Relação Pais e Professores

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Doutoramento em Educao Infantil e Familiar Investigao e Interveno Psicopedaggica Universidade de Mlaga e E.S.E. Joo de Deus
A RELAO ENTRE PAIS E PROFESSORES: Uma construo de proximidade para uma escola de sucesso
Tese de Doutoramento:
Maria Paula Ivens Ferraz Colares Pereira dos Reis

Licenciatura em Educao de Infncia e Professora do 1 Ciclo
Director: ngeles Gervilla Castillo Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de Ciencias de la Educacin
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA UNIVERSIDADE DE MLAGA

2008
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Paula Colares Pereira dos Reis
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A todos os que acreditam na importncia das relaes humanas!
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A Relao entre Pais e Professores: uma construo de proximidade para uma escola de sucesso
NDICE GERAL ndice Agradecimentos Resumo Resumen Abstract Introduo 1. Origem e contextualizao do estudo 2. Formulao do problema 3. Objectivos e hipteses de trabalho 4. Significncia do estudo 5. Organizao da investigao
1 PARTE: REVISO DE LITERATURA CAPTULO 1 A IMPORTNCIA DA FAMLIA
11 15 17 19 21 21 22 23 26 30 33 35 37 37 40 43 43 45 48 54 54 54 57 58 63 65 69 74 77 83 85 85
1. Introduo 2. Famlia e Educao 2.1. A importncia da terminologia 2.2. A estrutura da Famlia 2.2.1. Breve Percurso Evolutivo 2.2.2. A Famlia em Mudana 2.2.3. Tipos de Famlias 3. Relao Escola-Famlia 3.1. Relao Escola-Famlia na Legislao Portuguesa 3.1.1. Breve Abordagem 3.1.2.Transformaes da ltima Dcada 3.2. Escola-Famlia Interaces possveis 4. Contributos do ambiente familiar para a educao 5. Modos de Educao 6. O envolvimento parental na educao 7. Estratgias de aproximao s famlias 8. Iniciativas de Associaes de Pais
CAPTULO 2 O CONTRIBUTO DOS PROFESSORES E O PAPEL DAS ESCOLAS DE FORMAO
1. Introduo 2. Breve resumo histrico do Ensino em Portugal

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis
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3. Breve histria da formao inicial de educadores e de professores 4. Situao actual da formao inicial 5. A importncia da formao inicial 6. Inferncias sobre o papel dos educadores/professores 7. Perfis e competncias de formao 8. Perfis para o exerccio profissional 9. Os professores e a sua actuao 10. Conhecimento profissional 11. A importncia de professores/mediadores 12. Envolvimento Parental percepcionado pelos professores 13. O papel da criatividade na construo da proximidade
2 PARTE ESTUDO EMPRICO CAPTULO 3 CONCEPTUALIZAO DA INVESTIGAO EMPRICA
94 104 108 110 113 113 114 118 125 130

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1. Fundamentao do estudo, delimitao do problema, definio das variveis e dos objectivos 1.1. Delimitao dos contextos de envolvimento 1.2. Diagnstico do envolvimento parental em escolas portuguesas 1.3.Evoluo do envolvimento parental do 1 para o 2 ciclo e outros dados da transio para o 2 ciclo do ensino bsico 1.4. Estudo e caracterizao do projecto de investigao 2. Metodologia 2.1. Desenho da Investigao 2.2. Amostra 2.3. Procedimento de recolha de dados 2.4. Fontes de informao e instrumentos 2.5. Justificao 2.6. Entrevistas 2.7. Metodologia de Anlise 2.8. Anlise Estatstica 2.9 Anlise das entrevistas 2.9.1. Condies reais de aplicao s famlias 2.9.2. Condies reais de aplicao aos educadores e professores 2.9.3. Anlise das entrevistas s famlias 2.9.4. Anlise das entrevistas aos educadores/professores
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A Relao entre Pais e Professores: uma construo de proximidade para uma escola de sucesso CAPTULO 4 APRESENTAO DE RESULTADOS
225 227 227 229 230 231 237 242 247 249 249 254 261 262 269 280 285
1. Introduo 2. A relao da famlia com a escola 3. A comunicao entre a escola e famlia 4. O papel do professor 5. Prticas educativas 6. Anlise do papel dos educadores e professores 7. Verificao das hipteses
CAPTULO 5 - CONCLUSES
1. Introduo 2. Sntese de resultados 3. Ideias para o futuro 4. Limitaes do estudo 5. Recomendaes finais
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS REFERNCIAS ELECTRNICAS
ANEXOS Anexo I Exemplares do Protocolo do Projecto de Investigao Anexo II Questionrio do Envolvimento Parental verso para Pais Anexo III Questionrio de Envolvimento Parental verso para Professores (QEPVPROF.) Anexo IV EMBU-PAIS verso original de Castro (1993) Anexo V - EMBU-CRIANAS verso original de Castro (1993) Anexo VI - Questionrio de Identificao da criana e da famlia Anexo VII - Questionrio de Identificao do Professor e caracterizao da Turma e da Escola Anexo VIII - Guio das entrevistas s Famlias Anexo IX - Guio das entrevistas dos Educadores e Professores Anexo X - Exemplares de respostas de alguns questionrios Anexo XI Livro das Frias Anexo XII Fotografias da sesso Conversas com pais Anexo XIII Curriculum Vitae
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NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Escala descritiva para os valores da verso para pais e para professores do QEPE Quadro 2: Caracterizao dos alunos cujos pais participaram na avaliao do envolvimento parental na escola (n = 591) Quadro 3: Envolvimento parental das famlias, de acordo com a opinio dos professores e dos pais, segundo o nvel scio econmico Quadro 4: Caractersticas scio-demogrficas da famlia e histria escolar da criana
166 168 169 170 172 184 206 207 207 207 208 208 209 209 210 211 212 214 214 215 216 218 219 220 221 235 238
Quadro 5: Caracterizao dos alunos das famlias de nvel scio-econmico baixo com elevado envolvimento parental (n=24)
Quadro 6: Identificao e caracterizao do agregado familiar Quadro 7: Sntese comparativa das entrevistas Quadro 8 : Caracterizao do sexo dos entrevistados (n=50) Quadro 9: Distribuio das idades Quadro 10: Licenciatura dos entrevistados Quadro 11: Associao do curso com o sexo Quadro 12: Distribuio dos entrevistados pelas instituies onde trabalham Quadro 13: Apresentao do nmero total de crianas por sala Quadro 14: Associao dos docentes ao grupo etrio de que responsvel Quadro 15: Relao do curso com os pais que tomam a iniciativa de o procurar Quadro 16: Comparao e conhecimento das normas aos pais nas diferentes instituies Quadro 17: Associao da participao em reunies com os docentes Quadro 18: Apresentao da participao dos pais Quadro 19: Comparao da comunicao dos pais por escolas Quadro 20: Associao da frequncia com que os professores vem os pais por cursos Quadro 21: Associao da comunicao com os respectivos profissionais Quadro 22: Percepo das dificuldades em conversar com os pais por cursos Quadro 23: Percepo dos entrevistados sobre o envolvimento dos colegas com os pais Quadro 24: Associao entre a formao inicial e o apoio que a mesma d. Quadro 25: Classificao das situaes mais referidas. Quadro 26: Caracterizao e apresentao dos factores que promovem o envolvimento parental em famlias de nvel scio-econmico baixo Quadro 27: Diferentes abordagens dos educadores e professores para a promoo do envolvimento parental na escola Quadro 28: Caractersticas do Bom Encarregado de Educao Quadro 29: Actividades/estratgias das escolas para promoverem a integrao dos alunos que transitam do 1 para o 2 ciclo do ensino bsico (% de escolas, n= 59 escolas)
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NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Envolvimento parental na escola percebido pelos professores no 4 e no 5 ano de escolaridade. Figura 2: Envolvimento parental na escola percebido pelos pais no 4 e no 5 ano de escolaridade Figura 3: Diferena entre o envolvimento parental percebido pelos professores no 4 e no 5 ano de escolaridade Figura 4: Diferena entre o envolvimento parental percebido pelos pais no 4 e no 5 ano de escolaridade Figura 5: Problemas emocionais/comportamentais percebidos pelos pais e pelos professores no 4 e 5 ano de escolaridade Figura 6: Competncia acadmica percebida pelos professores e auto-conceito acadmico percebido pela criana no 4 e 5 ano de escolaridade Figura 7: Mdia do stress escolar em trs domnios: acadmico, regras/professor e social Figura 8: Procedimento de recolha de dados no primeiro momento de avaliao
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AGRADECIMENTOS
O presente trabalho no teria sido possvel sem a colaborao de outras pessoas ao longo de cinco anos. Por esse motivo, gostaria de manifestar, desde j, os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que contriburam directa ou indirectamente para a sua concretizao.
Em primeiro lugar, agradeo aos meus professores que ao longo da vida me acompanharam, e em particular Professora Doutora Helena Salema, que desde o primeiro dia demonstrou amizade, entusiasmo, disponibilidade e dedicao para que este trabalho fosse um contributo decisivo para o enriquecimento dos meus conhecimentos, aqui fica expresso o meu sincero reconhecimento.
Professora Doutora Ana Isabel Pereira, pelo apoio permanente e excelente coordenao, o meu sincero agradecimento. Como grande responsvel e dinamizadora do projecto de investigao que esteve na origem deste trabalho, foi motivo de aquisio de inmeros ensinamentos, que nem sempre seguiam de acordo com as minhas expectativas, pois incluam caminhos, para mim, completamente novos. Por isso, tive de enfrentar o desafio de a seguir no seu processo de evoluo permanente, focando-me na tarefa e no indo atrs da impulsividade ou da imaginao.
Ao Professor Doutor Jos Manuel Canavarro o meu enorme obrigada pela orientao cientfica, pelo apoio, confiana e amizade que sempre demonstrou desde o primeiro momento.
Ao Dr. Antnio Ponces de Carvalho a confiana demonstrada ao convidar-me para docente na Escola Superior de Educao Joo de Deus e, posteriormente, para integrar uma excelente equipa de investigao.
Professora Doutora Angeles Gervilla quero agradecer a orientao cientfica de qualidade e o apoio amigo com quem tenho sempre contado. Desde o primeiro
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momento que as suas sugestes de leituras bem como a leitura dos seus livros, e ainda, as orientaes atentas se fazem sentir atravs de e-mails e encontros, tornando a distncia geogrfica que nos separa um pormenor irrelevante. A generosidade desta orientadora est presente na forma com partilha os seus saberes, o seu tempo e a sua amizade.
Aos restantes professores espanhis da componente curricular do doutoramento, em especial, Professora Doutora Maria Dolores Vivar, Professora Doutora Rosa Prado, Professora Doutora Maria Jos Mayorga, ao Professor Doutor Antnio Marmolejo, Professora Doutora Emelina Lopez, ao Professor Alfredo Garcia ,e por ltimo, Professora Doutora Milagros que j mesmo no final tive o enorme prazer de conhecer e de ser aconselhada para realizar algumas alteraes, e no caso dos professores portugueses, no posso deixar de referir e de destacar, o Professor Doutor Horcio Saraiva, a todos o meu reconhecido agradecimento por me ajudarem a conhecer e a entender a educao numa perspectiva investigacional, alm dos conhecimentos terico-prticos que comigo partilharam.
minha primeira colega e amiga educadora Filomena Caldeira agradeo a sincera amizade, o apoio, a energia e alegria nesta etapa da nossa vida onde voltmos a estar juntas.
Aos colegas de doutoramento em geral, e em especial, Andreia Mendes, Beatriz Vaudano, Carmen Pinheiro e Ivo Costa, que, com amizade e apoio, me deram nimo (tantas vezes) para prosseguir este trabalho.
Filipa Garrido, uma ex-aluna e agora uma querida colega, que me apoiou na recta final deste trabalho com a sua preciosa e rigorosa ajuda quero agradecer a sua amizade, disponibilidade e profissionalismo.
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Judite Marote, agradeo a disponibilidade que sempre manifestou ao facilitar todas as informaes e solicitaes de apoio e de ajuda que foram essenciais realizao deste trabalho.
Sofia Falco que todos os dias nos ajudava a realizar pesquisas e a procurar novas referncias bibliogrficas sem nunca deixar de nos dar alento e o seu simptico sorriso.
s mes, que tive o prazer de conhecer e entrevistar, agradeo as lies de vida, de amor e de coragem que to bem me souberam demonstrar.
Aos meus alunos mais pequenos e aos da formao inicial o meu muito, muito obrigada por tudo o que me ensinaram ao longo da minha vida profissional.
A todos os pais/encarregados de educao agradeo a confiana e o apoio que sempre me souberam dar.
Aos meus pais, pelo excelente exemplo do que deve ser a vida em famlia e por tudo o que me transmitiram ao longo da vida.
Aos meus irmos e irms, em particular, Teresa e Margarida, agradeo o constante interesse, disponibilidade e apoio manifestados bem como as palavras de esperana e de fora que foram dando ao longo do mesmo.
Finalmente, Teresa, Marta e Afonso, que diariamente souberam ser os filhos que sempre desejei, dando-me o alento necessrio para continuar nas horas difceis, com a sua grande ternura, disponibilidade e cooperao.
Ao meu marido quero agradecer todo o carinho, ajuda e compreenso em mais esta etapa da minha carreira profissional.
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com a famlia, e dela, que obtemos o suporte para o que pretendemos na vida.
A todos, muito obrigada!
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Resumo
O nvel scio-econmico tem sido apontado na literatura como um dos melhores preditores do envolvimento parental na escola. Na medida em que os alunos provenientes de famlias desfavorecidas tm mais riscos de insucesso acadmico, o maior afastamento das respectivas famlias, relativamente escola, um importante factor perpetuador de desigualdades sociais. So objectivos do presente trabalho identificar os factores que promovem o envolvimento parental das famlias de nvel scio-econmico baixo na escola, e propor estratgias de envolvimento parental junto das escolas e dos professores, especialmente com os que esto a iniciar a sua formao, tendo em vista minorar as dificuldades e os insucessos que as crianas manifestam, e por consequncia, evitar o abandono escolar. De forma a avaliar as trs das dimenses do envolvimento parental em escolas portuguesas, designadamente, a comunicao entre a escola e a famlia, o envolvimento da famlia em actividades na escola, e o envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa, aplicaram-se dois questionrios em duas verses distintas, uma para pais e outra para professores, a uma amostra de 591 sujeitos resultante de uma investigao longitudinal integrada, em escolas portuguesas do 1 ciclo. A anlise dos resultados permitiu identificar um grupo de 24 famlias de nvel scio-econmico baixo, que apresentava, ao contrrio do que era esperado, um nvel alto de envolvimento parental na escola e em casa. Atravs da realizao de entrevistas a famlias deste grupo, procedeu-se identificao de factores que estavam associados a um alto envolvimento parental tendo-se apurado como significativos: i) o modelo de proximidade que o professor estabelece com os pais, baseado num conhecimento real de cada aluno e de cada famlia; ii) a partilha de informao e a forma como a comunicao se processa, o que permite aos pais minimizarem os anseios, as preocupaes e dificuldades, bem como, uma participao mais activa na escola, face a um maior apoio pedaggico; e, por ltimo, iii) um acompanhamento mais efectivo das actividades de aprendizagem em casa e nos tempos livres. Paralelamente, de salientar que o bom aproveitamento escolar, associado a expectativas positivas que os pais tm relativamente aos filhos, facilitou e promoveu o envolvimento parental.
