A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS PARA A UNIVERSIDADE RUBIA-MAR NUNES PINTO* RESUMO

O texto busca uma reflexo sobre a problemtica da educao infantil, tomando como foco de anlise o processo de formao de professores para a interveno pedaggica na infncia brasileira. Nesse sentido, so levantados aspectos das polticas pblicas educacionais e da produo terica de pesquisadores brasileiros sobre a infncia e sobre a educao infantil, na tentativa de contribuir para o necessrio (re)dimensionamento do papel dos professores em uma perspectiva que leve em conta a especificidade da produo cultural da criana.

ALGUNS ELEMENTOS PARA PENSAR A EDUCAO INFANTIL NO PS-LDB

Escrever s faz sentido se alguma coisa pergunta, dizia Clarice Lispector em A hora da estrela. A escrita deste vem, pois, ao encontro da necessidade/vontade de dar voz a uma srie de indagaes acerca da escola, da criana, dos professores e, em especial, da formao de professores para a educao de crianas pequenas. Algumas destas perguntas ecoam com mais intensidade. A principal delas diz respeito aos processos da formao inicial de professores diante da especificidade da educao infantil que, hoje, assume novas direes e orientaes. Em torno dessa questo articulam-se outras, no menos importantes e at mesmo necessrias para a compreenso daquela, como: qual a especificidade desta educao infantil? Qual ou quais concepes de infncia encontram-se atreladas s orientaes oficiais e tambm aos indicativos originrios da produo terica brasileira na rea? Como tais concepes concretizam-se nas pedagogias que fundamentam a prtica dos professores na creche e na pr-escola?

So questes inquietantes tambm as que se referem rea de conhecimento Educao Fsica e funo que a mesma pode/deve desempenhar no processo educacional das crianas de zero a seis anos. preciso indagar, entretanto: qual mesmo a natureza da interveno da Educao Fsica na pr-escola enquanto rea do

conhecimento/atividade/disciplina? Qual o lugar a ser ocupado, no espao/ tempo de creches e pr-escolas, pelos professores de Educao Fsica? Pensamos que a Educao Fsica deve estar presente nas instituies de educao infantil, tematizando o rico acervo de prticas culturais expressas pela corporeidade e pela motricidade humanas. E que o papel da Educao Fsica e o espao pedaggico de seus professores na educao infantil precisam ser (re)pensados a partir da contemplao das diferentes linguagens que, na criana, externam-se pela oralidade, leitura, escrita, musicalidade, corporeidade, gestualidade e pelo brincar. Nesse sentido, os jogos, as danas, as ginsticas, os esportes, as lutas, entre outras expresses e linguagens, devem ser pensados e tratados na perspectiva interdisciplinar, mesclando-se ao acervo de prticas culturais ldicas e significativas, como a contao de histrias, o teatro, a msica, o circo, o varal de poesias, e ampliando o conhecimento corporal de crianas e professores em direo compreenso de si mesmo, dos outros e do mundo.

Tais questionamentos colocam-se, definitivamente, no interior do nosso leque de preocupaes se considerarmos as recentes intervenes e propostas do governo brasileiro para a educao infantil. Diante do reordenamento legal posto em andamento pelo governo neoliberal de FHC, cremos ser urgente que compreendamos o significado das reformas propostas e como elas podem estar articuladas perspectiva da manuteno e aprofundamento da excluso social pela via exclusiva da formao para a insero no mercado. Ou seja, necessrio que nos lancemos ao desafio de pensar a prtica educativa no atual momento histrico e suas contradies, inclusive, o aporte legal que a define e legitima. Nesse sentido, estas linhas propem-se a contribuir para a reflexo sobre a formao inicial de professores para a educao infantil, sob a tica de uma educao contra a barbrie e o caos. Esperamos, des-sa forma, tambm proporcionar condies, ainda que iniciais, de uma elaborao crtica sobre a educao da criana de zero a seis anos que permita alargarmos nossos referenciais sobre tal temtica. A Constituio Brasileira de 1988 estabelece legalmente artigo 208, inciso IV a educao em creches e pr-escolas como dever do Estado e direito da criana. Tambm o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) contempla o direito da criana a esse atendimento. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) reconhece a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo

II, seoII, artigo 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. A criana de zero a seis anos tambm est contemplada no Plano Nacional de Educao, no Referencial Pedaggico-Curricular para a formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental e, em especial, no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). A existncia de tal aporte legal no deixa dvidas ao propor a configurao da creche e da pr-escola como um (primeiro) nvel oficial da escolarizao da criana.

