informao, ao ponto de se considerar, hoje em dia, que a riqueza de um pas depende, principalmente, do potencial de conhecimento disponvel a nvel nacional, bem como do modo de organizar e da capacidade de utilizao desse potencial (Caraa, 1993:191, citado em Blanco e Silva, 2002:24) .
Magalhes (2001), refere que estamos a viver uma revoluo tecnolgica. O autor considera que existiram trs revolues tecnolgicas. A Primeira Revoluo Tecnolgica decorreu, segundo o autor, na parte final do sculo XVIII, em que surgem novas tecnologias como a mquina a vapor, o tear mecnico, entre outras. Esta revoluo caracterizada pela substituio de ferramentas manuais por mquinas. A Segunda Revoluo Tecnolgica, na parte final do sculo XIX, com novas tecnologias como produo, transporte e utilizao da electricidade, a qumica industrial, a laminagem e moldagem do ao, o motor de combusto interna, o telgrafo, o telefone. Esta Revoluo dominada pela electricidade que tornou as outras tecnologias possveis. A Terceira Revoluo, com razes na 2 Guerra Mundial, levou-nos at ao computador programvel em 1946, ao transstor em 1947 e ao circuito integrado em 1957. Depois, o interruptor digital e as redes de computadores em 1969 e muitas outras invenes. A internet surge em 1979, a World Wide Web em 1990. Esta revoluo dominada pelas tecnologias da informao e da comunicao.
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importante valorizar as vises optimistas em relao sociedade ps-industrial. O que contribui para esta viso optimista a ideia de que, no futuro, ser atribuda uma importncia maior melhoria qualitativa do que ao crescimento quantitativo. Masi, (2003: 57), autor que tem esta viso optimista em relao ao uso das tecnologias ao servio do homem, prev que no futuro:
o trabalho perder a brutalidade da fadiga fsica, ser reduzido, acabar confundindo-se com o lazer, o nvel de escolaridade e do saber difundido entre os cidados elevar-se- cada vez mais, o aperfeioamento das tcnicas de previso e programao reduzir a ansiedade em relao ao futuro, a miniaturizao dos instrumentos tcnicos e das organizaes sociais colocar as pessoas vontade diante do progresso, cada vez mais administrvel e fruvel: sobretudo, aumentaro as possibilidades de escolha no que se refere ao trabalho, aos objectos, ao divertimento, s fontes de informao. (Masi, 2003: 57)
Tambm (Toffer, s/d) citado em Masi (2003.57) partilha esta viso optimista em relao ao novo nascimento do Homem, corroborada na sua afirmao:
Assim como a gerao dos revolucionrios de antigamente, o nosso destino criarmos o nosso destino. (Toffer, (s/d) citado em Masi, 2003.57)
Na sociedade ps-industrial ir crescer a importncia produtiva do conhecimento: conhecimento do passado, criatividade do futuro, educao como aquisio e maximizao do recurso saber. O autor ao considerar o conhecimento/informao como um recurso bsico de qualquer sociedade pressagia que os conflitos que outrora se davam pela posse de alimento, ouro, ou do petrleo, sero em torno da posse do conhecimento.
os conflitos do futuro vo dar-se mais em torno da mercadoria cultura, das informaes, da educao, da cincia do que da apropriao da mais-valia econmica(Masi, 2003: 57). 14
Outros autores como (Magalhes, 2001) partilham desta opinio de que na sociedade informacional, o recurso fundamental para o desenvolvimento econmico e social parece ser cada vez mais o conhecimento. A partir do incio dos anos 90 tem-se tornado cada vez mais claros que estamos num perodo de ruptura. Alguns dos sinais mais visveis desta ruptura segundo o autor so as convergncias tecnolgicas (caso das emergentes tecnologias da informao e da comunicao), as mudanas econmicas (a queda do Muro de Berlim que anunciou uma nova ordem mundial baseada num capitalismo triunfante) e as mudanas sociais (globalizao de problemas, como por exemplo do meio ambiente, sade...). comum ouvirmos dizer que as tecnologias de comunicao provocam profundas mudanas em todas as dimenses da nossa vida. Elas vm colaborando, sem dvida, para modificar o mundo. A mquina a vapor, a electricidade, o telefone, o carro, o avio, a televiso, o computador, as redes electrnicas, contribuiu para a extraordinria expanso do capitalismo, para o fortalecimento do modelo urbano e para a diminuio das distncias. Mas, na essncia, no so as tecnologias que mudam a sociedade, mas a sua utilizao dentro do modo de produo capitalista, que busca o lucro, de tudo o que tem valor econmico. Cada vez mais, ser o conhecimento, o principal recurso da sociedade. De acordo com Magalhes (2001), passamos de uma economia baseada em coisas para uma economia baseada em smbolos. A sociedade em que vivemos est profundamente marcada pelo rpido desenvolvimento dos meios de comunicao. Este desenvolvimento, que foi impulsionado pelo crescimento das novas tecnologias, transporta-nos da sociedade Industrial, Sociedade da Informao. A informao definida por Rodrigues (1999), citado em Dias (2001:109) do seguinte modo:
a informao o acto de divulgar, de esclarecer e de dar conhecimento de algo a algum
Na concepo de Braumann, (1997: 5) O homem precisa de comunicar e de trocar informaes

para viver.A informao : 15
a base que cimenta os principais elementos que permitem a nossa evoluo social, como a cultura, a lngua, a educao, a economia
De acordo com mesmo autor, a informao hoje um fenmeno econmico, tcnico, social, poltico e cultural, sendo a sociedade da informao uma sociedade de industrializao crescente da informao. (Braumann, 1997: 5) Deste modo, o produto desta indstria - a informao, semelhana de uma fbrica que precisa de escoar o seu produto, necessita de vias/meios de distribuio dessa mesma informao - os meios de comunicao. O desenvolvimento tecnolgico do audiovisual, da informtica e das telecomunicaes, acelerou a expanso das novas tecnologias da informao e da comunicao, criando condies para o desenvolvimento de novas formas de procura como a Internet. Estas novas formas de difuso da informao tm a faculdade de aliciar e encantar a uma escala global. Aquilo que Moran (1995) chama novo reencantamento
Nisso est o seu encantamento, o seu poder de seduo. Os produtores pesquisam o que nos interessa e o criam, adaptam e distribuem para aproxim-lo de ns. A sociedade, aos poucos, parte do uso inicial, previsto, para outras utilizaes inovadoras ou inesperadas. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas tecnologias. Com a Internet podemos comunicar -nos -enviar e receber mensagens, podemos buscar informaes, podemos fazer propaganda, ganhar dinheiro, divertir-nos ou vagar curiosos, como voyeurs, pelo mundo virtual. H um novo reencantamento pelas tecnologias porque participamos de uma interaco muito mais intensa entre o real e o virtual. Me comunico realmente, estou conectado efectivamente, com milhares de computadores e, ao mesmo tempo, minha comunicao virtual: eu permaneo aqui, na minha casa ou escritrio, navego sem mover-me, trago dados que j esto prontos, converso com pessoas que no conheo e que talvez nunca verei ou encontrarei de novo. H um novo reencantamento, porque estamos numa fase de reorganizao em todas as dimenses da sociedade, do econmico ao poltico; do educacional ao familiar. Percebemos que os valores esto mudando, que o referencial terico com o qual avalivamos tudo no consegue dar-nos explicaes satisfatrias como antes(Moran, 1995:24). 16
Com a importncia que a informao tem vindo a ganhar, Silva e Pestana (2006) consideram mesmo que surgiu um novo sector na sociedade; o sector quaternrio. Este novo tipo de sociedade, baseada na informao exige uma preparao muito maior do cidado. Ele tem de saber gerir a grande quantidade de informao, interpret-la correctamente, tem de ser um esprito empreendedor, ser inovador e criativo. Para Dias (2001), a informao uma medida de incerteza, ou seja, quanto mais informao houver numa situao ou num sistema, mais elevado o grau de complexidade e maior o grau de incerteza. Havendo muita informao, a percepo das situaes torna-se mais complexa, torna-se mais difcil fazer opes. A sociedade actual apresenta muitas exigncias, quem no se preparar e actualizar, ficar excludo. Parece consensual a importncia da Educao nesta sociedade do conhecimento. Respondendo, efectivamente, a esta necessidade de inovao e permanente mudana, a escola ter de mudar radicalmente e ter um papel fundamental na preparao de cidados capazes de compreender, seleccionar e avaliar a informao que recebem. Magalhes (2001), compara a importncia da aquisio e a distribuio que conhecimento tem hoje com o papel que a aquisio e distribuio de propriedade desempenharam no passado.
A educao o cerne da sociedade do conhecimento () o aumento da produtividade do trabalho educacional, hoje em dia incrivelmente baixa, parece ser o desafio mais importante da sociedade do conhecimento. Dele depender a competitividade de indivduos, empresas e naes (Magalhes, 2001: 4).
Perante este panorama no difcil de perceber que a escola deve estar mais atenta e de se abrir s novas tecnologias e, assim, ter uma contribuio fundamental a dar sociedade.
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1.3- Tecnologias na Educao As tecnologias de informao so usadas no ensino h mais de vinte anos, e conheceram um maior desenvolvimento nos anos 80 com o aparecimento dos computadores pessoais, mais acessveis, e com o aperfeioamento das redes de telecomunicaes. Mas a realidade do nosso pas complicada, o desenvolvimento tecnolgico tem sido lento, no teve lugar ao mesmo tempo e, em algumas escolas, os equipamentos no so suficientes, e, quando existem, esto pouco actualizados. Esta situao alterou-se significativamente e teve desenvolvimentos recentemente com a introduo dos computadores portteis (computador Magalhes no 1 ciclo e no 2 e 3 ciclos para todas as crianas e o desenrolar do projecto e-escols com o fornecimento de computadores a preos convidativos aos docentes e alunos. Para que o nosso trabalho como educadores seja profcuo necessrio que tenhamos alguma preparao/ formao neste sentido de modo a adquirir conhecimentos e competncias, isto possuir alguma literacia informtica.
O termo Literacia Informtica pode ser definido como:

o conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes em relao aos computadores que levam algum a lidar com confiana com a tecnologia computacional na sua vida diria. (Tsai & Tsai, 2003 citado por Miranda 2007: 43)
Esta definio incluiu trs termos que convm elucidar: - Conhecimentos e competncias sobre a tecnologia computacional; - Atitudes positivas face a esta tecnologia; - Ter confiana para usar os computadores sem grande ansiedade.
Por isso, o objectivo da literacia informtica deveria ser: apoiar os professores e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas competncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver
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atitudes positivas face ao computador e Internet e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendizagem. Sampaio (1999) refere que, embora muito j tenha sido feito ao nvel do acesso a terminais pblicos em escolas e bibliotecas e com a chamada Internet grtis, fundamental que se verifiquem as condies necessrias para um abaixamento drstico dos preos do equipamento e dos acessos. S assim, se podem aproveitar inteiramente as possibilidades criadas pelos novos media. Com a integrao das tecnologias de informao na educao, muitas questes se levantam. Estas questes devem ser discutidas de forma a apurar se os benefcios da aplicao das tecnologias de informao na educao so plenamente concretizveis. De acordo com Fowell (1995) existem vrias razes pelas quais as tecnologias de informao so introduzidas no ensino: uma razo tctica como forma de aptido, de convivncia e a razo desenvolvente como forma de desejo de melhorar a aprendizagem dos alunos. Tambm Trigo (2006), considera que as tecnologias tm um papel de grande utilidade, como ferramentas ao servio dos docentes, nomeadamente quando em presena de reas complexas do saber, que exijam inter-relaes mltiplas entre diversos domnios do conhecimento especializado. Existem, muitas formas, de as tecnologias de informao serem aplicadas na aprendizagem e, como nos refere Fowell (1995), da responsabilidade dos educadores avaliar o potencial das novas tecnologias em termos da sua influncia na qualidade de aprendizagem, e garantir que a sua aplicao seja feita de modo apropriado. As competncias que os alunos adquirem atravs da educao escolar, sero fundamentais para a sua participao num mundo em constante mudana. com alguma inquietao que constatamos que as tecnologias de informao nem sempre so devidamente aproveitadas. Na verdade, alguns professores mostram-se pouco motivados e pouco actualizados em relao utilizao dos meios audiovisuais no ensino. Frequentemente, tambm se mostram cpticos quanto sua eficcia. No entanto, um grande nmero de
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professores, j utiliza as novas tecnologias como ferramentas importantes para a comunicao dentro da sala de aula e no processo de ensino aprendizagem. notria a atraco que as crianas e os adolescentes sentem pelas novas tecnologias, por outro lado, de um modo geral, passam grande parte do seu tempo livre em frente ao ecr da televiso ou do computador. Os professores atentos devem saber aproveitar este fascnio pelos meios audiovisuais e utiliz-lo em proveito da escola. Mas aqui surgem algumas questes de difcil resposta apontadas por Miranda (2007: 44) Que conhecimentos e competncias deveriam os alunos adquirir na escola, desde o prescolar at ao final do ensino secundrio? Como organizar e sequenciar a aprendizagem destes conhecimentos e competncias, desenvolvendo um currculo em espiral? Devem estes conhecimentos e competncias ser integrados nos currculos das disciplinas j existentes, ser preciso criar disciplinas autnomas (sobretudo a partir do 2 ciclo do ensino bsico) ou devem usar-se estas duas estratgias em simultneo?
Para a autora, no existem respostas inequvocas para estas questes. Pensa que a melhor estratgia apetrechar as escolas com alguma tecnologia (nomeadamente computadores com ligao Internet) e us-la quer de uma forma transversal s vrias disciplinas, quer em disciplinas prprias, como foi a opo do Ministrio da Educao ao criar a disciplina de TIC no 9 e 10anos da escolaridade.
Este fascnio pelo som e pela imagem pode, assim, ser aproveitado para despertar o interesse dos alunos para diversos temas e reas de forma interdisciplinar. Os meios audiovisuais, predispem, assim, a pessoa para a aprendizagem j que os contedos programticos podem ser trabalhados de uma forma mais concreta, dinmica, atractiva e ao ritmo de cada um. Permite, ainda, que o aluno, sozinho ou com outros colegas, possa treinar certas competncias e conhecimentos fora da escola. Na opinio de Santom (2000), a escola tem de ter um grande poder de resposta. Hoje, se considerarmos que o importante apenas o acesso informao, no ser preciso ir escola, na
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medida em que se encontram facilmente muitos meios que nos fornecem informao. Basta, por exemplo, colocar a criana em frente a um televisor.
Mas o que nenhum meio de comunicao lhe proporcionar algo que funo fundamental da escola: a anlise dessa informao (Santom, 2000:6).
Moderno (1995:32), considera que a escola se deve modernizar deixando de estar de costas voltadas para os media, tendo fundamentalmente um papel integrador dos mass mdia na sala de aula como uma experincia dos tempos actuais.A escola de hoje tem de deixar de ser artesanal, para abrir as suas portas ao avano da tcnica. Como refere Aguaded (2002), o que se pretende da escola actual, que seja capaz de formar pessoas que sejam conhecedoras de novas linguagens audiovisuais e sejam capazes de se apropriarem delas de uma forma crtica. Carneiro (1995), refere que a escola nem sempre tem sabido assimilar as linguagens dos media. Para o autor, a escola e os mass media, que no passado foram adversrios, sero paradoxalmente, os principais aliados do futuro.
O que nos exigido uma postura inteligente de reequacionamento global do universo das relaes entre essas duas poderosas instituies sociais e culturais que potencie a criao de sinergias formativas ao invs das recriminaes infecundas (Carneiro 1995:21.)
As tecnologias, de acordo com Moran (1995), permitem um novo encantamento na escola, ao abrir as suas paredes e ao possibilitar que os alunos conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo.
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O mesmo acontece com os professores. Podem procurar ajuda em outros colegas sobre problemas que surgem, novos programas para a sua rea de conhecimento. O processo de ensino - aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovao e poder de comunicao extraordinrios. O professor transforma-se, agora, no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais relevante. Num segundo momento, coordena o processo de apresentao dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta realidade dos alunos, questiona os dados apresentados. Transforma informao em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em sabedoria, aquilo a que Moran (1995) chama de conhecimento com tica. O professor, se tiver a mente aberta, se for activo e participativo encontrar nas tecnologias ferramentas maravilhosas de ampliar a interaco. Assim as tecnologias de comunicao no substituem o professor, mas modificam algumas das suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD. Alunos e professores encontram inmeras bibliotecas electrnicas, revistas on line, com muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentao.
O re-encantamento, em fim, no reside principalmente nas tecnologias cada vez mais sedutoras mas em ns mesmos, na capacidade em tornar-nos pessoas plenas, num mundo em grandes mudanas e que nos solicita a um consumismo devorador e pernicioso. maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio. frustrante, por outro lado, constatar que muitos s utilizam essas tecnologias nas suas dimenses mais superficiais, alienantes ou autoritrias. O re-encantamento, em grande parte, vai depender de ns (Moran, 1995:46).
Na realidade importante observarmos que a par de deste encanto que nos proporcionam as tecnologias no podemos caminhar s cegas, nem nos deixar hipnotizar por elas.
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Depende de ns, tal como nos aponta Moran (1995), estar atentos s diversas dimenses que nos so transmitidas e termos o discernimento necessrio para fazer uma utilizao profcua da informao veiculada pelos Meios de Comunicao de Massas.
1.4 Meios de Comunicao de Massas
Na nossa sociedade tem-se vindo a impor uma nova instituio que a par da escola contribui para a socializao: so os Meios de Comunicao Social ou Meios de Comunicao de Massas, como tambm so conhecidos. O conceito de massa desenvolveu-se no sculo XIX, com a segunda revoluo industrial. As massas, de acordo com Ferin (2002), eram constitudas por pessoas annimas, provenientes de diversos grupos sociais e culturais. Segundo o Dicionrio dos Mdia,
Meios de Comunicao de Massas ou Mass Media foi uma expresso inventada nos anos 50, nos Estados Unidos, para designar os mdia que so susceptveis de atingir um grande pblico e por conseguinte, diverso e no identificvel(Dicionrio dos Media, 2004:123).
Os Meios de Comunicao de Massas na perspectiva de Cabero e Loscertales (1995), citados em Campos e Cabero (2002:2), so:
"... aquellos sistemas mediticos de informacin unidireccional, que de forma individual o en interaccin, transmiten mensajes a una serie de personas "a priori" desconocidas y de forma simultnea. Estos sistemas mediticos responden a una serie de caractersticas bsicas que los diferencia de otros, como por ejemplo los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En primer lugar, su sentido unidireccional de la informacin, ya que 23
ms que favorecer un proceso verdaderamente comunicativo, entendiendo por ste aqul que posibilita que los sujetos receptores y destinatarios de los mensajes se conviertan en emisores, propician modelos puramente informativos" (Cabero y Loscertales, 1995, 103).
De acordo com o Dicionrio dos Media (2004),

a passagem de Mass Media a Media no indiferente; marca a deslocao da ateno, dos efeitos sobre a cultura em geral, para o exame das tcnicas e das utilizaes que so feitas, assim como os seus diferentes pblicos de utilizadores (Dicionrio dos Media, 2004:123)
Balle (1995), citado em Gonnet (2001:55), definiu os media como:

um equipamento tcnico que permite aos homens comunicarem a expresso do seu pensamento, sejam quais forem a forma e a finalidade dessa expresso.
Existem diferentes tipos de Mass Media, sendo os mais comuns: a Televiso, o Cinema, a Rdio, os Jornais, Revistas, Internet. Gonnet (2001) considera a existncia de trs tipos de media: os media autnomos (livros, jornais, discos), os media de difuso (televiso, rdio ) os media de comunicao( telefone, internet )
De acordo com Cloutier (1975) os Mass Media so sistemas organizados de produo, difuso e recepo de informao. Estes sistemas so regulados, por empresas especializadas na comunicao de massas. As empresas podem ser privadas, pblicas ou estatais. Na perspectiva do autor os Mass Media assentam em diferentes tipos de transmisso da informao: Por difuso - Scriptovisual (imprensa escrita), Audio (rdio), Audiovisual (televiso e cinema)
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Por edio - Scripto (livro), Audio (disco), Scriptovisual (cartaz e poster), Audiovisual (documento audio visual) Os vrios meios de expresso social: a imprensa, a televiso, a rdio e o cinema, so orientados para um pblico que se pretende o mais abrangente possvel, produzindo um produto especfico de mensagens polticas, ideolgicas, comerciais, recreativas e culturais.
Um outro aspecto muito importante nos meios de comunicao de massas o facto de serem omnipresentes, de poderem atingir em simultneo, audincias de milhes de ouvintes, telespectadores ou leitores em diferentes partes do globo. Segundo Cabero y Loscertales (1995) citados em Campos e Cabero (2002), os Meios de Comunicao de Massas possuem seis funes bsicas: Informadora -comunicativa, Econmica, Esttica -expressiva, Diverso e entretenimento, Substitutiva Socializadora.
Todas estas funes, so de resto, desempenhadas tambm pela escola. A diferena reside na viso que as crianas tm da escola nem sempre to atractiva quanto aquela que as crianas tm dos mass media.
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Tipos de Mass Media1