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Foi igualmente possvel confirmar que os pais, apesar de continuarem interessados e envolvidos, sentiam que na transio para o 2 ciclo o afastamento acontecia e que a partilha se tornava mais complicada. De facto, foi bem evidente a referncia a um nmero crescente de dificuldades, quer na comunicao com a escola e o professor, quer na compreenso de certas reas de ensino, decorrentes de uma insuficiente formao acadmica. Nestas circunstncias, justifica-se na formao inicial dos educadores e dos professores uma sensibilizao e abordagem mais adequadas e vocacionadas para esta temtica (principalmente para os do 2 ciclo), dando especial ateno s reas comunicacionais e pedaggicas, encorajando-os na criao de estratgias criativas que forneam s famlias condies de apoio em todo o processo educativo, com base nos seus interesses e empenho.
Palavras chave: Envolvimento parental; famlias desfavorecidas; sucesso acadmico; prticas criativas e parcerias educativas; comunicao; formao de professores.
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Resumen
El nivel socio-econmico ha sido apuntado en la literatura como uno de los mejores predictores de la relacion parental en la escuela. En la medida en que los alumnos provenientes de familias desfavorecidas tienen ms riesgos de fracaso acadmico, el mayor alejamiento de las respectivas familias, relativamente escuela, es un factor importante y que perpeta las desigualdades sociales. Son objetivos del presente trabajo identificar los factores que promueven la relacion parental en la escuela de las familias de nivel socio-econmico bajo, y proponer estrategias inovadoras de relacion parental en conjunto con las escuelas y con los profesores, especialmente con los que estn iniciando su educacin, teniendo en vista aminorar las dificultades y los fracasos que los nios manifiestan, y como consecuencia, evitar el abandono escolar. . a la
Con el objetivo de evaluar las tres formas de relacion parental en las escuelas portuguesas, principalmente, la comunicacin entre la escuela y la familia, el envolvimiento de la familia en actividades en la escuela, y el envolvimiento de la familia en actividades de aprendizaje en casa, se aplicaron dos cuestionarios de dos versiones diferentes, una para padres y otra para profesores, a una muestra de 591 sujetos resultado de una investigacin longitudinal integrada, en escuelas portuguesas del 1 ciclo. El anlisis de los resultados permiti identificar un grupo de 24 familias de nivel socio-econmico bajo, que presentaba, al contrario de lo que se esperaba, un nivel alto de envolvimiento paternal en la escuela y en casa. A travs de la realizacin de entrevistas a las familias de este grupo, se procedi a la identificacin de los factores que estaban asociados a este alto envolvimiento paternal, definindose como significativos: i) el modelo de proximidad que el profesor establece con los padres, basado en un conocimiento real de cada alumno y de cada familia; ii) la forma de compartir informacin y la forma como la comunicacin se procesa, lo que permite a los padres minimicen sus ansias, sus preocupaciones y dificultades, bien como, una participacin ms activa en la escuela, frente a un mayor apoyo pedaggico; y, por
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ltimo, iii) un acompaamiento ms efectivo de las actividades de aprendizaje en casa y en los tiempos libres.
Paralelamente, cabe resaltar que el buen aprovechamiento escolar, asociado a las expectativas positivas que tienen los padres en relacin a sus hijos, facilit y promovi el envolvimiento paternal. Fue igualmente posible confirmar que los padres, a pesar de continuar interesados y envueltos, sentan que en la transicin para el 2 ciclo el alejamiento aconteca y que el compartir se volva ms complicado. De facto, fue bien evidente la referencia a un nmero creciente de dificultades, ya sea en la comunicacin con la escuela y el profesor, como en la comprensin de ciertas reas de enseanza, consecuencia de una insuficiente formacin acadmica. En estas circunstancias, se justifica al inicio de la formacin de los profesores una sensibilizacin y abordaje ms adecuado abocado a esta temtica (sobre todo para los del 2 ciclo), dando especial atencin a las reas de comunicacin y pedagoga, encorajndolos para la creacin de estrategias creativas que suministren a las familias condiciones de apoyo en todo el proceso educativo, en base a sus intereses y empeos.
Palabras clave: relacin paternal; familias desfavorecidas; xito acadmico; prcticas creativas y aparceras educativas; comunicacin; formacin de profesores.
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Abstract
Social/economical status has been pointed out in the literature has one of the best tools to predict parental involvement in school. In as much as the students from lower income families run a higher risk of academic failure, the fact that their families are further away from their school, is an important factor for perpetuation of social inequalities. The present work intends to identify the factors that promote parental involvement in school for low income families and to propose strategies for schools and staff, in particular for those students at the start of their learning years, having in view the minimization of the difficulties and failures encountered by the children, and consequently, the avoidance of school drop out. The three main dimensions of Parental involvement in Portuguese schools can be evaluated along three main directions. These are: communication between school and family , family involvement in school activity and family involvement in school activities at home. To evaluate them two questionnaires were applied, in two distinct versions , one for the parents another for the teachers, to a sample of 591 subjects,
resulting in an integrated cross section of several first cycle Portuguese schools. The analysis of the results allowed for the identification of a group of 24 low income families , exhibiting, against all odds, a high level of parental involvement in school and at home. Using direct interviews to families of this group an identification was made of the factors associated to the high parental involvement observed. The most significant were seen to be: i) the model of proximity to the parents established by the teacher, based on real knowledge of each student and respective family (ii) sharing information and the way communication occurs, allowing the parents to minimize their angst, worries and difficulties, as well as a more active participation in school, given the larger pedagogical support; and lastly, iii) a more effective follow up of the learning activities at home and during free times. In parallel, it is worth mentioning that good grades associated with positive parental expectations for their children, were facilitators of that very parental involvement.
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It was equally possible to confirm that parents, in spite the fact that they were interested and involved, felt that moving on to the 2nd school cycle, separation happened and that sharing was more difficult. In fact the reference to a growing number of difficulties, both in the communication with the teacher and with the school, was very clear and resulting from insufficient academic education. Under these circumstances it is totally justified to provide from the start to educators and to teachers an awareness of this topic and tools for an adequate approach ( mainly in the snd cycle), with special emphasis in the areas of communication and pedagogy, encouraging them to conceive and create new strategies able to give the families support conditions for all the education process, according to their interests and involvement.
Key Words: Parental involvement, low income families, academic success; educational practices and partnerships, communication, teachers education and training.
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INTRODUO
1. ORIGEM E CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO Este trabalho de investigao decorre de dois aspectos fundamentais da nossa vida profissional. O primeiro resulta de vrias reflexes sobre a tomada de conscincia de um percurso profissional simultaneamente como educadora de infncia e professora do 1 ciclo do Ensino Bsico ao longo de dezanove anos, e de formadora na Escola Superior de Educao de Joo de Deus nos ltimos nove anos, nas Licenciaturas em Educao de Infncia e Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. O segundo aspecto, consequente da nossa funo docente, resultou na aceitao de um desafio da Escola Superior de Educao Joo de Deus na pessoa do seu director, Dr. Antnio Ponces de Carvalho, para integrarmos e colaborarmos num Projecto de Investigao Envolvimento Parental na Escola e Ajustamento Emocional e Acadmico na Infncia um estudo longitudinal com crianas do ensino bsico. Todo este percurso profissional pautado pelo nosso interesse na temtica que envolve as famlias, numa primeira fase trabalhando directamente com elas e envolvendo-as sempre que era possvel. Numa segunda fase transmitindo aos futuros profissionais a importncia do seu papel para envolverem as famlias no processo educativo e na relao destas com a escola. Esta necessidade de envolver as famlias e ajud-las a ultrapassar as dificuldades e a melhorar o sucesso educativo e escolar dos seus educandos, leva-nos a reflectir sobre a pertinncia e importncia da elaborao de um estudo acerca da temtica abordada nesta investigao. Como motivao para concretizar este trabalho acresce ainda o gosto pela vertente humana, fonte de afectos e partilhas baseados na realidade do nosso dia a dia e que do sentido ao exerccio do nosso trabalho. com a famlia e com a escola que a criana cresce, desperta a sua curiosidade e o desejo de aprender. Muitos so os investigadores que, ao longo do tempo, tm feito referncias necessidade de uma boa relao entre a escola, os pais/encarregados de educao e os professores.
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Num mundo em constante mudana nossa obrigao promover a transformao como cidados activos, permitindo que haja descoberta, criatividade e aprendizagens construtivas e significativas, que permitam a realizao da pessoa. As diversas realidades encontradas nestas situaes sempre nos preocuparam e apaixonaram pela sua complexidade, levando-nos a procurar novas estratgias ou actividades, susceptveis de uma maior articulao, no s entre famlias e crianas, como entre educadores/professores, de forma a contribuir para um desenvolvimento pleno e harmonioso da criana, independentemente da sua origem social e econmica. Este estudo tem como ttulo A relao entre Pais e Professores: uma dinmica de aproximao para uma escola de sucesso. e, insere-se na rea da Educao em educao infantil e no primeiro ciclo do Ensino Bsico, ciclo fundamental para o desenvolvimento e para o processo de aprendizagem da criana na vida, e na relao educativa complementar constituda pela aco educativa da famlia e/ou de outros agentes educativos. A escola no entender de vrios autores, dos quais destacamos Stoer (2005), parece ser um elemento de certo modo indispensvel para os pais, que encontram nela um tipo de apoio para as suas vidas quotidianas que no descobrem em qualquer outro stio da comunidade. Na escola encontramos os educadores/professores, profissionais de excelncia preparados para o ensino e formao das crianas, que devem ser os agentes principais desta realidade sendo que a sua formao inicial se torna primordial para uma adequada promoo do envolvimento parental. A escolha dos alunos da formao inicial relaciona-se com a incluso destes na prtica da investigadora e com o facto de acreditarmos na construo de uma proximidade que tem potencialidades para promover uma educao em parceria com as famlias e com as escolas.
2. FORMULAO DO PROBLEMA
Partindo da Constituio Portuguesa que refere que a educao obrigatria, tendencialmente gratuita, para todos, independentemente do nvel social, cor ou sexo, e que a mesma importante, intuito deste trabalho abordar de que forma se expressam as relaes entre a escola, os encarregados de educao e os professores. Pretende-se analisar a relao entre a escola e as famlias e a importncia da formao inicial para o desenvolvimento desta temtica.
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Uma anlise diacrnica da legislao portuguesa sobre o relacionamento entre escolas e famlias mostra-nos como se tem vindo a caminhar para uma situao de crescente apoio ao envolvimento e participao parentais (cf; por exemplo, Silva 2003, e Lima e S 2002, p.15) Em pocas de mudanas, de abandono e de insucesso escolar, urge, como refere Ponte (2002), valorizar cada vez mais as competncias profissionais que so necessrias ao desempenho de um futuro Educador/Professor. Para Canavarro (2007: p.66-68) e, apesar dos esforos que j foram feitos, necessrio apoiar o desenvolvimento da formao de professores (); o envolvimento dos pais na escola deve ser mais efectivo (); a generalizao da educao pr-escolar deve constituir objectivo prioritrio (); a existncia de figuras de vinculao ao longo do ciclo, onde o sistema tutorial pode ser uma soluo (); a diminuio do nmero de professores por ciclo de escolaridade, a estabilidade do corpo docente bem como a possibilidade de acompanhamento pelos pares, designadamente por alunos mais velhos e bem sucedidos, quando estivermos a lidar com populao estudantil oriunda de meios adversos; a Escola dever proporcionar espaos de valorizao de outros saberes, reforar as actividades e diversificar as formas de informao e orientao escolar e profissional, torna-se imperioso revitalizar a autonomia das Escolas para compreender e combater o abandono escolar. Incluir a promoo de Escolas de Pais, voluntariado parental na escola, formao de pais e tambm responsabilizao parental pelo no cumprimento da escolaridade dos filhos, no entender do autor atrs referido, uma das linhas gerais de um modelo integrado de interveno preventiva sobre abandono escolar.
3. OBJECTIVOS E HIPTESES DE TRABALHO

objectivo deste estudo responder s seguintes questes, sem, contudo, querer afastar a hiptese de abordar outras que podero surgir neste percurso: Num processo de ensino aprendizagem, o que valorizar: contedos, relao com as famlias ou a relao entre eles? Qual a pertinncia da contribuio das escolas de formao inicial na construo de uma relao mais prxima entre a escola-famlia?
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Como feita a ponte entre o que se aprende na formao inicial e o que se faz na vida activa? Como que as famlias podem contribuir para uma relao mais efectiva com o professor? De que forma o professor pode ajudar na construo de uma maior proximidade?
A partir destas questes elabormos este trabalho com uma finalidade principal: conhecer, descobrir, analisar e compreender os ambientes familiares e identificar estes ou outros factores, tais como o papel atribudo ao professor, escola e relao que esta estabelece ou promove, s experincias escolares dos pais/encarregados de educao, que podem explicar as diferenas de aprendizagem dos seus filhos e identificar possveis situaes de risco originados pela ocorrncia de fracasso escolar em determinadas famlias. O ambiente familiar, a relao com a escola e a descontinuidade entre ambas so aspectos fundamentais para a problemtica da participao dos pais na escola. Para a consecuo desta finalidade importa perceber de que forma a formao inicial de educadores e professores, poder contribuir para uma maior construo de proximidade entre os pais e as escolas. Com base nesta finalidade apresentamos os seguintes objectivos: Identificar os factores que explicam o envolvimento parental, utilizando distintos instrumentos: questionrios e entrevistas. Conhecer qual o valor que as famlias atribuem aprendizagem, escola e ao professor. Relacionar a disponibilidade que tem para a aprendizagem dos filhos em casa e dos tempos livres com o aproveitamento escolar. Avaliar no processo de ensino-aprendizagem o que valorizam mais, os contedos, a relao com a escola ou a relao entre eles. Entender de que forma as famlias podem contribuir para uma relao mais efectiva com o professor e a escola. Reflectir a pertinncia da contribuio das escolas de formao inicial na relao famlia-escola. Estabelecer relaes entre o que se aprende na formao inicial com uma metodologia mais criativa que permita uma melhor entrada na vida activa. Valorizar o papel do professor nesta temtica.
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Elaborar um livro que permita promover uma maior proximidade na relao entre o professor e as famlias. Estes objectivos tm, assim, como finalidade descrever e compreender o contexto
familiar, os respectivos valores, expectativas e experincias em relao educao dos filhos, escola, aos professores e ao percurso escolar. Os mesmos permitiram a formulao das seguintes hipteses: HIPTESE 1: Os factores que figuram nos questionrios elaborados por Pereira (2003) (anexo 1) so componentes do constructo do envolvimento parental: Idade Sexo Nvel scio econmico Formao Acadmica dos pais/encarregados de educao Experincias escolares Frateria Sensibilidade aos problemas Ambiente escolar Expectativas Interesses mltiplos
HIPTESE 2: Existe correlao positiva entre as duas variveis que representam importantes contextos do desenvolvimento: as relaes que os pais estabelecem com a escola e as relaes que os professores estabelecem com os pais, operacionalizadas atravs de uma comunicao e participao efectiva. HIPTESE 3: A percepo do envolvimento parental percebida pelos pais, professores e pelos prprios filhos est correlacionada de forma significativa com o sucesso acadmico dos filhos/alunos. HIPTESE 4: A relao familiar na escola entendida da mesma forma pelos pais e professores no que diz respeito s prticas educativas.