Podemos contar tambm com uma crescente produo terica brasileira na rea, expresso mesmo das preocupaes de aguerridos grupos de pesquisa e docncia que, no interior das universidades, tm feito avanar os questionamentos, reflexes e intervenes no contexto da educao infantil. Tal produo aponta para uma concepo de infncia como tempo/espao de criao de uma cultura prpria deste momento da vida, e conseqentemente, para uma concepo de criana como um ser histrico, produtor e (re)criador cultural. Essa concepo busca superar a considerao da infncia, muito comum nas prticas pedaggicas, como um tempo parte na vida do homem, poca da vida em que ele (o infante) guarda sua inocncia original (Muniz, 1999, p. 245).

Rosseau o divisor de guas de uma construo social sobre a infncia que se torna central nos processos pedaggico-educacionais. Em Rosseau, a infncia surge como tempo parte, um tempo de felicidade em que a natureza humana ainda no corrompida pela sociedade guarda toda a sua pureza e inocncia. A criana, nessa tica, torna-se um vir-aser, algum que s pensado a partir de suas possibilidades futuras e no a partir de sua concreticidade presente. A educao escolar deve, ento, dispor de meios organizados para, respeitando as caractersticas do desenvolvimento infantil, acessar criana o mundo da racionalidade que ela ainda no possui, na perspectiva de torn-la um bom adulto. A escola, vista nesse prisma, deve proporcionar criana habilidades e competncias que a tornem apta realizao de julgamento moral. Como a capacidade racional significa maturidade do pensamento, vista como o nico meio que capacita ao julgamento e, portanto, vida em sociedade (Muniz, 1999, p. 246).

Sem dvida, a partir de Rosseau, a infncia valorizada e reconhecida como um momento peculiar da vida, que requer ateno, tratamento e cuidados tambm peculiares.

Porm, paralelamente, a criana vista como um recipiente vazio a ser preenchido e no como possuidora de uma existncia concreta, histrica. Diferentes perspectivas educacionais incorporam o conceito de infncia como tempo parte e acabam concebendo a criana como um ser em desenvolvimento, um vir-a-ser, simplesmente uma categoria etria. Camuflada nessa teorizao, a idia que toma corpo a de uma natureza infantil abstrata e supostamente universal. Perroti (1990, p. 12) diz, porm, que a criana tambm algum profundamente enraizado em um tempo e um espao, algum que interage com essas categorias (outras categorias etrias), que influencia o meio em que vive e influenciado por ele.

Contrariamente, assumir a criana como ser dotado de caractersticas sociais, imerso no contexto social, econmico, poltico e cultural, tem sido a opo terica dos educadores e pesquisadores brasileiros na luta pela consolidao de uma educao de qualidade, socialmente referendada, para as crianas de zero a seis anos. O ordenamento legal, ora em andamento, significa, primeira vista, o reconhecimento e a aceitao dessa concepo por parte das polticas educacionais no Brasil, refletindo as lutas histricas de professores e pais trabalhadores pelo direito cidadania da criana brasileira desde o nascimento ( e no somente a partir dos sete anos). O grande avano dessa acolhida refere-se tambm possibilidade de quebra da segregao da creche (e da educao infantil) em relao educao como campo de estudo e de atuao. Campos (1999), no prefcio do livro Educao infantil ps-LDB: desafios e rumos, ressalta que essa insero coloca a educao infantil no bojo das principais discusses que, hoje, se travam na rea da pesquisa e das polticas pblicas, o que representa um ganho real para a melhoria na qualidade desse nvel educacional.