1.4.1 A Televiso De acordo com o Dicionrio dos Media (2004:195) a televiso :
um conjunto de processos e tcnicas, utilizados para a transmisso instantnea de imagens fixas ou animadas aps anlise, codificao e transformao em ondas.
A palavra televiso vem do grego tele que significa distante e do latim visione que significa viso. Trata-se de um sistema electrnico de recepo de imagens e som de forma instantnea. Funciona a partir da anlise e converso da luz e do som em ondas electromagnticas e da sua reconverso num aparelho - o televisor ou aparelho de televiso. O aparecimento da televiso deve-se a grandes matemticos e fsicos, pertencentes s cincias exactas que entregaram para as cincias humanas um grande e poderoso veculo. Desde o incio do sculo XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmisso de imagens distncia e foi com o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmisso telegrfica de uma imagem (fac-smile), actualmente conhecido como fax. Em 1817, o qumico sueco Jons Jacob Berzelius descobriu o selnio, mas s 56 anos depois, em 1873, o ingls Willoughby Smith comprovou que o selnio tinha a propriedade de transformar energia luminosa em energia elctrica. Atravs desta descoberta pde-se formular a transmisso de imagens por meio da corrente elctrica. Em 1923 Vladimir Zworykin regista a patente do tubo iconoscpico para cmaras de televiso, o que tornou possvel a televiso electrnica. O primeiro sistema semi-mecnico de televiso analgica foi demonstrado em Fevereiro de 1924 em Londres. O primeiro servio de alta definio apareceu na Alemanha em Maro de 1935, mas estava disponvel apenas em 22 salas pblicas. Uma das primeiras grandes transmisses de televiso foi a dos Jogos Olmpicos de Berlim de 1936.
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O uso da televiso aumentou enormemente depois da Segunda Guerra Mundial devido aos avanos tecnolgicos ocorrido por essa altura. As transmisses regulares a cores nos E.U.A., comearam em 1954,na rede norte-americana NBC. Em 23 de Julho de 1962, surge a primeira transmisso via satlite, o satlite artificial Telstar, lanado pela NASA dos E.U.A. O progresso da engenharia espacial e das telecomunicaes permitiu lanar satlites em rbita volta da Terra. So eles que garantem hoje as transmisses televisivas e as comunicaes telefnicas intercontinentais que permitem comunicar um mesmo sinal em todo o mundo ao mesmo tempo. A televiso, semelhana de muitas outras invenes tecnolgicas, sofreu uma enorme evoluo. Passou do preto e branco para o colorido, do mono para o estreo, da tela curva para a plana, da imagem confusa para a alta definio. A comunicao tornou-se mais sensorial e mais multidimensional. As tcnicas de apresentao, so mais fceis hoje e mais atraentes do que anos atrs.
A televiso o ponto-chave da grande transformao da nossa poca. (lvarez, 2006:186)
1.4.2. A Internet A Internet surgiu a partir de pesquisas militares nos perodos ureos da Guerra Fria. Na dcada de 60, quando dois blocos ideolgica e politicamente antagnicos exerciam enorme controle e influncia no mundo, qualquer mecanismo, qualquer inovao, qualquer ferramenta nova poderia contribuir nessa disputa liderada pela Unio Sovitica e por Estados Unidos: as duas superpotncias compreendiam a eficcia e necessidade absoluta dos meios de comunicao.
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Nessa perspectiva, o governo dos Estados Unidos temia um ataque russo s bases militares. Um ataque poderia trazer a pblico informaes sigilosas, tornando os EUA vulnerveis. Ento foi idealizado um modelo de troca e partilha de informaes que permitisse a descentralizao das mesmas. Assim se o Pentgono fosse atingido, as informaes armazenadas ali no estariam perdidas. Era preciso, portanto, criar uma rede, a ARPANET, criada pela ARPA, sigla para Advanced Research Projects Agency. Em 1962, J.C.R LickLider do Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) j falava em termos da existncia de uma Rede Galctica. A ARPANET funcionava atravs de um sistema conhecido como cabeamento de pacotes, que um sistema de transmisso de dados em rede de computadores no qual as informaes so divididas em pequenos pacotes, que por sua vez contm trecho dos dados, o endereo do destinatrio e informaes que permitiam a remontagem da mensagem original. O ataque inimigo nunca aconteceu, mas o que o Departamento de Defesa dos Estados Unidos no sabia era que dava incio ao maior fenmeno meditico do sculo. O nico meio de comunicao que em apenas 4 anos conseguiria atingir cerca de 50 milhes de pessoas. Na dcada de 70, a tenso entre URSS e EUA diminui. As duas potncias entram definitivamente naquilo em que a histria se encarregou de chamar de Coexistncia Pacfica. No havendo mais a iminncia de um ataque imediato, o governo dos EUA permitiu que pesquisadores que desenvolvessem, nas suas respectivas universidades, estudos na rea de defesa pudessem tambm entrar na ARPANET. Com isso, a ARPANET comeou a ter dificuldades em administrar todo este sistema, devido ao grande e crescente nmero de localidades universitrias contidas nela. Dividiu-se ento este sistema em dois grupos, a MILNET, que possua as localidades militares e a nova ARPANET, que possua as localidades no militares. O desenvolvimento da rede, nesse ambiente mais livre, pde ento acontecer. No s os pesquisadores como tambm os alunos e os amigos dos alunos, tiveram acesso aos estudos j empreendidos e somaram esforos para aperfeio-los. A mesma lgica se deu com a Internet. Jovens da contracultura, seduzidos ou por uma utopia de difuso da informao, contriburam decisivamente para a formao da Internet como hoje conhecida. A tal ponto que o socilogo espanhol e estudioso da rede, Manuel Castells,
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afirmou no livro A Galxia da Internet (2003) que A Internet , acima de tudo, uma criao cultural.(Castells, 2003, citado em wikipedia ) Um sistema tcnico denominado Protocolo de Internet (Internet Protocol) permitia que o trfego de informaes fosse encaminhado de uma rede para outra. Todas as redes conectadas pelo endereo IP na Internet comunicam-se para que todas possam trocar mensagens. Por fim, vale a pena destacar que j em 1992, o ento senador Al Gore, j falava na Superhighway of Information. Essa "auto-estrada da informao" como ouvimos referir diversas vezes tinha como unidade bsica de funcionamento a troca, partilha e fluxo contnuo de informaes pelos quatro cantos do mundo atravs de uma rede mundial, a Internet. O que se pode notar que o interesse mundial aliado ao interesse comercial, que evidentemente observava o potencial financeiro e rentvel desta "novidade", proporcionou o boom (exploso) e a popularizao da Internet na dcada de 90. At 2003, cerca de mais de 600 milhes de pessoas estavam conectadas rede. Segundo a Internet World Estatistics, em Junho de 2007 este nmero se aproxima de 1 bilio e 234 milhes de utilizadores. A Internet possui, hoje, inmeros servios: Correio electrnico: permite-nos enviar e receber e-mails, partilhar ficheiros, informaes, entre outros I RC: Estabelecer contacto com outros utilizadores atravs de salas de chat, mirc, msn Download e Upload: partilha de msicas, fotos, vdeos, jogos Lazer: Jogar on-line com outros cibernautas E-Commerce / Business-to-Business / E-Business: Comprar /Vender produtos em lojas ou outros utilizadores pela internet Pesquisa de informao: Recolher informaes, documentrios, atravs de motores de pesquisa/ busca Newsgroups: Participar em fruns, publicar anncios
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Ningn medio en la historia de la humanidad se ha introducido con tanta rapidez y fuerza como lo est haciendo Internet. El nmero de usuarios crece y crece de forma tan exponencial, que ya nos encontramos con problemas de saturacin de la red y con la creacin de nuevas redes como Internet2 para usos acadmicos y de investigacin (Cabero, 2002:4)
De acordo com o autor a importncia que assume este novo meio de comunicao levou a Unio Europeia criao de projectos como eEurope e eLearning, projectos esses com a ambio de conectar todas as escolas e centros de formao da Unio Internet at 2005. Tanto os professores como os alunos devem usufruir destas ferramentas de formao e Comunicao. Segundo Cabero (2002) as possibilidades e vantagens da Internet para a formao so, sem dvida muito significativas: A facilidade do acesso informao, informao e formao adaptados s necessidades dos alunos, ampliao das possibilidades de comunicao entre os diversos usurios No entanto o autor tambm apresenta uma srie de inconvenientes e limitaes, tais como: a possibilidade de criar um mundo de solido; desvirtuar a personalidade e os valores; o seu custo, ainda elevado, impede o acesso de todos os indivduos e grupos com o risco de reintroduo da excluso social e criando novas desigualdade; a falta de material didctico na rede; uma tendncia para confundir um maior acesso informao com maior conhecimento.
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1.4.3. Imprensa Imprensa a designao colectiva dos veculos de comunicao que exercem o Jornalismo e outras funes de comunicao informativa em contraste com a comunicao puramente propagandstica ou de entretenimento. O termo imprensa deriva da prensa mvel, processo grfico aperfeioado por Johannes Guttenberg no sculo XV e que, a partir do sculo XVIII, foi usado para imprimir jornais, ento os nicos veculos jornalsticos existentes. De meados do sculo XX em diante, os jornais passaram a ser tambm radiodifundidos e teledifundidos (rdio -jornal e telejornal) e, com o advento da World Wide Web, vieram tambm os jornais online, ou ciberjornais, ou webjornais. O termo "imprensa", contudo, foi mantido. Desde h muitos sculos que diversas publicaes foram criadas e distribudas regularmente, pelos governos. As primeiras reprodues da escrita foram, sem dvida, obtidas sob um suporte de cera ou de argila com os selos cilndricos e cunhas, encontrados nas mais antigas cidades da Sumria e da Mesopotmia do sculo XVII a. C. O primeiro jornal regular de que se tem notcia foi a Acta Diurna, que o imperador Augusto mandava colocar no Frum Romano no sculo I de nossa era. A publicao, gravada em tbuas de pedra, havia sido fundada em 59 a.C. por ordem de Jlio Csar, trazendo a listagem de eventos ordenados pelo imperador. Na Roma Antiga e no Imprio Romano, a Acta Diurna era afixada nos espaos pblicos, e trazia factos diversos, notcias militares, obiturios, crnicas desportivas, entre outros assuntos. O primeiro jornal em papel, Notcias Diversas, foi publicado como um panfleto manuscrito a partir de 713 d.C., em Kaiyuan, na China.
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Em 1440, Gutenberg desenvolve a tecnologia da prensa mvel, utilizando os tipos mveis: caracteres avulsos gravados em blocos de madeira ou chumbo, que eram reagrupados numa tbua para formar palavras e frases do texto. Na Baixa Idade Mdia, as folhas escritas com notcias comerciais e econmicas j eram muito comuns nas ruidosas ruas das cidades burguesas. Em Veneza, as folhas eram vendidas pelo preo de uma gazeta, moeda local, de onde surgiu o nome de muitos jornais publicados na Idade Moderna e na Idade Contempornea. A primeira publicao impressa peridica regular (semanal), o Nieuwe Tijdinghen, aparece em 1605, na Anturpia. O primeiro jornal em portugus foi fundado em 1641, em Portugal: era A Gazeta, de Lisboa. Foi s a partir de 1650 que surgiu o primeiro jornal impresso dirio do mundo, o Einkommende Zeitungen (Notcias Recebidas) fundado na cidade alem de Leipzig. O incio da Guerra Civil dos Estados Unidos da Amrica, em 1861, um marco para a imprensa, pelas inovaes tcnicas e novas condies de trabalho. Reprteres e fotgrafos recebem credenciais para cobrir o conflito. De l, desenvolvem o lead para assegurar que a parte principal da notcia chegar redaco pelo telgrafo. Os jornais inventam as manchetes, ttulos em letras grandes na primeira pgina, para destacar as novidades da guerra. Em 1844, a inveno do telgrafo por Samuel Morse revoluciona a transmisso de informaes, e permite o envio de notcias a longas distncias. Mas o telgrafo s ganharia um aumento exponencial da sua capacidade a partir da instalao dos cabos submarinos, na segunda metade do sculo XIX, que unem os continentes. Tambm aparecem novidades nas tcnicas de impresso. A primeira rotativa comea a funcionar em 1847, nos EUA. No ano seguinte, o Times de Londres cria rotativa que imprime 10 mil exemplares por hora. O lintipo foi inventado em 1889, por Otto Merganthaler,
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revolucionando as tcnicas de composio de pgina com o uso de tipos de chumbo fundidos para gerar linhas inteiras de texto. A fotografia comeou a ser usada na imprensa diria em 1880. A Alemanha foi o primeiro pas a produzir revistas ilustradas graficamente com fotografias. Em 1919, surge o New York Daily News, primeiro jornal em formato tablide. O final do sculo XX assistiu a uma revoluo nas tecnologias de comunicao e informao, levando formao de meios de comunicao como instituies (privadas) de alcance global, tanto para o jornalismo quanto para o entretenimento (cultura e diverses). Desde a segunda metade do sculo XX, vrias empresas editoriais publicam jornais semanais que se assemelham a revistas, tratando de contedo generalista ou temtico Em 1973, apareceram os primeiros terminais computadorizados para edio jornalstica. A fotocomposio comeava a substituir a linotipa. Em 1980, comeam as transmisses da rede CNN, que em pouco mais de 10 anos tornarse-ia a referncia em jornalismo televisivo internacional. Ela ganha notoriedade mundial com a cobertura da Guerra do Golfo em 1991. Estas publicaes eram acessveis, tinham uma linguagem simples e reflectiam sob assuntos que estavam dentro dos interesses da populao. O facto de os portugueses terem interesses to vastos e to dspares revela um maior ndice cultural e uma escolarizao mais abrangente. Alguns estudos revelam que as revistas popularsensacionalistas e os jornais informativos so as publicaes mais consumidas pelos portugueses. Os hbitos de leitura dos portugueses esto a alterar-se, e isto verifica-se no nmero e variedade dos ttulos actualmente existentes no mercado nacional, e no aumento exponencial que em geral todos os tipos de publicaes sofreram ao longo das ltimas dcadas.
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1.4.4.O Rdio O rdio um sistema de comunicao atravs de ondas electromagnticas propagadas no espao, que por serem de comprimento diferente so classificadas em ondas curtas de alta frequncia e ondas longas de baixa frequncia, assim, utilizadas para fins diversos. Segundo alguns autores, a tecnologia de transmisso de som por ondas de rdio foi desenvolvida pelo italiano Guglielmo Marconi, no fim do sculo XIX, mas a Suprema Corte Americana concedeu a Nikola Tesla o mrito da criao do rdio, tendo em vista que Marconi usara 19 patentes de Tesla no seu projecto. A dificuldade de transmitir a voz humana numa onda electromagntica foi facilitada com vrias invenes. Em 1904, John Ambrose Fleming desenvolve o tubo de elctrodos a vcuo (Vlvula Terminica), chamou-lhe Dodo. Em 1906, o cientista norte-americano H. C. Dunwoody descobre que cristais como a Galena (Sulfureto de Chumbo) podiam detectar ondas electromagnticas de forma mais eficaz que o cohesor de Brandly. Neste ano, Lee DeForest baseia-se na Vlvula Terminica e inventa o Trodo. As principais peas electrnicas para que a rdio fosse uma realidade estavam inventadas. S faltava algum que reunisse estas e outras e as usasse. Na noite de natal de 1906, o inventor canadiano Reginald Aubrey Fessenden, que vinha a trabalhar num emissor que reunia a mais moderna tecnologia, efectuou a primeira emisso de radiodifuso sonora, oferecendo aos operadores de Telegrafo de barcos fundeados ao largo de Brant Rock, Massachussets, EUA, o primeiro programa de rdio. Este aparelho transformou-se num fenmeno de radiodifuso que procurava reconstruir a realidade dentro do estdio, com dramatizaes e espectculos produzidos na prpria estao emissora que reuniam volta do aparelho toda a famlia. Ao longo da dcada de sessenta, a rdio comeou lentamente a assumir um papel de divulgao da cultura. A informao passou a ser um elemento central para os programas que se especializaram em torno de temticas to diferentes como a informao de actualidade ou a divulgao musical.
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A rdio um meio que tem uma relao privilegiada com o pblico, no s pela estrutura da comunicao como por se assumir como um meio de comunicao bidireccional, que potencia a participao dos receptores na comunicao.
A Internet veio modificar a forma da recepo radiofnica, transformando o conceito de receptor, noutro que se aproxima mais da noo de usurio, pela forma como o ouvinte/utilizador toma uma atitude activa de pesquisa e consumo dos contedos. Muito embora ainda no tenhamos deixado de ouvir rdio atravs dos receptores tradicionais, muitas vezes fazemo-lo enquanto consultamos a pgina web da estao em causa. Nesta circunstncia, a ameaa no a Internet em si, mas a Net enquanto novo suporte para a rdio, que assim pode perder ouvintes no seu suporte tradicional, para ganhar novos ouvintes on-line.
1.4.5. O Cinema O cinema nasceu de vrias inovaes que vo desde o domnio fotogrfico at a sntese do movimento utilizando a persistncia da viso com a inveno de jogos pticos. Em 1891, Thomas Edison inventou o cinetgrafo e posteriormente o cinetoscpio. Era uma caixa movida a electricidade que continha a pelcula inventada por Dickson mas com funes limitadas. O cinetoscpio no projectava o filme. Baseado, na inveno de Edison, Auguste e Louis Lumire, inventaram o cinematgrafo, um aparelho porttil que consistia num aparelho trs em um (mquina de filmar, de revelar e projectar). Em 1895, o pai dos irmos Lumire, Antoine, organizou uma exibio pblica de filmes no dia 28 de Dezembro no Salo do Grand Caf de Paris. A exposio foi um sucesso. Esta data, data da primeira projeco pblica paga, comummente conhecida como o nascimento do cinema mesmo que os irmos Lumire no tenham reivindicado para si a inveno de tal feito. Porm as histrias americanas atribuem um maior peso ao americano Thomas Edison pela inveno do cinema. No final de 1929, o cinema de Hollywood j era quase totalmente falado. No resto do mundo, por razes econmicas, a transio do mudo para o falado foi feita mais lentamente.
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Foi tambm no ano de 1929 criado o prmio scar ou Prmios da Academia que serve at os dias actuais para destacar os melhores filmes, actores, realizadores Segundo Buchel (1993) citado em Santos (2003:105) existe uma certa cumplicidade entre a televiso e o cinema, cumplicidade, esta, que se complementa.
O cinema e a televiso tm a mesma paixo pelas imagens e vivem regularmente em concubinagem, mas tm cada um o seu apartamento para reivindicar bem alto a sua originalidade: o cinema faz viver o espectador pela magia do seu ecr gigante, a TV, mergulha o espectador na paixo do directo. (Buchel, 1993, citado em Santos, 2003:105)
Santos (2003) refere ainda, na perspectiva de Buchel (1993), ter sido a anlise do cinema a dar incio educao para os media.
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Fonte :http://pt.wikipedia.org/wiki/cinema http://pt.wikipedia.org/wiki/internet http://pt.wikipedia.org/wiki/rdio http://pt.wikipedia.org/wiki/televiso
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CAPTULO II
OS MDIA NA ESCOLA -Educao para os Media-
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2-Os Media na Escola/ Educao para os Media 2.1.Conceito de Educao para os Media
Uma das principais funes da escola, na perspectiva de Aguaded (1995), citado em Santos (2003), tem sido ensinar as crianas o cdigo escrito, como instrumento bsico da cultura. Este seu papel tem vindo a alterar-se. A facilidade da circulao das informaes escritas, sonoras, visuais que atingem os alunos, vem alterar aspectos culturais, as formas de comunicao, de expresso e at o prprio conceito do saber. Para Santos (2003) o professor deve abandonar o seu papel de nico detentor do saber e transmissor de conhecimento para se tornar um agente facilitador da aquisio de conhecimentos que o aluno receber na sua vida quotidiana tambm por via dos media. A investigao mostra que a educao para os media deveria comear o mais cedo possvel, mas os docentes do ensino primrio dispem ainda de poucos recursos, quase nenhum apoio pedaggico neste domnio e pouco tempo para se dedicarem a essa tarefa. Alm disso, constata-se que a educao para os media parece resumir-se, em muitos casos, transmisso ao aluno de um universo de conhecimento sobre os media, quando a sua misso fundamental no tanto a de transmitir um saber especfico sobre os media, mas mais o de procurar transformar a relao do aluno com os media, com vista a favorecer o desenvolvimento do seu esprito crtico. Em 1973 surge uma definio elaborada pelo Conselho Internacional do Cinema e da Televiso para o qual educao para os media significa:
o estudo, o ensino e a aprendizagem dos modernos meios de comunicao e de expresso, considerados como fazendo parte de um domnio especfico e autnomo de conhecimentos a nvel da teoria e da prtica pedaggica, distinguindo-a da utilizao daqueles meios como processos auxiliares no ensino e aprendizagem de outros domnios do saber, como a matemtica, a cincia e a geografia (Conselho Internacional do Cinema e da Televiso 1973, citado em Gonnet,2007:12).
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O aluno deve ser ajudado a desenvolver o esprito crtico carecendo de uma educao nesse sentido - uma educao para os mdia que lhes deve ser garantida, desde muito cedo, pela famlia e pela escola que, na realidade, no se mostram ainda muito preparadas para esta importante tarefa. Segundo a definio formulada pela Unesco,
Educao para os media pode ser entendida como o conjunto dos modos de estudar, aprender e ensinar, a todos os nveis () e em todas as circunstncias, a histria, a produo, a utilizao e a avaliao dos media, enquanto artes prticas e tcnicas, assim como o lugar que eles ocupam nas nossas sociedades, contemplando, nomeadamente, o seu impacto social, as implicaes da comunicao mediatizada, a participao do modo de percepo por eles gerada, o papel do trabalho criador, bem como o acesso aos media (UNESCO, 1970, citado em Gonnet 2007:12).
Uma viso mais actual e mais prxima da nossa realidade a que refere Pinto (1988), citado em Santos (2003:41):
a educao para os mdia uma aco pedaggico - didctica adequadamente organizada em ordem a promover uma atitude crtica relativamente ao produto dos mdia, uma compreenso da linguagem audiovisual, da estrutura e papel dos mass media.
A educao para os media recente em Portugal. Na prtica do ensino, a relao entre a educao e os media no nosso pas traduz-se no uso de meios auxiliares da aco pedaggica. possvel identificar duas grandes orientaes da educao para os media em Portugal:
uma no sentido da formao em tecnologia educativa, assente sobre os media, preocupada com o processo de ensino e aprendizagem, encarando os meios de comunicao social enquanto recursos para o processo educativo e com nfase na anlise da produo; a outra perspectiva incide nas prticas sociais, na participao e compreenso crtica, preocupada com os media enquanto tema de reflexo e indo
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para alm da produo, ao estudar o consumo na ptica da tomada de conscincia e participao crticas (Dourado, 2006:18).
Segundo a mesma autora, a formao existente, actualmente, em Portugal nestas reas incide essencialmente no ensino superior (tanto politcnico como universitrio) e na formao/educao ao longo da vida. Tambm Aguaded (2002) faz referncia ao crescente interesse que se tem vindo a desenvolver em Portugal, em torno da educao para os media, por parte das instituies de ensino superior, quer na formao inicial de docentes, quer na sua formao contnua.
hay que resear tambin el importante papel que juegan las Universidades -y en Portugal las Escolas Superiores de Educao- en la formacin inicial de los futuros docentes y en la capacitacin continua de los profesores en ejercicio, dado que todava una gran parte de las competencias de formacin permanente en Portugal siguen estando en manos de las Universidades. La Escola Superior de Educao de Faro (Algarve) de Setbal, Guarda, de Combra..., las Universidades lisboetas, la Universidad de Combra, Minho (Braga), etc. vienen desarrollando una importante labor en la difusin de la Educacin para los Medios, tanto en la formacin de graduados, como en postgraduados, especialmente en el desarrollo de maestras y doctorados que en las ltimas pocas vienen desarrollndose (Aguaded, 2002:3).
Este papel de formadores cabe a professores e pais, implicando necessariamente quer o ensino bsico quer o secundrio, ultrapassando os limites do ensino para passar assumir-se como parte integrante do vasto ncleo de objectivos da educao de crianas, jovens e adultos. O domnio da educao para os media no est estabelecido, no se constitui como disciplina ou sequer como um domnio do ensino, mas depende inteiramente do espao e papel que os professores ou a instituio de ensino lhe concederem. Contedos e mtodos utilizados so da inteira responsabilidade do professor. Os professores do 1 ciclo leccionam muitas reas, a educao para os media e uma entre outras que, certamente, no ser das mais valorizadas. No obstante, tal como os pais, eles esto desejosos de ajudar as crianas a tornarem-se consumidores de media responsveis e esto abertos a novas ideias, competncias e estratgias que lhes permitam concretizar esse
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objectivo. No entanto, e apesar da boa vontade, estes, professores e pais, no receberam formao que lhes permita pronunciar-se com segurana sobre o modo como devem ensinar, aos alunos e aos seus filhos, a anlise das mensagens dos media.
2.2. A Evoluo da Educao para os Media
Inicialmente, segundo refere Santos (2003:86), a educao para os media, era educao contra os media. Masterman (1994) citado em Gonnet (2007), autor de um importante contributo para estas questes considera existir trs abordagens ou fases na evoluo da educao para os media: A primeira fase, em que existiu uma viso conservadora chamada de abordagem vacinatria, caracterizou-se pela enorme desconfiana relativamente aos media. A este respeito Gonnet (2007) cita um relatrio de1938, sobre o ensino em Inglaterra; o cinema e () a imprensa () corrompem insidiosamente os gostos e os
costumes da nova gerao (Masterman, 1994, citado em Gonnet, 2007:20).
Os educadores mostram-se preocupados com o tratamento que por vezes se d notcia, pela falta de verdade desta, pela intromisso na vida privada. Condenavam a publicidade, por ser considerada um sintoma de degradao social que ameaa a cultura e a moral; Esta abordagem subsiste, de certo modo, ainda hoje. Seria importante definir cdigos de conduta que pudessem guiar os jornalistas
na sua actividade profissional, pois prticas que no se justificam () assim de tempos a tempos, continuam a surgir falsas notcias nos jornais () Alm disso, como que se poder conciliar o risco da intruso na vida privada e a procura de informaes susceptveis de ser do interesse geral () Por outro lado, o simples particular pode querer aproveitar-se da sua celebridade efmera, vendendo ele 41
mesmo as suas memrias, fotos e testemunhos aos jornalistas, cujos patres, promovem a poltica do jornalismo do cheque (cheque-book journalism) (Palmer,1994,citado em Gonnet 2007:21).
A segunda fase,abordagem crtica, surge nos anos 60 em que se afasta da abordagem anterior e se focaliza dentro dos media. A contenda fazia-se agora, no contra os media, mas com algum contedo que transmitiam. Visava-se a riqueza dos seus contedos, valorizava-se tanto um bom filme como uma boa obra de literatura, o objectivo era desenvolver o esprito crtico e apurar o gosto dos alunos, impondo determinados gostos e valores.
Os melhores filmes oferecem experincias comparveis s que so proporcionadas pela literatura e podem ser discutidas com vantagens semelhantes (Hall e Whannel, 1964, citados em Santos, 2003:27)
Esta abordagem, que continua a vigorar ainda nos nossos dias, na opinio de Piette (1996), citado em Gonnet (2007), um pouco complexa de analisar uma vez que esprito crtico uma noo um pouco subjectiva. Corremos o risco de um mesmo filme ser visto de forma diferente por pblicos diferentes. O que para uns tem qualidade para outros pode no ter. Santos (2003) partilha desta viso por considerar que uma apreciao pessoal pode transformarse num juzo normativo. A terceira fase, e a mais importante: a descodificao dos media, comeou a desenhar-se com o aparecimento da televiso. Masterman (1994) considera mesmo que a educao para os media s atingiu a maturidade quando se dirigiu para a televiso. considerado o meio de comunicao de massa com maior significado ideolgico, capaz de transformar culturalmente uma sociedade. Da, a necessidade de conhecer e compreender esse fenmeno. O estudo da televiso e dos outros media era fundamental para entender o mundo.
Assim, lentamente, no incio dos anos 80, os educadores comearam a integrar e a trazer para o seu ensino um certo nmero de preocupaes intelectuais dos anos 70, o que lhes permitiu munirem-se de uma apreenso conceptual mais coerente do papel e da funo dos mdia no seu conjunto, e do modo de os ensinar. Os avanos 42
nos seguintes domnios eram particularmente importantes: a semitica, as teorias ideolgicas, os contextos sociais da produo e do consumo dos media(Masterman, 1994, citado em Gonnet, 2001:23) .
A difuso do trabalho de Roland Barthes, citado em Gonnet (2007), veio influenciar muitssimo, o pensamento crtico, em particular, a noo de natural, de autenticidade da imagem. Os mdia, por esta altura, eram considerados fiis espelhos da realidade. A obra de Barthes, Mythologies, publicado em 1957 e traduzido para ingls em 1972, veio refutar esta ideia.
Os media so um compsito de muitas peas, as suas mensagens so codificadas. So sistemas de signos que devem ser lidos com esprito crtico (Barthes, 1957, citado em Gonnet, 2007:24)
Masterman partilha desta viso, para o autor