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HIPTESE 5: Os factores que promovem o envolvimento parental nas famlias de nvel scioeconmico baixo correlaciona de forma significativa com a percepo do professor. HIPTESE 6: A formao dos professores correlaciona positivamente sobre a forma como avaliam o envolvimento parental. HIPTESE 7: A formao inicial poder contribuir de forma positiva e inovadora para uma maior proximidade e melhor envolvimento parental. HIPTESE 8: O papel do professor correlaciona positivamente com a utilizao de metodologias mais criativas. O campo de estudo, as famlias e a formao inicial de educadores/professores e a natureza do problema em anlise, as concepes e as competncias de orientao, condicionam as opes tomadas em termos de metodologia de investigao. Neste sentido, a presente investigao tem uma forma fundamentalmente interpretativa e descritiva, permitindo proporcionar a anlise e a discusso desta temtica. Nesta perspectiva, privilegiaram-se as aces dos sujeitos e a sua diversidade expressa atravs das interaces sociais e os significados que os actores lhes atribuem e a experincia subjectiva que conduz os sujeitos a empreenderem determinadas aces e a construrem conhecimento (Erikson, 1986).
4. SIGNIFICNCIA DO ESTUDO
A viso longnqua e utpica de uma sociedade plena de cidado activos e participantes, empreendedores, investigativos e confiantes nas suas capacidades, poder constituir, para ns, o impulso inicial que nos aproxima da necessidade de tornar a relao entre a famlia, a escola e os professores um motivo de prazer e significado. A referida integrao permitiu-nos acompanhar de uma forma dedicada e sempre interessada, alguns dos aspectos da problemtica do envolvimento parental na escola e dos factores que o podem promover / afectar, cuja essncia urge compreender. Na medida em que os objectivos do presente trabalho decorrem de conhecimentos obtidos no mbito do projecto
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acima mencionado, apresentamos em seguida uma descrio breve do mesmo, para um melhor entendimento da forma como obtivemos dados que vamos analisar. H vrios estudos realizados na rea do envolvimento parental (Epstein, 1992; Grohlnick & Stowiaczek, 1994; Khol et al. 2000), que reconhecem o facto de as famlias de meio scio-econmico baixo revelarem um deficiente envolvimento parental, igualmente referido por Pereira, em 2003. No entanto, e de acordo com outros autores (Bloom, 1982 e Colgan, 1997), surge a noo de que o ambiente familiar pode ser favorvel ou desfavorvel ao desenvolvimento da capacidade geral para aprender. Com efeito, para que um ambiente familiar fosse favorvel aprendizagem, o que era importante era o tipo de actividades e atitudes dos pais, e no o seu estatuto scio-econmico ou os seus conhecimentos, ou seja, aquilo que os pais faziam com os seus filhos e no necessariamente aquilo que eram ou sabiam. Esta noo veio abrir novas perspectivas a toda uma rea de interveno junto da famlia, uma vez que ao contrrio de outras teses no vinha responsabilizar ad eternum o nvel scio-econmico do agregado familiar pelo insucesso escolar das crianas e dos jovens. Este, por sua vez, depende de determinados factores que so, na sua maioria, possveis modificadores e/ou limitadores da aprendizagem, nomeadamente: (a) hbitos de trabalho e de lazer da famlia; (b) estmulo aprendizagem informal, tais como explorao de ideias e acontecimentos; e (c) aspiraes e expectativas acadmicas. Surge, pois, a questo de descrever e compreender ambientes familiares e identificar estes e outros factores, tais como, o papel atribudo ao professor, escola e ao envolvimento com esta, s experincias escolares passadas, que podem explicar as diferenas na aprendizagem dos seus filhos e identificar possveis riscos acrescidos para a ocorrncia de insucessos na aprendizagem em determinadas famlias. O ambiente familiar, a relao com a escola e a diminuio da descontinuidade do relacionamento entre a escola e a famlia so aspectos fundamentais para a problemtica do envolvimento parental, e para a identificao dos factores que o podem promover ou diminuir. Para melhor entender esta problemtica consideramos importante enquadrar teoricamente a evoluo da educao em Portugal, por forma, a conhecermos melhor o que a gerao dos pais/encarregados de educao viveu nessa realidade e como no seu dia a dia a manifestam e sentem. Pensamos importante referir ainda os perodos conturbados da educao em geral e no ensino da formao de professores para fazermos a ponte com a nova realidade.
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Na temtica da relao Escola-Famlia, destacamos num primeiro plano a famlia e a escola, e em seguida, so referidos alguns modelos propostos por diversos autores, como por exemplo, Epstein (1989) e Davies (1997), tentando responder s questes que se seguem:
Quais os factores que explicam o envolvimento parental? Qual o valor que as famlias atribuem aprendizagem, escola e ao professor? Qual a disponibilidade que tm para as aprendizagens dos filhos em casa e nos tempos livres? Que factores podero favorecer o alto envolvimento parental? Estas questes tm, assim, como finalidade, descrever e compreender o contexto familiar, os respectivos valores, expectativas e experincias em relao educao dos filhos, escola e ao percurso escolar. A natureza das questes justifica a metodologia utilizada a entrevista - estruturada de acordo com as questes. Seleccionaram-se seis do grupo das 24 famlias, de nvel scio-econmico baixo, que revelaram um envolvimento parental acima da mdia, segundo a percepo dos pais e dos professores. Na opinio de Davies et. al. (1997), entender as famlias e a criana como parte de um sistema organizado com elementos que interagem entre si, influenciando cada parte e sendo por ela influenciado, traz uma nova compreenso acerca do desenvolvimento humano. Alm disso, contribui para a reflexo sobre os contextos familiar e escolar, que tanto podem ser elementos de incluso e segurana como fonte de conflitos, com nfase nas perdas que se podem apresentar no percurso escolar e social. Para o mesmo autor, quer a famlia quer a escola funcionam como pontos de apoio e sustentao do ser humano, sendo marcos de referncia existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos sero os resultados na formao. A participao dos pais na educao dos filhos deve ser constante e consciente. Vida familiar e vida escolar so simultneas e complementares. importante que pais, professores, filhos/alunos partilhem experincias, entendam e trabalhem as questes prprias do seu dia a dia, de forma a compreendermos as variveis de cada situao, sem cairmos na tentao de dizer que uns so mais culpados e outros mais inocentes. 28
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Entre outros autores, Stoer (1995), Epstein (1997b) e Villas-Boas (2001) remetem para os pais e para a escola a preciosa misso de educar as crianas, destacando-se a tarefa de transformar a criana imatura e inexperiente em cidado maduro, participativo, actuante e consciente dos seus deveres e direitos, possibilidades e atribuies Carvalho (2004) refere que a criana chega escola com os seus modelos, os seus medos, as suas dificuldades e desejos e tem que aprender os valores da instituio, conviver com diferentes vises da vida e do mundo. um momento delicado para ela, para a sua famlia e para a escola. Pensar e escrever sobre este tema rever a nossa trajectria profissional. A relao entre a Escola e a Famlia tem vindo a ser alvo de todo um conjunto de atenes: atravs de notcias nos meios de comunicao, de discursos de polticos, da divulgao de projectos de investigao e de nova legislao. Segundo Pereira (2007) o desenvolvimento da criana deve ser compreendido de forma holstica e a compreenso das diferenas individuais no desenvolvimento saudvel e patolgico implica a considerao das transaces que ocorrem ao longo do tempo entre indivduo e contextos sociais e ecolgicos. Segundo esta autora o contexto constitudo por diferentes nveis, uns mais prximos e outros mais distantes, que sofrem influncias mltiplas entre si (p.27). Para esta investigadora os diferentes contextos podem dar origem a influncias que podem ser positivas ou negativas, e que em conjunto com o nvel prvio de adaptao da criana influenciam o desenvolvimento. Deste modo, a Psicologia do desenvolvimento privilegia o estudo do desenvolvimento no contexto sendo dada uma ateno especial aos contextos relacionais e sociais. A recolha de informaes e a avaliao das relaes que se estabelecem feita em funo da percepo de diferentes informadores que pertencem a diferentes contextos: pais e professores. Espera-se que este trabalho possa contribuir com recomendaes que visem melhorar e enriquecer o desenvolvimento global e equilibrado das crianas, no sentido de promover um maior sucesso acadmico e pessoal de cada aluno, integrado num sistema de ensino que precisa de ser renovado, mais criativo e pensado para o mundo de hoje. Da mesma forma, espera-se que os resultados obtidos possam contribuir para a pertinncia da incluso desta temtica na formao inicial de professores, indispensvel para uma relao pedaggica que prepare os futuros profissionais, com vista a uma integrao mais
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eficaz na vida activa, quando deixam de ser alunos e passam a ser professores, pais, cidados, sem nunca deixarem de ser pessoas! Citando Garcia (1995): Ensinar algo que qualquer um faz em qualquer momento, mas isso no o mesmo que ser professor () o professor eficaz um ser humano nico que aprendeu a fazer uso de si prprio eficazmente, e a realizar os seus propsitos e os da sociedade na educao de outras pessoas. A escolha desta temtica, prende-se com o facto de sentirmos, cada vez mais, transformaes na estrutura das famlias e, consequentemente, o impacto que essas mudanas esto a provocar no processo de reestruturao das escolas. Ajudar as famlias a aproximarem-se sem receios poder ajudar a melhorar esta situao comeando pela sua revitalizao no espao familiar. Acreditamos que os educadores/professores sero os elementos chave para estabelecer esta ponte e melhorar a relao Famlia-Escola. urgente que se criem vrios projectos de inovao educativa preocupados com a adequao da escola s necessidades das famlias, dos alunos e da comunidade local. Tudo isto, no sentido de tornar as escolas mais eficazes e adequadas nova realidade e, desta forma combater o insucesso escolar e o consequente abandono escolar.
5. ORGANIZAO DA INVESTIGAO
Este trabalho est organizado em duas partes: Reviso da Literatura e Estudo Emprico. A Reviso de Literatura pretende integrar os principais contributos tericos e empricos para o estudo da compreenso das relaes que se estabelecem entre a escola, os encarregados de educao e os professores bem como a forma como a formao inicial os prepara para a realidade. O Marco Metodolgico descreve a contribuio pessoal realizada para a compreenso destes contextos e para o esclarecimento da relao entre envolvimento parental, escolas e professores. No mbito da reviso da literatura, o primeiro captulo dedicado Famlia, onde se enfatiza a sua importncia atravs de uma abordagem dos diferentes trabalhos j realizados na rea da educao; noo de famlia e sua terminologia; modos de educao de acordo com os estilos parentais educativos; relao Famlia-Escola na Legislao Portuguesa. Centra-se
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tambm nos contributos do envolvimento parental e na questo das relaes afectivas entre pais e filhos e so referidas estratgias de aproximao s famlias. No segundo captulo apresenta-se um pouco da histria do ensino em Portugal, a formao inicial de educadores e professores, as estruturas formativas, a importncia do papel dos professores/mediadores, a pertinncia da criatividade para a construo de uma relao de proximidade entre a famlia, a escola e o professor A segunda parte deste trabalho correspondente ao Marco Metodolgico, comea no terceiro captulo, que aborda diferentes aspectos da conceptualizao da investigao emprica. Num primeiro momento, realizada a fundamentao do estudo, definidas as principais variveis e identificados os seus objectivos, gerais e especficos. A metodologia do estudo descrita nos diferentes aspectos: desenho da investigao, amostra, procedimento da recolha de dados, instrumentos de avaliao e procedimentos de anlise estatstica utilizados. Este captulo iniciar-se- com algumas consideraes sobre investigao em educao e a justificao da pertinncia em abordar o estudo por via de uma metodologia qualitativa. Delinear-se- atravs da aplicao de entrevistas semi-estruturadas s famlias de nvel scio econmico baixo, e de entrevistas pelo telefone a 26 educadores e 24 professores, ambos os grupos com dois anos de servio. Sero ainda delineadas as opes metodolgicas e apontados os procedimentos a ter em conta no decurso da investigao. O quarto captulo dedicado anlise das entrevistas realizadas quer aos pais quer aos educadores/professores. No quinto captulo faz-se a apresentao de resultados e est dividido em sete seces. Na introduo de cada uma delas so identificados os objectivos do estudo e detalhados os procedimentos estatsticos utilizados. Uma primeira seco deste captulo incide sobre os resultados das entrevistas s famlias. A segunda seco descreve os principais resultados acerca das percepes dos educadores/professores entrevistados. A quarta e quinta seco apresentam os resultados que dizem respeito s associaes entre os diferentes nveis de ensino e importncia da formao inicial para o desempenho profissional assente na percepo de satisfao e de preocupao dos mesmos. Na sexta seco apresenta-se uma anlise ao papel dos professores, e por ltimo, procedeu-se verificao das hipteses. Por fim, o ltimo captulo inclui a discusso dos resultados e as concluses. So apresentados os principais resultados do estudo de modo a poderem serem comparados e realizada a integrao desses mesmos resultados na reviso da literatura efectuada. Ao longo da discusso, so apontadas algumas das limitaes do trabalho emprico e sugeridas pistas
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para investigaes futuras. Finalmente, feita uma sntese dos aspectos e contribuies mais relevantes do trabalho que desejamos enunciem implicaes que contribuam para melhorar a relao escola-famlia, em que seja dado ao professor o papel importante que tem. A investigao decorreu num perodo cronolgico situado entre Outubro de 2002 e Dezembro de 2007. Num primeiro momento e como consequncia da nossa participao no Projecto de Investigao Envolvimento Parental na Escola e Ajustamento Emocional e Acadmico na Infncia um estudo longitudinal com crianas do ensino bsico, o nosso estudo incidiu no envolvimento parental de famlias de nvel scio econmico baixo, e na forma como essa relao de proximidade foi construda. Num segundo momento pretendeu-se entender qual a importncia da formao inicial para a promoo do envolvimento parental nas escolas. Aps uma sensibilizao e formao especfica sobre a importncia de uma boa relao com os encarregados de educao baseada numa comunicao acessvel e adequada a cada famlia por parte de cada professor, tornandoos mais conscientes, receptivos e criativos.
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1 PARTE REVISO DA LITERATURA
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Captulo 1
A importncia da Famlia
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1. Introduo
Neste captulo, faz-se a fundamentao dos temas e das questes deste trabalho intitulado A relao entre Pais e Professores: uma dinmica de aproximao para uma escola de sucesso.: um conjunto de ideias para ajudar a melhorar e promover o papel dos pais e dos professores na educao em geral, e, em particular, contribuir para a formao da criana quer como cidado quer como aluno. Da problemtica apresentada fazem parte os seguintes temas: famlia e educao; noo de famlia e sua terminologia; a estrutura da famlia, a famlia em mudana, tipos de famlia, modos de educao; o envolvimento parental; estratgias de aproximao s famlias. Entender e conhecer melhor as famlias e a forma como se processam e se estabelecem as relaes interpessoais e as relaes destas com: a escola e os diferentes agentes educativos atravs da sua aproximao e participao; a maneira como a famlia ocupa o seu tempo livre; as problemticas familiares; o nvel scio-econmico; a formao acadmica dos pais e as suas experincias escolares o nosso principal objectivo deste estudo. Em suma, no que pode promover ou no o envolvimento parental Como nos refere Pereira (2007) as condies sociais actuais, como por exemplo, a pobreza crnica, o stress associado vida nas cidades, a ausncia de redes de suporte na comunidade e as rupturas familiares acarretam um maior risco para o desenvolvimento de psicopatologia nas crianas (p.39). Atravs dos estudos j realizados nesta rea podemos afirmar que uma parte considervel dos problemas na infncia tem consequncias a longo prazo, implicando no s custos para as crianas e para as suas famlias, mas tambm para a sociedade em geral.