O PROFESSOR COMO MEDIADOR CULTURAL E A FORMAO INICIAL: PARADOXOS

Embora seja benfica a recente preocupao educacional com esta faixa etria, ao aprofundar-nos no esprito da lei, vemos ser possvel uma anlise que explicita as outras conseqncias (agora nefastas) para a educao das crianas de zero a seis anos, advindas da organizao da educao infantil conforme as novas orientaes jurdico-legais. O

objeto de nosso interesse recai, principal-mente, sobre o RCNEI, em virtude de nosso olhar direcionar-se ao adulto responsabilizado pela educao e cuidados para com a infncia o professor e o Referencial revelar-se, alm de proposta curricular para creches e prescolas, um guia prescritivo das aes desse profissional.

O RCNEI ainda est em fase de distribuio aos professores brasileiros, porm o processo de sua elaborao j aponta para uma ruptura com a produo de universidades, institutos, associaes de docentes e de pais, secretarias estaduais e municipais e at mesmo a produo promovida pela Coedi/MEC no perodo 1994-1996. O documento, composto por trs volumes, foi elaborado por uma equipe de especialistas convidados pelo MEC (por sinal, estratgia utilizada para a elaborao de todas as propostas curriculares oficiais), e, segundo Kuhlmann Jnior (1999), subordina-se estrutura funcional do ensino fundamental, recorrendo, ecleticamente, s referncias da psicologia do desenvolvimento e ao modelo de disciplinas curriculares.

O construtivismo piagetiano a principal base terica reafirmadora da tendncia j exposta nas demais propostas curriculares do governo FHC para a educao brasileira. O uso do construtivismo na educao significa, para vrios autores (Silva, 1989; Miranda, 1994), a afirmao da hegemonia da psicologia como cincia-base da pedagogia, tendo em sua justificao motivaes coerentes com o atual avano neoliberal. A abordagem educacional baseada no modelo de disciplinas curriculares, por outro lado, vai privilegiar a criana-aluno em detrimento da criana-criana, representando riscos concretos de reduo ou mesmo destruio do tempo da infncia. Ou seja, nega-se aqui o conceito de educao infantil enquanto espao/tempo de amplas e significativas vivncias culturais onde/quando a sistematizao de conhecimento no exigncia, onde e quando se vive o conhecimento de forma no fragmentada, porque o saber no dividido em pequenas fatias, cada uma correspondente a uma rea cientfica e/ou cultural.

O RCNEI, ao propor tal modelo, vai na contramo dos indicativos oriundos dos estudos e pesquisas brasileiros, nos quais a educao infantil deve aproximar-se do ponto de vista da infncia, buscando (re)conhecer a especificidade do infantil. Segundo esses estudos a criana precisa ter garantidas formas didtico-pedaggicas que possibilitem a conquista da criatividade e da autonomia, conceitos necessrios e fundamentais para a

formao de crianas cidads. A especificidade do infantil deve ser compreendida no contexto da cultura da infncia como formas especficas de ser, estar, agir e sentir. Ou seja, a criana constri/gera cultura nas for-mas especficas com que explora o meio ambiente; estabelece relaes afetivas com outras crianas e com os adultos; comunica e compreende sentimentos, valores, atitudes; ressignifica objetos, entre outros. Para tanto, utiliza diferentes linguagens, expressando tal cultura em palavras, gestos, olhares, choro, riso, silncio, imitao...