Os media no representam a realidade, representam-na, Tratando-se de sistemas simblicos - e no do reflexo da realidade constituem uma linguagem que preciso ler e compreender. (Masterman, 1994, citado em Santos, 2003:29)
Emerge, assim, uma tomada de conscincia da variabilidade na descodificao das mensagens veiculadas pelos media. , ainda introduzida a ideia de contextualidade e de intencionalidade nos efeitos da comunicao. Entretanto (ainda na dcada de 70) surge um grande interesse pelas teorias ideolgicas. A identificao da ideologia dominante com as ideias da classe dominante, leva a que os produtos dos media sejam vistos como expresso dos valores dessa classe. Nos anos oitenta surge uma certa inquietao com o pblico e com as suas reaces perante os media, a que Santos (2003) chama de condies sociais do consumo dos media. Pretendiase conhecer os diferentes modos como diferentes grupos sociais apreendem as mensagens
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mediticas permitindo compreender como os media podem ser dirigidos a pblicos ou grupos sociais especficos.
Em vez de se procurar um consenso sobre um determinado produto mediatizado, os professores passaram a encorajar reaces variadas por parte dos seus alunos que se tornam criadores de significados (Santos, 2003:30).
Olivier Boyd-Barret (1992) identifica 4 fases ou quatro grandes perodos na abordagem dos media. O primeiro perodo da sociedade de massas decorreu at 1945. Nesse perodo o sujeito considerado alienado e manipulado atravs dos media por interesses polticos, sociais. Est ao servio do poder, da ideologia dominante veiculando uma cultura artificial. Santos (2003) d como exemplo deste perodo a propaganda Nazi. O segundo perodo do reforo (1945 a 1968). Nesta fase considera-se que no so os media que causam as mudanas de atitude, antes reforam as atitudes das pessoas. So as pessoas que escolhem o que querem ver baseadas nos valores do grupo a que pertencem. A terceira fase decorreu entre1968 e 1982 denominada por Neomarxismo dos anos 70. D-se um regresso perspectiva pessimista em que os meios de comunicao social so considerados muitos subtis na sua funo de reproduo social. Pretende-se desvendar as ideologias que esto por detrs deles e dos seus contedos. Os media so vistos apenas como mais um negcio gerador de lucro. A quarta fase - leitor crtico, perodo que se iniciou em1982,retoma os princpios do reforo salientando-se agora, um papel mais activo dos indivduos, uma vez que estes j no so meros consumidores passivos dos produtos dos media. Para Boyd-Barrett (1992) citado em Santos (2003), devemos estar abertos s diversas opinies sobre educao para os media s assim podemos inovar e ser criativos no ensino.
Uma distribuio equitativa da ateno aos diferentes discursos de educao para os media conduzir a novas descobertas e a uma experimentao criativa no ensino (Boyd-Barrett, 1992, citado em Santos, 2003:31)
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Acreditamos que ao longo dos tempos existiro outras fases no que se refere evoluo do conceito de educao para os mdia, fruto do desenvolvimento tecnolgico, mudanas da sociedade mas os objectivos da educao para os media perduraro.
2.3.Objectivos da Educao para os Media
Masterman (s/d) citado em Santos (2003:28) considera que a educao para os media s atingiu a maturidade quando se dirigiu para a televiso. Esta nova fase comeou nos anos setenta e para ela contriburam os estudos de Williams, Hoggart e Hall (1950/60), como nos refere Santos (2003). Estes estudos referentes forma como a cultura da criana pode ser adquirida e desenvolvida, reconhecem claramente a importncia da experincia cultural dos alunos fora da escola. Gerber (1986), citado em Santos (2003:108), menciona que actualmente as crianas adquirem os seus gostos, as suas preferncias e at os seus comportamentos a partir da televiso. A este fenmeno, o autor chama aculturao. Deste modo surge a preocupao com o pblico mais jovem e com a forma como lem e compreendem os media, sendo fundamental, estas terem um papel mais activo, crtico e criativo. Para se desenvolverem competncias neste sentido, essencial ampliar capacidades e aptides atravs da educao para os media o mais cedo possvel, para que as crianas assumam este papel mais activo. Na opinio de Dourado (2006) esta incapacidade de descodificar a mensagem escrita e visual deve se combatida com a formao ao longo da vida e atravs da preparao de materiais pedaggicos especficos.
A educao para os media um imperativo para criar um estatuto de maioridade na produo, como na leitura das mensagens, construdas por jornalistas (...) e na representao do mundo que fornecem da realidade( Dourado 2006:16). 45
No entanto, importa ter em considerao que a educao para os media deseja analisar e compreender os media, atravs do estudo dos contextos de produo de documentos comunicacionais, de modo a desenvolver a conscincia cvica e possibilitar o exerccio de direitos dos cidados.
No fundo, estuda-se a vida social, o mundo e a pessoa, j que os media relatam eventos, acontecimentos, situaes e processos extrados da realidade social tendo como objectivo produzir propostas informacionais que podem ser semelhantes mas capazes de assumir formas diferentes (Dourado 2006:16)
Santos (2003) declara que a educao para os media recomenda a diversificao de fontes de informao que o aluno deve analisar, perspectivar e integrar na elaborao dos conhecimentos.
A educao para os media ambiciona um aluno que seja capaz de:
2003:47)
Procurar informao, de a filtrar e tratar com esprito crtico em
qualquer tipo de documento mediatizado; Adquirir estratgias e comportamentos que permitam identificar,
analisar, comparar, classificar e avaliar as informaes e reformul-las; Construir hipteses e verific-las; Aplicar os conhecimentos adquiridos em novas situaes. (Santos,
A chamada educao para os media ou como alguns lhe chamam educao para a comunicao social pretende dar resposta s necessidades sentidas pelos educadores. Essas necessidades so sentidas tanto ao nvel da formao como ao nvel da criao de infraestruturas, condies fsicas e materiais (recursos) que na realidade portuguesa so insuficientes, e para as quais, vrias organizaes internacionais j chamaram a ateno o caso da Unesco, Conselho da Europa, Unicef, entre outras.
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Na Declarao da UNESCO no Simpsio Internacional sobre Educao para os media, realizado em 1982 e, unanimemente aprovada pelos representantes de 19 naes presentes, so quatro os apelos lanados s autoridades competentes para que:
1 - Lancem e apoiem programas integrados de educao para os media que se estendam desde a educao pr-escolar at universidade, com o propsito de desenvolver o conhecimento, as competncias e as atitudes que encorajem o crescimento da conscincia crtica e, consequentemente, uma maior competncia entre os utilizadores dos meios electrnicos e impressos. Tais programas deveriam incluir a anlise dos produtos mediticos, o uso dos media como meios de expresso criativa e o efectivo uso dos (e participao nos) meios de comunicao disponveis. 2 Desenvolvam cursos de formao contnua para professores e intermedirios, com a finalidade de promover o conhecimento e compreenso dos media e para os formar nos mtodos de ensino apropriados, tendo em considerao a notvel mas fragmentria familiaridade com os media que muitos alunos j possuem. 3 Estimulem as actividades de investigao e desenvolvimento relacionadas com educao para os media, a partir de domnios como a psicologia, a sociologia e a cincia da comunicao. 4 Apoiem e reforcem as aces levadas a cabo ou programadas pela UNESCO, com o objectivo de fomentar a cooperao internacional no campo da educao para os media. (Declarao de 22 de Janeiro de 1982, UNESCO, Grunwald, citado por Dourado, 2006:5)
O Governo portugus tambm atribui grande importncia educao para os mdia e coloca na escola o nus da questo. Assim profetiza o Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal (1997:43); A escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento
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Pontes (2006) aponta para a necessidade de uma educao com/para os mdia na escola. Alerta tambm os educadores para a importncia de ajudarem as crianas a serem leitores crticos dos media, em especial da televisiva.
Outros autores mostram as mesmas preocupaes em relao aos meios de comunicao e a sua influncia sobre as crianas e os jovens.
La importancia y la abundancia de la informacin que el ciudadano recibe principalmente a travs de los medios de comunicacin social, as como la influencia positiva y negativa que de ello se deriva ha determinado en los ltimos aos una mayor conciencia social del problema y la bsqueda de una respuesta eficaz de parte de los sistemas educativos. Si analizamos el fantstico desarrollo que en este campo se ha producido en el siglo que finaliza, y que se prev an mayor en el siglo XXI, la necesidad de dotar a los ciudadanos de una formacin bsica en materia de comunicacin es una cuestin inaplazable (Moreno,1995: 52)
Baccega (1996) considera que a tecnologia est na escola no da forma como gostaramos, mas sim na cultura dos alunos que nela esto. O grande desafio da escola , na opinio da autora, formar cidados crticos, criadores de um mundo mais humano. Satisfaz-nos perceber que todas estas mudanas nos colocam no momento oportuno em que a instituio escolar se pode consolidar e o papel do professor se pode sobrelevar na sociedade.
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2.4. A Formao de Professores
Com o aparecimento da Sociedade da Informao surge a necessidade de melhorar a qualidade do ensino. urgente, responder s necessidades de formao dos cidados em geral, e dos professores em particular. Campos e Cabero (2002:2) consideram que as novas geraes esto a crescer sob uma forte influncia dos meios de comunicao e que esta influncia, fruto da ubiquidade, muito visvel. Estes autores, citando Sander (1990), partilham da opinio do autor.
"Nios y jvenes participan ya desde muy pronto con ayuda de los medios de comunicacin en el mundo adulto de la poltica, las catstrofes y las diferentes culturas. Su conocimiento ha cambiado: saben mucho ms del mundo de los adultos, lo conocen gracias a la televisin y a los medios de comunicacin, incluso antes de ser capaces de experimentarlos por si mismos" (Sande, 1990, citado em Campos e Cabero 2002:2).
A influncia destes meios tem muitos aspectos positivos, no entanto, no podemos descorar os aspectos mais negativos, e aqui a escola e a famlia tm, certamente, uma misso muito importante a desenvolver. Para Moderno (1995:35),
com os novos meios de comunicao aplicados educao, a verdade deve construir-se e o saber deve adquirir-se pela utilizao e pelo exame crtico das diversas informaes.
O autor considera que os media devem fomentar uma pedagogia da observao. Pelo esforo participante do professor e do aluno, este aos poucos, desenvolver a capacidade de explicar, de analisar, de compreender e de julgar, processando-se deste modo, uma verdadeira aprendizagem. Isto significa que, para haver aprendizagem, para haver comunicao na escola,
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deve criar-se uma nova relao professor/aluno/saber o que, segundo Moderno (1995), implica uma dinmica nova de participao. Do mesmo modo Santos (2003), refere que o papel importante do professor ser desenvolver nos alunos aptides para seleccionar informao, exercer o esprito crtico, resolver problemas, formular juzos, comunicar, pr permanentemente em causa aquilo que sabe.
A formao contnua do professor pretende-se formar para e pela mudana. Exige-se um professor preparado para a mudana e gerador de mudana (Leite e Terrasca, 1995:63)
A Formao de Professores uma questo fundamental para o sucesso da integrao correcta das novas tecnologias no ensino. Esta formao deve, cada vez mais, passar pela formao de professores sensveis necessidade urgente de construir uma educao com/para as tecnologias mediticas, ajudando, desta forma, os alunos a construir uma viso mais crtica do mundo. Santos (2003), refere, ainda, que os professores precisam urgentemente de formao no que toca ao conhecimento das prticas culturais e mediticas dos alunos, sob pena de contriburem para aprofundar a ruptura entre o meio escolar e a vivncia dos alunos fora da escola. A escola precisa de se transformar, e nesse aspecto, mais uma vez a formao dos professores se reveste de uma importncia fundamental. Como refere o diploma da Resoluo do Conselho de Ministros, citado em Silva e Pestana (2006:220),
O domnio dessas tecnologias por parte dos alunos s ser cabalmente atingido quando os prprios professores estiverem conscientes das potencialidades das tecnologias da informao e comunicao e as souberem, tambm eles, potenciar na sua aco pedaggica. (RCM, n110/de 12 de Agosto, n185 SRIE I-B)
Santos (2003) considera a formao em educao para os mdia, essencial para desenvolver nos professores competncias especficas para o desempenho da sua funo.
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Para Moderno (1995.32)

Novos alunos, novas matrias e novos professores pedem uma renovao da pedagogia, das concepes e dos mtodos.
Existe assim, um paralelismo entre a evoluo do conceito de comunicao e a evoluo do conceito ser professor. Este deixou de ser o sbio emissor que transmite os seus saberes aos alunos, receptores quase passivos. Hoje, deve ser dinmico em constante formao e actualizao.
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CAPITULO III
A TELEVISO
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3.1. A Criana e a Televiso
As crianas iniciam precocemente o consumo televisivo. Logo em bebs, colocadas na sua cadeirinha, olham a televiso, fascinadas pela cor, movimento e som. A TV torna-se uma companhia ou um som de fundo sempre presente no quotidiano, por vezes, a nica actividade com que as crianas ocupam o seu tempo livre. Para alm do seu papel de babysitter, a TV , para as crianas, uma contadora de histrias apela sua fantasia e imaginao, mostra-lhes acontecimentos, pessoas, lugares, a que dificilmente teriam acesso de outro modo, permitindo-lhes viajar no tempo e no espao.
a televiso hoje acompanha as crianas atravs do planeta, mesmo antes de terem permisso para atravessar a rua(Meyrowitz 1985, citado em Pereira 1998:49).
A televiso um mdia relativamente jovem, cuja massificao, se operou a partir dos anos 60/70 e atingiu a maturidade nos anos 80. Buscombe (2000), citado em Santos (2003:103), considera que, a televiso a principal fonte de informao sobre o mundo, sobre os
acontecimentos sociais e polticos, bem como sobre os pormenores do comportamento pessoal e de estilos de vida.
A autora concorda que, ainda, o media mais consumido pela grande maioria das crianas e dos jovens. McQuail (1995), citado em lvarez (2006:187), chama mesmo televiso prncipe dos mass media tal a sua importncia e influncia na sociedade. Deste modo televiso e crianas esto intimamente ligadas. Por ela as crianas e adolescentes vo recebendo sugestes do que comer, o que vestir, como se comportarSofrem inconscientemente uma socializao, uma transformao de valores que nem sempre so aqueles que gostaramos que fossem transmitidos aos nossos filhos.
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Sob a influncia da televiso, os comportamentos e os costumes evoluram muito. O seu papel no pode, portanto, ser reduzido ao de simples meio de comunicao. Directa ou indirectamente, ela origem de um certo nmero de efeitos massivos. A televiso pode induzir fenmenos de grande amplitude social. A sugesto ao longo do tempo constitui uma espcie de socializao. (Lurat, 1995:14)
Lurat (1995) considera que a televiso modela a criana desde o inicio da sua vida. Para a autora o resultado a modelao ntima da sensibilidade, com efeitos na personalidade em formao. Esta personalidade, segundo a autora, torna-se despojada da capacidade de escolha e de iniciativa, sendo dominada e passiva. Para Lurat (1995:18) o impacto emocional da televiso que est em causa nesta nova forma de socializao da criana. A criana durante a infncia, na perspectiva de Lurat (1995:31),
sofre um processo de transformao contnua, caracterizado pelo aparecimento de comportamentos novos. Comportamentos que se tornam possveis pelo grau de autonomia que cada criana adquire e pelas solicitaes do seu meio ambiente.
Ora o seu meio ambiente dominado pela imagem, nomeadamente, a imagem televisiva. O aumento da quantidade e da diversidade de equipamentos e canais audiovisuais, tanto em casa como na escola, traz novos factores experincia infantil. No podemos esquecer a atraco que a imagem exerce sobre a criana e quer queiramos quer no, a criana, que consome tudo o que lhe apresentado por este meio, vai sendo socializada por ele.
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Biernatzki (1993:53), citando Gomz (1971,) refere que:

as crianas sabem mais sobre o mundo tal como apresentado na televiso do que sobre o mundo descrito nas salas de aula e nos livros didcticos. A educao est a perder o interesse enquanto a Tv. ganha espao na mente das crianas.
De igual modo Escola (2003) refere que as crianas crescem num universo povoado de imagens.
Habitam confortavelmente na iconosfera, antes de entrarem para a escola estiveram expostas a milhares de horas de televiso e quando a chegam exigem que aquela converta a maior parte da informao em algo visual, sob pena de desencadear o tdio, a apatia, o desinteresse. (Escola, 2003:354)
A anlise do consumo televisivo realizado pelas crianas deve ser relacionada com os modos como se processa. O modo de ver televiso diz respeito ao uso que crianas e famlia fazem da televiso. Franois Mariet (1994) distingue trs modalidades de consumo televisivo por parte das crianas: 1. Tele-escolha (tele pasin): a TV que a criana gosta e escolhe. um tipo de consumo que planeado e preparado; as crianas escolhem ver um determinado programa e no a televiso em geral. So aqueles programas de que falam entre colegas e amigos. No gostam de ser interrompidos quando esto a ver. tambm o programa que os pais escolhem para privar os seus filhos como forma de castigo, por ser o que mais gostam. 2. Tele-companhia (tele mueble): a televiso que est ligada mas a que se presta ateno s de vez em quando. Parece-se mais a um mvel que est na sala, funcionando como a rdio. A televiso, cria um ambiente, um som de fundo ambiente um tipo de consumo compatvel com outras actividades; as crianas vem TV e ao mesmo tempo realizam outras actividades, como por exemplo, brincar, fazer os deveres, falar com colegas, familiares etc 3. Tele- substituio (tele tapahueco): a TV que se v na falta de uma actividade mais interessante. uma TV de substituio. As crianas vem televiso e realizam outras
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actividades ao mesmo tempo, normalmente porque o programa no lhes desperta muito interesse. A televiso rapidamente substituda assim que surge algo mais interessante para fazer nomeadamente, (actividades artsticas ou desportivas, falar com os pais, amigos, brincar, etc.) Na opinio de Mariet no a televiso que impede as crianas de realizar determinadas actividades. Elas sabem bem aquilo de que gostam e aquilo que lhes d mais prazer naquele momento. S recorrem televiso quando a actividade que esto a executar no tem grande significado para si. A este respeito refere, ainda que, so as crianas os telespectadores menos fieis, pois ao contrrio dos adultos, no hesitam em abandonar um programa para ver outro ou para se dedicar a outra actividade. As crianas aprendem em pouco tempo a ser consumidores capazes de realizar qualquer tarefa ao mesmo tempo que vem televiso retirando dela o mesmo prazer.
Cuanto ms se mira la tele, ms se aprende a mirarla, y mayor capacidad se adquiere de hacer otra cosa mientras se la mira () Saben cmo dosificar su esfuerzo de atencin y distribuirlo entre vrias actividades simultaneas, para lograr una actividad total mxima (Mariet, 1994:56).
O autor d a conhecer estudos, realizados em Frana, que coincidem com as afirmaes anteriores. A sondagem realizada por uma revista de TV em Setembro de 1985, pretendia saber o que os indivduos faziam enquanto viam televiso. Concluiu-se que 70% come enquanto v televiso, 34% fala ao telefone, 23% l, 16% joga. Outra sondagem dirigida a crianas refere que 70% realiza actividades como brincar ou jogar, 23% fazem os deveres ou lem enquanto vem televiso. Manuel Pinto, no estudo que realizou com crianas do 3 e 4 ano do 1 ciclo para a sua tese de doutoramento em 1995,concluiu atravs da pergunta directa dadas em questionrio que, em termos globais, a mdia diria de consumo rondava as 3horas nos dias de aulas e ao fim de semana ultrapassa as 4 horas. O mesmo autor, refere, no entanto, que a noo de tempo na criana no muito concreta pelo que, atravs de questes indirectas do dirio, sobre a programao vista no dia anterior, se observava que, na realidade, este tempo de consumo era significativamente inferior.
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Estes ltimos dados, sendo mais fiveis, referem que 1/4 das crianas vem por dia at 1,5 horas, 53% entre 2 a 3,5 horas e os restantes (6%) veria 4 horas dirias. Pinto (1995) chama a ateno para o facto deste tempo referido pelas crianas no ser todo considerado de efectivo consumo, uma vez que as crianas enquanto vem ou escutam televiso esto, a maior parte das vezes, a realizar outras actividades como j foi referido. Perante esta realidade, o New York Times aconselha os pais a proteger o xito escolar dos seus filhos tomando as seguintes atitudes Proibir a TV durante as refeies, Delimitar de forma precisa, o tempo consagrado a ela, Proibir televiso no quarto, No permitir que vejam televiso enquanto fazem os deveres, Ver televiso com os filhos, Discutir os programas antes de os ver. Para Mariet estes conselhos so muito conservadores, apesar de serem importantes em alguns contextos. O autor considera que o tempo livre que as crianas tm hoje to pouco que so mesmo obrigadas a realizar diversas actividades ao mesmo tempo.
Para muchos nios la escuela se ha convertido en una especie de guardera permanente a la que se llega con adelanto, de donde se sale bastante tarde () Segn los horarios de los padres, donde se come a medioda, y muy a menudo incluso se cena (Mariet, 1994:38).
Resta-lhes pouco tempo quando chegam a casa. Pouco tempo para ajudar nas tarefas de casa, pouco tempo para os deveres, pouco tempo livre e pouco tempo de descanso. Reportando-nos aos dados do Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso, (1996), citados em Pereira (1998), observamos que a esmagadora maioria dos lares portugueses (98,5%), possui um receptor de TV, e um segundo televisor est j presente em 60% dos lares.
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Segundo dados de 1991, divulgados por Brederode Santos (1990) citados em Pereira (1998), cerca de 95% das crianas portuguesas de 3 a 7 anos vem TV todos os dias ou quase todos os dias, constituindo o pblico infantil de 3 anos cerca de 25% da populao total com acesso TV. No que diz respeito populao portuguesa em geral, segundo dados revelados pelo Semanrio Expresso em 1997 citados em Pereira (1998), h mais gente a ver televiso. Entre1992 e 1996, o aumento foi de 65,9 para 70,8 % da populao total. No entanto, os que realmente vem TV, parecem estar a gastar menos tempo com ela: enquanto em 1992 viam, em mdia, 258 minutos dirios, em 1997 (Maio) viam 239 minutos.
Na ptica da origem social e da idade dos telespectadores, segundo o Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso (1996), citado em Pereira (1998) a classe baixa considerada como a que v mais televiso, sendo, durante a semana, preponderante a faixa etria dos idosos, e aos sbados e domingos o grupo das crianas e jovens (4 aos 24 anos) que dominam o consumo televisivo. Em relao aos programas televisivos, as preferncias dos portugueses, segundo o mesmo Relatrio, orientam-se para o desporto (futebol nacional) e emisses d recreao ligeira e de reality shows (falados em portugus). O Relatrio apresenta os dados dos programas mais vistos, em 1995, nos quatro canais: no servio pblico (Canal 1 eTV2), domina o desporto; na SIC, o entretimento em portugus e as telenovelas brasileiras; na TVI, o cinema. Relativamente s transformaes operadas nos ltimos anos no panorama televisivo, em Portugal o processo mais significativo foi, sem dvida, a entrada em funcionamento dos operadores privados de televiso. Ferin (2002:124), refere-se televiso como a grande mquina de construir imagens, criadora de mudanas sociais e, principalmente, culturais. De igual modo, Debord (1967) e Baudrillard (1968), citados em Ferin (2002), j observavam, nos anos 60, essas alteraes culturais e comportamentais, provocadas pelo consumo de produtos simblicos ou materiais. Outras correntes de pensamento, (Crtica Marxista, Filosofia da Escola de Frankfurt) citados em Turner (1989), criticam a sociedade contempornea como sociedade de massas, por considerarem que esta sociedade se deixa manipular pelos mass media, pela publicidade e pelo consumo.
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Lolo Rico (1995, 15) citada em Campos y Cabero (2002:3) diz, a respeito deste meio de comunicao social ser to absorvente e to omnipresente que tomou nas nossas casas um lugar de grande importncia e destaque.
"La televisin hoy forma parte del mobiliario de todos los hogares. Sin embargo, no se trata de un mueble ms, si as fuere sera fcil prescindir de ella o relegarla a un segundo lugar. No, lamentablemente la televisin se ha convertido en el centro de la familia y se alza en el cuarto de estar como si se tratara de un altar ante el que todos nos inclinramos para pedirle dones o entregar le nuestras ofrendas"
Esta posio que a televiso tomou na sociedade contempornea considerada, muitas vezes nefasta e promotora de algum tipo de alienao e passividade. Basta-nos ligar um boto e ficar a ver o que nos oferecido sem pr em causa o que vemos ou ouvimos. Perante esta situao lvarez (2006), considera que existe um nivelamento por baixo na cultura das novas geraes, fruto do sensacionalismo e do apelo s emoes para captar audincias. Na sua perspectiva, esta sociedade est a ser dominada por formas inferiores de cultura. A Gerao lixo, esta nova gerao de comunicao de massas faz parte do fenmeno lixo que marca os nossos anos, da mesma forma que existe comida de plstico, lixo televisivo e lixo cultural lvarez (2006:248). Apesar de todas estas consideraes no podemos esconder o que evidente e inevitvel: a televiso ocupa hoje um lugar muito importante. fonte principal de informao da nossa sociedade, s depois vem a escola, a famlia e os outros meios de comunicao.O factor televisivo est no corao de toda a condio ps-moderna lvarez (2006:187).
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3.1.1-Estudos Realizados
Correia (1996:64) reportando-se a um estudo que realizou em 1991, refere que o ndice de
penetrao deste media em Portugal era de 96.0%. O nmero mdio de receptores por lar era superior a um e os espectadores portugueses, consagram-lhe em mdia 224 minutos por dia. Trata-se, segundo
nos refere o autor de um dos ndices mais elevados dos pases da Europa. Pinto (1988) citado em Santos (2003), num outro estudo que realizou em Portugal para a sua tese de doutoramento, observou que das crianas e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 16 vem televiso pelo menos duas a trs horas por dia. Para as crianas ver televiso uma actividade to natural e to bvia como comer, brincar ou ir escola. Outros autores como Campos y Cabero (2002) citam os resultados e as concluses de outros estudos onde se apronta o elevado nmero de horas investido no visionamento de televiso.
Todos estaremos de acuerdo, sin la necesidad de citar ningn estudio, que uno de los medios frente a los cuales invertimos mayor nmero de horas es el televisivo. Algunos estudios llaman incluso la atencin que el nmero de horas anuales que los nios de edad escolar pasan enfrente de la pantalla es mayor que el que invierten en los centros escolares. Aunque la realidad, como ponen de manifiesto Alonso y otros (1995, 21) es que el menor consumo de tiempo diario se da en los sujetos de 13-24 aos (157minutos), dedicando los de 4 a 12 aos 168 minutos, los de 25 a 44 aos, 181 minutos, los de 45 a 65 aos, 243 minutos diarios, y la personas con ms de 65 aos, 294 minutos. Por clase sociales los de alta tienden a observarlo un promedio de 168 minutos, los de media de 202 minutos y los de baja de 220 minutos, siendo tambin las mujeres las que ms tiempo invierten frente al medio, 223 minutos, frente a los 197 invertidos por los hombres.(Campos y Cabero, 2002:8)
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Por seu lado, Detry e Cardoso (1996), tambm consideram excessiva, a exposio a este media.
Os tempos livres dos portugueses so fortemente marcados por um perfil meditico caseiro, onde predomina a exposio excessiva televiso. (Detry e Cardoso; 1996:68,citando estudos realizados por Schmidt, 1993).
Tambm Bento Silva (1998), nos estudos que realizou para a sua tese de Doutoramento, verificou que a televiso o centro de interesse em que os jovens ocupam mais tempo livre (entre 2 a 3 horas por dia). Quarenta por cento dos inquiridos referiu ver televiso mais de 3 horas dirias. As actividades que se aproximam (1 a 2 horas por dia) so a realizao de trabalhos de casa e ouvir rdio. No mesmo estudo Silva ( 1998) constata o crescimento da utilizao das novas tecnologias na ocupao dos tempos livres (cerca de 1hora por dia). No entanto, interessante observar que quando questionados sobre a possibilidade de frequentar centros de ocupao de tempos livres, a utilizao do computador, agradaria muito, a 77% dos inquiridos. As ofertas de produtos que as crianas podem ler, ouvir e ver aumentam a cada dia e a tradio e a cultura transmitida pelos media leva, segundo Santos (2003), a uma uniformizao dos gostos. Estes, criam a sua prpria cultura e so manipuladores. o nivelamento por baixo a que se referem Leavis e Thomson (1948), citados em Santos (2003:26). A tradio e a cultura tm de passar de gerao em gerao, mas, essa funo, segundo o autor cabe famlia e escola e no aos media. A criana aprende por imitao. Ora se os modelos que tem so aqueles que v na televiso natural que os tente imitar, sejam eles bons ou maus modelos. No podemos mostrar a nossa admirao face a esta situao, uma vez que a criana passa mais tempo com a televiso do que a conviver com os seus pais. Esta preocupao com a influncia dos media sobre as crianas no s de agora, tornou-se mais evidente e mais consciente a partir do inicio da dcada de 80, no entanto, j nos anos 20,
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como refere Santos (2003), se pode dizer que tenha surgido, em vrios pases, uma preocupao com os perigos do cinema. Nessa altura, j se anteviam o potencial formador e de enriquecimento cultural. Por outro lado, muitos pedagogos consideravam o cinema, a rdio e a imprensa uma ameaa, uma fonte de corrupo dos jovens to sensveis e maleveis. Existe, assim, uma enorme variedade de teorias sobre este tema o que mostra a complexidade do problema. Os factos mostram que as crianas telespectadoras so os alunos de hoje e os alunos de hoje j no conseguem estar em silncio ou ter calma.
A televiso traz o mundo para dentro de casa, diverte e desassossega. Impe e

cria necessidades novas Lurat (1995:45)
Cabe aos pais gerirem o tempo que os filhos passam em frente ao televisor e estar atentos aos programas a que devem assistir. No podemos continuar a ignorar o real poder que tem a televiso se queremos educar os nossos filhos de forma harmoniosa.
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3.2.A Violncia na Televiso
A violncia na televiso preocupa-nos cada vez mais, devido influncia nefasta nas crianas. Como esto muito expostas, por vezes durante horas, as personagens e as suas atitudes tornam-se habituais, so valorizadas e constituem modelos para a criana. Sem nos darmos conta, a imitao de determinadas atitudes vai-se generalizando e s as reconhecemos quando somos confrontados com situaes que abalam a opinio pblica (como por exemplo os assassinatos em escolas provocados por crianas ou adolescentes). Nessas alturas, perguntmo-nos sobre o que estar na base desses terrveis comportamentos e na maior parte das vezes culpamos a violncia da televiso ou dos vdeo games, mas alguns dias depois, quando as notcias so esquecidas, volta tudo ao mesmo e as nossas preocupaes so infrutferas por que no foram tomadas medidas. A culpa ser s da televiso? Os problemas que surgem hoje na infncia e na adolescncia so resultado principalmente de outros contextos em que muitas crianas vivem. Contextos scio econmicos, familiares, da organizao escolar, do urbanismo Mariet (1994) alerta para o facto de a televiso no agravar nem to pouco resolver os problemas das crianas de hoje. Para o autor estes problemas so mais profundos e envolvem muitas outras instituies como a famlia, a escola, os governos
La sociedad actual sufre, no de un exceso de televisin, sino de un dficit de escuela y preocupacin por los nios. La falta de atencin hacia nios y jvenes es lo que los conduce a un exagerado consumo de televisin: carencia de instalaciones urbanas, pobreza de las escuelas, ausencia de la familia, esto es lo que conduce a los nios a la televisin (Mariet, 1994:12).
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Sabemos que em quase todos os pases as leis obrigam as cadeias de televiso a difundir programas educativos e culturais e a ter cuidado com a proteco da infncia na programao. Os programas menos adequados passam a horas mais tardias, chama-se a ateno, principalmente nas notcias, para a possibilidade das imagens serem violentas e ferirem susceptibilidades, outros programas tm marcas no ecr que avisam os telespectadores. Na opinio de Adorno (1964), citado em Vilches (1996), a crtica que se faz televiso e ao contexto cultural em que ela se integra deve ser dirigida de modo a melhorar a televiso no apenas no seu aspecto esttico e artstico mas ir mais alm trabalhando de forma coerente os valores, usos e costumes dominantes na cultura e na sociedade. No podemos proibir que as crianas vejam televiso, pois estaramos a priv-las de algo que faz parte da nossa cultura.
Prohibir la televisin es sobre todo privarlos de una confrontacin con una de las realidades ms importantes de nuestra sociedad; es como si se les prohibirse Salir a la calle porque es peligroso, o acercarse al borde de una piscina porque se pueden ahogar. Dejemos a los nios la posibilidad de aprender a usar la televisin. La escuela les ensear cmo no ahogarse en ella. (Mariet, 1994:169)
Tambm ns, pais e professores fomos e somos utilizadores de televiso. Cabe-nos a importante tarefa de ajudar a desenvolver, em ns e na criana, um esprito crtico e selectivo da informao.
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3.3. A Famlia
Antigamente, a criana conhecia o mundo por intermdio da famlia e dos professores. Estes eram os principais responsveis pela sua educao, pela transmisso de cultura, pela socializao. A famlia uma instituio ancestral e universal, fundamento da sociedade, tambm, inquestionavelmente, ainda hoje, o lugar onde est fundeada a responsabilidade pela socializao dos seus membros mais pequenos. Segundo Bourdieu (1990), citado em Freixo (2002:68),a famlia um conjunto de indivduos aparentados ligados entre si ou por aliana, casamento, ou por filiao, ou ainda e mais excepcionalmente, pela adopo, que vivem sob um mesmo tecto No entender de Coelho e Oliveira (2001:27),
A primeira das relaes de famlia a relao matrimonial, a relao que em consequncia do casamento, liga os cnjuges entre si () a relao de maternidade e paternidade, logo que uma e outra se encontrem estabelecidas - so de longe e sem dvida as mais importantes das relaes de parentesco
Para Aris (1990), citado em Detry e Cardoso (1996:25), a famlia um lugar de refgio
onde se est a salvo dos olhares dos outros, um lugar de afectividade onde se estabelecem relaes e sentimentais entre o casal e os filhos.
A famlia o ncleo central da educao da criana, sendo que, Rogers (1985), citado em Dias (2001:119), considera que na famlia que o indivduo se torna pessoa. No entanto, a famlia e as relaes familiares tm vindo a ser modificadas. O conceito de famlia tradicional que agrupava debaixo do mesmo tecto vrias geraes j pouco usual. A famlia nuclear, constituda pelo casal e os seus filhos ainda a realidade mais representativa, no entanto importante no descurar o nmero de famlias monoparentais e outras que, pela nova legislao permitir o casamento entre indivduos do mesmo sexo, se tornam num novo
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tipo de famlia. Por outro lado o amparo, segurana e estabilidade que a famlia dava diferente. Designadamente, a figura da me, dona de casa, sempre presente e disponvel para os filhos e marido, hoje j no se verifica devido s exigncias sociais, econmicas e culturais. Apesar de todas as vicissitudes dos temos modernos, a famlia continua a ser o porto de abrigo, o ninho/ espao de relaes, afectos, alimento e proteco.
3.3.1- O Papel da Famlia