2. Famlia e Educao
Educao, Famlia, Escola, Sociedade, Ambiente e Formao so reas que aparecem associadas e vinculadas sempre que a elas nos referimos. No possvel uma Educao adequada e completa sem a existncia da Famlia. Por isso, se devem fazer estudos e aprofundar o conhecimento, consciencializar a opinio pblica de que os problemas familiares so problemas sociais e procurar comear a Educao Familiar desde a infncia, j que a criana ir chegar fase adulta e formar, por sua vez, uma nova famlia.
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Gervilla (2001), no seu livro sobre Educao e Famlia, refere e refora que a famlia o pilar fundamental para o crescimento da criana, e, se queremos realmente educar, h que proporcionar ajuda e apoios aos que dela necessitam e, assumirmos responsabilidades visto que uma pequena Educao dos pais proporciona benefcios significativos: progresso das aprendizagens, desenvolvimento mental, afectivo e emocional. A literatura sobre esta temtica, bem como a experincia de vida que vamos acumulando, lembra-nos que o ser humano est sempre a aprender nas mais diversas situaes que a vida lhe apresenta, por isso, o papel da famlia fundamental, sendo ela que decide, desde cedo, o que os seus filhos/filhas precisam de aprender e quais as instituies que devem frequentar e, o que necessrio saberem para tomarem as decises que os iro beneficiar no futuro. O envolvimento parental na educao exige a compreenso das interaces complexas entre as estratgias de interveno, a motivao dos pais, a interaco familiar, a aprendizagem dos alunos, a metodologia seguida pelos professores e o prprio clima da escola, como nos refere Colgan (1997), num estudo, em que fez a sntese de mais de dez anos de investigao sobre o envolvimento parental e a influncia da famlia na escola, tendo dado particular nfase aos trabalhos desenvolvidos por Conner (1990); Davies (1994); Davies e Johnson (1996b); Epstein (1994); Moles (1982), e Seeley (1989), pretendendo deste modo incentivar todas as escolas a seguirem uma poltica de aproximao s famlias. A oportunidade e actualidade desta noo so apoiadas por Swap (1997), que considera ser necessrio que os pais e os professores se ajudem mutuamente: por um lado, os professores pelas dificuldades acrescidas com o ensino de massas e com o aumento do ensino obrigatrio, e por verem pouco reconhecido o seu estatuto profissional bem como o apoio da comunidade e, por outro lado, os pais por se confrontarem, cada vez mais, com situaes de divrcio, desemprego, isolamento e problemas com os filhos. Para Gervilla (2001), as funes da famlia que mais fora tm no mundo de hoje, mais que no passado, so a econmica, a afectiva, a de apoio, e para alguns, a sexual. E de todas elas, a mais significativa para o bem-estar e futuro desenvolvimento da criana, a sua capacidade para gerar uma rede de relaes baseadas nos afectos e no apoio. Se a convivncia e o relacionamento familiar so factores fundamentais para o desenvolvimento individual, a integrao da criana no universo colectivo, a mediao entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento, a sua adaptao ao meio escolar, o relacionamento
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com todos os agentes educativos, a relao com os colegas, so factores decisivos para o seu desenvolvimento social. Perrenoud (2002), refere que a educao precisa de mudar e que as mudanas podem ser negociadas entre os diferentes agentes educativos, cabendo escola o papel de as tornar mais visveis e reais, ficando as famlias mais interessadas, prximas e conscientes da sua importncia. Quando os pais e as mes tm que escolher a escola que consideram a mais adequada s suas expectativas e, que ao mesmo tempo seja do agrado do filho, no uma tarefa fcil e o seu sucesso, depende, em grande parte, da perspiccia e habilidade dos pais para avaliarem as diferentes propostas. Carvalho (2004), recomenda aos pais que estejam atentos ao projecto educativo e ao perfil disciplinar da instituio, pois isso, ajuda-os a optar por aqueles cujos valores e fundamentos so mais parecidos com os seus, em termos de exigncias, posturas e viso do mundo, e a conhecerem o espao da escola, as suas possibilidades, os seus objectivos bem como os profissionais que estaro com os seus educandos. Entender o indivduo como parte de um sistema organizado com elementos que interagem entre si, influenciando cada parte e sendo por ela influenciado, para Sall e Ketelle (1996), trazer uma nova luz compreenso acerca do desenvolvimento humano, contribuindo para a reflexo sobre os contextos familiar e escolar, que tanto podem ser elementos de incluso e segurana, como fonte de conflitos, onde as perdas que se podem apresentar no percurso escolar e social sero significativas. A tarefa que a famlia chamada a desempenhar no s no nada fcil como deve ser exigida a responsabilidade a todos os que convivem com a criana, desde os pais, irmos mais velhos, outros familiares aos adultos que a rodeiam, papel esse que muitas vezes, as famlias no esto preparadas para o exercer. Nunes (2004) refora a necessidade e a premncia de que as famlias deviam receber ajuda de instituies adequadas, atravs de programas de informao e de formao, para as ajudar na formao de hbitos, no desenvolvimento de atitudes que preparem favoravelmente a criana para a aprendizagem escolar e a apoiem ao longo da sua escolaridade. Para este autor, o envolvimento parental na educao no se limita ao ensino em casa, das matrias escolares, quer directamente quer indirectamente atravs de perguntas ou da resoluo de exerccios, mas tambm atravs da criao de outras situaes. Um ambiente, em que os pais passam mais tempo com os filhos, falam com eles, discutem os problemas da
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escola e do trabalho de casa e lhes transmitem expectativas positivas, aumenta as ligaes emocionais e a confiana entre pais e filhos. Lighfoot (1987) bastante convincente quando atribui famlia um papel muito importante dizendo: Se ns reconhecermos que cabe famlia o primeiro papel na educao das crianas, ento a escola ter de incorporar no currculo os valores e as culturas das famlias e das comunidades. Parece urgente que, para promover o sucesso escolar, a escola e a comunidade se desenvolvam esforos no sentido de reconhecer e valorizar o poder educativo dos pais, recorrendo a estratgias, de acordo com a realidade escolar e familiar. Cabe ento escola e aos professores, desenvolverem estratgias no sentido de aumentar o envolvimento individual de todos os pais, no dia a dia da vida escolar dos filhos. Esse envolvimento implica, segundo Wang et al. (1993), apoiar o trabalho de casa, controlar o visionamento da televiso, ler histrias s crianas, dar-lhes afectos, dialogar e exprimir as suas expectativas relativamente ao sucesso escolar. A interveno e, por conseguinte, os modelos que se pretendem implementar e os modelos de formao deveriam ser avaliados de uma forma contnua para que desta forma se detectasse a sua eficcia. Para alm deste aspecto, o conhecimento dos factores que promovem um maior envolvimento parental permite uma abordagem eficaz junto daqueles que esto em situaes de risco quer na rea da Educao quer na rea da Formao Pessoal e Social.
2.1. A importncia da terminologia

No decorrer da pesquisa bibliogrfica deparmo-nos com uma infinidade de trabalhos de investigao, independentemente da lngua em que eram escritos, do uso de expresses como: parceria, participao, ligao, relao, envolvimento, cooperao, colaborao, entre outras, que eram utilizadas de forma um pouco confusa e, de certo modo, pouco rigorosa nesta terminologia que pretendia traduzir a aproximao entre a escola, a famlia e a comunidade, podendo variar a sua utilizao de autor para autor, ou de acordo, com a data da investigao. No entanto, nota-se cada vez mais a procura de maior rigor conceptual, e verifica-se a tendncia crescente de se utilizar a expresso envolvimento parental dos pais /da famlia,
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por exemplo, nas publicaes de Joyce Epstein (1987;1992;1997), quando pretende referir actividades relacionadas com a comunicao escola-casa e ajuda nas actividades de aprendizagem em casa. A expresso participao dos pais /da famlia referida por Davies et. al. (1997) para indicar as actividades que pressupem a tomada de decises, o exerccio do poder deliberativo. Mais recentemente, a maioria dos autores prefere manter o termo envolvimento, utilizando a expresso envolvimento individual e envolvimento colectivo para explicar as duas situaes apontadas por Joyce Epstein (1997). A palavra parceria comea a ser utilizada por quase todos os autores. Este conceito esclarecido pelo socilogo Steven Stoer (1995) na anlise que fez dos sete estudos de caso que fizeram parte de um estudo multinacional, trs dos quais realizados em Portugal, onde faz a distino entre o termo partenariado, aplicado a uma equipa formal e introduzido graas a programas de ndole social e econmica, e parceria, aplicado a um trabalho informal entre pessoas ou entidades com interesses comuns. Segundo Davies (1989, p.24): Pais e famlia estes termos apresentam neste estudo uma grande proximidade. O termo, Pais, no plural, refere-se aos adultos que tm responsabilidade legal sobre a criana, e o termo, Famlia, refere-se ao grupo de adultos e crianas no qual a criana se insere e a que est ligada por laos de parentesco ou adopo. Envolvimento dos pais esta designao cobre todas as formas de actividade dos pais na educao dos seus filhos em casa, na comunidade ou na escola. Por vezes, usada a expresso participao dos pais exclusivamente para referir aquelas actividades dos pais que supem algum poder ou influncia em campos como os do planeamento, gesto e tomada de decises nas escolas.
No que diz respeito relao escola-famlia os dois aspectos devem ser considerados. Seeley (1989) refere, sem querer invalidar uma perspectiva interactiva, que a utilizao do termo parceria implica certamente uma maior responsabilizao dos parceiroscom iguais direitos e deveres perante um objectivo comum, o da aprendizagem. A preferncia desse termo em relao ao tradicional, envolvimento parental, deve-se ainda, segundo Davies e Johnson (1996b), necessidade de assinalar uma relao tripartida com a escola e a comunidade. 41
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Independentemente da terminologia adoptada, parece importante salientar que a influncia da famlia, da comunidade e da escola na aprendizagem das crianas universal e aceite por todos. Para alm deste aspecto, h que juntar a influncia de teorias ecologistas na Educao que nos levam a falar na diminuio das descontinuidades entre as instituies, explicando a importncia de todos os ambientes que envolvem as crianas. A ligao da famlia com o ambiente foi apresentada por Bronfenbrenner (1987), que defende na sua obra intitulada The ecology of Human Development um modelo ecolgico, considerando o ambiente em que a criana se desenvolve como um macro sistema com quatro nveis distintos entre si: i) num primeiro nvel so consideradas as situaes primrias (Microssistemas) de que fazem parte a famlia e a escola; ii) num segundo nveis so consideradas as interaces entre essas estruturas (Mesossistema); iii) as estruturas do terceiro nvel (Ecossistema) so constitudas pelas situaes que esto para aqum da criana, mas que a afectam, tais como o tipo de emprego dos pais, tempo disponvel, desemprego; iv) no quarto e ltimo nvel, so consideradas outras situaes que afectam a famlia, tais como guerras, crises econmicas, migrao (Macrossistemas). Desta forma poderemos dizer que para alm da maturao biolgica, o ambiente, considerado relevante para o processo de desenvolvimento humano, no se limita ao contexto imediato em que se encontra o sujeito, mas engloba uma srie de estruturas de nveis diferentes, interligadas entre si. Alm da importncia que tem uma situao de aprendizagem, h que entender que em cada mudana de nvel existe a oportunidade de desenvolvimento e o risco desse desenvolvimento no se fazer. Convm notar no mbito deste trabalho, a relevncia do Mesossistema, descrito como as interaces entre a famlia e a escola. Deste modo, e referindo Sall e Ketelle (1996), situaes como a no existncia de relaes, ou no caso destas no serem aliceradas numa base de respeito mtuo e num empenhamento partilhado relativamente criana, afectaro o desenvolvimento da criana, ou do jovem, que corre o risco de no se tornar o cidado informado e responsvel que a sociedade pretende. O desenvolvimento do indivduo ento visto como funo da relao entre a forma como esse desenvolvimento se processa no ambiente familiar e a forma como ele vai ser promovido na escola. Para as duas autoras, atrs referidas, o desenvolvimento do indivduo depende da continuidade que for estabelecida entre as duas situaes primrias (contextos imediatos) e implica, necessariamente, para alm duma comunicao efectiva, o conhecimento da criana e
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da cultura em que est inserida e, ainda a sua integrao progressiva na ordem social. No seguimento dum estudo longitudinal que acompanhou crianas desde o momento que precedeu ao seu nascimento at ao final dos quatro anos de escolaridade, Heath (1992b) refere o peso da descontinuidade cultural no insucesso escolar e a consequente necessidade de se fazer a aproximao entre a cultura da escola e a da famlia. Segundo Bernstein, citado por Domingos et. al. (1986), a socializao o processo pelo qual um indivduo se torna membro de um grupo social, adquire uma identidade cultural especfica e responde em funo dessa identidade, tornando-se membro dum determinado grupo social. Em virtude do que foi apresentado, envolvimento, ambiente, parceria e socializao so conceitos importantes e devem estar suficientemente claros e definidos, pois, complementam-se e esto directamente relacionados uns com os outros. A abordagem dos mesmos deve ter presente a ideia de que devem ser vistos em conjunto e que uns afectam ou facilitam o desenvolvimento da criana.
2. 2. A Estrutura da Famlia
2.2.1. Breve Percurso Evolutivo
Para diversos autores no existe nenhum povo, por diferente que seja a sua civilizao e cultura, sem Famlia. Desta forma, a Famlia considerada a instituio social bsica a partir da qual todas as outras se desenvolvem, a mais antiga e com um carcter universal, pois aparece em todas as sociedades, embora as formas de vida familiar variem de sociedade para sociedade. A Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1984, refere a Famlia como o elemento de base da sociedade e o meio natural para o crescimento e o bem-estar de todos os seus membros. A Famlia seguramente a primeira unidade social onde o indivduo se insere e a primeira instituio que contribui para o seu desenvolvimento, para a sua socializao e para a formao da sua personalidade. a instituio de base para a satisfao das necessidades dos indivduos e a organizao de toda a sociedade. uma instituio que reflecte a transformao das sociedades e que contribui tambm para a mudana social. (Lousada, 1998, citado por Caracis, 2001).