Diante da ameaa infncia enquanto tempo dessa produo, Kramer (1999, p. 277) destaca a urgncia de resistirmos ao rumos impostos pelo capital, objetivando a construo de uma sociedade mais humana. Segundo a autora, para lutar por essa sociedade preciso educar contra a barbrie, o que implica uma tica e exige uma perspectiva de formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica. A formao cultural contra a barbrie pressupe o aprofundamento na dimenso cidad da ao educativa, buscando humanizar as relaes e resgatar a experincia e a capacidade de leitura do mundo, (re)criando, expressando, escrevendo e participando da histria coletiva ao apropriar-se das diversas formas histricas da produo cultural. Se a cultura dos nossos tempos fortalece-se como monumento da barbrie (Benjamim, 1984), sob os despojos da fome, da explorao do homem pelo homem e da morte, cabe agora, mais que nunca, tentar o resgate do dilogo, o olhar sensvel e solidrio, o repensar dos restos da cultura hostil na qual nossas crianas esto se formando.

A partir dessa tica que pensamos ser fundamental discutir a formao inicial do professor de educao infantil, sujeito da educao diretamente responsvel pela mediao dos saberes culturais e pela leitura da produo cultural da criana. As competncias necessrias a essa funo tornam-se um tanto mais complexas se levarmos em conta que Vygotsky (1984) e Benjamim (1984) apontam para o jogo, a brincadeira e o movimento como suportes da cultura infantil. Ocorre que, na realidade dos cursos de formao de professores, percebe-se haver pouca ou nenhuma discusso sobre o papel social daquilo que caracteriza a cultura da criana. Essa discusso, quando existente, enfatiza os aspectos funcionais do jogo, da brincadeira e do movimento, privilegiando a abordagem instrumental desses contedos. A problemtica agrava-se pela inexistncia de vivncias e experincias significativas de brincadeira, jogo e movimento no processo de formao

docente, evidenciando, tambm nesse nvel, a abordagem dos aspectos cognitivos do futuro professor, de forma isolada de outras dimenses expressivas do ser humano.

Expresso e conseqncia da experincia formativa, vrias pesquisas1demonstram que a prtica pedaggica dos professores de educao infantil e sries iniciais pautam-se pelo desprezo s questes relativas experincia motora e ldica e pelo uso instrumental do brinquedo e da brincadeira. Impossibilitados de apreender o valor do jogo, da brincadeira e do movimento como suportes da cultura da infncia (e, por que no dizer, como elementos expulsos da cultura dos adultos?), os futuros professores tm suas competncias parcializadas enquanto mediadores culturais. A esse respeito Sayo (1999, p. 499) questiona: ... qual o papel do movimento no currculo da educao infantil [...]? O movimento corporal, tradicionalmente expresso como jogo, brincadeira [...] constitui-se como atividades com fins em si mesmas ou so elementos que fazem parte da cultura infantil? Como os professores podero responder a tais questes se os cursos de formao docente no privilegiam a abordagem desses contedos enquanto expresses da cultura infantil?

Cremos que o problema coloca-se como relevante at mesmo diante do RCNEI, uma vez que o documento destina ao professor uma considervel responsabilidade pela implantao/ implementao da proposta curricular, apontando para o perfil de um profissional altamente qualificado, capaz no s de analisar tipos de brincadeiras e efetivlas, considerando o potencial da atividade e da criana, como tambm prosseguir com a estimulao aps cada resposta individual (Palhares & Martinez, 1999, p. 9). No volume 1 (documento introdutrio) do RCNEI explicita-se a concepo de um professor de competncia mltipla com capacidade para articular o dilogo com a famlia e com a comunidade e para realizar o processo de planejamento, incorporando sua prtica pedaggica os contedos que emergem desse dilogo (p. 41).

So pontuadas em todo o documento as atitudes e posturas desejveis do professor, devendo ele cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com as crianas. Afirma-se tambm que o professor modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas... (v. 3, p. 3l). Ainda no volume 3 (p. 37), sugere-se a necessidade de um trabalho pessoal consigo mesmo que leve o professor a sensibilizar-se

musicalmente, a reconhecer a msica como linguagem e a entender e respeitar modos de expresso musical das crianas. O professor tambm definido como um provocador da apreciao da imagem (p. 103). Inicialmente, podemos concluir que tais competncias pressupem uma formao recheada de vivncias e experincias significativas no campo das linguagens artsticas e expressivas alm do necessrio aprofundamento nas teorias educacionais, filosficas, lingsticas etc.