Giddens (1997: 98), citado em Silva (2003), considera a famlia a principal agncia de socializao, durante a infncia. Falar, pois, em socializao em contexto institucional leva-nos, ao encontro da mais antiga instituio social, a famlia, ainda hoje, a clula nuclear das nossas sociedades, cujo contributo continua a ser determinante para o seu futuro. Na maioria das sociedades tradicionais, como refere Giddens (1997: 99), citado em Silva (2003), a famlia em que uma pessoa nasce condiciona, em grande medida, a posio social para o resto da vida, naturalmente ditada pela qualidade da educao informal que a receber, as expectativas para o futuro dos seus filhos, desde cedo condicionado pela famlia. Estas expectativas iro reflectir-se na escola. Diz Formosinho (1987), citado em Silva (2003), que uma educao informal deficiente, fruto do baixo nvel de rendimento da famlia, com dificuldades no acesso a bens culturais (livros, revistas, cinema, jornais.), que no lhes proporciona um bom ambiente de estudo e, em muitos casos, os retira precocemente da escola para o mundo do trabalho, influencia muito o seu (in) sucesso escolar, sendo certo que o contrrio potencia situaes de progresso bem mais positivas. tambm na famlia que as crianas interiorizam os elementos da sua cultura e se socializam. Rocher (1989), citado em Dias (2001:115), refere a importncia da relao familiar nesse processo de interiorizao.
d-se a interiorizao dos elementos socioculturais do seu meio, atravs do

processo de socializao, integrando-os na estrutura da sua personalidade, face s experincias vividas na e com a famlia sendo assim a adaptao ao meio social. 66
A importncia da famlia na socializao bvia, no seu seio que a criana modelada. Por socializao entende-se a construo social da realidade (Berger e Luckmann,1966, citado em Freixo 2002:72). Silva (1998) considera, igualmente fundamental o papel da famlia na transmisso de saberes. no seu seio que ainda hoje a criana recebe e tira grande parte dos saberes fundamentais vida (Silva, 1998:167). Dias (1991), citado em Dias (2001:119), d especial ateno ao processo de comunicao no sistema familiar considerando-o fulcral no desenvolvimento do presente e do futuro da pessoa. Para o autor
a famlia a primeira instituio a facultar ao ser humano a sua autoorganizao no seio da relao que a expressa, o modo como nela se desenvolvem os processos de comunicao determinar o maior ou menor sucesso do seu desenvolvimento pessoal e social.
Apesar de todas estas consideraes sabemos que a famlia de hoje tem o seu papel um pouco modificado, fruto da falta de tempo, entre outros factores. Se a sociedade atribui famlia a responsabilidade da educao integral dos seus elementos mais novos, deveria tambm proporcionar a estas um maior apoio. Acreditamos que a maior parte das famlias no consegue desenvolver o seu papel formador como gostaria, no por se querem desresponsabilizar dessa misso, mas por outras condicionantes da vida dos nossos tempos.
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3.3.2-A Famlia Seu Envolvimento
, de facto, inquestionvel, que a famlia levada a partilhar cada vez mais as suas tarefas com outras instituies, de entre as quais a escola desempenha um papel determinante na emergncia do indivduo capaz de se constituir naquilo a que Durkheim (1984), citado em Silva (2003), chamou de ser social. Como consequncia da sociedade actual, os pais, em inmeras ocasies, demitem-se do seu papel de educadores, umas vezes por questes profissionais, outras vezes por mero comodismo. Cada vez mais cedo, as crianas so entregues a instituies, amas, creches e infantrios e so estas instituies que vo substituir a famlia na fase de socializao primria, situao que, na opinio de Freixo (2002), conduz a uma carncia de modelos, de comunicao e de verdadeiras relaes. Na sociedade actual, observamos que existem outros meios que tambm concorrem para a nossa socializao. A par da famlia e da escola, surgem os meios de comunicao de massas, nomeadamente, a televiso, que cada vez mais ocupa um lugar predominante, no que diz respeito sua influncia socializadora das camadas mais jovens. De acordo com Cabero (2002) a famlia deve tornar-se um enclave de base para formao dos seus membros na utilizao dos diferentes meios de Comunicao. As actividades sugeridas pelo autor so variadas: Incentivar o consumo crtico dos diferentes meios de comunicao. Desenvolver a atitude de comparar a informao em diferentes medias. Promover a reflexo mediada entre informao e realidade. Observar e comentar os programas em famlia.
Acreditamos que o primeiro passo incentivar o consumo dos meios de comunicao sempre mediado pela famlia. Os media so uma das ferramentas do pensamento e da cultura da
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nossa sociedade, e necessariamente ao recebermos a informao estamos a interagir com ela. A anlise crtica e o consumo inteligente na famlia iro favorecer e cimentar a confiana entre os elementos da famlia. .
El anlisis crtico y un consumo inteligente pasa necesariamente por la interaccin con ellos, posturas como las seguidas en algn momento por determinadas familias que impedan que en sus dominios entrara anteriormente la televisin, o actualmente Internet, lo nico que han conseguido que sus hijos observaran los programas en otros domicilio o chatearn en otros lugares, impidiendo al mismo tiempo la socializacin con sus compaeros al comentar en el colegio los programas de actualidad o la utilizacin de un medio de su generacin. Pero esta introduccin debe de comenzar haciendo constantemente hincapi que los medios, cualquier medio, son solamente instrumentos de comunicacin y de diversin, y nunca ni el centro de inters de nuestras vidas ni la realidad misma(Cabero, 2002:5).
Cabero (2002) aponta ainda como fundamentais duas atitudes a ter perante os meios; Utiliz-los apenas quando temos interesse nos temas/ emisses e saber apagar os aparelhos no momento certo. Pois, na opinio do autor, o facto de muitas vezes se utilizarem os media como rudo de fundo no de todo benfico. Creo que es necesario la adquisicin de dos destrezas bsicas para un consumo
inteligente de los medios, en este caso del televisivo: solamente tenerlo encendido cuando estemos observando las emisiones, y saber desconectar el medio.() Es un hbito comn en nuestra cultura tener el receptor de televisin a manera de equipo de msica de fondo. Es necesario que los nios y adolescentes conozcan que los medios nos ofrecen una realidad elaborada por personas, y por tanto manipulada en funcin de sus intereses, presiones y visiones del mundo. Ello pasa necesariamente por potenciar un consumo de diversos medios que nos permitan contrastar y comparar las informaciones emitidas. La significacin del papel de la familia en el consumo de los medios de comunicacin no se traduce exclusivamente en los usos concretos que puedan hacer, sino tambin en hacerles adquirir el hbito de ampliar el nmero de medios con los cuales interaccionan. (Cabero, 2002:5) 69
Como aponta Cabero (2002), o papel/aco da famlia fundamental no que respeita educao dos seus filhos para o consumo adequado dos media.
3.3.3- As Famlias e a Televiso

A era moderna caracteriza-se pela brevidade do tempo passado em famlia, voluntrio ou involuntariamente. Na sua maioria, os dois membros do casal, trabalham fora de casa e s ao final do dia existe convvio familiar. Este convvio decorre entre as tarefas domsticas, os trabalhos escolares e os programas de televiso. A famlia que o espao emocional essencial, fonte das nossas razes e da nossa identidadeSampaio (1983) citado em Detry e Cardoso (1996:57). Este espao est cada vez mais ocupado por outros intervenientes. Na perspectiva de Vallejo - Nagera (1996:127) a televiso, tornou-se:
um novo membro da famlia que fala mais que nenhum outro e que manda calar os que esto frente dela
Segundo a autora, os pais valem-se da televiso para manter o silncio, servindo tambm o propsito de entreter os seus filhos. Nos nossos dias muitas crianas, ao regressarem da escola, chegam a uma casa vazia, onde a nica presena a TV. Um grande nmero vive em apartamentos em que a criana fica confinada a um espao fechado. Desta forma, a televiso torna-se uma companhia que absorve grande parte do tempo livre das crianas e dos adolescentes e, quanto maior for a durao do tempo de lazer, maior ser o tempo dispendido a ver televiso como afirma Vulpillires (1981), citado em Lurat (1995:43). Nas famlias de hoje h menos dilogo e, segundo Vallejo-Nagera (1996), a sociedade tornou-se individualista e solitria pela influncia da televiso e, principalmente, pela falta de reaco da famlia que se deixou anestesiar por ela.
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No han sabido comprender hasta qu punto contribuira a una grave distorsin en la comunicacin entre los miembros de la familia. Vallejo-Nagera (1996:134)
Newcomb (1979), citado em Toda y Terrero (1996), recomenda, com respeito TV, o pensamento crtico como a base do trabalho para o bem comum. Newcomb (1979) avisa aos pais que, se eles optam por uma reaco negativa ao invs de uma crtica positiva, sero culpados por no estarem a educar devidamente os seus filhos. Logo, ao ignorarem as complexidades da TV como parte importante da cultura, esto a evitar a dura tarefa de ensinar habilidades crticas aos estudantes que precisam de respostas para o seu mundo to complexo.
Tambm Sampaio (1999), citado em Santos (2003:124), afirma estar preocupado com o facto dos pais se recusarem a compreender e a utilizar a televiso nos dilogos com os seus filhos.
necessrio, face aos mais novos, ajudar a distinguir a fantasia da realidade, fornecer dados para compreender a motivao dos personagens ficcionados e questionar os valores em presena numa discusso livre e aberta (Sampaio, 1999, citado em Santos, 2003:124).
As famlias colocaram a TV no meio de sua casa como uma fonte contnua de mensagens agradveis de entretenimento, publicidade, exibio de modelos pessoais e de situaes humanas. Ainda que haja diferenas entre os investigadores sobre o impacto moral e social dos meios massivos, todos esto de acordo que tal impacto , em determinados contextos, negativo.
Igualmente Santos (2003) considera que a televiso um motor de convvio e rene sua volta a famlia ou grupo de amigos, mas frequentemente um factor de desagregao familiar ou social e conduz no limite, falta de comunicao Magno (1997), citado em Santos (2003:107), chega mesmo a referir que a televiso ocupa hoje, nas nossas casas, o local onde, antigamente, estavam os deuses domsticos. Passamos horas em adorao a este meio, sem o qual no conseguimos conceber o nosso quotidiano. Buckingham (2000) refere que as crianas hoje, vivem: mdia infncias, dominadas pelo ecr
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electrnico. O autor argumenta que as crianas j no podem ser excludas ou protegidas do mundo adulto da violncia, poltica de modo a os preparar para o conhecimento dos seus direitos como cidados e consumidores. No seio da familia, a televiso permanece como grande catalisador de interaco entre os membros da famlia. A tendncia familiar para assistir TV no pouco tempo de convvio em comum, obrigar a criana tambm a faz-lo, participando assim desta actividade da famlia. Trata-se de uma actividade cada vez mais habitual e cmoda. Aps um dia de trabalho, de correrias entre o trnsito temos o conforto de nos sentarmos frente ao ecr para descansar, distrair, e esperar pela hora de deitar. Alguns pais esto pouco consciencializados para a importncia de que se reveste o facto de se ir comentando aquilo que se v, luz dos valores que a famlia deseja transmitir aos seus filhos. Por outro lado os pais, de uma maneira geral, no se sentem preparados para o fazer. Deste modo, pais e professores so invadidos frequentemente por um sentimento de culpa. Sero bons pais? Sero bons professores? Mariet (1994), um autor com uma viso bastante optimista quanto s vantagens da televiso, refere que esta questo se pe porque os pais e os professores de hoje so tambm ardentes telespectadores e encontram na televiso uma fonte de distraco e de informao. Mariet (1994) serena estas inquietaes da sociedade afirmando que:
La televisin no pertenece ni al mundo del pecado ni al de la enfermedad (Mariet, 1994:19)
Igualmente, Cordelian (2008) considera que o papel da televiso e dos seus efeitos directos podem ser negligenciados, uma vez que para o autor, so as interaces familiares e no os mass media que permanecem os factores de maior importncia no desenvolvimento infantil. Tisseron (1998) citado em Gonnet (2001) explica que a melhor maneira de ajudarmos os nossos filhos a se precaverem contra a violncia das imagens a construo de uma relao com eles assente na confiana:
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Se os jornalistas, o corpo docente e os poderes pblicos tm um papel considervel a desempenhar na questo da preveno dos perigos das imagens, no esqueamos, de igual modo, que os pais so, para os jovens, os seus interlocutores privilegiados e os seus primeiros modelos de identificao () Os pais tm tambm, na luta contra os perigos das imagens, um papel essencial e difcil. Para evitar que as crianas prefiram as imagens ao real, devem ser capazes de lhes propor uma realidade que seja algo mais do que uma imagem. No se trata de uma pedagogia da imagem, mas de relaes quotidianas e elementares que cada um deve manter com os seus. Para fazer com que os nossos filhos prefiram o mundo real, com todas as suas dificuldades e decepes, s imagens. () Isto significa que devemos aprender a aceitar-nos como somos e a aceitar os nossos como eles so, parar de colocar frente, entre os nossos filhos e ns prprios, as imagens ideais que temos dentro de ns sobre aquilo que deve ser um filho, uma filha, um homem, uma mulher, um pai ou uma criana. Os imprios e ditaduras constroem-se sobre ideais, sejam de pureza, de fidelidade ou devoo. A democracia, pelo contrrio, assenta na comunicao e, particularmente, sobre a comunicao acerca daquilo que no est bem. Quanto mais as crianas e os jovens se aperceberem das hipocrisias e falsidades do mundo, a comear pelas dos seus prprios pais, e no forem falar-lhes sobre isso, mais eles sero tentados a preferir um mundo ainda mais falso. (Tisseron, 1998, citado em Gonnet, 2007:78-79)
Podemos constatar, assim, que a postura dos pais, face aos meios de comunicao social e em particular televiso e a influncia sobre os filhos, constitui o ponto de partida para que as crianas e os adolescentes no sejam dominados pelos media.
De todos modos, tanto si se quieren valorar los aspectos positivos como negativos de la televisin en los nios se ha de juzgar el rol del contexto como un elemento primordial. Los nios sern ms vulnerables a los efectos de la televisin si la familia y las personas que participan de su proceso de socializacin tienen una dbil influencia sobre ellos (Vilches, 1996: 56).
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na qualidade cultural dos programas, na transmisso de valores humanistas que devem centrar-se as nossas preocupaes. Vrios sectores da sociedade mostram-se preocupados com a influncia negativa que os meios de comunicao de massas podem ter nas camadas mais jovens da populao. O Papa Bento XVI (2007), na sua mensagem para o 41 Dia Mundial Das Comunicaes Sociais, alerta os pais para o direito e dever de assegurar o uso prudente dos meios de comunicao social, formando a conscincia dos seus filhos de modo a que estes sejam capazes de saber escolher. Bento XVI (2007) reconhece que estes meios modelam a sociedade e considera que os meios de comunicao deveriam aproveitar a fora modeladora que possuem para formar a sociedade nos padres ticos e cvicos, promovendo e protegendo a dignidade humana de cada indivduo. Alguns autores consideram que, com a televiso, se est a observar o desaparecimento da infncia( Postman,1982:286; citado em Freixo, 2002:223). As crianas tomam contacto cada vez mais cedo com realidades para as quais no esto preparadas e que no conseguem compreender na sua idade. Elas no vem s o que adequado s suas idades. A todo o momento lhes chegam imagens de violncia, abusos sexuais, etc. As crianas precisam de explicaes e tantas vezes no tm quem as transmita nos momentos oportunos/ horrio nobre. Pais e professores devem estar mais vigilantes tendo aqui um papel fulcral. Tisseron (1998), sublinha, como atrs referimos, a importncia dos pais na luta contra os perigos da imagem e refere que na sociedade existem diferentes elementos e intervenientes que devem zelar pela proteco dos mais jovens.
Se os jornalistas, o corpo docente e os poderes pblicos tm um papel considervel a desempenhar na questo da preveno dos perigos das imagens, no esqueamos, de igual modo, que os pais so, para os jovens, os seus interlocutores privilegiados e os seus primeiros modelos de identificao( Tisseron, 1998, citado em Gonnet,2001: 78)
Cordelian (2008), prope que os pais sejam meta comunicadores, devendo expressar claramente a sua aprovao ou desaprovao sobre os contedos relevantes da programao
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enquanto assistem com os seus filhos. Desta forma, e sempre com o recurso a, livros, jornais, rdio, vdeo, computador, jogos e, muito dilogo, os pais devem ir modelando a conscincia das crianas resguardando os seus valores e ideais e obviamente defendendo uma cidadania mais activa. A relao entre a famlia e a televiso , por vezes, pouco coerente. A famlia considera-a a fonte de muitos males e, paradoxalmente, serve-se dela para entreter os seus filhos.
Queixam-se dos seus efeitos perniciosos, mas adoptam-na como babysitter, durante horas Santos (2003:123).
Olivier (1976) recorda que a criana tende a imitar os adultos e se esta v demasiada televiso, porque os seus pais tambm a consomem em demasia e isso no as incita a voltarem-se para outras formas de lazer. A mesma autora considera importante valorizar as novas tecnologias a que temos acesso e as modernas fontes de distraco. Ao negar isso s crianas estamos a isol-las, a torn-las infelizes e insociveis, como nos indica Olivier (1976). No entanto, na sua perspectiva, os pais devem fazer um esforo no sentido de ajudar a dirigir os seus filhos para escolhas adequadas, pois todos estamos conscientes que:
as crianas esto continuamente a ser massacradas pelo rudo, pela publicidade, pelos meios audiovisuais. Amadurecem mais depressa e debatendo-se com desejos contrrios, manifestam uma certa instabilidade e uma enorme nsia de consumo. Compete aos adultos dirigi-las, permitindo-lhes exprimir-se livremente Olivier (1976:171).
A mediao parental torna-se fundamental mas a postura dos pais perante a televiso no a mesma. Alguns pais, cuja mediao parental passiva, no controlam nem os programas que os seus filhos vem, nem o tempo que as crianas esto em frente ao televisor, estas tm total liberdade, at porque um grande nmero tem televisor no quarto.
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Outros pais so mais rgidos, impem determinadas regras quanto a horrios e so mais rigorosos quanto seleco dos programas que os seus filhos podem ver, trata-se da chamada mediao evanglica. A mediao parental partilhada ser a mais favorvel, uma vez que pais e filhos assistem aos programas em conjunto possibilitando o dilogo, o comentrio a situaes e atitudes e as explicaes necessrias perante dvidas que surjam. No entanto, esta mediao parental nem sempre acontece, ou por falta de tempo dos pais ou por estes estarem pouco consciencializados. Assim, as crianas absorvem as mensagens que a televiso lhes oferecem pois so bastante atractivas.
Desgraciadamente, no son muchos los padres que participan activamente con sus hijos a la hora de ver la televisin. En realidad, la mayora de las familias, en las que cada da el tiempo que se puede destinar a estar juntos es ms escaso, han encontrado en el televisor el medio perfecto gracias al que se halla un poco de tranquilidad en el hogar()En el fondo sienten cierto remordimiento al observar la cantidad de horas que sus hijos pasan frente a la caja boba, y prefieren pensar que la televisin, bien empleada, podra constituir un buen sistema para que los nios aprendan como es el mundo que les rodea(Vallejo-Nagera,2006:25).
Seria importante que os pais tivessem o cuidado de seleccionar os programas com os filhos, explicando-lhes as razes dessas escolhas, deste modo, as crianas teriam uma atitude mais crtica em relao televiso e aos contedos ou informao que ela veicula. Acreditamos que as famlias j vo estando mais alerta para esta problemtica e muitas procuram ajuda, aconselhamento e/ou formao.
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3.3.4 Formao Parental
Em todas as sociedades existe a preocupao de formar os seus cidados atravs da escola onde podem aprender a ler e a escrever, onde adquirem competncias que lhes permitiram desenvolver-se do ponto de vista pessoal, social e profissional. Mas muitas vezes ouvimos frase do senso comum:que pena no haver escolas onde se aprenda a ser pai e/ou me!. Todas as mudanas da sociedade implicaram mudanas na organizao familiar. O conjunto de interrogaes que se colocam aos pais de hoje e aos diferentes papeis que tem de desempenhar ao longo do crescimento dos seus filhos leva-nos cada vez mais a considerar a pertinncia da escola para pais. Na vida preocupamo-nos em educar os nossos filhos o melhor possvel, ensinando-lhes regras, dando-lhes conselhos, acompanhando-os nas suas diversas actividades, alertando-os constantemente para eventuais perigos etc. A Internet entrou nas nossas vidas e veio para ficar, passando a fazer parte delas. Mas tal como acontece com outras coisas nas nossas vidas, a Internet comporta alguns riscos com os quais temos de aprender a lidar para podermos preparar os nossos filhos para mais esta nova realidade. Esta no uma tarefa fcil e nem sempre sabemos quais as atitudes mais correctas a tomar perante certos comportamentos dos nossos filhos. As atitudes que tomamos so muitas vezes condicionadas pela educao que tivemos, fruto dos valores que adquirimos com os nossos pais e outros familiares prximos, ou ento usamos o nosso sexto sentido, a nossa intuio, o que nos manda o corao. A misso no fcil. E, o que diremos daqueles que hoje so pais mas cujos modelos familiares no foram positivos? Conseguiram eles, e todos ns, alcanar o objectivo de saber corresponder s necessidades das nossas crianas? Estaremos aptos a saber educar, a saber amar as nossas crianas? Temos sempre as nossas dvidas por isso a formao parental pode ser importante no sentido de apoiar os pais, proporcionando-lhes informao prtica, promovendo prticas parentais, de comunicao/ dilogo, de cooperao e de resoluo de problemas. Vrios autores
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partilham desta opinio e valorizam a necessidade de algum tipo de educao/formao parental.
la implicacin de los padres es bsica para la adquisicin de un mayor aprendizaje, un refuerzo de las actitudes positivas, una reduccin del posible impacto del medio y una frmula para tamizar y mediar las emociones. En definitiva, los padres son un elemento importante para la formacin de sus hijos en el consumo meditico, pero para ello no cabe dudas que tambin necesitan formarse y educarse (Aguaded, 1999, citado em Cabero 2002:6).
Actualmente so vrias as associaes, e instituies, nomeadamente Escolas Superiores de Educao e Universidades a tomar a iniciativa de pr em prtica este tipo de projecto com o objectivo de fornecer conhecimentos sobre diversos temas da sociedade contempornea, prticas e competncias educativas familiares, gesto da autoridade, educao sexual, educao de valores, educao para os media.
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3.4. Escola Paralela
A famlia e a escola deixaram de ser as nicas fontes de informao e de transmisso do saber. Muitas vezes so postos em causa pelos meios de difuso colectiva ou de massa. Estes meios, muito mais atractivos, so os novos agentes transmissores de conhecimentos e atitudes. Influenciam fortemente toda a sociedade mas sobre os mais jovens que o seu domnio mais esmagador. A estes conhecimentos que se adquirem fora da famlia e da escola, atravs, principalmente, dos meios de comunicao de massas, alguns autores chamam - escola paralela (Friedmann, 1966; Moderno, 1995; Silva, 1998; Freixo, 2002).
(...) de Escola Paralela o conjunto de mensagens e de dados que as crianas recebem fora da escola e em que os meios de comunicao social desempenham papel essencial(Friedmann, 1966 citado em Dourado 2006:8).
Santom (2000) d-lhe outro nome, designa - os por currculo oculto. Seja qual for a designao que se d a este fenmeno, a verdade que os jovens, acedem facilmente a estruturas onde so eles os principais consumidores e tambm criadores de conhecimento. Muito mais do que voltar as costas aos meios de comunicao de massa, Moderno (1995) alerta para a importncia de se utilizar aescola paralela como recurso didctico indispensvel na escola actual. Define escola paralela como resultado da integrao dos media. O autor defende que esta devia ser cada vez menos paralela, para se tornar cada vez mais convergente.
No defendemos duas escolas de costas voltadas uma para a outra, mas antes a integrao dos media na sala de aula como algo de normal e como uma experincia dos tempos actuais (Moderno, 1995:34)
Na perspectiva de Santos (2003:109) a escola deve tirar partido das vantagens que os diversos meios e, em particular a televiso, podem trazer ao conhecimento.
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a televiso pode constituir uma fonte insubstituvel de conhecimentos e de enriquecimento, de abertura ao mundo e aos outros. Haver, por isso, que abrir a escola televiso e tirar partido das suas vantagens e dos seus aspectos positivos.
Cada vez mais necessrio integrar os media na sala de aula, uma exigncia que advm do ser aluno e do ser professor na actualidade. Santom (2000) tambm considera que urgente flexibilizar os contedos escolares e tornar os currculos mais transversais. Segundo o autor, a educao do futuro ter de ser interdisciplinar: Tm de ser os professores os primeiros a sentir a necessidade da
interdisciplinaridade como estratgia para entender e participar no mundo actual (Santom, 2000:10).
Os diversos recursos que hoje temos nossa disposio devem, essencialmente, servir para ensinar, devem servir para criar situaes de aprendizagem e tudo isto num ambiente de animao - participao (Moderno, 1995:35). No se pretende que os media substituam o professor, pois, segundo Moderno (1995), o media que o professor tem mais ao seu alcance e, que melhor deve aproveitar, ele prprio O Homo media valorizando-se a relao comunicativa entre o professor e o aluno. Alertados para a necessidade de se ter um esprito aberto e adaptvel a novas ferramentas que podem ser rentabilizadas no processo de ensino aprendizagem, fundamental para a famlia e escola. O que hoje parece fascinante aos nossos olhos, em breve pertencer ao passado.
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3.5. A Televiso e a Escola
A televiso e os restantes meios de comunicao social, at h pouco tempo, ficavam normalmente porta da sala de aulas. Quaisquer aprendizagens realizadas por intermdio dos media eram menosprezadas e vistas como uma ameaa escola tradicional e ao seu modo de ensinar a ver o mundo, e ao estatuto do prprio professor. Entretanto, a constatao de que as crianas e jovens passam mais horas sentadas em frente ao televisor do que frente ao quadro negro da escola formal, conduziu a uma mudana de perspectiva face aos media. De algum modo a televiso rivalizava com os ensinamentos prestados na escola. Roberto Carneiro (1995) d conta do antagonismo que existe entre escola e televiso. Segundo o autor, a televiso olha a escola como uma instituio pouco aberta mudana e s novas tecnologias.
A televiso olha com desprezo a escola como o bastio do reaccionarismo comunicacionalavessa a qualquer forma de intermediao tecnolgica (Carneiro, 1995:21).
Por outro lado a escola culpa a televiso de manipular as crianas.