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Assim sendo, a Famlia surge como um dos grupos mais importantes de aprendizagem e assimilao de conhecimentos pois no s o primeiro grupo com o qual um indivduo contacta mas porque nos primeiros anos de vida se encontra mais permevel reproduo social. A estrutura e funes familiares foram-se alterando ao longo dos tempos, pois a Famlia e a Sociedade encontram-se interligadas. Logo, as mudanas nas estruturas e funes da instituio familiar reflectem as mudanas nas outras instituies com as quais esto relacionadas. Exemplo disso, a passagem de uma sociedade ligada vida no campo - sociedade agrria sociedade industrial que conduziu a uma transformao da instituio familiar. Lousada (1998, citado por Caracis, 2001) refere que na poca medieval, a Famlia vivia quase exclusivamente da agricultura e era formada em funo dessa actividade econmica. A Famlia era alargada, coabitando filhos, pais, criados, filhos casados com as mulheres, os filhos destes, tios, sendo ainda possvel, outro tipo de parentesco a viver na mesma habitao. A necessidade da fora de trabalho na poca e no perodo das colheitas faziam com que todos colaborassem nas actividades de subsistncia familiar, independentemente da idade ou do grau de parentesco. Os criados, filhos de famlias que no possuam terra, viviam desde muito novos fora da casa de origem. Mudavam todos os anos de patro e constituam a fora de trabalho fora da Famlia. Passando de um mundo campons patriarcal para a sociedade industrial, a Famlia extensa, adequada sociedade tradicional, transforma-se na Famlia nuclear, que melhor corresponde s caractersticas scio-econmicas e culturais da sociedade industrial e urbana. A Famlia j no se encontra unida pelo trabalho em conjunto, uma vez que os seus membros especializam-se e trabalham separadamente e j no uma unidade de produo econmica mas sim uma unidade consumidora dos bens e servios produzidos no exterior. As famlias numerosas que eram teis para o sustento do lar passam a diminuir na sociedade moderna pois as crianas deixam de constituir um bem econmico para se tornar num encargo dispendioso. Em virtude da industrializao acelerada e da urbanizao desregrada, a grande Famlia, entendida como a unidade de integrao e de sucesso no plano trigeracional, nucleariza-se sendo substituda, gradualmente, pela Famlia conjugal comportando no mximo duas geraes, tornando-se at cada vez mais frequentes as situaes de solido de
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famlias constitudas por uma s pessoa. Na verdade, as famlias monoparentais e a mera coabitao so representativas da sociedade actual (Flix, 1994). Nesse sentido, ou seja, tendo em considerao as referidas alteraes, Ribeiro (1994) afirma que a Famlia desempenha essencialmente dois tipos de funes: assegurar a continuidade do ser humano no sentido da Famlia ser uma comunidade que nasce, cresce, procria, decresce e morre, continuando-se ao longo das geraes transmitindo a vida; e, estabelecer a articulao entre o indivduo e a sociedade, conseguindo com equilbrio o estar bem consigo prprio e o estar bem com os outros, ou seja adequar a individuao (nas dimenses afectiva, cognitiva e comportamental) e socializao.
2.2.2. A Famlia em Mudana

Para (Flix, 1994), a Famlia , como j referimos anteriormente, o primeiro e o mais marcante espao de realizao, desenvolvimento e consolidao da personalidade humana, onde o indivduo se afirma como pessoa, o habitat natural de convivncia solidria e desinteressada entre diferentes geraes, o veculo mais estvel de transmisso e aprofundamento de princpios ticos, sociais, espirituais, cvicos e educacionais, o elo de ligao entre a consistncia da tradio e as exigncias da modernidade. No entanto, no est isolada ou imune s transformaes que se vo verificando necessitando de ajustamentos e adaptaes na sua estrutura. O fim da Famlia como unidade de produo econmica, a baixa da taxa de natalidade, o divrcio, a unio livre, a mulher que trabalha fora de casa, os filhos entregues no aos cuidados maternos, mas a Jardins de Infncia e Escola, so alguns dos aspectos reveladores das mudanas ocorridas na Famlia. Flix (1994) aponta alguns factores que actualmente atingem e condicionam a estrutura familiar: A horizontalizao da comunicao entre as pessoas, que hoje caracteriza as sociedades modernas favorecendo a relao entre membros da mesma gerao e desfavorecendo a produzida verticalmente de uma gerao para a seguinte; A administrao do tempo que jamais se far do mesmo modo das geraes que nos antecederam, pois o tempo familiar alternado no s com o tempo de trabalho como tambm com os tempos de lazer e formao; O trabalho e a consagrao de igualdade entre o homem e a mulher que origina grandes transformaes na existncia, formao, vivncia e at dissoluo familiares passando a 45
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existir uma maior partilha das responsabilidades familiares, designadamente no que se refere educao dos filhos e orientao e desempenho das actividades domsticas; Os factores demogrficos como a queda da nupcialidade, fecundidade e crescimento natural, o aumento dos nascimentos fora do casamento, o retardamento do nascimento do primeiro filho e diminuio da dimenso mdia das famlias, o aumento da esperana de vida e da taxa de dependncia dos idosos, tm vindo a provocar adaptaes importantes no desenvolvimento da instituio familiar.
Todas estas situaes acarretam consequncias para o bem-estar material e psicolgico das crianas. Em todas as pocas, pais e filhos sempre aprenderam uns com os outros mas, hoje em dia, os campos experincias de interaco e de aprendizagem recproca tm progressivamente diminudo (Diogo, 1998). Por exemplo, o vnculo que o beb estabelece com a me ou substituta nos primeiros tempos de vida vai determinar todos os outros que se estabelecem entre a criana e o meio. Se for um vnculo frgil e superficial os outros tambm sero (Caracis, 2001). Assim, o pouco tempo que a me actualmente dedica ao seu filho devido sua carga horria no campo profissional no permite criar, por vezes, uma ligao profunda e harmoniosa podendo ento concluir que esta dificuldade poder originar uma inadaptao e incapacidade de estabelecer relaes afectivas com os outros por parte da criana. A m vinculao leva a crianas inadaptadas, ansiosas e inseguras. Segundo Bronfenbrenner (1998) uma criana para se desenvolver necessita de um envolvimento estvel de um ou mais adultos, implicando ateno e actividades conjuntas care and joint activity - com a criana. Neste sentido, as crianas precisam de ter actividades conjuntas que lhes proporcionem um desenvolvimento equilibrado atravs do estabelecimento de uma forte relao afectiva. Para a realizao destas actividades necessrio que as actuais famlias as promovam e tenham tempo para as concretizar, o que nem sempre fcil. Desta forma, a Famlia que precariamente exerce as suas funes, passa a concorrer com outros meios institucionais ou informais de educao e formao. Segundo Flix (1994), a Famlia perdeu o monoplio da informao e formao dos seus membros. A funo de transmisso de informao, valores e comportamentos passa a ser repartida com a Escola. E comea a enfrentar uma outra forma de interesses, ideias e valores no necessariamente familiares. 46
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A Escola surge ento como o segundo grupo onde a criana se v forada a inserir. No incio a Famlia esperava apenas que a Escola lhes ensinasse a ser algum, servia apenas para ministrar os conhecimentos necessrios transformao da criana num ser til sociedade. A escolaridade obrigatria concede escola uma importncia que a Famlia tende a considerar como substituio das suas funes, levando-a a no saber como agir e a sentirse de certa forma invadida, o que leva a uma maior ausncia. Segundo Lousada (1998, citado por Caracis, 2001) as duas instituies preocupam-se com a formao integral dos alunos e torna-se necessrio conjugar esforos e desenvolver as interaces professor/pais para poder facilitar a tarefa que ambos tm - a da formao dos alunos/filhos mas na realidade o que acontece uma ambivalncia de atitudes e comportamentos dos dois grupos perante a criana. O mesmo autor, afirma que os professores desejam que as suas orientaes tenham continuidade em casa, mas por vezes no gostam nem permitem que os pais interfiram nas suas salas de aula. Por outro lado, os pais nem sempre apoiam os professores, pois raramente esto presentes aquando das solicitaes da Escola. Na verdade, vemos muitas vezes os pais a livrarem-se da sua responsabilidade, a coberto de mtodos educativos utilizados pelos professores e, por outro, lado os professores oferecem aos pais receitas educativas que criam uma certa ansiedade no acto educativo tornando toda esta relao pouco natural. Existe uma sentimentalizao do instrumental e uma instrumentalizao da afectividade, que Montandon (1987, citado por Diogo, 1998) descreve do modo seguinte: Nas famlias actuais os pais so, por um lado, impelidos a considerar as relaes afectivas com as crianas numa ptica quase profissionalizada, seguindo letra os conselhos dos pediatras e de outros especialistas da infncia e, por outro, so impelidos a encarar tudo o que instrumental, por exemplo, a escolarizao, a integrao profissional ou o futuro, com a ansiedade tpica de um investimento afectivoas relaes entre pais e filhos tm sido psicologizadas mais do que sentimentalizadas (p.47). Entende-se que o desenvolvimento da criana fortemente condicionado pelos dois principais contextos em que esta cresce e se desenvolve - a Famlia e a Escola. Desta forma importante que os dois grupos se consciencializem de que o trabalho em comum, desenvolvido adequadamente, pode conduzir a resultados positivos para a Famlia, para os professores e principalmente para os alunos.
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Segundo Caracis (2001) a Escola poder ser um meio de comunicao e intercmbio de conhecimentos e experincias. No mesmo sentido Flix (1994) afirma que a disponibilidade e entrega da Famlia no devero ser apenas de carcter fsico e temporal, mas afectivo e intelectual. O acompanhamento da vida escolar, pode, em muitos casos, fazer-se a um nvel no necessariamente tcnico. O interesse pelo quotidiano dos filhos, a compreenso dos seus anseios, aspiraes, dificuldades e angstias constituem poderosos estmulos para os motivar no desenvolvimento dos estudos.
2.2.3. Tipos de Famlias
Quando se utiliza o termo famlia, todos ns temos uma ideia ou definio na cabea mais ou menos comum, que a seguinte: famlia o conjunto de pessoas com quem vivemos o marido, a mulher e os filhos - e que tm o mesmo tipo de sangue. Esta ser, por ventura, uma definio rudimentar no deixando, no entanto, de ter um fundo cientfico. Em educao, o conceito de famlia diverge de autor para autor e todos tentam definilo sob determinado ponto de vista, e, de acordo com o trabalho que esto a realizar. Nas ltimas dcadas a famlia sofreu transformaes que tm implicaes para a sua definio. Segundo Canavarro et.al. (2001) no ltimo sculo, as formas de co-habitao e a estrutura familiar tm vindo a mudar, consequncia da industrializao e da urbanizao da sociedade e de alteraes culturais, econmicas, tecnolgicas; profissionais, urbansticas e sociais. Entre estas mudanas, os autores referem que podemos encontrar: a) Maior urbanizao e isolamento da famlia nuclear; b) Emancipao da mulher e o seu acesso ao mundo do trabalho, que veio provocar mudanas nos papis tradicionais e no funcionamento da famlia; c) Adiamento do casamento e do primeiro filho; d) Maior esperana de vida e maior nmero de idosos; e) Maior nmero de divrcios; Possibilidade de escolha com quem casar, onde viver, quantas crianas ter, etc. Para alguns autores, e destacamos Marujo (1997), a famlia perdeu as suas funes tradicionais reproduo, socializao/educao, atribuio de papis sociais, apoio econmico e apoio emocional. Outros defendem que estas funes no desapareceram, mas esto alteradas. Assim, e numa perspectiva actual, a funo reprodutiva da famlia no central. H famlias que optam por no ter filhos. A famlia continua a ter um importante
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papel na socializao e educao dos seus filhos. No entanto, a educao formal, cada vez mais, assume maior importncia e os pais vem reduzido o tempo que passam com eles. A famlia continua a ser uma importante fonte de identidade para os seus membros e a funo econmica permanece no pela capacidade produtiva do ncleo, mas pelas funes de consumo. Por ltimo, a funo afectiva considerada um vector fundamental. Face diversidade e permanente mutao das formas familiares, torna-se difcil chegar a uma definio consensual de famlia. Parece oportuno apresentar alguns dos conceitos encontrados ao longo das diferentes leituras, por parecerem pertinentes. Assim, e para Davies e Johnson (1996b), o que caracteriza a famlia so os pais biolgicos, e todos os outros familiares, os avs, irmos mais velhos, tios, primos, padrastos e madrastas. Uma outra definio de famlia, referida no The New Consensus on Family and Welfare, citada por Espada et.al. (2004), diz-nos que A famlia a matriz dentro da qual o cidado bem ou mal formado. Nenhuma instituio to importante e no entanto to facilmente negligenciada. No entender de Fernandez (2001), famlia um termo que no possvel definir, sendo apenas possvel a sua descriopara esta autora, famlia um conjunto de pessoas que gostam umas das outras, o que vem reforar a importncia das relaes afectivas que se estabelecem entre as pessoas que acompanham o dia a dia da criana contribuindo de forma decisiva para o seu desenvolvimento. Numa Exortao Apostlica de Joo Paulo II, sobre o tema famlia retirou-se a seguinte frase, que mostra uma outra perspectiva: A famlia possui vnculos vitais e orgnicos com a sociedade porque constitui o seu fundamento e alimento contnuo mediante o dever de servir a vida: de facto, da famlia que saem os cidados e na famlia que encontram a primeira escola daquelas virtudes sociais que so a alma da vida e desenvolvimento da mesma sociedade. Um outro autor, psiclogo estrangeiro, cujo nome no recordamos, mas sim a sua definio pela sua peculiaridade, diz -nos que chamamos famlia, a um homem, uma mulher e um co. Esta definio demonstra bem o quanto difcil chegar a um entendimento sobre este conceito, e o quo importante clarific-lo, ou pelo menos, apetrech-lo de uma forma mais enriquecedora, e por conseguinte, mais criativa e dinmica. Exemplo disso o que nos diz Gervilla (2001), quando apresenta a metfora do comboio ferrovirio para explicar o que entende por famlia. Segundo esta metfora, a
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nossa famlia forma-se ao longo da vida, assemelhando-se a uma viagem num comboio, onde se partilha o espao com diversas pessoas nas diferentes carruagens. Nos primeiros anos viajamos ao lado dos nossos pais e mais frente juntam-se os nossos amigos e familiares prximos. medida que o comboio alcana outras estaes (fim da escola, fim do liceu, primeiro emprego, casamento, etc.) as pessoas que nos acompanham vo mudando. Umas saem e outras entram, e como consequncia disso mudam as pessoas que nos proporcionam apoio; nem todas as pessoas que nos acompanham nessa viagem tm igual importncia para a nossa vida, ou seja, o tipo de pessoas que esto na carruagem e a sua proximidade connosco nem sempre igual. Especificando, no comboio existe um grupo de pessoas a quem estamos ligados, e pelo facto, de termos a capacidade de podermos estabelecer uma srie de relaes baseadas nos afectos, na nossa valorizao pessoal e na expresso livre dos nossos sentimentos, que vamos sendo influenciados e construindo a nossa personalidade, e a nossa maneira de ser. A ideia que se pretende defender que a rede familiar de parentescos que desenvolvemos ao longo da vida, e principalmente, nos tempos que correm, a que dar o suporte afectivo que se necessita para encontrar o bem-estar presente e futuro. A Famlia , sem dvida, considerada como o espao educativo por excelncia e que Diogo (1998) descreve da seguinte forma: Ela vulgarmente considerada o ncleo central do desenvolvimento moral, cognitivo e afectivo, no qual se criam e educam as crianas ao proporcionar os contextos indispensveis para cimentar a tarefa de construo de uma existncia prpria. Lugar onde as pessoas se encontram e convivem, a famlia tambm um espao histrico e simblico no qual e a partir do qual se desenvolve a diviso de trabalho, dos espaos das competncias, dos valores, dos destinos pessoais de homens e mulheres. A famlia revela-se, portanto um espao privilegiado de construo social da realidade em que, atravs das relaes entre os seus membros, os factos do quotidiano individual recebem o seu significado. (p.37). O mesmo autor afirma que, a Famlia surge como o primeiro e o principal habitat socializante transmitindo e emprestando criana toda a grande variedade de contedos, hbitos, normas e estruturas racionais. A viso de famlia remetida para um sistema complexo de mltiplos processos interactivos entre os elementos que a compem e o supra sistema (famlia alargada e comunidade) que a engloba sofrendo diferentes metamorfoses ao longo da vida, no entender 50
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de Canavarro et al. (2001), ela, composta por diferentes sub-sistemas (conjugal, parental, fraternal e filial) que devem estar diferenciados e delimitados de forma clara, nem demasiado rgida, nem demasiado flexvel, para que possam cumprir as suas funes. Tambm a definio apresentada por Relvas e Alarco (1989) abrangente e ao mesmo tempo delimitadora, para estas autoras, a famlia um sistema social natural e, por isso, aberto e auto-regulado; por outras palavras um conjunto de pessoas, unidas por laos sanguneos e/ou afectivos, em interaco contnua, e, lembram que a teoria sistmica da famlia se baseia na teoria geral dos sistemas que foi criada por um bilogo, Ludvig von Bertalanffy, para responder necessidade de compreender a complexidade dos organismos vivos, e defender de uma forma global a organizao complexa dos seres vivos. O conceito central desta teoria o de sistema: O sistema a unidade global organizada por inter-relaes entre elementos, processos ou indivduos que est, ela tambm, em constante interaco com aquilo que a rodeia (Chambel e Curral, 1995, pp.126). Seja qual for o motivo que est na base da constituio da famlia, na maior parte das vezes so os laos de consanguinidade que esto na sua origem mas seja qual for essa origem, o que realmente interessa que existam afectos, interesses, valores comuns a todos os elementos que a compem e que as relaes que estabelecem entre si sejam fortes e verdadeiras, permitindo um bom ambiente familiar. Diferentes formas de famlia que podem ser adaptativas sendo os processos mais importantes do que as formas. Neste contexto o conceito de famlia normal substitudo pelo de famlia s, uma vez que se assume no existir uma nica forma de sade. Segundo Canavarro et al (2001), um modelo integrador que se enquadra nesta perspectiva o Modelo de Ciclo de Vida Familiar de Carter e McGoldrick (1989), tambm citado por (Relvas, 1996, pp. 16): O Ciclo Vital da Famlia pode ser definido como uma sequncia previsvel de transformaes na organizao familiar, em funo do cumprimento de tarefas bem definidas. A famlia progride ao longo de diferentes estdios do desenvolvimento caracterizados por acontecimentos familiares importantes e por diferentes tarefas desenvolvimentais. Para um desenvolvimento bem sucedido necessrio realizar as tarefas de desenvolvimento das fases precedentes. Normalmente, as transies de ciclo de vida criam perturbao e disfuno, principalmente quando ocorre mais do que uma transio em simultneo. Este modelo de Ciclo de Vida de Carter e McGoldrick (1989) procura descrever a forma como a famlia vai sofrendo transformaes, fornecendo, simultaneamente, uma perspectiva intergeracional da
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famlia (este modelo tem como referencial as famlias de classe mdia, americanas, no final do sc.xx, e no contempla famlias sem filhos, famlias monoparentais e reconstrudas, nem as famlias de outras etnias) Este modelo considera dois tipos de presses que se exercem sobre a famlia: a) padres de relacionamento e funcionamento que so transmitidos atravs de geraes (padres familiares, mitos e heranas transmitidas de gerao em gerao) b) ansiedade provocada pela famlia por acontecimentos normativos e no normativos, ao longo do tempo. b.1) acontecimentos normativos: transies esperadas e previsveis, que fazem parte do desenvolvimento da maior parte dos sistemas familiares (ex. nascimento de um filho). b.2) acontecimentos no normativos: transies no esperadas e, normalmente repentinas e, por isso, associadas a nveis mais intensos de stress (ex. morte no esperada, doena crnica e acidente).