Historicamente, a educao do povo brasileiro catica quanto oferta de oportunidades que abarquem essa multiplicidade de competncias e saberes. As condies de vida colocadas pela organizao econmico-poltica capitalista se pautam pela negao e/ ou pelo acesso parcial s dimenses da cultura e da arte (consideradas suprfluas para a classe trabalhadora), incluindo a, infelizmente, tambm a escola. Quais seriam, portanto, as possibilidades reais para o professor da educao infantil, enquanto parte deste todo social, possuir, em seu acervo de aes e atitudes, a riqueza de saberes que o tornam um provocador da aprendizagem infantil, como descrito no RCNEI. Alm disso (principalmente), como esperamos que atue esse professor na perspectiva de uma educao contra a barbrie, assumindo o papel de mediador entre o mundo adulto e o infantil e de leitor da produo cultural da criana?

No vemos solues a curto prazo; ainda mais se considerarmos que a cultura infantil assenta-se sobre o trip jogo/ brincadeira/movimento e a sociedade neoliberal globalizada cada vez mais elege a racionalidade como parmetro de vida, sendo o processo educativo, muitas vezes, um longo processo de domesticao da pessoa pela via de sua corporeidade e ludicidade. Pensamos, porm, que a formao inicial de professores de educao infantil pode constituir-se em um tempo de desalienao do movimento e de suas expresses ldicas, um espao onde possa ser possvel vivenciar, conhecer e refletir (sobre) o jogo, a brincadeira e o movimento de modo significativo tendo em vista a futura ao do pro-fissional que se forma.

Essa necessidade, longe de configurar-se no privilgio da prtica pela prtica, no deve abrir mo da dimenso reflexivotransformadora da ao educativa. O professor no pode especializar-se em uma cultura infantil de forma abstrata e aistrica, sem compreender os determinantes socioeconmicos e polticos nos quais essa infncia e essa cultura

acontecem. preciso tambm garantir que as vivncias e experincias oportunizadas aos futuros professores se dem sob a tica da formao cultural crtica, isto , da reflexo e crtica da cultura e da prpria ao educativa. Cremos que a formao docente deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a conscientizao das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente (Rodrigues, 1998, p. 54). Em outras palavras, os cursos de formao de professores devem privilegiar a concepo do professor como intelectual transformador, imerso na dimenso cidad portanto, poltica de sua prtica pedaggica, porm, sem desvincular o ser poltico do sensvel, sem a primazia e hegemonia da aprendizagem intelectual sobre a aprendizagem corporal e motora.

A perspectiva de uma formao inicial crtica exige que rompamos com a dicotomia teoriaprtica, oportunizando a nossos alunos/futuros professores condies de uma apropriao ampla e crtica da cultura e do conhecimento. Que eles possam conhecer as teorias e concepes de infncia, escola, sociedade; que compreendam as teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantis, sobre o jogo e o movimento, entre tantas outras. E no intuito de buscar a superao j citada, que possamos considerar a cultura como elemento central de nossos currculos, assegurando o acesso a livros, via-gens, teatro, msica, cinema, grupos de estudo, projetos de extenso, artes plsticas, dinmicas de grupo, enfim, linguagens diversificadas que possibilitem a interao do aluno/professor consigo mesmo, com seus colegas, com os autores das teorias e com o mundo.

Assim, talvez, possamos criar condies para o confronto de idias, teorias, ideologias, culturas, proporcionando uma formao ampliada pela prtica cultural enriquecida pelo olhar histrico, sociolgico, filosfico e pedaggico. Sob essa tica, os desafios que urge enfrentarmos no processo de formao docente para a educao infantil no devem ser pensados desvinculados do contexto mais abrangente da sociedade onde nascem e crescem as crianas que queremos educar; nem tampouco desvinculados dos alunos/ futuros professores, de suas expectativas e histrias de vida; ou do espectro de polticas pblicas que orientam a vida cotidiana, em especial as que se referem ao sistema educacional brasileiro.