A televiso aliena as crianas, atenta contra a identidade cultural, nivela por baixo, atenta contra os hbitos de leitura, cultiva a violncia, derruba os valores, contribui para o autismo social e maltrata a lngua - me (Carneiro, 1995:21).
No entender de Carneiro (1995) fundamental haver uma aliana estratgica para corresponder aos desafios do futuro. urgente fomentar a qualidade do ensino e esta qualidade tambm passa pela introduo de novas tecnologias e meios de apoio ao ensino. claro que tero de ser avaliadas para se ponderar a eficcia e a adequao dos meios, promovendo adaptaes aos programas que estejam a ser seguidos.
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Para Mariet (1994:171), a escola tem que evoluir e modernizar-se, precisamente para conseguir harmonizar-se com o futuro.
La escuela no puede ignorar esta modernizacin, ni en su material pedaggico ni en la definicin de sus objetivos.
Tambm Sanchs (1995:44), citado em Santos (2003:108), desaconselha a postura anti-televisiva.

Nada se resolve adiando a TV, escandalizando-se com ela, temendo-a ou evitando-a. impossvel resistir sua existncia ou ao fenmeno cultural que produz
Na dcada de sessenta realizou-se um estudo muito completo conduzido por Wilber Schramm (1965) que chegou concluso que a televiso tem a funo especfica de ampliar o conhecimento dos espectadores e, em consequncia, acelerar o desenvolvimento intelectual dos mais pequenos.
La televisin tiene un carcter positivo para la educacin (Schramm, 1965, citado em Vilches 1996:55).
A pesquisa de Schramm, Lyle e Parker constitui um ponto de referncia para os estudos sobre as crianas e a televiso na medida em que props uma alterao radical na abordagem da relao entre ambos. Estes autores realaram, no s a importncia da televiso e dos seus contedos, mas tambm as crianas e os seus contextos de vida. Para os autores, estava
demonstrado que a criana tem um papel activo. A equipa de Schramm distinguiu o papel activo da criana na relao que cria com a televiso e sugeriu que necessrio ter presente o contexto de vida das crianas e no apenas uma das suas dimenses. Nesta relao h que considerar, principalmente, os contextos scio - culturais em que ocorre a interaco criana /televiso. O centro da ateno no est s voltado para o que a televiso faz criana mas o que a criana faz com a televiso.
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Nadie que est debidamente documentado puede limitarse a decir que la televisin es buena o mala para los nios.() Para la mayora de los nios, en la mayora de las condiciones, la mayor parte de la televisin no es, probablemente, prejudicial ni beneficiosa de una forma especial.() Es el nio quien desempea la parte ms activa en esta relacin. l es quien hace uso de la televisin, y no la televisin la que hace uso de l (Schramm, 1965, citado em Vilches, 1996:32).
A partir da perspectiva referida, desenvolveu-se, segundo Vilches (1996) a corrente de usos e gratificaes. Esta corrente, recusa-se a olhar para as audincias como uma massa de consumidores vtimas, passivas e indefesas dos mass media, neste caso da televiso, e passa a centrar o seu interesse na forma como os sujeitos usam os media para satisfazer as suas necessidades (de evaso, de interaco social, de resoluo de problemas, de ocupao do tempo livre, etc.) e expectativas, e nas gratificaes que deles obtm. A televiso utilizada, frequentemente, como gratificao (quando a criana se porta bem pode ver aquele programa, ou ficar at mais tarde) ou como castigo (no pode ver porque se portou mal). Do mesmo modo Olivier (1976) considera que a televiso favorece a aquisio de conhecimentos e desperta a curiosidade dos alunos. Caldas (1995:144), um autor que partilha tambm deste ponto de vista. Segundo ele a televiso tem a capacidade de: Estimular o interesse e a ateno das crianas; Tornar acessvel s crianas domnios inacessveis; Facilitar o processo de comunicao na sala de aula. Anderson e Field (1983) citados em Vilches (1996:81) apontam outra vantagem da utilizao da televiso: como a melhoria da aprendizagem dos contedos recorrendo imagem;
La televisin puede representar ventajas en la educacin del aprendizaje visual de los contenidos
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Por estas razes inadivel utilizar a televiso como meio e como objecto de ensino. Existem, na perspectiva de Mariet (1994) trs possibilidades de intervenes didcticas ligadas televiso: A cassete de vdeo e o dvd que podem funcionar como sistema de auto formao de uso pessoal ou familiar ou de auto-educao; A televiso escolar utilizada como uma escola distncia, dirigida principalmente a pblico que, devido ao clima ou distncia ou outros factores, se encontram impossibilitados de ir escola; Os programas semi-educativos transmitidos nos canais comerciais de que o programa Rua Ssamo um bom exemplo e apontado por Brederode (1990) citada em Abrantes (1995). Estes programas intercalam conhecimentos bsicos com animao.
A escola e a televiso podem caminhar lado a lado e complementar-se numa perfeita simbiose,
Esta a opinio de Caldas (1995:145). Pois interessa formar telespectadores crticos e inteligentes. A televiso, assim pode ser usada para fins pedaggicos, pode ser um recurso didctico, atractivo, motivador e concordamos que pode dar uma excelente ajuda ao professor. Tem tambm um carcter ldico, de divulgao, de conhecimento de outras culturas e tantas outras vantagens que bem conhecemos. No entanto, devemos estar cientes que temos a grande responsabilidade de ensinar a consumir os programas televisivos, assim ser capaz de escolher de forma racional, equilibrada e activa.
Slo la escuela transmite los medios para comprender y evaluar lo que dice la televisin. No hay rivalidad entre ambas, sino complementariedad () Bien formado por la escuela, el nio aprende con rapidez y solo, el oficio de telespectador. Slo la escuela puede hacer que la televisin sea educativa. Incluso ser capaz de apagar la televisin, especialmente si el libro o revista que sus padres acaban de comprar son apasionantes (Mariet, 1994:181).
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Em concluso Caldas (1995) considera que os conhecimentos que os alunos adquirem na televiso so conhecimentos fortemente ligados sua prpria vivncia, ao seu dia-a-dia, no entanto, uma grande parte dessa informao mal digerida ou perde-se, podendo perturbar a criana se o seu modo de utilizao no estiver integrado. O que preciso discutir o que se viu, no s para proteger as audincias contra a negatividade que est presente neste meio, mas tambm para ajudar as crianas a desenvolverem a criatividade e a utilizar as tecnologias modernas para melhorar a comunicao. Este trabalho fundamental e necessrio faz-lo na escola. Quando confrontado com a questo: Considera que a televiso pode ser uma aliada ou uma inimiga da escola? Manuel Pinto responde que televiso e escola so realidades autnomas e distintas mas, uma vez que a televiso ocupa uma posio to relevante no nosso quotidiano, a escola no poder fugir a essa realidade. Para o autor a escola tem de ter em conta a diversidade de abordagens (umas que complementam saberes outras no) e procurar valoriz-las no seu interior.
importante ajudar os professores e os pais a lidar com essa nova realidade, porque a sensao que perpassa que os mais novos se sentem mais vontade com os mdia e com as novas tecnologias e que os professores quase se demitem de os abordar. A escola no se pode demitir da abordagem dos media na sua tarefa educativa (Pinto, 2005:22).
urgente a mudana de mentalidades que deve, segundo Lurat (1995), centrar-se na formao e nas prticas dos professores, uma vez que a escola neste aspecto no corresponde s expectativas dos pais, dos prprios professores e dos alunos. Estes ltimos so telespectadores muito antes de serem escolarizados. Assim, os media assumem-se como recurso pedaggico. A televiso, em particular surge aos olhos dos profissionais do ensino como soluo para muitos dos seus problemas, especialmente ao nvel da ateno e motivao dos seus alunos. A televiso passa a ser encarada como instrumento de ensino.
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Alm disso, o entusiasmo de alunos e professores pelos mdios pode, na opinio de Dourado (2006), colocar em risco as aprendizagens, em pertinncia e persistncia. O panorama do ensino portugus na actualidade enquadra-se, segundo a autora, essencialmente,
na capacidade dos futuros professores saberem utilizar os meios de comunicao social como tecnologias de apoio a um ensino prximo do tradicional e de saberem criar e ensinar a criar - produtos mediticos (Dourado, 2006:4).
3.6. As Tecnologias Informticas e a Escola
A escola ao longo dos tempos sofreu diversas crises. Teve sempre a necessidade de se ir adaptando ao pensamento e evoluo da tcnica e da tecnologia das diferentes pocas. Escola (2003) recorda a capacidade que os educadores sempre tiveram para lidar com a mudana, apontando trs momentos fulcrais de crise geradora de mudanas. Foi assim no primeiro grande momento de ruptura com a criao do alfabeto no sculo V a.C. em Atenas, aludido por Escola (2003), em que se verificou a passagem de uma cultura oral para uma cultura escrita. Sculos mais tarde, com a inveno da imprensa a educao mergulhou na segunda crise. A terceira grande crise teve lugar com a revoluo electrnica, com especial importncia para a inveno da televiso. Hoje, mais que nunca, as tecnologias aproximam-se a passos largos para o domnio da sociedade. O problema do uso de computadores na educao de premente importncia hoje em dia, pois atinge tanto os pais como as escolas, e isso em escala universal. Se os filhos no usam computadores, os pais ficam aflitos, por tender a achar que eles no se esto beneficiando de uma poderosa ferramenta educacional e tambm supondo que estejam atrasados em relao a seus colegas que j os utilizam. Eles podem ainda pensar que seus filhos no se estejam a preparar adequadamente para o seu futuro como cidados e profissionais. Isso leva-os a instalar
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computadores em casa, a matricular seus filhos em cursos de informtica e at a procurar escolas que integrem computadores no processo de ensino, evitando as que no o fazem. A escola no pode ignorar as novas ferramentas tecnolgicas necessrias para alinhar a educao evoluo social, mas a simples utilizao destas no garante a inovao pedaggica. So necessrias boas estratgias, boas planificaes, boa orientao no processo de implementao da prtica para criar o bom professor numa escola com recursos. Neste sentido, convergem dois pontos fundamentais para o desenvolvimento de boas prticas, isto , formao tcnica e pedaggica centrada no como, porqu e para qu e nas infra-estruturas que permitam a realizao da prtica. Genericamente, para os professores, boas prticas parecem ser aquelas que funcionam bem, porque notam benefcios na sua utilizao e so bem aceites pelas crianas. Estas prticas adequam-se ao currculo e s diferentes reas, atendem diversidade de alunos e aos vrios nveis de ensino. No entanto, h ainda muito caminho, a percorrer nomeadamente em prticas inovadoras que impliquem uma pedagogia crtica e um conhecimento socialmente construdo. Ao longo dos ltimos anos tem-se verificado um crescente incentivo ao uso das tecnologias informticas em quase todos os sectores da sociedade portuguesa. O apetrechamento das escolas, o investimento realizado pelos governos, na aquisio de computadores para professores e alunos dos diversos ciclos de escolaridade, a participao em projectos e parcerias, so disso bons exemplos. Um dos muitos projectos em que Portugal participou foi o Projecto Educao Tecnolgica
Precoce (ETP). Segundo os autores Veiga; Cabrito e Rodrigues (2007:66), professores da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e participantes activos no referido projecto, este visou promover a educao tecnolgica de crianas, sensibilizando-as para a compreenso dos fenmenos cientfico-tecnolgicos. Decorreu entre 2002 e 2004 e resultou de uma candidatura formulada por seis instituies de diferente natureza de quatro pases da Unio Europeia, permitindo colocar ao servio da investigao entidades produtoras de conhecimento e entidades produtoras de material pedaggico, na linha da inovao/produo de materiais pedaggicos. De acordo com o quadro terico de referncia, a Educao Tecnolgica Precoce (ETP) foi caracterizada consensualmente do seguinte modo:
() Sensibiliza as crianas para os fenmenos cientficos e tcnicos. Cria oportunidades para desenvolver e apoiar o interesse das crianas e a sua 87
compreenso de princpios bsicos de cincia e tecnologia, promovendo experincias e desenvolvendo capacidades. Est concebida para o grupo etrio dos 3 aos 10 anos, para ambos os sexos, e ocorre no contexto do mundo emocional, cultural e social das crianas. Tem em conta uma variedade de conceitos de ensino, processos, materiais e mtodos (Veiga; Cabrito e Rodrigues;2007:67).
De acordo com os pressupostos tericos deste projecto, a educao tecnolgica deve: promover nas crianas:
A autoconfiana, levando-as a sentir que dominam a tcnica, onde a conduo das actividades respeita o seu ritmo e o seu nvel etrio e onde o trabalho com a tcnica conduz a experincias de sucesso; O autodomnio, permitindo actividades diversificadas, executadas com prazer e segurana, dirigidas a diferentes estilos de aprendizagem e a diferentes interesses; A curiosidade, propondo tarefas prximas da experincia infantil, estimulantes, excitantes e provocatrias. (www.earlytechnicaleducation.org, citado em Veiga, Cabrito e Rodrigues;2007:67).
O projecto ETP, de acordo com os autores, assume que a Educao deve ser orientada para o desenvolvimento, comeando com actividades ldicas, as quais, imperceptivelmente, se transformam em actividades (significativas) de aprendizagem. Na verdade as crianas tm uma necessidade natural de saber e so, por isso, seres ansiosos de conhecimento, conseguem iniciar e desenvolver os seus prprios processos de aprendizagem, desde que estejam num ambiente estimulante, constroem o saber em interaco com adultos, com os pares e com situaes e materiais significativos, desenvolvendo-se fsica, emocional, social e intelectualmente, em diferentes momentos. As tecnologias informticas podem e devem ser usadas para ajudar a produzir aprendizagens. Estas tecnologias atraem e motivam, sem dvida, os alunos que esto bastante familiarizados com elas. O computador oferece o som, a imagem, os jogos educativos (ou outros menos favorveis aprendizagem), a interactividade e os alunos podem aprender crtica e colaborativamente. No entanto, para que a utilizao das tecnologias informticas na escola d bons frutos, no basta colocar o aluno frente ao computador.
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Mesmo os alunos tambm demoram a adaptar-se a novas metodologias. Em estudos realizados por Barros (2006); Cruz (2006); Guimares (2005); Oliveira (2002), citados por Carvalho (2007) tem-se verificado a necessidade dos alunos confirmarem com o professor a tarefa a executar por mais que ela esteja explicitada nos sites e plataformas. Nota-se uma certa dificuldade em se assumirem como condutores da sua aprendizagem e libertar-se da influncia do professor demora tempo.
Do mesmo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reconhecer a sua importncia na aprendizagem tambm necessita de tempo, de reconhecimento de uma forma diferente de aprender. No podemos descurar que os alunos esto habituados a que a sua avaliao seja centrada nos contedos, por isso, reconhecer a importncia dos contedos na plataforma coerente com uma prtica que lhes comum (Carvalho, 2007:35).
imperioso que os professores estejam receptivos e preparados para os desafios do presente e do futuro que exigem do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e muita dedicao para conceber e dinamizar actividades. Estes desafios passaro, certamente, pela utilizao das tecnologias informticas em todos os aspectos da vida. Carvalho (2007:35) chama a ateno para a existncia de professores que, sensveis importncia destas ferramentas,
Desenvolveram sites com recursos, com actividades, com ferramentas colaborativas e de comunicao, criando uma dinmica interactiva com os seus alunos, onde se partilham trabalhos, dvidas e reflexes e onde se fomenta a aprendizagem colaborativa atravs de tarefas desafiantes. Todas essas
funcionalidades podem ser implementadas numa plataforma de apoio aprendizagem, com a vantagem de professor e alunos terem a privacidade e poderem sentir-se seguros por no estarem expostos a outros cibernautas (Carvalho, 2007:35).
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Outros porm, no se sentem minimamente atrados pelas novas tecnologias experimentando sentimentos de perigo, como que ameaados pelos mais jovens devido ao seu desconhecimento pouca actualizao que revelam. A integrao de tecnologias informticas, na nossa opinio, no so uma ameaa ao papel do professor, antes devem ser aliados. Assim, o computador na escola no pretende ser substituto dos contactos entre professores e alunos e destes entre si, mas deve ser um complemento aos mtodos pedaggicos bem sucedidos e contribuir para enriquecer a qualidade do ensino. Na perspectiva de autores como Paiva (2002) Pelgrum, (2001); Silva (2003); entre outros, citados em Miranda (2007), existem dois principais obstculos ao uso das tecnologias nas prticas pedaggicas: em primeiro lugar, a falta de recursos e de formao, a segunda razo prende-se com o facto da integrao inovadora das tecnologias exigir um esforo de reflexo e de modificao de ideias e prticas de ensino, que grande parte dos professores no est disponvel para fazer. Alterar estes aspectos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, persistncia e empenhamento. Segundo Miranda (2007), ser ento necessria uma nova atitude por parte dos professores. Do seu ponto de vista o professor deve adquirir trs competncias fundamentais: Conhecimentos e competncias sobre a tecnologia computacional; Desenvolver atitudes positivas face a esta tecnologia; Ter confiana para usar os computadores sem grande ansiedade.
Por isso, o objectivo da literacia informtica, na opinio da autora, deveria ser apoiar os professores e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas competncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver atitudes positivas face ao computador e Internet e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendizagem. Na perspectiva de Miranda (2007), citando estudos realiza dos por De Corte (1993) e Jonassen (1996) sobre a introduo destas tecnologias na escola, refere que acrescentar estes recursos s actividades j existentes nas escolas no produz efeitos positivos visveis na aprendizagem dos alunos, na dinmica da classe e no empenhamento do professor. Existem mesmo autores, como Clark (1994), que consideram que os Media Educativos por si s nunca influenciaro o desempenho dos estudantes. Os efeitos positivos s se verificam
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quando os professores acreditam e se empenham de corpo e alma na sua aprendizagem e domnio e desenvolvem actividades desafiadoras e criativas, que explorem ao mximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias (Clark, 1994, citado em Miranda, 2007:44). Antes de considerar que os professores deveriam estar aptos a usar as ferramentas informticas com novos formalismos para tratar e representar a informao implica primeiro equipar devidamente as escolas. A implementao das directivas do Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal estimulou de certa forma o apetrechamento das escolas com equipamentos informticos apostando tambm na formao de professores em todos os graus de ensino, A meta de um computador multimdia por sala de aula nos ensinos bsico e secundrio assumida como objectivo mnimo para o ano 2000. Tambm a partir de Setembro de 2007 se iniciou o programa e-Iniciativas, no mbito do projecto Novas Oportunidades, para professores e alunos do ensino bsico e secundrio, entre outros. A possibilidade de adquirir computador porttil e acesso a banda larga a preos reduzidos foi, na realidade um forte impulso na propagao das tecnologias informticas.
Com o desenvolvimento de novos meios de difuso, a informao deixou de ser predominantemente veiculada pelo professor na escola. No se trata de substituir o professor pela mquina mas antes de munir os educadores de ferramentas que possibilitem ao aluno um papel mais activo de explorao e de descoberta. Ter acesso a informao no sinnimo de possuir conhecimento, o aluno continua a necessitar de algum que o oriente, de algum com preparao e em condies para o ajudar a trabalhar essa informao. Nada pode substituir a riqueza do dilogo pedaggico, como nos refere a MSI, Misso para a Sociedade da Informao (1997):
O desenvolvimento das novas tecnologias no diminui em nada o papel dos professores antes o modifica profundamente, constituindo uma oportunidade que deve ser plenamente aproveitada. Certamente que o professor j no pode, numa sociedade de informao, limitar-se a difusor de saber. Torna-se, de algum modo, parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar. Para habilitar o professor a assumir este novo papel, indispensvel que a formao inicial e a formao contnua lhes confiram um verdadeiro domnio 91
destes novos instrumentos pedaggicos. A experincia tem demonstrado que a tecnologia mais avanada no tem qualquer utilidade para o meio educativo se o ensino no estiver adaptado sua utilizao. H pois que elaborar contedos programticos que faam com que estas tecnologias se tornem verdadeiros instrumentos de ensino, o que pressupe, da parte dos professores, vontade de questionar as suas prticas pedaggicas. Alm disso devem ser sensveis tambm s modificaes profundas que estas novas tecnologias provocam nos processos cognitivos. J no basta que os professores se limitem a transmitir conhecimentos aos alunos, tm tambm de os ensinar a pesquisar e a relacionar entre si diversas informaes, revelando esprito crtico. Tendo em conta a quantidade enorme de informaes que circulam actualmente nas redes digitais, ser capaz de nelas se orientar tornou-se um pr-requisito do prprio saber, a necessitar daquilo que alguns j chamam nova alfabetizao. Esta info - alfabetizao cada vez mais necessria para se chegar a uma verdadeira compreenso do real. Ela constitui, assim, uma via privilegiada de acesso autonomia levando cada um a comportar-se em sociedade como um indivduo livre e esclarecido (MSI, 1997:47- 48)
Uma slida formao tcnica e pedaggica dos professores bem como o seu empenhamento so imprescindveis. Ser ainda necessrio pensar as tecnologias no como um acessrio das restantes actividades curriculares, mas como um domnio to ou mais importante que os restantes que existem nas escolas. S assim se conseguir universalizar o uso das tecnologias no ensino. Assim, as tecnologias devero ter uma utilizao mais transversal e interdisciplinar nas diferentes reas, uma vez que estas ferramentas so importantes mas no indispensveis, no basta t-las na sala de aula necessrio utiliz-las de forma a proporcionarem conhecimentos significativos.
No suficiente introduzir os computadores e a Internet nas escolas para se comearem a obter resultados positivos na aprendizagem dos alunos. ainda necessrio reflectir sobre o que a torna efectiva e modificar a organizao dos espaos e das actividades curriculares de modo a que estas novas ferramentas
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possam apoiar a aquisio de conhecimento disciplinar significativo. Embora a aprendizagem dos alunos seja a varivel que considero mais importante quando se introduzem as tecnologias no ensino, outras existem que no devemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que o uso das tecnologias nas prticas educativas dos professores pode dar para uma maior literacia tecnolgica de estudantes e docentes, a motivao que geram, as redes de relaes que criam, etc. Tudo aspectos que me parecem muito importantes quando as tecnologias so integradas e no s acrescentadas s actividades curriculares. (Miranda, 2007:47)
Assim, o professor tem cada vez mais um papel importante, talvez um pouco diferente do papel do professor de h umas dcadas atrs, mas um papel marcante.
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3.7. O Papel do Professor
O professor ao longo dos tempos desempenhou diferentes papis na escola e na sociedade e enfrentou diversas mudanas. Mialaret (1978), citado em Silva e Tamen (1991), define o professor como sendo um empregado a quem compete aplicar tcnicas pedaggicas, fazer estudar os programas impostos pela administrao e fazer respeitar os regulamentos. Nota-se, aqui, alguma diferena entre a imagem do professor tradicional e aquilo que hoje se espera do professor. Espiney e Canrio (1994:61) autores mais actuais, definem o professor como um cientista social da prtica. preciso ter em ateno que o professor ao longo da sua carreira profissional vai contactar com milhares de alunos, cada um diferente dos demais, vai ser colocado a leccionar em diferentes contextos scio econmicos, scio culturais, e afectivos. O professor ser diariamente confrontado com situaes que ter de resolver, recorrendo sua experincia ou ao seu instinto, uma vez que, na sua formao inicial ningum lhe ensinou a forma mais correcta de lidar com determinadas situaes. o professor que deve reflectir e desenvolver estratgias que por vezes vo muito alm das teorias por eles estudadas. Uma nova sociedade exige do professor novas prticas e que seja capaz de reflectir sobre elas. A adaptao s mudanas da sociedade, s ser possvel atravs da formao contnua dos vrios intervenientes da sociedade, nomeadamente do professor. O professor deve ter um papel mais activo, deve tornar-se menos consumidor e mais produtor do conhecimento e da informao. So tambm estas as directivas do MSI (1997)
A importncia do papel do professor enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to patente como hoje em dia. Os professores tm um papel determinante na formao de atitudes, positivas e negativas, face ao processo de ensino - aprendizagem. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as 94
condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao permanente. Munidos destes novos instrumentos os alunos podem tornar-se exploradores activos do mundo que os envolve. Os professores devem ensinar os alunos a avaliar e gerir na prtica a informao que lhes chega. Este processo revela-se muito mais prximo da vida real do que os mtodos tradicionais de transmisso do saber. Comeam a surgir na sala de aula novos tipos de relacionamento. (MSI, 1997:49)
O professor no tem apenas que conhecer os meios de comunicao social para saber utiliz-los dentro e fora da sala de aula. Tambm deve ser capaz desenvolver competncias nos seus alunos que lhes permitam alargar os seus horizontes e ter, face aos meios de comunicao, a lucidez necessria para saber escolher. Para Santos (2003) a integrao das novas tecnologias da informao e da comunicao no processo ensino aprendizagem dos alunos s poder ser eficaz se os professores tiverem adquirido instrumentos de anlise, de compreenso e de verbalizao no domnio da imagem e dos media. Para as que novas tecnologias possam propiciar ambientes de aprendizagem, os professores devem dominar um conjunto de saberes e um saber - fazer abrangentes nas reas do audiovisual ou das tecnologias de comunicao e de informao. Com o propsito de conhecer melhor as prticas dos professores do Ensino Bsico realizou-se um estudo sobre a competncia e a confiana dos professores do ensino bsico no uso das TIC nas suas prticas educativas. Cada caso refere-se a um dos cinco pases europeus (Espanha, Grcia, Holanda, Itlia e Portugal) envolvidos no projecto IPETCCO Investigation in Primary Education Teachers Confidence and Competence. Supporting Innovation.... Este projecto de investigao em parte financiado pela Comisso Europeia levou a cabo uma entrevista a professores. Uns com muitos anos de experincia; professores no primeiro ano de carreira; estudantes do ltimo ano do curso de professores. Aps o estudo, Peralta & Costa (2007:84,85) chegaram-se s seguintes concluses:
As TIC no so ainda um recurso integrado nas actividades de ensino; 95
Os professores usam as TIC sem a compreenso cabal dos princpios de aprendizagem subjacentes; Os professores sabem usar o computador, mas no em sala de aula com os seus alunos;
No caso dos professores que j usam os computadores, as TIC no alteraram

significativamente as atitudes, os papis, e as formas de ensinar e de aprender.
Em suma, a ideia geral que se retirou a partir do estudo foi de que no h muitos professores competentes no uso das TIC no ensino, pelo que se torna necessrio investir na sua reeducao. Mesmo os professores em inicio de profisso no foram adequadamente preparados para o uso das novas tecnologias. Por isso, preparar os professores para usar as tecnologias uma responsabilidade que as instituies de ensino superior responsveis pela sua formao inicial devem assumir. Por outro lado verifica-se a necessidade de investir mais na formao contnua nesta rea. Os professores devem assumir um papel mais interventivo na modificao e na melhoria dos valores assumidos socialmente. De acordo o MSI (1997) o professor deve ser um parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar. Os alunos precisam de ser orientados, e os professores devem poder ajudar as crianas e os jovens a evoluir e a estruturar o acesso informao, desta forma deve estar preparado e seguro nessa matria. Actualmente, como refere Moreno (1995), h uma maior preocupao em dotar os cidados de uma formao bsica em matria de comunicao. Para Santos (2003) escola que compete preparar os cidados para a cidadania democrtica e para a conscincia poltica encorajando a criatividade. Tambm Jorge Sampaio no discurso de abertura da Conferncia "Os Cidados e a Sociedade de Informao" em 09 de Dezembro 1999, alerta para a necessidade urgente de
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estimular a criatividade dos mais jovens, desenvolvendo o dom de imaginar, o prazer de aprender, o gozo de descobrir, a vivncia de participar. Porque todos sabemos que dos jovens que depender a prtica da cidadania na sociedade que queremos construir. O autor salientou, igualmente que, no acesso dos cidados informao e comunicao, fundamental perceber que as barreiras no se centram apenas no nvel econmico, mas sobretudo no plano cultural e educacional. Isto , o importante no termos acesso aos media, porque, nos nossos dias, a populao est, regra geral, bem apetrechada. A utilizao dos computadores no emprego e em nossas casas, o acesso internetpermite-nos concluir que a populao tem e sabe utilizar os meios. Mas, hoje o que indispensvel saber distinguir a informao relevante daquela que no . necessrio saber escolher e, para saber escolher, devemos desenvolver o esprito crtico.
Julgo que, no mundo das redes interligadas e da Internet, j no basta apenas saber utilizar um computador. fundamental saber destrinar a informao til da no til, a falsa e prejudicial da verdadeira e, acima de tudo, treinar a capacidade crtica face aos contedos, sejam eles escritos, visuais ou sonorosSampaio (1999: 2).
Segundo Trigo (2006), o educador deve reflectir quanto quilo que melhor serve os interesses dos seus alunos. Sabendo que hoje, o seu papel no se limita apenas a transmitir informaes, mas a preparar as melhores condies para o desenvolvimento de competncias que respeitem valores culturais e ajudem a maximizar a componente emocional do aprendente. Sendo o professor, um comunicador por excelncia, ele ter que integrar no ensino os media que facilitem essa comunicao. Santos (2003), acredita que num futuro prximo, a comunicao audiovisual ser uma realidade em grande parte das escolas, fruto do impulso necessrio na formao dos docentes. Esta problemtica precisa de ser devidamente abordada uma vez que o tempo que as crianas despendem nas aulas inferior ao seu tempo livre.
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3.8. A Televiso e os Tempos Livres da Criana
O tempo livre serve para fazer outras coisas para alm da vida profissional ou para no fazer rigorosamente nada. Desde a antiguidade, os gregos valorizavam o tempo de cio. A ociosidade que reinava na Antiga Grcia era dedicada prtica da filosofia, das artes e dos desportos. Nas sociedades pr-industriais j apareciam, ocasionalmente, algumas castas ociosas, paralelamente s grandes massas humanas que trabalhavam e que apenas desfrutavam de algum tempo livre nos feriados religiosos. O sc. XIX foi o bero das primeiras sociedades industriais e com elas apareceu uma enorme e esmagadora presso de trabalho sobre o Homem, no lhe deixando sequer tempo para retemperar as suas foras. No sculo passado, assistiu-se a lutas intensas pela reduo do horrio de trabalho e pelo aumento de perodos de no trabalho, quer de descanso dirio, quer semanal, como tambm a consagrao do direito a frias. Tais conquistas proporcionaram ao indivduo um aumento do seu tempo livre, onde ele pode desempenhar diversas actividades que digam respeito a ele prprio, ao grupo ou sociedade onde ele pertence e se insere como membro activo. Hoje, considerado tempo livre todo o tempo libertado do trabalho e das obrigaes familiares. Para alguns autores como Dumazedier e Israel, (1974) e Kelly, (1996), trabalho e lazer so fenmenos indissociveis, uma vez que ambos trazem satisfao e realizao vida do homem.
Real leisure and real work are both satisfying, fulfilling, and profoundly human (Kelly,1996:102)
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Kelly(1996) define lazer, como:

Leisure is time beyond that which is required for existence and subsistence, the things we must do to make a living () it is discretionary time, the time to be used according to our own judgment or choice (Kelly, 1996:18)
Por seu lado, Dumazedier e Israel (1974) completam esta definio classificando o lazer como:
Um conjunto de ocupaes a que o indivduo se pode entregar de livre vontade, quer para repousar, quer para se divertir, quer para desenvolver a sua informao ou formao desinteressada, a sua participao social voluntria ou a sua livre capacidade criadora depois de se ter liberto das obrigaes profissionais, familiares e sociais (Dumazedier e Israel, 1974:9).
Os mesmos autores estabelecem trs funes principais do lazer: Funo de repouso - o lazer como reparador das deterioraes fsicas e nervosas provocadas pelo quotidiano; Funo de divertimento procura a compensao ou fuga para um mundo diferente; Funo de desenvolvimento desenvolvimento de personalidade, aprendizagem ao longo da vida. Na opinio dos autores est provado que o lazer produz imensos benefcios ao homem, quando bem aproveitado. De igual modo Correia (1975:17) considera que o lazer se traduz em benefcios de natureza social, educativa, intelectual e fsica. na famlia e na escola que os filhos/alunos devem aprender a escolher as melhores formas de lazer. Mas ser que podem ser elas a escolher? Que infra-estruturas temos? Os bairros e as escolas esto bem apetrechados? Que tipo de oferta temos? Pois , muitas vezes ficamos apenas pelas boas intenes! Segundo o Relatrio Para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (1996:99) A escola deve dar aos futuros adultos o sentido da emoo esttica e o desejo duma familiaridade constante com diversas criaes do esprito humano.
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Tambm a Lei de Bases do Sistema Educativo, aponta para a necessidade de a estruturao dos edifcios escolares ter em conta, para alm das actividades escolares, o desenvolvimento de actividades de ocupao de tempos livres. Dentro da mesma linha, Fernandes (1983), considera necessrio desenvolver, precocemente, nos indivduos, as capacidades para a realizao de uma leitura crtica, de uma descodificao das mensagens com que nos deparamos nos tempos livres.
Nos tempos de lazer, encontra, onde quer que viva, mensagens susceptveis de o enriquecer, pois tem mais tempo para observar o que o rodeia. Mas isso s acontecer se for capaz de as perceber, de lhes atribuir significado (Fernandes, 1983:148).
A famlia e a escola tem por isso um papel importante, o de ajudar a criana a utilizar o seu tempo de lazer de uma forma aprazvel, harmoniosa e til. Nos nossos dias, o tempo escolar das crianas do primeiro ciclo do ensino bsico, pblicoalvo deste estudo, de vinte e cinco horas semanais, repartido por cinco horas dirias, cumpridas de manh e de tarde ou, apenas em cada um destes turnos do dia. Em cada ano lectivo, cumprem-se cento e oitenta dias de aulas entre Setembro e Junho, o que equivale dizer que em mais de metade dos dias do ano no h qualquer tempo escolar Por oposio ao tempo escolar podemos, ento, falar de um tempo no escolar e, Defini-lo como: todo o tempo liberto pela escola, multifacetado, por onde a criana se estende
em mltiplas tarefas (Silva, 2003:59).
Diversos autores, como Olivier (1976) entre outros, do grande valor ao papel do tempo livre e do lazer na infncia, enquanto espao em que possvel encontrar e desenvolver diferentes aprendizagens e libertar-nos das tenses do quotidiano. Temos que referir que muitas das actividades sociais que a criana desempenha so induzidas pelos pais, estas absorvem uma parte importante do seu tempo no escolar. Segundo Pinto (2000) as formas de passar os tempos livres so frequentemente impostas pelos pais.
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As actividades ditas de tempos livres (msica, lnguas, dana, natao, desporto...) so resultado de uma estratgia parental de investimento no futuro dos filhos ou de acerto e compatibilizao de horrios e no de uma livre escolha dos filhos (Pinto, 2000: 56).
Apesar, das actividades serem impostas no quer dizer que a criana no sinta prazer em as realizar.
limitada a margem de autonomia que proporcionada s crianas para tomarem as suas prprias decises () A escolha reside muitas vezes mais na famlia, ou seja, nos pais, do que na criana, revestindo-se, indubitavelmente, para esta, de um carcter obrigatrio (Belloni, 1994, citado em Silva, 2003:59.)
O tempo livre absoluto na infncia, que est depois da escola, engloba actividades de cariz pessoal. Segundo Santos (2003) a ocupao dos tempos livres na infncia engloba duas vertentes essenciais ao seu estudo e compreenso: a gesto e o uso. Pereira (1999: 93) citada em Santos (2003:60) refere quatro paradigmas de gesto de tempos livres: As crianas ficam em casa ou na rua entregues a si prprias, longe do controlo dos pais e de outros adultos, um pouco ao Deus dar, usando de uma perigosa e insegura liberdade; As crianas ficam em casa debaixo da alada dos pais e com o seu apoio, longe da solido e da insegurana da rua; Os jovens so colocados numa instituio de promoo de actividades de tempos livres, onde permanecem em segurana, mas com a liberdade de movimentos devidamente controlada; As crianas frequentam actividades extracurriculares (explicaes, natao, ingls, computadores, desporto, etc.), que, normalmente escolheram de livre vontade, mas que, porm, pela densidade de tempo que ocupam pouco espao deixam ao jovem para a brincadeira espontnea.
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A ocupao dos tempos no escolares das crianas constitui, indubitavelmente, um problema social muito srio, pelo que isso representa de significativo para o crescimento sustentado da nossa gerao mais pequena. Naturalmente, que a todos deve inquietar, o nmero cada vez maior das crianas que passam muito desse tempo por a, quantas vezes, no lado mais perverso da vida.
No que respeita ao uso que as crianas fazem ou gostavam de fazer dos seus tempos livres, Pinto (2000) chegou concluso que os jovens, sobretudo os mais pequenos, usam muito do seu tempo a ver televiso e fazem - no com prazer. Segundo Jos Carlos Abrantes, investigador na rea da Educao para os Media, citado em Dourado (2006:3)
(...) os nmeros referentes ao nosso pas apontam para um consumo dirio mdio de quatro horas frente aos ecrs. Nos outros lazeres (cinema, desporto, leitura), os portugueses ocupam, em mdia, cerca de 30 minutos/dia.
No entanto, esta autora verificou, tambm, que:

h elevada percentagem de crianas que no realiza como primeira prtica a sua actividade prioritariamente preferida (Pereira, 1997 citada em Santos, 2003: 61).
A criana ao brincar, ao jogar, desenvolve a imaginao, os afectos, as competncias cognitivas e interactivas, permitindo-lhe a vivncia de diferentes papis. Atravs da brincadeira, a criana constri o seu prprio mundo. A criana que brinca melhora a auto estima e interage com maior frequncia com os seus pares, proporcionando situaes de aprendizagem que desafiam as suas capacidades cognitivas. Ela necessita de tempo para brincar e para que isso acontea preciso dar-lhe tempo, espao e recursos adequados. De acordo com Olivier (1976:22)
a criana como uma planta. Uma planta sem sol no d flores; uma criana que no brinca estiola.
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A criana necessita de brincar porque este acto favorece o seu crescimento integral. Todos sabemos que o jogo seja de que tipo for, indissocivel das prticas ldicas da infncia, confundindo-se positivamente com elas.
O jogo uma forma de expresso espontnea e necessria criana. (Launay,s/d, citado em Olivier, 1976:24)
De acordo com Olivier (1976) o jogo como expresso espontnea inicia-se por volta dos dois anos de idade e extingue-se com a adolescncia, quando se operam alteraes interiores e quando mudam as relaes com o outro. As crianas, destas idades passam muito tempo diante do ecr, a TV tornou-se a principal ocupao dos tempos livres tanto de crianas como de adultos.
Em relao ao tempo de consumo por parte das crianas, considerarmos distinto o tempo efectivo de consumo e o tempo de mera exposio, como j foi salientado e abordado noutros captulos deste trabalho, nomeadamente por Mariet (1994). De uma forma geral, o tempo de consumo televisivo por parte das crianas muito prximo do tempo de consumo das respectivas famlias, ou at ligeiramente superior. Para Pereira (1998) - ter a televiso ligada e ver televiso so termos que importa distinguir. O primeiro no implica o segundo, ou seja, ter o televisor ligado, no equivale a tempo de consumo (as informaes recolhidas no seu estudo realizado com crianas em Braga, permitem verificar que o tempo em que a televiso permanece ligada muito superior ao tempo em que efectivamente se v televiso). De acordo com a autora o conceito de consumo, identificado frequentemente atravs da expresso ver televiso, implica algum tipo de relao com os contedos dos programas, implica a atribuio, a apropriao e a integrao de sentidos. No tempo de consumo habitual frequente os adultos e as crianas realizarem outras actividades, registando-se perodos mais intensos de ateno e outros em que a televiso apenas uma companhia, funciona como rudo de fundo, mais um elemento que compe o cenrio. Portanto, ver TV , com relativa frequncia, uma actividade que coexiste com diversas outras actividades.
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Pereira refere que durante a semana, o incio da actividade televisiva depende da hora a que chegam a casa aps as aulas, do horrio de trabalho dos pais e /ou do horrio da instituio prescolar, das actividades extra-escolares que possam frequentar, do interesse que outras actividades possam despertar no momento, da prpria programao televisiva lhes interessar ou no, do estado do tempo permitir ou no brincadeiras no exterior. A autora indica ainda que, geralmente, o consumo televisivo de um nmero significativo de crianas termina quando termina o dos pais, que coincide, normalmente, com a hora de deitar. Ao fim-de-semana, o tempo de consumo superior, comparativamente com o dos dias de semana. Aos sbados e domingos de manh, raramente faltam televiso para assistir programao que lhes destinada. Indo de encontro aos resultados obtidos por M Emlia Brederode Santos (1991) citada em Pereira (1998)
As crianas vem televiso de uma maneira intermitente, com pequenas distraces e interrupes. A ateno das crianas, geralmente vai flutuando ao longo do programa, sendo um indicador do agrado e interesse que esse mesmo programa desperta na criana (para alm de que tambm uma condio necessria para que a criana compreenda bem o programa e o aprecie) quanto maior o gosto, maior tende a ser o consumo, sendo a relao inversa igualmente verdadeira. (Santos, 1991,citada em Pereira, 1998:155).
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PARTE II
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CAPTULO I
METODOLOGIA DO ESTUDO
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1. OPES METODOLGICAS DO ESTUDO
1.1. Pergunta de Partida
A opo pela escolha deste trabalho e do estudo aqui apresentado, teve em considerao alguns aspectos fundamentais que pretendemos clarificar, demonstrando a importncia que o uso dos meios e recursos tecnolgicos tm, hoje, no quotidiano dos cidados e em particular no quotidiano das crianas. Sabemos que a tecnologia faz parte dos vrios domnios da nossa vida e que os jovens sentem uma grande atraco por ela. Esto totalmente vontade na sua presena e, como nos refere Santom (2000:5), j so os mais novos que ensinam os adultos, tal o seu vontade com esses
recursos: Est a produzir-se um fenmeno nunca antes verificado na histria: pela primeira vez so as geraes mais novas que ensinam os adultos. Porque, quem funciona com os computadores, vdeo - gravadores ou cmaras de filmar no so os pais, so os filhos () ou seja, fora da escola eles produzem conhecimento, que no reconhecem como valioso, mas conhecimento que utilizam na sua vida quotidiana para analisar a sua realidade e para enfrentar e resolver os seus problemas.
Actualmente os diversos recursos tecnolgicos tm um papel muito importante na vida de todos ns mas de forma mais acentuada no quotidiano dos mais novos. No passa um dia sem que se utilize a televiso, o computador, o telemvel e vrias vezes ao dia. Quando as crianas chegam da escola ou dos locais onde por vezes ocupam algum tempo a fazer os trabalhos de casa, dirigem-se televiso e/ou ao computador para os colocarem em funcionamento e a passam horas, no raras vezes, sem que os pais saibam o que esto a ver, ouvir, a fazer, a lerVo deste modo retirar informao, realizando aprendizagens boas e ms.
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frente desses ecrs tm uma outra escola, uma escola paralela que muitas vezes os atrai mais. O programa que viram, o jogo que fizeram, e o site que visitaram, tornam-se tema de conversa entre colegas e amigos, algo que os une e que tm em comum e que faz parte da sua personalidade. Toda esta informao que recebe precisa de ser trabalhada. As mensagens que esta escola paralela difunde so muito mais atractivas que as da escola e que a mensagem transmitida pelos professores. No entanto, para o bem das nossas crianas e do nosso futuro necessrio saber como a usar, pois nem toda a informao benfica. Observmos antinomias evidentes na temtica em estudo. Se por um lado nos sentimos atrados, por outro sabemos que h inconvenientes. Estas contradies comprovam estarmos perante um problema. Um problema tudo aquilo que difcil de resolver ou de explicar. So enigmas e dvidas que no conseguimos resolver. Kerlinger (1980:36), definiu o que um problema da seguinte forma:
Um problema () uma questo, uma sentena em forma interrogativa qual se pretende responder.
urgente aproximar os jovens da escola, desenvolver neles interesse e gosto por aprender na escola. Ser por isso determinante o esforo da escola por criar condies fsicas adequadas, com material didctico moderno, para que os alunos se sintam bem. Devem introduzir-se novas prticas no trabalho dos professores. Estes tero a importante tarefa de aproveitar e valorizar as experincias dos alunos trazendo-as para o prprio processo de ensino/aprendizagem. Pretende-se, com este estudo, obter dados sobre o acompanhamento que os pais das crianas do 3 e 4anos do 1 ciclo de escolaridade, de um agrupamento de escolas do Concelho de Pvoa do Varzim, fazem do uso que elas realizam dos Meios de Comunicao de Massa. A questo que orienta este estudo : Que importncia os pais das crianas do 3 e 4 anos de um Agrupamento de Escolas do Concelho da Pvoa do Varzim do ao acompanhamento das mesmas nos momentos em que fazem uso dos Meios de Comunicao de Massa?
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1.2. Objectivos da Investigao
De acordo com o que antes foi enunciado e tambm pela nossa experincia profissional, observamos que existe um desfasamento entre o mundo escolar e o mundo extra-escolar. Silva (1998:249) chega mesmo a referir que existe um divrcioentre estes dois mundos comunicativos dos jovens.
O mundo extra-curricular diversificado e multiplural, embora haja um ntido predomnio do audiovisual, enquanto no mundo escolar h um reducionismo comunicativo caracterizado pelo domnio avassalador do discurso scripto Silva (1998:249)
Embora existam orientaes programticas sobreEducar para os MediaeEducar com os Media , como preconizam organismos internacionais como a UNESCO, a verdade que estas orientaes nem sempre so seguidas. As escolas no nosso pas tem vindo a ser apetrechadas com os diferentes media, no entanto, h que incrementar um pouco mais este esforo, uma vez que estes continuam a ser insuficientes. Por outro lado, como refere Silva (1998), aps a introduo dos media na escola e, passada a fase da novidade, estes so rapidamente esquecidos. O mesmo autor, aponta que a soluo deste problema passa por explicar e demonstrar aos professores as vantagens pedaggicas da adopo de determinados meios. Os professores devem, ainda, questionarem-se sobre Como? Para quem? Mas, tambm, para a razo fundamental de natureza educativa - o Porqu? (Silva, 1998:250). Com o desenvolvimento da tecnologia de comunicao, a nossa sociedade mudou. Esta nova realidade social deve orientar a aco educativa, aproximando a escola vida. , por isso, importante, reconhecer que os meios de comunicao de massas influenciam, (para o bem e para o mal) todos os cidados mas, de forma determinante, os cidados mais jovens. Desta
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forma achmos que seria interessante conhecer e clarificar esta temtica. Paralelamente, pensmos que seria interessante trazer para o estudo a famlia, uma vez que existem poucos estudos sobre as suas representaes acerca desta temtica. Deste modo, queremos conhecer o seu ponto de vista em relao ao uso que os seus filhos/educandos fazem dos meios de comunicao de massas., considerando como objectivos gerais desta investigao os seguintes: Descobrir que importncia a famlia d ao acompanhamento dos seus educandos no uso de Meios de Comunicao de Massas e das Novas Tecnologias. Apurar se as crianas utilizam esses meios de comunicao de massas na presena dos pais. Saber se a famlia questionada sobre os contedos veiculados pelos media. Inferir se Educar para os media e com os mdia ou no uma preocupao dos pais. Obter informao sobre os meios de comunicao de massas utilizados pelas crianas da faixa etria entre os 7 e 10 anos, correspondente a alunos do 3 e 4anos de escolaridade de um agrupamento de escolas do Concelho da Pvoa do Varzim. Conhecer o tempo dirio que as crianas dedicam utilizao desses meios.
Na temtica em estudo, como atrs se referiu, observam-se algumas contradies; temos conscincia do domnio que os meios de comunicao exercem sobre as crianas e os jovens nos nossos dias. No entanto a nossa sociedade pouco tem feito no sentido de ajudar as crianas a integrar a informao que recebem a toda a hora. Parece-nos que governantes, pais, professores esto um pouco alheios a esta realidade e se vo deixando andar sem tomar atitudes realmente importantes. Responsabiliza-se a escola e a famlia em educar e preparar os jovens para viver num mundo dominado pelas imagens, as palavras e os sons. Por outro lado, poucas iniciativas se tomam no sentido de ajudar a famlia. Assim consideramos importante clarificar pontos de vista em relao a esta matria, perscrutando as opinies e as preocupaes das famlias.
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1.3. Procedimento Metodolgico
Um procedimento a forma de progredir, o rumo que se toma em direco a um objectivo. Neste sentido Quivy&Campenhoudt (1992), referem que:
Expor o procedimento cientfico consiste () em descrever os princpios fundamentais a pr em prtica em qualquer trabalho de investigao. Os mtodos no so mais do que formalizaes particulares do procedimento, percursos diferentes concebidos para estarem mais adaptados aos fenmenos ou domnios estudados (Quivy & Campenhoudt, 1992:22-23).
Podemos afirmar que o nosso trabalho surgiu da necessidade de aferir que acompanhamento faziam as famlias em relao ao uso que as crianas realizavam dos Meios de Comunicao de Massa. Aps a reviso da literatura e da estruturao de um fio condutor da investigao, procedeu-se a diversos contactos com os agrupamentos de escolas pertencentes ao concelho da Pvoa do Varzim, no sentido de conhecer melhor a realidade das escolas do 1 ciclo. Nesta fase fez-se um levantamento do nmero de alunos do 1 ciclo e, em particular, o nmero de alunos do terceiro e quarto ano por serem da faixa etria mais adequada ao estudo que pretendamos efectuar. Considerou-se adequada a escolha e a elaborao de um questionrio, por ser considerado uma forma fidedigna de conhecer e generalizar um conjunto de opinies. Os dados obtidos foram tratados/ analisados e, finalmente, tiraram-se as concluses.
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1.4.Caracterizao da Amostra
Qualquer estudo necessita de um determinado universo de populao onde o investigador ir testar as suas hipteses e obter os dados necessrios ao estudo. Fortin (1999: 363) refere que amostra o conjunto de sujeitos retirados de uma populao. O mesmo autor define tambm populao como:
conjunto de todos os sujeitos ou outros elementos de um grupo bem definido, tendo em conta uma ou vrias caractersticas semelhantes e sobre a qual assenta a investigao (Fortin,1999:363).
De forma semelhante, se refere que populao :

o conjunto de elementos constituintes de um todo (Quivy & Campenhoudt,1992 :162).
Na impossibilidade de se estudar a totalidade da populao, neste caso constituda por pais/ encarregados de educao, existe a possibilidade de estudar uma amostra que seja representativa. Optmos por esta frmula:
Quando a populao muito volumosa e preciso recolher muitos dados para cada indivduo ou unidade; quando, sobre os aspectos que interessam o investigador, importante recolher uma imagem globalmente conforme que seria obtida interrogando o conjunto da populao (Quivy & Campenhoudt, 1992:163).
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Depois de estabelecida a populao alvo os pais dos alunos do 1ciclo de escolaridade de um Agrupamento de Escolas do Concelho da Pvoa do Varzim a frequentar o 3 e 4anos no ano lectivo 2008/2009, definiu-se a amostra do estudo de caso que ser constituda por 212 pais de alunos do 3 e 4 ano, distribudos por todas as escolas pertencentes a um dos Agrupamentos de Escolas deste concelho.
1.5. Instrumento de Recolha de Dados
Para levar a cabo um trabalho de investigao preciso recolher dados, pelo que necessrio utilizar um instrumento com esse fim. O instrumento de recolha de dados escolhido foi o questionrio.
Optou-se, assim, pela utilizao de um questionrio, porque no parecer de Tuckman (1988), o instrumento que se torna mais fcil de aplicar e de obter resposta. Para alm disso possibilita a recolha de dados sem ter necessariamente, de estabelecer um contacto directo entre o investigador e os inquiridos. Este facto, segundo o mesmo autor, oferece um grau de confiana aceitvel, mesmo reconhecendo que podem existir limitaes na variedade e na qualidade das respostas. There is the possibility that the observers scorers or interviewers will
become aware of the, purpose of the experiment that the desired hypotheses will be supported (Tuckman, 1988:118).
Do mesmo modo Fortin (1999) refere que o questionrio apresenta vrias vantagens:
um instrumento de medida pouco dispendioso () outras vantagens so a natureza impessoal no questionrio, a sua apresentao uniformizada, a ordem 113
idntica das questes para todos os sujeitos, as mesmas directrizes para todos, podendo assegurar a fidelidade e facilitar as comparaes entre os sujeitos. Alm disso, as pessoas podem sentir-se mais seguras relativamente ao anonimato (Fortin, 1999:254).
De forma semelhante se atribui, a este instrumento, a vantagem de permitir a representatividade dos inquiridos e de facilitar a quantificao dos dados recolhidos.
As principais vantagens so: a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte a numerosas anlises de correlao; o facto de a exigncia, por vezes essencial, de representatividade do conjunto dos entrevistados poder ser facilmente satisfeita atravs deste mtodo ( Quivy&Campenhoudt,1992:191).
O questionrio foi elaborado com questes de tipo fechado (caractersticas de abordagens quantitativas). No tratamento dos dados recorreremos a mtodos quantitativos e a mtodos qualitativos, quando realizmos a anlise interpretativa de contedo. Quivy & Campenhoudt (1992) consideram de extrema importncia haver uma interdependncia entre a observao e a anlise dos dados.
os mtodos de recolha e os mtodos de anlise dos dados so normalmente complementares (Quivy & Campenhoudt, 1992:187).
Esta complementaridade, enriqueceu certamente, a nossa investigao. Na opinio destes autores tambm a escolha e a utilizao dos mtodos deve ser flexvel, uma vez que no existe um mtodo ideal que por si s seja superior aos outros. A partir destas referncias bibliogrficas consultadas, foi elaborado um questionrio dirigido aos pais. Para elaborar um bom questionrio, Quivy & Campenhoudt (1992) consideram
114
existir uma operao sem a qual no podemos passar; esta consiste em testar previamente o questionrio junto de um grupo reduzido de indivduos, se possvel, diferentes dos que foram includos na amostra. Esta operao tambm foi por ns realizada, antecipadamente recorrendo colaborao alguns pais pertencentes a outro Concelho. De acordo com os autores, este teste prvio permite:
Detectar as questes deficientes, os esquecimentos, as ambiguidades todos os problemas que as respostas levantam (Quivy & Campenhoudt, 1992:173).
Com esta operao pretendeu-se detectar falhas de carcter tcnico e ainda tornar o questionrio mais claro e compreensvel ao pblico que o estudo abarcou. Aps a sua elaborao, no se afigurou necessrio harmonizar as questes pois no suscitaram dificuldades de interpretao. O questionrio destinado aos pais, (Anexo III), constitudo por dezasseis questes, distribudas por quatro grupos. As seis primeiras questes dizem respeito identificao dos pais e do seu agregado familiar. Do segundo grupo fazem parte duas questes e referem-se aos recursos que cada famlia possui. O terceiro grupo tem nove questes, tratando-se aqui o tipo e a regularidade do acompanhamento que do aos seus filhos quando estes utilizam os recursos/ media. O quarto grupo tem uma questo em que se averigua a opinio dos pais sobre a importncia dada utilizao dos media e das novas tecnologias na escola.
115
1.6. Procedimentos
Inicialmente, para melhor conhecer a realidade do concelho, em termos do nmero de alunos, foi enviado um ofcio, aos cinco Agrupamentos de Escolas do concelho de Pvoa do Varzim, dando a conhecer o objectivo do estudo e solicitando informaes sobre o nmero de alunos a frequentar o terceiro e quarto ano e sobre o nmero total de alunos do 1 ciclo. Posteriormente, foi-nos enviada a resposta dos diversos agrupamentos no que diz respeito ao nmero de alunos. Alguns, dos referidos Agrupamentos, mostraram-se pouco interessados na realizao deste estudo nas suas escolas, pelo que optmos por desenvolver o trabalho de investigao no Agrupamento de Escolas em que estava a leccionar. A razo desta escolha, prendeu-se com o facto de ter um melhor conhecimento da realidade das escolas, o nmero de alunos no diferir muito de quaisquer outros dos Agrupamentos do Concelho, e por ter havido uma boa aceitao por parte dos profissionais que dirigiam o Agrupamento em questo. De acordo com as informaes apuradas foi definida a amostra qual foram entregues os questionrios. Esta fase do nosso trabalho decorreu na primeira semana do ms de Abril de 2008. Os duzentos e doze questionrios foram distribudos pessoalmente pelas escolas do agrupamento e enviados, pelos professores titulares das turmas, para casa dos alunos do 3 e 4anos. Na semana seguinte, procedeu-se recolha dos questionrios tendo sido devolvidos 172 dos 212 questionrios distribudos aos pais.
116
1.7. Tratamento Estatstico
Os dados obtidos no inqurito por questionrio foram introduzidos, em folhas de clculo Excel e tratados e analisados numa base de dados do programa estatstico SPSS (Statistical Package For the Social Sciences). O tratamento estatstico consistiu na utilizao de tcnicas de estatstica descritiva, em que foram calculadas frequncias e percentagens. Para se proceder anlise dos dados do inqurito por questionrio, foi feita uma anlise quantitativa nas diversas questes. Para que a apresentao dos dados obtidos fosse a mais adequada, recorremos ao uso de tabelas e alguns grficos, facilitando, deste modo, a leitura, a compreenso e a visualizao dos resultados.
117
1.8. Contexto da Investigao1
O estudo de caso que nos propusemos realizar teve lugar num Agrupamento de Escolas, localizado na orla oriental da Pvoa de Varzim. A freguesia, em que est inserido, faz a delimitao a sul e nascente com o vizinho concelho de Vila do Conde. O territrio desta freguesia pouco extenso, com cerca de 4,8 Km2, tendo, no entanto, um assinalvel ndice demogrfico, conta actualmente com cerca de 3.229 habitantes. As actividades econmicas dominantes situam-se nos sectores da construo civil e da indstria, este ltimo, especialmente dedicada ao ramo txtil. Em relao s profisses desempenhadas pelas mulheres, predominam as actividades no remuneradas; domsticas, seguidas por actividades ligadas indstria txtil, nomeadamente a confeco de tapetes. So estas actividades que sustentam a economia local e s quais se dedica grande nmero da populao activa desta freguesia. A escolha para realizar o estudo teve a ver com o facto de me encontrar a trabalhar numa escola do 1 Ciclo do Concelho de Pvoa do Varzim e no Agrupamento em questo, tendo, deste modo, um conhecimento satisfatrio das diversas escolas onde foram aplicados os questionrios. Na realizao do nosso trabalho, pedimos a colaborao dos professores titulares de turma do terceiro e quarto anos das quatro escolas que faziam parte do agrupamento de escolas em estudo. Estas quatro escolas localizavam-se num contexto peri-urbano sendo muito semelhantes quer ao nvel da sua arquitectura e espao quer quanto ao nmero de alunos.
Fonte: Diagnstico Social do Concelho da Pvoa do Varzim (2006) http://www.cm-pvarzim.pt/accao-social/rede-social/documentos-produzidos-no- claspv
118
Captulo II
Apresentao dos Resultados
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Anlise dos Dados Obtidos
Neste captulo vamos apresentar os resultados do nosso estudo. Na primeira parte teremos a apresentao dos resultados que englobam elementos que nos permitem conhecer e caracterizar melhor os pais inquiridos. Passamos depois anlise dos recursos que as famlias possuem, descoberta do uso que as crianas fazem desses recursos, ao acompanhamento parental nesse uso e, por fim, opinio dos pais sobre a importncia que atribuem ao uso/ integrao dos media e das novas tecnologias na escola. A ordem de tratamento e da apresentao dos dados obtidos ser realizada de acordo com a disposio/ ordem das perguntas do questionrio.
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1 - Caracterizao do Estudo Caso 1.1 As famlias
Tabela n 1 - Idade do pai
Validos
30 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51+ Total
Frequncia Percentagem 39 22,7 63 39 20 8 169 3 172 36,6 22,7 11,6 4,7 98,3 1,7 100,0
Percentagem vlida 23,1 37,3 23,1 11,8 4,7 100,0
Percentagem acumulada 23,1 60,4 83,4 95,3 100,0
Invlidos Total
Grfico n 1 idade dos pais