O conhecimento das presses que se exercem sobre as famlias e a forma como lidam com as transies ao longo da vida bem como o grau de aceitao ou no, permitir a uma maior compreenso das crianas e do seu processo de aprendizagem. Mesmo que em muitas situaes a criana critique ou no a entenda, nela e com ela que encontrar o suporte necessrio para a sua caminhada de vida. No perodo pr-industrial encontrvamos a famlia extensa ou famlia tradicional. Nessa poca, a Famlia era bastante numerosa, pois a subsistncia da mesma dependia da agricultura e quantos mais familiares pudessem trabalhar no campo mais benefcios trariam para toda a famlia. A hierarquia da Famlia estava bem definida e estruturada. Os mais novos deviam respeito e obedincia aos mais velhos, pois eles detinham o poder econmico e toda a autoridade. A mulher era dominada pelo homem e a sua funo como dona de casa estava bem delineada. Permanecia vinculada a uma unio apenas por razes econmicas e sociais (Caracis, 2001). A autoridade e o direito paternal predominava havendo pouco espao para os laos afectivos. As relaes familiares eram vistas numa perspectiva utilitria. Os prprios casamentos eram efectuados por questes econmicas e pela necessidade de aumentar o
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agregado familiar e assim dar continuidade famlia (Lousada, 1998, citado por Caracis, 2001). O mesmo autor defende que este tipo de famlia trazia algumas vantagens. Existia um sentimento de segurana muito grande pela proximidade dos familiares. A criana, ao estar em contacto com vrias geraes, era abraada por conhecimentos de extrema riqueza. E tudo de uma forma espontnea porque decorria no dia-a-dia. O contacto com os irmos mais velhos era vantajoso na aquisio dos costumes e de moral, pois a aprendizagem realizava-se no seu grupo de pares juntamente com os primos da mesma idade e os manos mais novos. Na era industrial surge a famlia nuclear. Com o quase desaparecimento da actividade que unia a famlia - o trabalho rural e o aumento da emigrao para as cidades uma reestruturao no seio da Famlia torna-se quase obrigatria. As relaes sociais alargam-se aos companheiros de trabalho e h uma reorganizao das funes dos membros do agregado familiar. O chefe de famlia, de quem se espera que trabalhe no sentido de sustentar a famlia, zelar pela segurana, orientar e dirigir os respectivos membros passa a dividir o seu papel com a mulher, que assume as mesmas obrigaes que o homem. O pai passa a dar ternura e carinho, a vestir, a dar banho aos filhos, enfim, atitudes que antes se esperavam apenas da parte da me. O nmero de elementos na famlia diminuiu devido velocidade do dia-a-dia das cidades, ao trabalho e prpria estrutura da habitao. O casal escolhe ter poucos filhos no s por questes econmicas, mas porque as questes afectivas passaram a ter mais importncia (Caracis, 2001). Para a mesma autora, a importncia da interaco da criana com outros grupos continua a ser fundamental para desenvolver todo o seu ser. Com a famlia nuclear esta situao muito vulnervel, pois h o risco de, por um lado, se fechar em si mesma e por outro, se abrir demais sociedade. Quando a Famlia se fecha a criana fica privada de se relacionar com os outros membros da sociedade e com outras geraes, mas quando se abre tanto aos outros e sociedade a criana despersonaliza-se, pois deixa de contactar com os seus familiares, mas sim com indivduos estranhos ao lar. No entanto, continua a existir uma rede de laos entre os membros da famlia nuclear com a famlia alargada. verdade que a independncia e a realizao pessoal o grande objectivo de cada pessoa, mas a permanncia de familiares nas proximidades muito importante. Por exemplo, muitas mulheres pedem o auxlio das avs para cuidarem dos netos
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a assim poderem enfrentar as suas mltiplas tarefas. A coabitao no desejada, mas a proximidade considerada vantajosa (Lousada, 1998, citado por Caracis, 2001).
3. Relao Escola-Famlia 3.1. Relao Escola-Famlia na Legislao Portuguesa 3.1.1. Breve Abordagem
Desde os finais do sculo XVIII que o governo das escolas foi entregue ao funcionalismo e o sistema educativo se transformou num processo burocrtico de distribuio de servios (Marques, 1997 b). O mesmo autor afirma que a partir da e durante um longo perodo, as famlias passaram a ser entendidas como clientes que se limitavam a entregar os seus filhos nas escolas. Sem uma rede alternativa de escolas e sem possibilidade de escolherem as escolas para onde enviar os seus filhos, as famlias portuguesas assistem, passivamente ao deteriorar da qualidade das escolas e, raramente levantavam os olhos para se inteirarem das acusaes mtuas que o Ministrio da Educao e Sindicato dos Professores regularmente se dirigiram. At ao 25 de Abril, o movimento associativo dos pais era quase inexistente. Apenas alguma movimentao nesse sentido acontecia s no ensino particular. Numa cronologia elaborada pela Confederao Nacional das Associaes de Pais (CONFAP) e intitulada Legislao mais importante relativa s Associaes de Pais aparece a curta referncia: At 1974- Formam-se algumas Associaes de Pais em escolas do ensino particular. Alis, no mesmo documento dois histricos entrevistados referem que s em Outubro de 1960, comeou no Colgio de Nossa Senhora do Rosrio, no Porto, uma srie de encontros para os pais das alunas se conhecerem e integrarem melhor e que antes de 1974 as APs (Associaes de Pais) no tinham praticamente expresso, pois estavam limitadas a quase s algumas escolas particulares femininas (Silva, 1994). Durante a ditadura, o desenvolvimento educacional foi bastante limitado. A escolaridade obrigatria foi reduzida, de incio, para trs anos e s muito lentamente se eleva primeiro para quatro anos e bastante depois para seis anos, no fim da dcada sessenta. As escolas punham o acento tnico na obedincia, submisso, ordem, respeito pelas hierarquias, conformismo, perseverana, gosto pelo trabalho e pela limpeza (1989). O sistema educativo era totalmente centralizado e estritamente controlado. 54
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Aps a revoluo de Abril de 1974, seguiu-se um perodo turbulento e, por vezes de mudanas em todas as reas da vida social, incluindo a educao (Davies, 1989). A orientao marcadamente de esquerda dos primeiros anos de revoluo a de um esprito igualitrio e democrtico, que deixaram uma marca profunda da nova Constituio e das Leis polticas entretanto adoptadas. A nova Constituio da Repblica Portuguesa, aprovada em 1976, inclui objectivos ambiciosos para a educao, embora muitos observadores considerem que parcialmente esses objectivos tm vindo a ser alcanados (Davies, 1989). A Constituio diz que os pais tm direito e dever de educar os seus filhos e defende a cooperao entre o Estado e as famlias no que concerne educao. Alguns meses mais tarde, o Governo aprovou uma lei de administrao das escolas (Decreto-Lei 769-A/76 de 23 de Outubro), que prev a participao dos pais nos conselhos de turma (um representante dos pais sempre que haja problemas disciplinares em agenda). A primeira Lei sobre associaes de pais foi publicada em 1977 (Lei 7/77 de 1 de Fevereiro), permitindo a criao de associaes de pais nas escolas secundrias. Em 1979, o Despacho Normativo 122/79, de 1 de Junho, impe ao Conselho Directivo a realizao de reunies regulares com associaes de pais, e confere associao de pais um lugar no Conselho Pedaggico da Escola. Em 1986, atravs do Decreto de Lei 125/82 de 22 de Abril, criado o Conselho Nacional e Educao, uma organizao consultiva com representantes das Universidades, sindicatos de professores, pedagogos, associao de estudantes e pais. Em 1984 o Decreto-lei 315/84 de 28 de Setembro, regulamenta a relao das associaes de pais com as escolas pr-primrias e elementares. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro) estipula que a administrao e gesto das escolas se deve orientar por princpios de democraticidade e de participao de todos os implicados no processo educativo. Em 1989, foi aprovada a regulamentao dos Conselhos Pedaggicos das Escolas, que refere que os pais no s tm lugar no Conselho Pedaggico, mas tambm no conselho de turma (Marques, 1997 a). Em 1990, atravs do Despacho Conjunto 60/SERE/SEAM/90 de 14 de Setembro, conferida aos pais a possibilidade de escolha de escola, sempre que possvel. O Decreto-Lei 172/91, provavelmente o mais importante no que se refere ao envolvimento dos pais na Escola, permite que estes possam ter representantes no conselho de Turma, no Conselho Pedaggico e no Conselho da Escola.
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No que se refere aos processos de avaliao, os pais ficaram com mais direitos e deveres com a provao do Sistema de Avaliao Nacional de Estudantes, onde se afirma que os professores devem informar os pais em relao a todos os aspectos e tipos de avaliao dos estudantes (Marques, 1997a). Em 1992, atravs do Despacho Normativo 98-A/92, proposto um novo Sistema de Avaliao dos Alunos do Ensino Bsico. Segundo Silva (1994), os alunos e os encarregados de educao so uma fonte de informao na avaliao formativa; em caso de avaliao sumativa extraordinria devero os alunos e encarregados de educao serem avisados com cinco dias de antecedncia, a avaliao especializada ser feita com conhecimento e acordo prvio dos encarregados de educao, contribuindo a informao prestada por estes para a elaborao da programao individualizada; e, finalmente, a reteno repetida carece do parecer dos encarregados de educao, os quais podero apelar para o Director geral de Educao em caso de discrdia. Em 1993, surgem dois documentos. O Decreto-lei n310/93, que se refere ao regime de matrcula e frequncia no ensino bsico, estabelecendo os direitos e os deveres das famlias em relao escolaridade obrigatria dos filhos (como por exemplo, o dever de promover a assiduidade dos filhos e o direito a ser informado das faltas). O Despacho 239/ME/93, visa actualizar a lei das associaes de Pais (Decreto-lei n372/90), nas escolas, onde no est ainda a funcionar o novo Regime de Gesto (Decreto-lei n172/91). A diferena essencial diz respeito educao Pr-Escolar e ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, passando agora as associaes de pais (ou na sua ausncia, pais eleitos para o efeito) a terem um representante, respectivamente, no Conselho Pedaggico e no Conselho Escolar, daqueles nveis de ensino. Em todos os rgos que participam os pais tm direito a voto (art 4). Esse documento, concede aos pais o direito de representao - com o direito a voto e sem obrigatoriedade (e administrativo) das escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico e nos Jardins de Infncia. de salientar que os encarregados de educao, desde 1989, detinham representao no conselho pedaggico das escolas de Ensino Bsico 2, 3 e do Ensino Secundrio e nas escolas com o novo Regime de Gesto. Segundo Silva (1994), o movimento associativo predominantemente de classe mdia ou pelo menos a sua liderana. Esta classe mdia culturalmente mais prxima da cultura escolar. No entanto, a categoria pais uma categoria heterognea, em termos de raa, etnia, classe, gnero, faixa etria, profisso, etc.