EDUCAO INFANTIL E EDUCAO FSICA: POSSIBILIDADES

Como concluir? Tantas perguntas! Algumas possveis respostas podem ser construdas (no dadas!). ttulo de concluso deste texto, considero pertinente deixar outras inquietaes, agora dirigidas especialmente aos professores e estudantes de Educao Fsica. Para sua formulao faz-se necessrio o levantamento de dois pontos. O primeiro diz respeito especificidade da infncia enquanto momento/espao de vida plena, no-fragmentada, interdisciplinar. A educao dirigida a crianas de zero a seis anos pressupe, portanto, uma abordagem educacional no-fragmentada em reas de conhecimento (educao fsica, artes, alfabetizao etc.), na qual no tem sentido a existncia de especialistas nesta ou naquela rea nem tampouco a sistematizao de conhecimentos pela criana.

Neste sentido, a Educao Fsica precisa, com urgncia, pensar as articulaes possveis entre o seu ncleo de conhecimentos/ contedos, reconhecidamente vlidos, e ncleos de conhecimentos oriundos das diversas prticas culturais e reas cientficas. Coerente com a proposta deste texto, qual seja a de levantar questes para a reflexo e o debate, pensamos que buscar as intercesses entre a educao fsica e a arte, ou ainda, entre a cultura corporal e as vrias formas do fazer artstico apresenta, hoje, um desafio j lanado. Tambm no campo da psicologia, da nutrio, da sade, da ecologia e da alfabetizao, outros tantos desafios interdisciplinares fazem-se presentes.

O segundo ponto refere-se realidade dos cursos de formao de professores no contexto da licenciatura em educao fsica. Historicamente, esses cursos assumiram a responsabilidade social de formar professores para a atuao nos nveis posteriores educao infantil, especialmente a partir da segunda fase do ensino fundamental. Tambm a consolidao da unidocncia na LDB (Lei n.o 9.394/96) no legitima a presena de professores de Educao Fsica e/ou outros especialistas na educao infantil, reforando a nfase na formao para a atuao junto a pr-adolescentes, adolescentes e adultos. No entanto, cada vez mais freqente a insero do professor de Educao Fsica em escolinhas infantis da rede privada,2 ministrando aulas de natao, dana, artes marciais etc. Tambm a rede pblica municipal tem incorporado esse profissional,3 colocando de

forma definitiva a necessidade de legitimao pedaggica da Educao Fsica na educao infantil.

Diante dessa questo, imperioso que, no campo da formao de professores de Educao Fsica, possamos redimensionar nossas prticas, enquanto agncia formadora, abrangendo as temticas necessrias busca de tal legitimao. O conhecimento, a reflexo e a vivncia das dimenses do movimento, do jogo e da brincadeira, no contexto da formao em Educao Fsica, tambm apresentam-se fragmentrios e de cunho utilitarista. Permeada pelo paradigma da aptido fsica, a formao ora mencionada precisa buscar as formas/ meios de contemplar a possibilidade da experincia cultural crtica desses aspectos, ampliando sua compreenso a partir da concreticidade dos sujeitos histricos com que lida. Sendo a educao fsica uma rea de conhecimento que, na escola, tematiza os contedos da cultura corporal enquanto linguagem, acreditamos que possa contribuir, decisivamente, para a consolidao de processos de formao de professores (nas diversas reas) mais condizentes com as necessidades, interesses e desejos da crianas brasileiras, especialmente daquelas que vivem em situao de excluso e pobreza social.

Diante dessa realidade e da especificidade da infncia, questionamos: Se no podemos abrir mo das contribuies que, cremos, essa rea tem a oferecer educao infantil, como podemos colaborar, enquanto professores de Educao Fsica, para o reforo (no o aniquilamento) da formao de professores de educao infantil? Se possvel pensar em contribuies dessa rea de conhecimento formao de tais professores, quais seriam elas?

REFERNCIAS

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