Idade dos pais
12%
5%
23%
30-35 36-40 41-45
23% 37%
46-50 51+
Como observamos pela anlise da tabela, existe um nmero bastante significativo de pais, 63 dos 169 inquiridos com resposta vlida, com idades compreendidas entre os 36 e os 40 anos, correspondendo a 36,6% dos inquiridos
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Tabela n 2 - Idade da me
Frequncia 3 55 69 35 5 2 169 3 172 Percentagem 1,7 32,0 40,1 20,3 2,9 1,2 98,3 1,7 100,0 Percentagem Vlida 1,8 32,5 40,8 20,7 3,0 1,2 100,0 Percentagem acumulada 1,8 34,3 75,1 95,9 98,8 100,0
Validos
< 30 30 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51+ Total Total
Invlidos
Grfico n 2 idade das mes
Idade das Mes

1% 3% 21% 2% 33% <30 30-35 36-40 41-45 46-50 40% 51+
semelhana da tabela anterior, observamos que tambm na idade das mes o valor mais significativo 40% se refere quelas que esto entre os 36 e os 40 anos. Existe ainda um nmero elevado, isto 55 mes com idades compreendidas entre os 30 e os 35 anos que corresponde a 33%.
122
Tabela n 3 Profisses dos Pais
Frequncia Agricultura e pescas Aposentados Construo civil Desempregados Indstria Industria alimentar Mecnica Motoristas Polcia/Militares Professores outras total 5 3 76 3 18 4 11 14 5 3 16 172
Percentagem 2,9 1,7 44,1 1,7 10,4 2,3 6,3 8,1 2,9 1,7 9,3 100,0
No que se refere profisso dos pais sobressaem as profisses pouco qualificadas principalmente ligadas construo civil 44,1%. So de salientar, ainda, os nmeros relativos aos pais cujas profisses esto ligadas indstria, 10,4%, ao comrcio, 8,1% e aos transportes, nomeadamente com a profisso de motorista que corresponde tambm a 8,1%. Tabela n 4 - Profisses das Mes
Profisses
Agricultura Cabeleireira Comrcio Desempregadas Domsticas Educao Empresrias Escriturria Geriatria Industria txtil Panificao Restaurao Sade Outras Total
Frequncia 5 3 12 11 39 17 2 7 5 24 3 3 2 39 172
Percentagem 2,9 1,7 6,9 6,3 22,6 9,8 1,1 4,0 2,9 13,9 1,7 1,7 1,1 22,6 100%
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Pela observao da tabela n 4 constatamos que a profisso que mais se destaca a de domstica correspondendo a 22,6% das mes inquiridas. As profisses ligadas indstria txtil ocupam o segundo lugar com 13,9%. Tabela n 5 - Habilitaes Literrias do Pai
Frequncia Validos 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Secundrio E. Superior Total Invlidos Total 39 77 27 19 6 168 4 172
Percentagem 22,7 44,8 15,7 11,0 3,5 97,7 2,3 100,0
Grfico n 3 habilitaes literrias do pai
Habilitaes literrias do pai

4%
11% 16%
23%
1ciclo 2ciclo 3ciclo Secundrio E. Superior
46%
Pela observao do quadro verificamos que a maior percentagem se refere a pais com o 2 ciclo, 46%. Num universo de 168 que responderam questo, constatamos que 77 possui o 6 ano de escolaridade. Observamos ainda, que 23% dos pais, apesar de serem relativamente jovens, possuem habilitaes literrias que no vo alm do 1ciclo, 16% frequentaram o 3 ciclo, 11% o secundrio e apenas 4% possuem uma formao superior.
124
Tabela n 6 - Habilitaes literrias da me
Frequncia Validos 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio E. Superior Total Invlido Total 26 79 32 20 10 167 5 172
Percentagem 15,1 45,9 18,6 11,6 5,8 97,1 2,9 100,0
Grfico n4 habilitaes literrias da me
Habilitaes da me
12% 19%
6% 16%
47%
1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo secundrio E. superior
Analisando os dados relativos s habilitaes escolares verificamos que das 167 famlias com resposta vlida, existem 79 mes com 2 ciclo sendo este o nmero mais significativo, 47%. semelhana das habilitaes dos pais tambm existe um elevado nmero de mes com o 1 Ciclo, no entanto, verificamos que, em comparao com as restantes habilitaes dos
125
pais, se registam nmeros mais elevados nas habilitaes superiores e de terceiro ciclo. Conclumos, assim que as habilitaes da me so mais elevadas que as dos pais.
Tabela n 7 - Nmero de filhos

Percentagem vlida 17,0 64,9 13,5 2,9 1,2 ,6 100,0 Percentagem acumulada 17,0 81,9 95,3 98,2 99,4 100,0
Frequncia Validos 1 2 3 4 5 6 Total Invlidos Total 29 111 23 5 2 1 171 1 172
Percentagem 16,9 64,5 13,4 2,9 1,2 ,6 99,4 ,6 100,0
Os dados mais significativos referentes ao nmero de filhos revelam uma grande percentagem de famlias com 2 filhos (64,5%). Observamos a existncia de 29 famlias com 1 filho (16,9%). Pela observao do quadro conclumos que o maior nmero de famlias constitudo por dois filhos.
126
Tabela n 8 - Dimenso do agregado familiar

Percentagem vlida 1,2 4,7 18,3 58,6 10,7 4,7 1,2 ,6 100,0 Percentagem acumulada 1,2 5,9 24,3 82,8 93,5 98,2 99,4 100,0
Frequncia Validos 1 2 3 4 5 6 7 11 Total Invlidos Total 2 8 31 99 18 8 2 1 169 3 172
Percentagem 1,2 4,7 18,0 57,6 10,5 4,7 1,2 ,6 98,3 1,7 100,0
Em consonncia com o quadro anterior, observamos que a maior parte dos agregados familiares constitudo por quatro elementos; os pais e dois filhos. Das 169 famlias com resposta vlida, 99 tem um agregado familiar constitudo por 4 elementos (57,6%).
Tabela n 9 - Ano de escolaridade que os filhos frequentam

Percentagem vlida ,6 41,9 55,7 ,6 ,6 ,6 100,0 Percentagem acumulada ,6 42,5 98,2 98,8 99,4 100,0
Frequncia Validos Pr-Escolar 3 4 6 8 Ensino Superior Total Invlidos Total 1 70 93 1 1 1 167 5 172
Percentagem ,6 40,7 54,1 ,6 ,6 ,6 97,1 2,9 100,0
Das 167 famlias com resposta vlida, 93 (54,1%) tm filhos a frequentar o 4 ano e 70 (40,7%) tm filhos no 3 ano. Os nmeros mais significativos verificam-se em relao aos alunos que frequentam o terceiro e o quarto anos, pois foram estes o alvo do nosso estudo.
127
1.2 Recursos existentes Tabela n 10 Nmero de televises
Frequncia Vlidos 1 2 3 4 5 6 7 8 Tem o recurso Total 6 36 36 31 11 1 1 2 48 172
Percentagem 3,5 20,9 20,9 18,0 6,4 ,6 ,6 1,2 27,9 100,0
Percentagem vlida 3,5 20,9 20,9 18,0 6,4 ,6 ,6 1,2 27,9 100,0
Percentagem acumulada 3,5 24,4 45,3 63,4 69,8 70,3 70,9 72,1 100,0
Grfico n5 nmero de televises
N de televises por famlia

25 20,920,9 18 percentagem 3,5 6,4 0,6 0,6 1,2 2 3 4 5 6 7 8
percentagem
20 15 10 5 0 1
n de televises
Observando os dados da tabela n 10 podemos referir que o nmero de aparelhos de televiso por habitao/famlia de 2 em 36 das famlias e 3 televisores tambm em 36
128
famlias, correspondendo a de 20,9% cada um. de referir que existe uma percentagem prxima; 18% das famlias, o que corresponde a 31 famlias com 4 televisores. O quarto valor corresponde a 11 famlias que possuem 5 televisores. Comprovam-se assim os dados do Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso, (1996), citados em Pereira (1998) e um estudo que Correia realizou em 1991. Estes estudos, realizados na dcada de noventa, j referiam a tendncia do aumento do nmero de televisores; na altura a mdia era de dois televisores por famlia. Passados alguns anos da realizao desses estudos, verificamos a tendncia para o aumento deste media, situao que poder indicar a presena de televiso no quarto das crianas. Outro estudo efectuado no mbito da tese de mestrado de Isabel Ribeiro (2006), realizado num agrupamento de escolas em Guimares a 61 professores e 68 alunos, revela que 26,5% dos alunos inquiridos indicavam possuir 3 televisores, 23,5% referiam ter 2 aparelhos e 22,1% mencionavam a existncia de 5 aparelhos de televiso. As mdias de aparelhos existentes na casa dos alunos era de 3,44%.Estes valores aproximam-se em certa medida aos dados obtidos pelo nosso estudo.
Tabela n 11 Nmero de mquinas de filmar

Percentagem vlida 71,2 5,1 23,7 100,0 Percentagem acumulada 71,2 76,3 100,0
Frequncia Percentagem Vlidos 1 2 Tem o recurso Total Invlidos Total 42 3 14 59 113 172 24,4 1,7 8,1 34,3 65,7 100,0
Nos agregados dos inquiridos, observa-se que 24,4% das famlias possui uma mquina de filmar.
129
Tabela n 12 - Leitores de dvd

Percentagem vlida 50,6 17,9 3,2 ,6 27,6 100,0 Percentagem acumulada 50,6 68,6 71,8 72,4 100,0
Frequncia Validos 1 2 3 4 Tem o recurso Total Invlidos Total 79 28 5 1 43 156 16 172
Percentagem 45,9 16,3 2,9 ,6 25,0 90,7 9,3 100,0
Quanto ao nmero de leitores de DVD, analisando o quadro verificamos que 45,9% dos inquiridos possui um destes aparelhos. J 16,3% possui um segundo aparelho.
Tabela n 13 Mquina fotogrfica
Frequncia Percentagem Validos 1 2 3 5 Tem o recurso Total Invlido Total 82 15 3 1 37 138 34 172 47,7 8,7 1,7 ,6 21,5 80,2 19,8 100,0
Percentagem vlida 59,4 10,9 2,2 ,7 26,8 100,0
130
Nesta tabela observa-se que 47,7% das famlias tem uma mquina fotogrfica e 8,7% possui dois destes aparelhos. de salientar que 0,7% tem cinco mquinas fotogrficas. Tabela n 14 Computador
Percentagem vlida 23,8 34,1 10,4 2,4 1,8 27,4 100,0 Percentagem acumulada 23,8 57,9 68,3 70,7 72,6 100,0
Frequncia Vlidos 1 2 3 4 5 Tem o recurso Total Invlidos Total 39 56 17 4 3 45 164 8 172
Percentagem 22,7 32,6 9,9 2,3 1,7 26,2 95,3 4,7 100,0
Grfico n 6 Nmero de computadores
N de computadores por famlia 35 30 25 percentagem 20 15 10 5 0 1 2 3 n de computadores 4 5
32,6 22,7 9,9 2,3 1,7
percentagem
Contrariamente ao que se verifica com os media anteriores em que a percentagem mais elevada diz respeito a um aparelho por famlia, o nmero de computadores por agregado familiar aqui de dois e representa 32,6% da amostra. Acreditamos que o computador tem tido uma grande implantao e em breve estar, na nossa opinio, muito prximo da mdia de televisores por famlia. Para esta crescente utilizao tem contribudo vrias iniciativas
131
governamentais de facilitam o acesso compra de computadores por parte dos professores e alunos do ensino obrigatrio e alunos das novas oportunidades. Tabela n 15 - Leitores de cassetes de vdeo
Percentagem vlida 67,3 5,1 1,0 26,5 100,0 Percentagem acumulada 67,3 72,4 73,5 100,0
Frequncia Percentagem Validos 1 2 3 Tem recursos Total Invlidos Total 66 5 1 26 98 74 172 38,4 2,9 ,6 15,1 57,0 43,0 100,0
A utilizao de leitores de cassetes de vdeo tem vindo a decrescer devido proliferao do cd. Deste modo, em 38,4% dos lares dos inquiridos existe apenas um destes aparelhos. Comparando estes valores com o quadro n 14, verificamos uma enorme discrepncia entre a percentagem de aparelhos de cassete de vdeo, de um em 38,4 dos lares e os leitores de dvd, um em 45,9% dos casos analisados. Devemos referir que tendo em conta que estes ltimos so relativamente recentes, tm uma posio dominante. Tabela n 16 - Aparelhagens de som/ rdio
Percentagem vlida 52,3 15,2 3,3 ,7 ,7 27,8 100,0 Percentagem acumulada 52,3 67,5 70,9 71,5 72,2 100,0
Frequncia Percentagem Vlidos 1 2 3 4 5 Tem recursos Total Invlidos Total 79 23 5 1 1 42 151 21 172 45,9 13,4 2,9 ,6 ,6 24,4 87,8 12,2 100,0
132
Aps a observao da tabela vemos que 75,9% dos inquiridos refere ter uma aparelhagem de rdio. Enquanto 13,4% possui duas aparelhagens. Tabela n 17 Telemveis
Frequncia Percentagem Vlidos 1 2 3 4 5 6 7 Tem recursos Total Invlidos Total 2 42 52 20 4 2 1 48 171 1 172 1,2 24,4 30,2 11,6 2,3 1,2 ,6 27,9 99,4 ,6 100,0
Percentagem vlida 1,2 24,6 30,4 11,7 2,3 1,2 ,6 28,1 100,0
Percentagem acumulada 1,2 25,7 56,1 67,8 70,2 71,3 71,9 100,0
Os valores apresentados nesta tabela corroboram a ideia que se tem de Portugal como grande consumidor de telemveis. Este consumo, um dos mais elevados da Europa, pode observar-se pela resposta dada pela amostra dos inquiridos. Dos 171 inquiridos com resposta vlida, 30,2% afirma ter trs telemveis. A percentagem de inquiridos que refere ter quatro telemveis tambm, de certo modo, elevada; 11,6%. Tambm 0,6 dos inquiridos aponta a existncia de sete telemveis no seu agregado familiar.
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Tabelas n 18 Outros recursos

Percentagem vlida 94,8 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,7 ,6 100,0 Percentagem acumulada 94,8 95,3 95,9 96,5 97,1 97,7 99,4 100,0
Frequncia Percentagem Validos Consola Consola de jogos Consolas MP4 Nintendo DS Play Station Vrios Total 163 1 1 1 1 1 3 1 172 94,8 ,6 ,6 ,6 ,6 ,6 1,7 ,6 100,0
Quanto aos outros tipos de recursos a percentagem mais elevada a relativa Play Station com 1,7% correspondente a 3 dos inquiridos.
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1.3 Usos dos recursos

Tabela n 19 - Recursos mais utilizados (1 Opo)
Percentagem vlida 79,5 ,8 ,8 3,1 2,4 13,4 100,0 Percentagem acumulada 79,5 80,3 81,1 84,3 86,6 100,0
Frequncia Vlidos Televiso Mquina de filmar Leitor de dvd Computador Aparelhagem de som/ rdio Telemvel Total Invlidos Total 101 1 1 4 3 17 127 45 172
Percentagem 58,7 ,6 ,6 2,3 1,7 9,9 73,8 26,2 100,0
Grfico n 7 Recursos mais utilizados (1 opo)
Recursos mais utilizados (1 opo)
0,6
0,6
2,3 1,7
9,9
televiso maq. Filmar leitor de dvd computador Aparelhagem de som/rdio Telemvel
58,7
A primeira opo, relativamente ao uso dos recursos que constam da tabela, recai sobre a televiso com 58,7% das escolhas. O telemvel recolhe tambm a primeira preferncia de 9,9% dos inquiridos.
135
Frequncia Vlidos Televiso Leitor de dvd Mquina fotogrfica Computador Aparelhagem som/ rdio Telemvel Outros Total Invlidos Total 172 de 20 5 1 49 9 42 1 127 45
Percentagem 11,6 2,9 ,6 28,5 5,2 24,4 ,6 73,8 26,2 100,0
Percentagem vlida 15,7 3,9 ,8 38,6 7,1 33,1 ,8 100,0
Percentagem acumulada 15,7 19,7 20,5 59,1 66,1 99,2 100,0
Para segunda opo indicado o uso do computador com 28,5%, seguido de perto pelo telemvel com 24,4% das preferncias. Grfico n 8 - Recursos mais utilizados (2 opo)
Recursos mais utilizados (2opo)
televiso leitor de dvd
11,6 24,2
2,9 0,6
mq. Fotogrfica computador aparelhagem de som/rdio
5,2
28,5
telemvel
136
Tabela n 21 Recursos mais utilizados (3 opo)
Frequncia Percentagem Vlidos Televiso Leitor de dvd Mquina fotogrfica Computador Leitor de cassetes de vdeo Aparelhagem de som/ rdio Telemvel Total Invlidos Total 3 10 4 54 1 17 37 126 46 172 1,7 5,8 2,3 31,4 ,6 9,9 21,5 73,3 26,7 100,0
Percentagem vlida 2,4 7,9 3,2 42,9 ,8 13,5 29,4 100,0
Percentagem acumulada 2,4 10,3 13,5 56,3 57,1 70,6 100,0
Grfico n 9 - Recursos mais utilizados (3opo)
Recursos mais utilizados(3 opo)
televiso leitor dvd
21,5
1,7
5,8 2,3 Maq. Fotogrfica
9,9
0,6
31,4
computador leitor de cassetes de video aparelh. Som/rdio
No que concerne terceira opo verificamos que o computador continua frente com telemvel 31,4% das preferncias
137
Frequncia Percentagem Vlidos Televiso Mquina de filmar Leitor de dvd Mquina fotogrfica Computador Leitor de cassetes de vdeo Aparelhagem de som/ rdio Telemvel Total Invlidos Total 3 2 35 22 8 2 31 21 124 48 172 1,7 1,2 20,3 12,8 4,7 1,2 18,0 12,2 72,1 27,9 100,0
Percentagem vlida 2,4 1,6 28,2 17,7 6,5 1,6 25,0 16,9 100,0
Percentagem acumulada 2,4 4,0 32,3 50,0 56,5 58,1 83,1 100,0
Grfico n 10- Recursos mais utilizados (4opo)
Recursos mais utilizados(4 opo)
televiso mq.filmar
1,7 1,2 20,3 12,8
mq. Fotogrfica computador leitor de cassetes de video aparelh. Som/rdio
4,7 12,2 18 1,2
telemvel Para quarta opo os inquiridos indicaram maioritariamente o leitor de dvd com 20,3% das
preferncias.
leitor dvd
138
1.4 - Tempo livre
Tabela n 23 Horas dirias de Televiso

Frequncia Vlidos Menos de 1 hora Entre 1 e 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 38 99 22 12 171 1 172
Percentagem 22,1 57,6 12,8 7,0 99,4 ,6 100,0
Grfico n 11- N de horas de visionamento dirio de televiso
Nmero de horas de visionamento de televiso

7% 13%
22% menos de 1hora De 1 a 2 h de 2 a 3 h Mais de 3 h
58%
Com esta questo, interessou-nos conhecer o nmero de horas dispendidas a ver televiso. Verifica-se que a maior parte da amostra, 99 famlias, indica que os seus filhos dedicam entre uma a duas horas dirias a ver televiso correspondendo a 57,6%.do nmero de inquiridos. Comparando os dados do nosso estudo com o estudo de Isabel Ribeiro realizado em 2006 para a sua tese de mestrado (estudo realizado com 68 alunos da mesma faixa etria em
139
Guimares), apuramos que a maioria das crianas inquiridas nesse estudo (32%) dizia ver uma hora por dia. Em segundo encontram-se aqueles que indicam que vem televiso mais de 3horas dirias (29,4). Outros estudos, j expostos anteriormente no corpo terico da nosso trabalho como o realizado por Correia (1996:64), em 1991, refere que o ndice de penetrao deste media em Portugal era na poca de 96.0%. O nmero mdio de receptores por lar era superior a um e os espectadores portugueses, consagram-lhe em mdia 224 minutos por dia. Trata-se, segundo nos refere o autor, de um dos ndices mais elevados dos pases da Europa. Tambm Pinto (1988) citado em Santos (2003), num outro estudo que realizou em Portugal para a sua tese de doutoramento, observou que das crianas e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 16 viam televiso pelo menos duas a trs horas por dia. Outros autores como Campos y Cabero (2002) citam os resultados e as concluses de outros estudos onde se apronta o elevado nmero de horas investido no visionamento de televiso.
Todos estaremos de acuerdo, sin la necesidad de citar ningn estudio, que uno de los medios frente a los cuales invertimos mayor nmero de horas es el televisivo. Algunos estudios llaman incluso la atencin que el nmero de horas anuales que los nios de edad escolar pasan enfrente de la pantalla es mayor que el que invierten en los centros escolares. Aunque la realidad, como ponen de manifiesto Alonso y otros (1995, 21), los nios de 4 a 12 aos pasan 168 minutos.
Assim, confrontando os dados destes estudos, vemos que, em ambos os casos, sobressai o nmero relativamente baixo de visionamento de televiso. Este nmero to reduzido de horas dirias de consumo televisivo pode no corresponder rigorosamente verdade. Muitos pais permitem que os seus filhos visionem este media muito mais horas do que aquelas que referem por terem receio de serem socialmente criticados, desta forma do uma resposta mais consentnea com o que seria aceitvel.
140
Tabela n 24 Nmero de horas de utilizao diria do computador

Frequncia Percentagem Vlido Menos de 1 hora Entre 1 e 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 92 53 11 5 161 11 172 53,5 30,8 6,4 2,9 93,6 6,4 100,0
Grfico n 12 N de horas de utilizao diria do computador
N de horas de utilizao diria do computador
6,4 2,9
menos de 1 hora entre 1 e 2 h de 2 a 3 h
30,8
mais de 3 h
53,5
Relativamente ao nmero de horas dirias de utilizao de computador observamos, pela leitura da tabela, que 53,5% diz utilizar este recurso menos de uma hora. J 30,8% refere utilizar o computador de 2 a 3 horas diariamente.
141
Tabela n 25 Nmero de horas que dedica a brincar.

Frequncia Percentagem Vlidos Menos de 1 hora Entre 1 e 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 25 80 39 20 164 8 172 14,5 46,5 22,7 11,6 95,3 4,7 100,0
No que diz respeito ao tempo que dedicam a brincar, 46,5% indica que o faz entre 1 a 2 horas dirias. De acordo com 22,7% dos inquiridos, os seus educandos passam de 2 a 3 horas a brincar. J 14,5% refere que os seus filhos/ educandos brincam menos de uma hora. Podemos concluir que o tempo de brincadeira das crianas de hoje no muito, se o compararmos com o tempo livre que as crianas de algumas dcadas atrs. Na estrutura da escola actual o horrio escolar mais extenso, os alunos ficam na escola o dia todo e alguns aps as actividades escolares tm ainda outras reduzindo ainda mais o seu tempo livre.
142
Tabela n 26 Nmero de horas que dedica a fazer os trabalhos de casa.