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3.1.2. Transformaes da ltima Dcada

Portugal foi objecto de muitas transformaes nas ltimas dcadas e na passagem do novo milnio. A sua economia, outrora predominantemente primria (onde a maioria da populao estava ligada ao sector da pesca e sobretudo ao sector da agricultura), passou terciria, com a maior parte da populao activa nos servios, transporte e comrcio. Esta tendncia acelerou-se quando Portugal se tornou membro da Comunidade Europeia em 1986. A adeso Portuguesa Comunidade Europeia teve muitos efeitos na escolaridade e na educao. Foram construdos com fundos europeus novos Campos Universitrios, laboratrios cientficos e centros de investigao. A fim de se equiparar a outros pases da Unio Europeia no esforo de modernizao e desenvolvimento, Portugal fez importantes progressos no aumento da frequncia universitria e na criao de escolas Secundrias de carcter vocacional. Foram mesmo construdas novas escolas Primrias com fundos comunitrios (Marques, 1997 a). Ao longo destes ltimos anos tem surgido mltiplas transformaes na estrutura familiar devido s profundas mutaes econmicas, sociais e culturais. O aumento da taxa de divrcios, com o consequente elevado nmero de crianas a viver com um progenitor, fragmentao da famlia alargada, com ausncia dos avs e outros adultos significantes, o nmero crescente de famlias monoparentais, a destruio das relaes de vizinhana nas zonas urbanas, o afastamento geogrfico do lar e do local de trabalho e o crescente nmero de mulheres a trabalhar fora de casa (Marques, 1997 a). Para alm destas alteraes, Montandon (1987, citado por Diogo, 1998) salienta ainda as alteraes nos laos familiares entre pais e filhos provocado pela evoluo do papel ocupado pela criana na Famlia. Passou-se de uma relao caracterizada pela funo instrumental da criana para uma sentimentalizao da relao existindo hoje uma ambivalncia em que deve ser tida em conta na percepo do tipo e grau de envolvimento das famlias na escola. Tambm no podemos esquecer que os condicionalismos da vida urbana tm levado crescente demisso das responsabilidades familiares e respectiva delegao nas escolas. As famlias mantm uma tendncia a descarregar na escola uma parte das suas obrigaes e alhear-se do que nela se passa. Mas muitas famlias pensam tambm que no podem ou no sabem apoiar a escolaridade dos seus filhos. Assim sendo, podemos dizer que a Escola tem vindo a assumir novas responsabilidades, a de suplncia da Famlia. 57
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A Escola foi durante muitos anos um espao fsico fechado e isolado da comunidade. A ela cabia ensinar a ler, a escrever, a contar e a fornecer conhecimentos sobre o passado histrico e a geografia do pas. O alargamento da escolaridade obrigatria, os avanos tecnolgicos, a democratizao dos estudos, as reformas dos contedos e mtodos de ensino face s necessidades educativas, um corpo docente jovem e constitudo na sua maioria por mulheres, assim como o desenvolvimento de uma relao utilitria do saber para que os alunos aprendam, levaram atribuio de novas funes na escola, e solidificao de novas prticas e novos papis aos professores. (Montandon, 1987, citado por Diogo, 1998). Estas mudanas esto patentes, actualmente, nas escolas de ensino bsico e do ensino secundrio, dando resposta s transformaes da estrutura familiar. Atravs da construo de programas educativos adequados s necessidades dos alunos e das famlias de fracos rendimentos surge, (na dcada de noventa), como uma das questes mais importantes das polticas educativas, nomeadamente das que dizem respeito ao funcionamento das escolas (Marques, 1997 a). Segundo Montadon (1987, citado por Diogo, 1998) as mudanas tambm tiveram consequncias tanto ao nvel da vida escolar como familiar transformado, assim o campo de intercepo das duas Instituies. Esta transformao est ligada s mudanas sociais e culturais (j referidas anteriormente), sobretudo no que diz respeito ao que se chama ideologia de participao; ao crescimento do nvel de instruo da populao; difuso de um discurso especializado sobre a educao; e evoluo de atitudes dos cidados face aos servios pblicos.
3.2. Escola-Famlia Interaces possveis

A interaco entre a Escola e a Famlia pode ir desde o alheamento profundo participao mais activa. O cruzamento das actividades de confrontao e das atitudes dessas duas entidades pode ter diversas manifestaes e diferentes nveis. No entanto, no devemos nunca esquecer de que a Escola faz parte do quotidiano familiar de cada criana. Cada Famlia vive a Escola com diferentes graus de interesse, envolvimento e expectativas. Perrenoud e Montandon (1987, citado por Diogo, 1998) referem que a entrada na escola bsica das crianas, as preocupaes com o sucesso escolar destas, a seleco no
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acesso ao ensino secundrio e superior correspondem a ciclos vividos com incerteza e tenso por muitas famlias. A Escola e o sucesso escolar correspondem caracterizao ou frustrao das expectativas que as famlias formularam para os seus filhos. As famlias preocupam-se, tambm cada vez mais com o desabrochar e a felicidade dos seus filhos, esperando que a escola os discipline sem os anular e os instrua sem os privar da sua infncia. Consequentemente, a Escola , com frequncia, atentamente vigiada pelos pais que lhe confiam os seus filhos com uma mistura de confiana e de desconfiana. Estes autores referem que o dilogo com a Escola no se instaura numa base de igualdade e que, individualmente, os pais no se relacionam numa base de igualdade, facto que se acentua ainda mais quando em presena dos lugares mais elevados na hierarquia escolar (Perrenoud & Montandon, 1987, citado por Diogo, 1998). Para Eduardo Monteiro (2008) num artigo de opinio, a questo que se coloca assenta numa pergunta: O que que se espera que resulte de uma colaborao mais estreita entre escola e famlia? O mesmo autor responde mais frente no artigo: Eventualmente, mais sucesso acadmico que conduza, eventualmente, a um maior sucesso profissional e que, consequentemente, conduza a uma melhor qualidade de vida... objectivo feliz! Na relao famlia escola cada parte deve saber o que lhe cabe e quais as expectativas que tm e no se intrometer nos aspectos que no lhe dizem respeito. O autor levanta uma questo pertinente: se uma postura de participao dos pais mais informal no processo de instruo dos filhos no ser mais vantajosa do que canais mais formais de relao e comunicao, ou ainda, se a nica participao eficaz dos pais no que respeita escola dos filhos no se processa por detrs da porta de casa? Importa pois definir com clareza o que se pretende dizer quando se pretende estabelecer uma colaborao, que pressupe flexibilizao para que o processo seja construtivo. Ainda para este autor a famlia penetra demasiado nas questes escolares, e a escola nas questes familiares. Cada qual deve saber os seus papis e perceber como os mesmos so diferentes O papel dos pais de autoridade/cuidador, no forosamente pedaggico, e o papel da escola o pedaggico, sem perder o seu carcter de autoridade e sem se esvaziar na componente tcnica. J o objectivo de ambos, junto do aluno, o seu sucesso acadmico, ou melhor, a aquisio de competncias! E aqui que se pode encontrar algo de comum. Parece-nos importante, mais de que o estreitamento de relaes entre a famlia e a escola, uma reflexo acerca do seu papel junto dos filhos-alunos, e a forma como concebem a 59
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escola, percebendo esta como uma dimenso da vida das pessoas em geral e no tanto a prpria vida delas. Assisto com frequncia degradao dos laos familiares por focalizao excessiva nos insucessos escolares da criana, como se essa fosse a sua nica dimenso. Para o autor atrs referido e, em termos gerais, a direco do desenvolvimento humano a autonomia e a escola tem de ser percebida como tal principalmente pelo aluno, algo que permite a autonomia do prprio pelas competncias que dever veicular. Ora a autonomia ptima pressupe um desenvolvimento "suficientemente harmonioso", em que os pais valorizam e ajudam a desenvolver as potencialidades dos filhos no que respeita aos seus gostos, competncias, gesto de insucessos, disciplina, memria e ateno, motivao, criatividade, etc. e , acima de tudo, responsabilidade por si prprio. Tal pressupe um ambiente familiar onde estas coisas aconteam de uma forma espontnea e onde a criana se possa expressar de forma a obter feedbacks organizadores que a orientem na sua experincia. quela criana desejosa de ir para a escola aprender e que sente o mnimo de competncia sobre as suas tarefas, gerindo os seus insucessos de forma construtiva e autnoma, pouco sentido lhe faz que os pais vo escola "colaborar estreitamente" com estaalis, pouco sentido faz escola ter estes pais l, a no ser como modelos. Crianas frgeis, com insucesso escolar (e eventualmente com problemticas comportamentais), de pouco ou nada serve a colaborao famlia-escola, que grande parte das vezes se vai resumir ao mitigar dos falhanos da criana: os pais no vo propor medidas pedaggicas aos professores, nem os professores tm de propor medidas parentais para os pais. neste aspecto que nos parece que o papel mais importante dos pais o que realizado em casa, durante o desenvolvimento da criana e que o papel mais importante da escola o pedaggico (inerentemente relacional e tcnico) estabelecendo estratgias operacionais e eficazes para fazer face ao projecto pedaggico da criana, que esse o objectivo da frequncia do aluno na escola. Neste sentido, parece-nos, tambm, que a melhor colaborao entre a famlia e a escola precisamente o veicular criana confiana acerca da escolarizao e ocorrncias escolares, suportando e apoiando os anseios da criana e guardando para local prprio reaces relativas prpria escola. A melhor colaborao da escola relativamente famlia ser a de aliviar o peso da escola naquilo que a relao entre pais e filhos, j que uma interaco "infectada" de preconceitos negativos devido ao falhano escolar apenas mitiga mais o mal-estar e
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sentimentos de incompetncia do aluno, aspecto pouco reparador no que ao investimento escolar concerne. do senso comum que a tarefa de ensinar cabe ao professor e que a aprendizagem tarefa do aluno. Sabendo que toda a aprendizagem emocional e que a relao pedaggica, mais do que relao tcnica, tem de ser uma relao tambm ela emocional de forma, a que a sua mediatizao seja significativa e suficiente, importa sermos mais criativos nesta dinmica. Ser necessrio que o professor dos nossos dias seja criativo e consiga fazer esta aproximao da famlia com a escola. Ele prprio tambm faz parte de uma famlia Segundo Kaloustian (1988), a famlia o lugar indispensvel para a garantia da sobrevivncia e da proteco integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como vm se estruturando. a famlia que propicia os aportes afectivos e sobretudo materiais necessrios ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educao formal e informal, em seu espao que so absorvidos os valores ticos e humanitrios, e onde se aprofundam os laos de solidariedade. tambm em seu interior que se constroem as marcas entre as geraes e so observados valores culturais. Gokhale (1980) acrescenta que a famlia no somente o bero da cultura e a base da sociedade futura, mas tambm o centro da vida social... A educao bem sucedida da criana na famlia que vai servir de apoio sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto... A famlia tem sido, e ser a influncia mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do carcter das pessoas. Relacionados os sustentculos formais da relao famlia/escola/educao importante pontuar ainda alguns aspectos. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que a famlia independente do modelo como se apresente, pode ser um espao de afectividade e de segurana, mas tambm de medos, incertezas, rejeies, preconceitos e at de violncia. Assim, fundamental que conheamos os alunos e as famlias com as quais lidamos. Quais so as suas dificuldades, os seus planos, medos e anseios? Enfim, que caractersticas e particularidades marcam a trajectria de cada famlia e consequentemente, do educando a quem atendemos? Estas informaes so dados preciosos para que possamos avaliar o xito de nossas aces enquanto educadores, identificar demandas e construir propostas educacionais compatveis com a nossa realidade. Em segundo lugar, na relao famlia/educadores, um sujeito sempre espera algo do outro. E para que isto 61
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de facto ocorra preciso que sejamos capazes de construirmos colectivamente uma relao de dilogo mtuo, onde cada parte envolvida tenha o seu momento de dilogo, mas tambm de escrita, onde exista uma efectiva troca de saberes. A capacidade de comunicao exige a compreenso da mensagem que o outro quer transmitir e para tal faz-se necessrio o desejo de querer escutar o outro, a ateno s ideias emitidas e a flexibilidade para as recebermos pois podem ser diferentes das nossas. Uma atitude de desinteresse e de preconceitos pode danificar profundamente a relao famlia/escola e trazer srios prejuzos para o sucesso escolar e pessoal dos educandos. Para terminar esta linha de pensamento, muitos podem ser os significados da palavra participar. preciso que conheamos as razes pelas quais as famlias no tm correspondido ao que ns educadores/professores esperamos da sua participao na escola. Para tal, precisamos de nos despir da postura de juzos que condenam sem conhecer as razes e incorporarmos o esprito investigador que busca as causas para o desconhecido. Um dilogo frgil porque, apesar de desigual, o dilogo existe. Os pais vem os seus filhos como seres nicos, estando permanentemente atentos s suas particularidades e s suas necessidades. Os professores, pelo contrrio, vem em cada aluno um membro do grupo, no seio do qual necessrio instaurar uma dinmica colectiva que passa por uma certa uniformizao nas formas de tratamento. No estudo realizado em escolas portuguesas sob a orientao de Davies (1989), no qual foram conduzidas 134 entrevistas aos educadores de infncia e professores (de ambos os sexos) em 7 distritos do pas (Castelo Branco, Coimbra, Faro, Lisboa, Porto, Santarm e Setbal). Esta amostra engloba trs nveis de escolaridade: Jardim de Infncia, 1 e 2 ciclo do Ensino Bsico em comunidades urbanas e rurais com estatuto socio-econmico baixo, mdio e alto. O estudo atrs referido visava saber que gnero de contactos existia entre a escola e os pais, os entrevistadores colocaram questes relacionadas com a natureza e frequncia desses mesmos contactos. Constataram que no 1 Ciclo cerca de 20% dos pais no tinham contacto de nenhuma espcie com a Escola durante o ano. A resposta mdia de duas ou trs mensagens por ano ou contactos individuais. Quase invariavelmente, a razo do contacto devem-se a problemas acadmicos ou comportamentais da criana. Os pais entrevistados quase no referem a sua participao noutro tipo de actividade na Escola. Do estudo de Benavente (1990) realizado em 63 escolas do 1 ciclo (23 da regio de Lisboa e 40 de outros concelhos do pas) com 105 professores retiram-se as seguintes
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concluses: a) em Lisboa, 1/3 dos pais foram contactados pela professora e 39% nunca receberam solicitaes nem da escola nem da professora; b) nos restantes concelhos, 33% dos inquiridos dizem realizar uma reunio por perodo; 30% dos professores referem que raramente as realizam ou quase nunca fazem reunies e apenas 1/3 dos professores referem fazer reunies. Os restantes preferem os encontros individuais por terem pouca frequncia, pela falta de interesse dos pais e por terem j tido experincias difceis. Deste modo, podemos dizer que o dilogo inexistente, verificando-se na relao professores/encarregados de educao uma comunicao de carcter unilateral. Lightfoot (1978, citado por Diogo, 1998) utiliza o termo worlds apart para descrever a separao, entre as famlias e as escolas, em particular das famlias minoritrias e de baixos rendimentos, mas igualmente aplicado colaborao entre a Famlia e a Escola, para a promoo do sucesso escolar dos alunos e a tradicional corrente burocrtica das escolas. Para que haja uma verdadeiramente comunicao, necessrio que esta seja bilateral, na qual ambas as partes possam discutir as suas diferenas.