Percentagem Percentagem vlida acumulada 34,9 50,9 10,7 3,6 100,0 34,9 85,8 96,4 100,0
Frequncia Vlidos Menos de 1 hora Entre 1 e 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 59 86 18 6 169 3 172
Percentagem 34,3 50,0 10,5 3,5 98,3 1,7 100,0
No que concerne ao tempo dispensado na realizao dos trabalhos de casa 50% diz dedicar entre 1 a 2 horas dirias. Para 34,3% dos filhos/ educandos dos inquiridos o tempo de estudo/trabalhos de casa de menos de uma hora. J 10,5% indica que os seus filhos/educandos dedicam de 2 a 3 horas de estudo dirio. Este ltimo valor pode ser considerado elevado, uma vez que se refere a alunos de um escalo etrio ainda jovem. Depois de um dia de aulas, de actividades extra-curriculares, e ainda os trabalhos de casa resta pouco tempo para conviver com a famlia e para brincar. Tabela n 27 Nmero de horas que dedica a ajudar em tarefas de casa
Percentagem Percentagem Percentagem vlida acumulada 76,2 11,0 4,1 91,3 8,7 100,0 83,4 12,1 4,5 100,0 83,4 95,5 100,0
Frequncia Vlidos Menos de 1 hora Entre 1 e 2 horas De 2 a 3 horas Total Invlidos Total 131 19 7 157 15 172
Pela anlise da tabela, podemos observar que o tempo aplicado a ajudar nas tarefas de casa de menos de uma hora em 76,2% dos inquiridos. Em 11% dos casos os filhos/educandos
143
dedicam de 1 a 2 horas a esta actividade. J 4,1% indica que os seus filhos/educandos passam de 2 a 3 horas ocupados com estas tarefas. Tabela n 28 Nmero de horas que dedica a ver DVD
Quanto ao nmero de horas que destinam ao visionamento de DVD, 54,1% comunica que os seus filhos/educandos o fazem menos de uma hora diria.16,3% dos inquiridos apontam entre 1 a 2 horas como sendo o tempo dirio utilizado pelos seus educandos no visionamento de DVD. Tabela n 29 Nmero de horas que dedica a ler livros
No que diz respeito leitura de livros podemos verificar que no a opo mais escolhida para os tempos livres. A maior parte dos filhos/educandos dos nossos inquiridos costumam ler menos de uma hora diria. Apenas 1,2% destina mais de 3horas leitura.
144
Tabela n 30 Nmero de horas que dedica a outras actividades (de 1 a 2 horas dirias)
Frequncia Percentagem Vlidos Aulas de concertina Ballet Desporto Estudar Futebol Hip-Hop Jogar PlayStation Jogar PSP Karat Natao Piano Praticar desporto Total 151 1 1 6 1 2 1 1 1 1 4 1 1 172 87,8 ,6 ,6 3,5 ,6 1,2 ,6 ,6 ,6 ,6 2,3 ,6 ,6 100,0
Percentagem vlida 87,8 ,6 ,6 3,5 ,6 1,2 ,6 ,6 ,6 ,6 2,3 ,6 ,6 100,0
Percentagem acumulada 87,8 88,4 89,0 92,4 93,0 94,2 94,8 95,3 95,9 96,5 98,8 99,4 100,0
Ao darmos opo de outras actividades realizadas diariamente nos tempos livres de 1 a 2 horas verificamos que 3,5% pratica desporto, 2,3% pratica natao e 1,2% joga futebol. As restantes actividades apontadas registam valores pouco significativos de 0,6%.
145
Tabela n 31 Outras actividades (menos de 1 hora diria)

Percentagem Percentagem Frequncia Percentagem vlida acumulada Vlidos Aulas de guitarra Canto Futebol Ginstica Hip-Hop Karat Violoncelo Total 164 1 1 2 1 1 1 1 172 95,3 ,6 ,6 1,2 ,6 ,6 ,6 ,6 100,0 95,3 ,6 ,6 1,2 ,6 ,6 ,6 ,6 100,0 95,3 95,9 96,5 97,7 98,3 98,8 99,4 100,0
Ao observarmos a tabela verificamos que as actividades expostas se referem quelas que tm uma durao inferior a 1 hora. Destas destaca-se de novo a prtica de futebol.
146
1.5 Acompanhamento Parental
Tabela n 32 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao - Visionamento de televiso

Frequncia Percentagem Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total Invlidos Total 47 99 16 3 165 7 172 27,3 57,6 9,3 1,7 95,9 4,1 100,0
Grfico n 13 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao - Visionamento de televiso

Acompanhamento na visualizao de televiso
Regularidade
nunca poucas vezes s vezes Sempre 0
1,7 9,3 57,6 27,3 10 20 30 40 50 60 70
percentagem
Era nossa inteno ter o conhecimento das prticas familiares no que diz respeito ao acompanhamento dos seus filhos/educandos no visionamento de televiso. Pela anlise da tabela ficamos a perceber que 57,6% dos inquiridos confessam que esse apoio/mediao espordica. No entanto, 27,3% dos inquiridos mostram-se mais atentos, referindo que fazem
147
um acompanhamento constante dos seus filhos/educandos. Por outro lado 9,3% mostram-se de certa forma alheios/pouco sensibilizados para a importncia do acompanhamento que deve ser dado quando estamos perante um media que exerce tanta influncia sobre os mais jovens.
Tabela n 33 Actividades em que h acompanhamento dos Pais/encarregados de educao Utilizao do computador

Frequncia Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total Invlidos Total 21 90 36 10 157 15 172
Percentagem 12,2 52,3 20,9 5,8 91,3 8,7 100,0
Grfico n 14 Actividades em que h acompanhamento dos Pais/encarregados de educao Utilizao do computador

Acomp. da utilizao de computador
regularidade
5,8 poucas vezes 20,9 52,3 sempre 0 10 12,2 20 30

percentagem
40
50
60
Sabemos que a utilizao do computador tem vindo a aumentar entre vrias camadas da populao exercendo um fascnio especial entre os mais jovens. Ao analisarmos os dados da tabela verificamos que 52,3% refere que acompanha s vezes os seus filhos/educandos quando estes utilizam o computador. J 20,9% manifesta que d poucas vezes este apoio. Apenas 12,2% dos pais/encarregados de educao refere que acompanha sempre os seus filhos/
148
educandos. Este acompanhamento torna-se cada vez mais necessrio uma vez que, apesar dos benefcios reconhecidos, tambm nos deparamos, frequentes vezes, com notcias pouco abonatrias dos usos arriscados/ perigosos que se fazem deste meio.
Tabela n 34 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao Brincar

Olhando para os dados que constam da tabela podemos referir que 64,5% admite brincar com os seus filhos/educandos s vezes.15,7% refere que brinca poucas vezes. Apenas 10,5% diz brincar sempre. Estes nmeros reflectem a falta de tempo e de disposio que os pais tm actualmente. Aps um longo dia de trabalho, a par das tarefas de casa deixam pouco tempo para convvio familiar e para o acompanhamento dos filhos/educandos nas suas brincadeiras.
149
Tabela n 35 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao Fazer os trabalhos de casa
Percentagem vlida 59,4 37,0 3,0 ,6 100,0 Percentagem acumulada 59,4 96,4 99,4 100,0
Frequncia Percentagem Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total Invlidos Total 98 61 5 1 165 7 172 57,0 35,5 2,9 ,6 95,9 4,1 100,0
Neste aspecto, podemos observar que 57% dos inquiridos refere que apoiam sempre os filhos/educandos para fazer os trabalhos de casa. 35,5% dos inquiridos diz ajudar na realizao dos trabalhos de casa s vezes. Pelo conhecimento que temos enquanto profissionais este papel maioritariamente desempenhado pela me. Tabela n 36 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao Tarefas de casa
Percentagem Percentagem vlida acumulada 54,8 33,1 10,8 1,3 100,0 54,8 87,9 98,7 100,0
Relativamente ao acompanhamento dos filhos/educandos nas tarefas de casa vemos que 50% dos inquiridos refere acompanhar sempre os seus filhos/educandos. Para 30,2% dos inquiridos este acompanhamento mais espordico. de referir que 9,9% indica que acompanha poucas vezes os seus filhos/educandos na realizao das tarefas de casa.
150
Tabela n 37 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao Ver DVD

No que diz respeito ao acompanhamento aquando do visionamento de DVD, 40,1% dos pais/encarregados de educao inquiridos diz acompanhar s vezes. Por sua vez, 27,9% refere que esse acompanhamento pouco frequente. 8,7% indicam que nunca fazem acompanhamento. Apenas 6,4% se mostram mais disponveis para realizar o acompanhamento dos seus filhos/educandos. Estes valores permitem concluir que grande parte dos inquiridos no tem a disponibilidade necessria para acompanhar os seus filhos/educandos no visionamento de DVD. Outras razes que podemos apontar sero o tipo de DVD que as crianas destas faixas etrias gostam de ver, talvez no entusiasmem muito os adultos.
151
Tabela n38 - Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de educao Ler livros
Observando os dados da tabela n38 notamos que 48,8% dos inquiridos acompanha s vezes, isto , de forma espordica os seus filhos/educandos na leitura de livros. Para 19,2% dos inquiridos esta uma actividade que realiza poucas vezes. J para 12,8% dos pais/encarregados de educao, a leitura de livros com os filhos uma actividade muito frequente. Devemos fazer ainda referncia a 8,1% dos inquiridos que confessa nunca acompanhar a leitura de livros. Sabemos que a leitura de livros uma actividade que se deve iniciar precocemente e estamos conscientes dos benefcios a vrios nveis que a leitura importa ao nosso desenvolvimento. preocupante verificar, como pais e como professores que somos, que ainda no se d o devido valor leitura.
152
Tabela n39 - Regularidade com que os filhos questionam sobre contedos dos media
Frequncia Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total Invlidos Total 38 119 12 1 170 2 172
Percentagem 22,1 69,2 7,0 ,6 98,8 1,2 100,0
Grfico n 15- Regularidade com que os filhos questionam sobre contedos dos media
Questes feitas pelos filhos
80
percentagem
60 40 20 22,1 0 sempre s vezes poucas vezes regularidade 69,2 7 0,6 nunca
Atendendo ao facto da crescente tomada de conscincia em relao importncia de fazer um consumo mais crtico e selectivo da informao, fundamental a presena de adultos que acompanhem as crianas e os adolescentes no visionamento da televiso, na utilizao do computador e da internet, etc. Deste modo, ao questionarmos os pais sobre o apoio, informaes e esclarecimento a dvidas pedidas pelos seus filhos/educandos, descobrimos que 69,2% afirmam que s s vezes so questionados. J 22,1% indicam que so sempre questionados e 7% declaram ser poucas vezes questionados sobre os contedos dos meios de comunicao de massas pelos seus educandos.
153
Tabela n40 - Frequncia de esclarecimentos dos pais s dvidas dos filhos

Percentagem Percentagem vlida acumulada 71,8 23,5 4,1 ,6 100,0 71,8 95,3 99,4 100,0
Frequncia Percentagem Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total Invlidos Total 122 40 7 1 170 2 172 70,9 23,3 4,1 ,6 98,8 1,2 100,0
Grfico n 16- Frequncia de esclarecimentos dos pais s dvidas dos filhos

Esclarecimentos dos pais
80
Percentagem
60 40 20 0 sempre s vezes poucas vezes nunca

Regularidade
70,9 23,3 4,1 0,6
Ao observarmos a tabela, notamos que 70,9% dos inquiridos menciona ter hbitos de esclarecimentos constantes das dvidas dos seus filhos relativamente aos contedos veiculados nos meios de comunicao de massas. Este valor aproxima-se do valor obtido no estudo j referido anteriormente realizado por Isabel Ribeiro (2006) efectuado em Guimares com professores e alunos da mesma faixa etria dos nossos, quando inquiridos sobre se tinham o hbito de conversar e de pedir esclarecimentos sobre a televiso, o meio com mais relevncia como j observmos nas tabelas anteriores, 72,1% diziam ter esse hbito enquanto 27,9% referiam no ter esse hbito.
154
Tabela n 41 Direccionar escolhas em relao programao

Percentagem Percentagem vlida acumulada 54,7 42,4 2,3 ,6 100,0 54,7 97,1 99,4 100,0
Frequncia Percentagem Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total 94 73 4 1 172 54,7 42,4 2,3 ,6 100,0
Quanto ao aconselhamento em relao escolha de programao vemos, pela anlise da tabela, que 94% declara que faz sempre aconselhamento, isto , em 94% das famlias, a opinio dos pais que prevalece e condiciona o visionamento de determinada programao. No entanto, se nos reportarmos ao estudo de Isabel Ribeiro(2006), constatamos a existncia de divergncias. Neste ltimo estudo, 82,4% dos alunos inquiridos refere que os pais no decidem a escolha de programao. Apenas17,6% dos inquiridos confessa que so os pais a escolher o que eles vem na televiso.
Tabela n 42 - Aceitao da opinio/ directivas dos pais.

Frequncia Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total 57 103 8 4 172
Percentagem 33,1 59,9 4,7 2,3 100,0
Pela anlise da tabela observamos que 59,9% dos pais/encarregados de educao consideram que os seus filhos /educandos costumam aceitar s vezes as suas orientaes. Na mesma tabela, podemos conferir que 33,1% dos inquiridos refere que os seus filhos/educandos acolhem sempre as suas opinies ou directivas em relao escolha de programao.
155
Tabela n 43- Escolha de programas adaptados faixa etria dos filhos

Frequncia Percentagem Vlidos Sempre s vezes Poucas vezes Nunca Total 113 52 5 2 172 65,7 30,2 2,9 1,2 100,0
Ao inquirirmos os pais/encarregados de educao sobre a frequncia com que costumam escolher programas adaptados faixa etria dos seus filhos/educandos, obtivemos 65,7% que indicam escolher sempre a programao adaptada ao nvel etrio dos seus filhos / educandos. De modo semelhante 30,2% dos inquiridos se mostram sensveis a estas situaes fazendo s vezes a escolha adequada faixa etria dos seus filhos/educandos.
Tabela n44 - Preparao na escolha apropriada da programao televisiva.

Frequncia Percentagem Vlidos Sim No No sei No me preocupo Total 155 4 12 1 172 90,1 2,3 7,0 ,6 100,0
Neste aspecto, 90,1% dos pais/encarregados de educao ao serem inquiridos sobre a sua preparao para ajudar os filhos a fazerem escolhas correctas em termos de programao consideram que esto preparados. Por outro lado7% acha que no sabe se esto bem ou mal preparados para esta funo/desafio.
156
Tabela n 45 - Nmero de horas razovel para ver televiso

Percentage Frequncia m Vlidos 30 min De 30 min a 1 hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 19 83 60 6 3 171 1 172 11,0 48,3 34,9 3,5 1,7 99,4 ,6 100,0 Percentagem vlida 11,1 48,5 35,1 3,5 1,8 100,0 Percentagem acumulada 11,1 59,6 94,7 98,2 100,0
Grfico n 17- Nmero de horas razovel para ver televiso
Tempo de visionamento aceitvel de TV
60 50
percentagem
48,3
40
34,9
30 20 10 0
30 minutos de 30m a 1 hora de 1 a 2 h 2a3h
11
3,5 1,7
mais de 3 h
n de horas
Atravs da observao desta tabela vemos que 48,3% dos pais inquiridos considera que o visionamento suficiente de televiso dever ser entre os 30 minutos a 1 hora por dia.
157
Tabela n 46 - Nmero de horas razovel para utilizar computador
Frequncia Vlidos 30 min De 30 min a 1 hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Total Invlidos Total 58 91 15 3 1 168 4 172
Percentagem 33,7 52,9 8,7 1,7 ,6 97,7 2,3 100,0
Percentagem Percentagem vlida acumulada 34,5 54,2 8,9 1,8 ,6 100,0 34,5 88,7 97,6 99,4 100,0
Grfico n 18- Nmero de horas razovel para utilizar computador

Tempo de utilizao aceitavel do computador
60 50 40 30 20 10 0
52,9
percentagem
33,7
8,7 1,7 30 min. de 30 m a 1 h de 1 h a 2 h de 2h a 3h 0,6 mais de 3 h
n de horas
Em relao ao tempo conveniente/adequado utilizao de computador para jogar ser, na opinio de 52,9% de 30 minutos a 1 hora. J 33,7% considera que esse tempo deve ser mais reduzido; 30 minutos no mximo.
158
1.6 Utilizao dos media e novas tecnologias na escola
Tabela n 47 - Opinio sobre a utilizao dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias na escola Percentagem Percentagem Percentagem vlida acumulada 44,2 51,7 2,3 98,3 1,7 100,0 45,0 52,7 2,4 100,0 45,0 97,6 100,0
Frequncia Vlidos Muito til til Pouco til Total Invlidos Total 76 89 4 169 3 172
Grfico n 19- Opinio sobre a utilizao dos meios de comunicao de massa e das novas
tecnologias na escola
Importncia do uso dos mass media e novas tecnologias na escola
100 50
44,2 51,7 2,3 til Pouco til
Muito til
Opinio dos pais/enc.edu.
Quando questionados sobre a importncia que atribuem ao uso dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias na escola, 51,7% dos pais/famlias pensam que til, enquanto 44,2% o consideram muito til.
159
Concluso
No podemos deixar de referir que esta investigao foi extremamente gratificante e nos sensibilizou para a importncia de que se reveste e a complexidade do envolvimento das famlias na vida dos alunos bem como o nosso papel enquanto professores em fomentar uma educao com e para os mdia. Achamos relevante a relao que se deve criar e desenvolver entre a famlia e escola no sentido de cooperar pois ambas tm o direito e o dever de educar. Tambm apurmos que a televiso assume uma posio dominante no que se refere aos meios de comunicao de massa. Exercendo esta, um fascnio irresistvel, pensamos ser imprescindvel aprender a ver televiso pois a sua influncia em ns depende, essencialmente, do contexto em que se d a sua recepo. Se estivermos melhor preparados quer pela famlia quer pela escola, as mensagens que recebemos j no sero to nocivas, uma vez que se criou e desenvolveu um esprito mais crtico e esclarecido que permitir expandir a capacidade de fazer escolha e seleco. Consideramos por isso fundamental o desenvolvimento/ crescimento do acompanhamento parental nos momentos em que os mais jovens fazem uso e interagem com os media. Passando agora a uma anlise mais detalhada das concluses deste estudo constatamos que a amostra constituda por 172 inquiridos, tinha idades compreendidas entre os 36 e os 40 anos, correspondendo a 36,6% no caso dos pais e 40% no caso das mes. No que se refere profisso dos pais sobressaem as profisses pouco qualificadas principalmente ligadas construo civil 44,1%. Constatamos que a profisso das mes que mais se destaca a de domstica correspondendo a 22,6% das mes inquiridas. As profisses ligadas indstria txtil ocupam o segundo lugar com 13,9%. Quanto s habilitaes verificamos que a maior percentagem se refere a pais com o 2 ciclo, 46% no caso do pai e 47% no caso da me, devemos referir que, em ambos os casos, se verifica um elevado nmero de pais e mes apenas com o primeiro ciclo.
160
Os dados mais significativos referentes ao nmero de filhos revelam que 64,5% das famlias inquiridas tem 2 filhos. Assim, em consonncia com os dados anteriores, observamos que a maior parte dos agregados familiares constitudo por quatro elementos; pai, me e dois filhos, correspondendo a 57,6% das famlias inquiridas. Em relao ao ano de escolaridade que os filhos dos inquiridos frequentam, 54,1% tm filhos a frequentar o 4 ano e 40,7% tm filhos no 3 ano. Os nmeros mais significativos verificam-se assim, em relao a estes alunos que frequentam o terceiro e quarto anos, pois foram os pais destes o alvo do nosso estudo. Observando os dados relativos aos recursos que cada famlia possui podemos referir que o nmero de aparelhos de televiso por habitao/famlia de 2 televisores em 36 das famlias e 3 televisores tambm em 36 famlias. Correspondendo a 20,9% cada um. de referir que existe uma percentagem prxima; 18% das famlias com 4 televisores. Comprovam-se assim diversos estudos referidos anteriormente no nosso trabalho que apontam para o crescimento do nmero deste media. Nos agregados dos inquiridos, observa-se que 24,4% das famlias possui uma mquina de filmar. Quanto ao nmero de leitores de dvd verificamos que 45,9% dos inquiridos possui um destes aparelhos. J 16,3% possui um segundo aparelho. Observa-se tambm que 47,7% das famlias tem uma mquina fotogrfica e 8,7% possui dois destes aparelhos. de salientar que 0,7% tem cinco mquinas fotogrficas. No que se refere a aparelhagem de rdio/som 75,9% dos inquiridos refere ter um destes media. Contrariamente ao que se verifica com os media anteriores em que a percentagem mais elevada diz respeito a um aparelho por famlia, o nmero de computadores por agregado familiar aqui de dois e representa 32,6% da amostra. Acreditamos que o computador tem tido uma grande implantao e em breve estar, na nossa opinio, muito prximo da mdia de televisores por famlia. No nosso estudo vemos que a utilizao de leitores de cassetes de vdeo tem vindo a decrescer devido proliferao do cd. Deste modo, em 38,4% dos lares dos inquiridos existe apenas um destes aparelhos. Verificamos uma discrepncia entre a percentagem de aparelhos
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leitores de cassete de vdeo, de um em 38,4% dos lares e os leitores de dvd, um em 45,9% dos casos analisados. Portugal, possui um dos mais elevados valores da Europa, no que diz respeito ao nmero de telemveis por pessoa, pode observar-se pelas respostas dadas pelos inquiridos, 30,2% afirma ter trs telemveis. A percentagem de inquiridos que refere ter quatro telemveis tambm, de certo modo, elevada; 11,6%. de salientar que 0,6% dos inquiridos aponta a existncia de sete telemveis no seu agregado familiar. Quanto aos outros tipos de recursos indicados pelos inquiridos a percentagem mais elevada a relativa Play Station com 1,7%. Ao questionarmos sobre a utilizao dos diversos recursos, pedimos que indicassem por ordem da sua preferncia quatro recursos. A primeira opo recaiu sobre a televiso com 58,7% das escolhas. Para segunda opo indicado o uso do computador com 28,5%. No que concerne terceira opo verificamos que o computador continua frente com 31,4% das preferncias. Para quarta opo os inquiridos indicaram maioritariamente o leitor de dvd com 20,3% das preferncias. Com este estudo, interessou-nos conhecer ainda a forma como os educandos dos inquiridos passam os seus tempos livres, perante diversas opes passamos a referir nmero de horas dispendidas nessas tarefas. Verifica-se que a maior parte da amostra, 57,6%., indica que os seus filhos dedicam entre uma a duas horas dirias a ver televiso. Relativamente ao nmero de horas dirias de utilizao de computador observamos que 53,5% diz utilizar este recurso menos de uma hora. No que diz respeito ao tempo que dedicam a brincar, 46,5% indica que o faz entre 1 a 2 horas dirias. No que concerne ao tempo dispensado na realizao dos trabalhos de casa 50% diz dedicar entre 1 a 2 horas dirias. Podemos observar que o tempo aplicado a ajudar nas tarefas de casa de menos de uma hora em 76,2% dos casos. Quanto ao nmero de horas que destinam ao visionamento de DVD, 54,1% comunica que os seus filhos/educandos o fazem menos de uma hora diria. Quanto leitura de livros podemos verificar que no a opo mais escolhida para os tempos livres. A maior parte dos filhos/educandos dos nossos inquiridos costumam ler menos de uma hora diria. Ao darmos opo de outras actividades realizadas diariamente nos tempos livres verificamos que 3,5% pratica desporto.
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Na realizao deste estudo foi nossa inteno principal conhecer as prticas familiares no que diz respeito ao acompanhamento dos seus filhos/educandos, nomeadamente nos momentos em que estes fazem uso dos media. Ficamos a perceber que 57,6% dos inquiridos confessam que esse acompanhamento/mediao, nos momentos em que os seus educandos utilizam a TV, espordico, isto , admitem realizar esse acompanhamento s s vezes. No entanto, 27,3% dos inquiridos mostram-se mais atentos, referindo que fazem um acompanhamento constante dos seus filhos/educandos. Sabemos que a utilizao do computador tem vindo a aumentar entre vrias camadas da populao exercendo um fascnio especial entre os mais jovens. Verificamos que 52,3% refere que acompanha s vezes os seus filhos/educandos quando estes utilizam o computador. Podemos ainda referir que 64,5% admite brincar com os seus filhos/educandos s vezes. J 57% dos inquiridos refere que apoiam sempre os filhos/educandos para fazer os trabalhos de casa. Relativamente ao acompanhamento dos filhos/educandos nas tarefas de casa vemos que 50% dos inquiridos refere acompanhar sempre os seus filhos/educandos. No que diz respeito ao acompanhamento aquando do visionamento de DVD, 40,1% dos pais/encarregados de educao inquiridos diz acompanhar os seus filhos/educandos s vezes. Notamos tambm que 48,8% dos inquiridos acompanha os seus filhos/educandos de forma espordica na leitura de livros. A grande quantidade de informao a que todos temos acesso faz surgir a necessidade de um consumo mais crtico e selectivo da informao, pois quantidade no sinnimo de qualidade. por isso fundamental a presena de adultos que acompanhem as crianas e os adolescentes no visionamento da televiso, na utilizao do computador e da internet, o que se torna cada vez mais necessrio, atendendo ao perigo que representa a visita e a utilizao de alguns sites. Ao questionarmos os pais sobre informaes e esclarecimento a dvidas pedidas pelos seus filhos/educandos, descobrimos que 69,2% afirmam que s s vezes so questionados sobre os contedos dos Meios de Comunicao de Massa pelos seus educandos. Por outro lado, notamos que 70,9% dos inquiridos menciona ter hbitos constantes de esclarecimento de dvidas dos seus filhos relativamente aos contedos veiculados nos Meios de Comunicao de Massa. Quanto ao aconselhamento em relao escolha de programao vemos que 94% declara que faz sempre esse aconselhamento, isto , em 94% das famlias, a opinio dos pais que prevalece e condiciona o visionamento da programao. Vemos que 59,9% dos
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pais/encarregados de educao consideram que os seus filhos /educandos costumam aceitar, s vezes, as suas orientaes. Ao inquirirmos os pais/encarregados de educao sobre a frequncia com que costumam escolher programas adaptados faixa etria dos seus filhos/educandos, obtivemos o valor de 65,7% que indicam escolher sempre programao adaptada ao nvel etrio dos seus filhos / educandos. Ao serem inquiridos sobre a sua preparao para ajudar os filhos a fazerem escolhas correctas em termos de programao 90,1% considera que esto preparados. Perante a questo sobre o tempo que ser mais adequado para o visionamento /utilizao da televiso e computador, constatamos que 48,3% dos pais inquiridos considera que ser suficiente o visionamento de televiso entre os 30 minutos a 1 hora. Em relao ao tempo conveniente/adequado utilizao de computador para jogar ser, tambm, na opinio de 52,9% dos pais de 30 minutos a 1 hora. Quando questionados sobre a importncia que atribuem ao uso/ integrao dos meios de comunicao de massas e das novas tecnologias na escola, 51,7% dos pais/famlias consideram til, enquanto 44,2% o consideram muito til. Tornou-se evidente, ao longo da nossa investigao, que existe uma maior consciencializao relativamente ao acompanhamento uso dos meios de comunicao de massas. As famlias mostram-se mais atentas nos momentos em que os seus filhos fazem uso dos meios de comunicao social. Alm disso, esto mais informados e reconhecem as virtudes e benefcios dos media, conseguindo identificar tambm os seus malefcios de uma forma mais clara. Consideramos que a nossa investigao d um contributo importante para o conhecimento da viso/ perspectiva dos pais em relao a toda esta temtica. Sabemos que existem outros aspectos que poderiam ter sido abordados mas devido pouca informao escrita e disponibilidade de tempo tornou-se, nesta fase, complicado aprofundar mais essas temticas. Penso que a realizao deste trabalho nos enriqueceu muitssimo, na medida em que contribuiu deveras para o nosso crescimento enquanto educadores dos nossos filhos e dos nossos alunos.
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INTRODUO

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.Contextualizao da temtica em estudo 1.1- Nascimento da Comunicao

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.1.2 Conceito de Comunicao

Uma outra definio concebe a comunicao como um:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Berlo (1978) citado em Dias (2001:109), refere que comunicao.

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Segundo Dias (2001:50), existem quatro princpios do paradigma comunicacional:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.2- Tcnica / Tecnologias de Informao

la tcnica no es en rigor lo primero. Ella va a ingeniarse y a ejecutar la tarea

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Na concepo de Braumann, (1997: 5) O homem precisa de comunicar e de trocar informaes

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

O termo Literacia Informtica pode ser definido como:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.4 Meios de Comunicao de Massas

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

De acordo com o Dicionrio dos Media (2004),

Balle (1995), citado em Gonnet (2001:55), definiu os media como:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Tipos de Mass Media1

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Fonte :http://pt.wikipedia.org/wiki/cinema http://pt.wikipedia.org/wiki/internet http://pt.wikipedia.org/wiki/rdio http://pt.wikipedia.org/wiki/televiso

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

OS MDIA NA ESCOLA -Educao para os Media-

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

2.2. A Evoluo da Educao para os Media

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Masterman partilha desta viso, para o autor

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

2.3.Objectivos da Educao para os Media