4. Contributos do ambiente familiar para a educao

O ambiente familiar em que se processa a aprendizagem criado, segundo a definio de Harry (1992), atravs das interaces complexas que se estabelecem entre as crianas e os adultos e influenciado pelo passado destes, bem como pelas condies scio-culturais e scio-polticas existentes para alm da prpria famlia. Se a natureza das interaces entre os adultos e a criana influencia o seu desenvolvimento duma forma determinante o mesmo parece poder dizer-se relativamente influncia dos valores. Embora se pretenda que os valores subjacentes aos objectivos educacionais vo ao encontro de uma populao diferenciada, cada vez se torna mais evidente a sua maior adequao s famlias de classe mdia, sendo sabido que existem diferenas de valores entre as famlias de nvel scio-econmico mdio e baixo, como nos diz, Fantini (1983). As implicaes educativas da existncia de valores diferentes, conforme a classe social, so discutidas pela autora atrs referida, onde considera que a diferena de valores resulta, sobretudo, de experincias de vida distintas que tm a ver com os contactos pessoais, presentes e passados com o meio fsico e social. Concluiu ento, que para responderem s
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necessidades experimentadas pelos diversos grupos sociais, os educadores no podem assumir que as actividades programadas para as crianas da classe mdia so adequadas a todas as crianas e, pelo contrrio tm antes de mais, de tentar compreender as suas necessidades, os seus pontos fortes e as suas fraquezas sem se pretender favorecer uma viso estereotipada da sociedade nem deixar de reconhecer as limitaes temporais e espaciais dos estudos realizados. Apresentam-se de seguida, as diferenas que, segundo Carvalho (2004), se tinham verificado e que seriam as mais marcantes. Para as famlias da classe mdia era importante valorizar a auto-determinao, o pensar pela sua cabea, a participao, a comunicao, a iniciativa, e a criatividade. Davam prioridade realizao pessoal preocupavam-se em atingila, enquanto que as classes trabalhadoras valorizavam a conformidade, o respeito pela autoridade, a disciplina, a ordem, a limpeza, davam prioridade igualdade e ao reconhecimento social e preocupavam-se mais com os resultados do que propriamente com os objectivos. As diferenas entre os nveis scio-econmicos mais altos e os mais baixos mantinham-se em relao forma com castigavam os filhos: enquanto os primeiros puniam, sobretudo, aqueles comportamentos com impacto no futuro da criana, privilegiando castigos psicolgicos, os segundos puniam os filhos por razes de ndole prtica com consequncias imediatas, isto , se no consegues tirar bons resultados com a cabea vais trabalhar com o corpo, e privilegiavam os castigos corporais, como nos refere Lareau (1996). Esta autora, estudou as relaes entre a escola e a famlia em duas comunidades marcadas por classes sociais diferentes, tendo concludo que, enquanto os pais da classe mdia tendem a partilhar as responsabilidades no processo da escolaridade, os pais das classes baixas e das classes trabalhadoras tendem a conferir essas responsabilidades escola. Embora os grupos sociais no se distinguissem pelo valor posto na educao distinguem-se pelas formas como entendem promover o sucesso educativo dos filhos. Enquanto uns entregam os direitos e responsabilidades educativas nas mos dos professores, os outros encaram a educao como uma tarefa partilhada. Os pais das classes baixas e das classes trabalhadoras mostraram-se mais relutantes em contacto com a escola, intervinham menos, estavam menos familiarizados com o currculo escolar e mostravam menos vontade durante as conversas com os professores, eram mais formais, mais curtos e mais srios. Pelo contrrio, os pais das classes mdias acompanhavam e apoiavam o desenvolvimento curricular e tinham mais conversas centradas em assuntos acadmicos.
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Surge assim, a noo de que o ambiente familiar pode ser favorvel ou desfavorvel ao desenvolvimento dessa capacidade geral para aprender. Para Lareau (1996), essa circunstncia depende de determinados factores que so, na sua maior parte, possveis modificadores e limitadores da aprendizagem. Nestes factores podemos encontrar: (a) hbitos de trabalho e lazer da famlia; (b) estmulo aprendizagem informal tais como explorao de ideias e acontecimentos; e (c) aspiraes e expectativas acadmicas. Tanto a importncia do ambiente familiar como a importncia do fenmeno da diminuio das descontinuidades entre a escola e a famlia so aspectos fundamentais para a problemtica do envolvimento parental como factor de sucesso escolar. Ambos os progenitores tm um papel muito importante atravs das relaes que conseguem estabelecer com a escola, levando consigo o ambiente familiar e educativo em que acreditam e conhecem.
5. Modos de Educao
O direito primrio dos pais de educar os filhos, deve ser tido em conta em todas as formas de colaborao entre pais, mestres e autoridades escolares, particularmente nas formas de participao encaminhadas a dar aos cidados uma voz no funcionamento das escolas, e na formulao e aplicao da poltica educativa. Carta dos Direitos da Famlia, (Santa S, Outubro 1983, art V, alnea e) A educao tem um papel fundamental na produo e reproduo cultural e social e comea no lar/famlia, lugar da reproduo fsica e psquica quotidiana (higiene, alimentao, descanso, afecto, cuidado com o corpo) que constituem as condies bsicas de toda a vida social e produtiva. Para Carvalho (2004), a educao funciona como um processo de socializao com duas dimenses distintas: uma social, onde a herana cultural transmitida s novas geraes atravs do trabalho de vrias instituies; e uma individual, onde a aquisio de conhecimentos, as habilidades, as competncias e os valores esto em constante desenvolvimento. No entanto, a dimenso individual est subordinada social no contexto de interesses, objectivos e relaes de poder dependentes da idade, seja na famlia ou na escola. No decorrer do seu trabalho, a autora atrs referida, sugere que para muitas famlias da nossa sociedade educar significava criar crianas restringindo-se aos cuidados fsicos. Desde
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o incio que a educao era um trabalho a que correspondia uma diviso sexual do trabalho na sociedade patriarcal: trabalho reprodutivo das mulheres e trabalho produtivo intelectual dos homens. Etimologicamente, em latim, educao referia-se a um sujeito feminino enquanto docncia e instruo referiam-se a um sujeito masculino. Ainda segundo a mesma autora, essa distino refere-se a dois lugares: um lugar original de relaes fsicas e afectivas espontneas, de nutrio como contexto de desenvolvimento infantil, o lar, a famlia; e outro lugar, de relaes intencionais, racionais, de treino especifico, de controlo e regulamentao explcita, que expressa uma viso masculina da educao, a escola. Ao longo da histria e em diferentes sociedades, os modos de educao e de reproduo social variaram entre os grupos e classes de uma mesma sociedade. Historicamente, Gonzalez, (1996), considera que educar, no sentido geral de criar crianas, no atribuio exclusiva quer dos pais /mes biolgicos, quer da famlia, quer da escola. O cuidado dos mais jovens, a transmisso da cultura do grupo social (o ensino dos modos do conhecimento, de produo, de relao e de participao) e a preparao para os papis de adultos (na guerra, no trabalho, na sexualidade, na famlia e na cidadania) eram tarefas assumidas por vrios indivduos, grupos e instituies (mes, pais, idosos, professores, famlias extensas, cls, tribos, vizinhana, comunidade, igrejas e escolas) que tratavam da sua organizao e manuteno. Antes do surgimento da escola como um lugar separado e especializado de educao formal, as crianas e jovens educavam-se na famlia e na comunidade, inclusive pela participao nas prticas produtivas e nos rituais colectivos. A educao como transmisso cultural distinguia-se em popular (oral e prtica) e erudita (letrada, formal), sendo esta ltima reservada s classes de nvel scio-econmico mais alto, vulgarmente chamadas elites - em casa com preceptores residentes, ou em colgios internos. Tyler (1983) escreve sobre esta temtica, dizendo que nas sociedades ditas primitivas, a educao das crianas era uma tarefa comunitria, informal e imersa na vida prtica, como ainda ocorre em reas rurais e urbanas das regies pobres do mundo. Na Europa pr-moderna, as crianas eram criadas por outros adultos que no os pais /mes biolgicos. A educao formal, sinal de distino cultural e de classe, era exclusiva dos que tinham nascido no topo da escala social. Por exemplo, o filsofo francs Michel de Montaigne, nascido em 1533, numa famlia de senhores de terras, foi criado inicialmente por servos antes de ser considerado pronto para a educao formal com tutores e mais tarde num colgio interno.
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Havia diversas maneiras de transmitir sentimentos, valores, conhecimentos, desenvolver habilidades e competncias que depois fossem socialmente valorizadas (o currculo), podendo variar em relao organizao e prticas (onde, quando, como, por quanto tempo), em relao ao contedo (quais os saberes que se devem tornar hbitos, habilidades, matrias escolares), agncias e agentes encarregados (quem responsvel pela organizao e ensino) e sujeitos alvo (de acordo com categorias, como idade, sexo, classe e raa). Mulheres, pessoas pobres, negras e indgenas foram excludas durante muito tempo, ou tiveram acesso a escolas e currculos diferenciados. Na mesma linha de pensamento que Tyler (1983), encontramos um outro autor, Monroe (1989) que nos esclarece sobre a confuso que se gerou quando educao passou a ser sinnimo de escola. Ela deve ser distinguida da escolarizao. A educao escolar tornouse o modo de educao predominante nas sociedades modernas democrticas, a partir da escolarizao compulsria nos finais do sculo XIX com uma organizao especfica: currculo seriado, sistema de avaliaes, nveis, diplomas, professores, professoras e outros profissionais especializados. Esta organizao funciona como um processo multifacetado de aprendizagem e de desenvolvimento humano, baseado na experincia e participao nas vrias prticas e espaos sociais ao longo da vida. O facto de ser tornado sinnimo de escola um fenmeno histrico. Tambm no podemos esquecer o papel importante que a televiso, por exemplo, tem na educao informal e que tambm ocorre na escola, dentro e fora da sala, no contexto de currculo em aco e do currculo oculto (Freire, 1997). Nas sociedades actuais a educao e a famlia diferenciaram-se e especializaram-se. Esta transformao deu origem a grandes mudanas na vida familiar com a transferncia da produo e controle econmico da casa para as fbricas e para os mercados e no modo de organizar o sistema educacional, tal como o conhecemos, com os seus profissionais. Por outro lado, a famlia extensa, incluindo parentes e agregados, transformou-se em famlia nuclear restrita (pai, me, filhos) perdendo parte das suas funes reprodutivas, econmicas e educacionais, tal como nos refere Carvalho (2004). Numa altura em que a sociedade j compreendeu que no basta garantir o acesso educao, preciso centrar os esforos na democratizao do sucesso porque o investimento na educao apresenta, a mdio prazo, uma taxa elevada de retorno para os oramentos pblicos. Grande parte da aprendizagem ocorre na famlia, com os media e com as instituies sociais, parecendo ter chegado o momento de melhorar os elos de ligao ou
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mesmo criar novas ligaes, entre as escolas e outras instituies, e, entre as escolas e as famlias, em que o professor/mediador, seja o elemento conhecedor do processo de aprendizagem. A escola no a nica responsvel pela educao dos jovens que mais tarde contribuiro para a melhoria das condies de vida dessa mesma sociedade. O estabelecimento de ligaes entre a escola e a comunidade envolvente, e o acompanhamento por pessoas com formao e com conhecimento da realidade educativa, permite renovar a educao de uma forma construtiva, reafirmar a aposta na qualidade da aprendizagem, quebrar o isolamento das escolas, e, integrar um maior nmero de famlias e de alunos. Citando um provrbio africano preciso toda uma aldeia para educar uma criana o que nos leva a pensar que at nas sociedades mais primitivas as responsabilidades educativas sempre estiveram distribudas por vrias instituies e grupos de pessoas. Em suma, o ambiente familiar criado pelos pais, irmos e outros familiares permitem desenvolver, ou no, as condies que influenciam decisivamente a criana durante os seus estdios de desenvolvimento cognitivo (social e emocional). A influncia da famlia no se limita, porm primeira infncia e s suas consequncias em idades posteriores. Quando a criana comea a interagir directamente com a escola e com outras instituies, a famlia continua a filtrar e a interpretar essas outras influncias educativas. Falar em sucesso educativo falar na qualidade de aprendizagem, o que significa falar em qualidade de educao e esta foi considerada por Adler (1982) como the heart of the matter. A educao enquanto processo confluente com o processo do crescimento humano cuja finalidade ltima pretende, nas nossas sociedades democrticas, o desenvolvimento de valores humanistas, e sociais e, como tal a educao pode ser perspectivada como um processo social. Para Adler, trata-se duma actividade de toda a vida que decorre em vrios contextos. Nesta mesma linha de pensamento encontramos outro autor, Fantini, (1983) que nos refere estes contextos como os ambientes favorveis aprendizagem, quer existam em casa quer em qualquer instituio comunitria. A sociedade moderna tem revelado um renovado interesse pela famlia e pela comunidade, quer esta seja constituda pelos vizinhos, quer por outras estruturas de mediao. A famlia deve ser considerada como um parceiro a que no faltam recursos e sobre estes que devemos construir, apelando para o desenvolvimento de novas estratgias e tcnicas de
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investigao que Bloom (1982) denominou contribuies metodolgicas, isto , aproveitar os modos de ser, os mtodos, de cada famlia, pois todos tero contribuies positivas a dar, fruto das suas vivncias internas e que bem aproveitados serviro para exemplificar ou esclarecer como se pode melhorar. Deste modo podemos considerar que relativamente ao desenvolvimento da problemtica do envolvimento parental existem contribuies substantivas e contribuies metodolgicas. Todos temos ideias e concepes sobre este assunto fazendo, de uma maneira geral, o que entendemos como sendo o mais correcto quer por experincia prpria, isto , resultou comigo ir resultar com o meu filho ou pela negativa e no queremos que se repita quer por termos conhecimento de outras prticas que consideramos boas, e, que por isso mesmo queremos aplicar nossa realidade. Devemos aproveitar e promover todos os tipos de envolvimento parental que contribuam para o desenvolvimento de todos os seres humanos, principalmente das crianas por elas serem mais vulnerveis e dependentes.
6. O envolvimento parental na educao

Para os investigadores da rea da psicologia, o envolvimento parental na escola um constructo complexo que envolve diversos comportamentos e atitudes (Kohl, Lengua & McMahon, 2000), e, apontam a natureza multidimensional do envolvimento parental, e apoiam a ideia que o envolvimento dos pais na escola pode ser feito de mltiplas formas. tambm relativamente consensual que o estudo dos preditores do envolvimento parental na escola, bem como o estudo das implicaes do envolvimento parental para a criana, devem ser feitos em funo dos diferentes tipos de envolvimento parental (Pereira 2003). Esta autora, afirma que a forma como as famlias se relacionam com os professores e com a escola altera em funo de caractersticas como o nvel scio-econmico, etnia, estrutura familiar e estado de sade dos progenitores tal como tambm nos revelavam os estudos de Epstein (1992). Dos diferentes modelos e tipologias de envolvimento parental proposto aquele que melhor capta as diferentes componentes do conceito o de Epstein (1987, 1992). Esta autora americana desenvolveu uma tipologia de envolvimento parental constituda por seis modalidades de envolvimento no sobrepostas entre si, de forma a facilitar a compreenso e o estudo das relaes escola-famlia. Epstein descreve os dois ambientes - a escola e a famlia 69
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como esferas que podem ser afastadas ou aproximadas em funo das prticas e foras interpessoais existentes nos dois sistemas. A magnitude da sobreposio das esferas afectada pelo tempo e pelo comportamento, determinado pelas caractersticas scio demogrficas, antecedentes, filosofias e prticas de cada um dos sistemas. Baseada em vrios anos de estudo Epstein (1987; 1994, 1995, 1997b) identificou 6 tipos de categorias da relao escola-famlia e comunidade cujo envolvimento vai ser importante para a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante. So elas: a) Promover a participao dos pais/mes no espao escolar estabelecendo com eles um bom suporte; b) Melhorar a comunicao designar e organizar diferentes formas de comunicar entre a escola, os programas e os progressos; c) Voluntariado recrutar e organizar ajudas e suportes para funes da escola e das actividades; d) Divulgar informaes e ideias para as actividades de aprendizagem em casa e orientar os pais para que estes faam uma monotorizao; e) Envolvimento na tomada de deciso e gesto da escola, criando, por exemplo, as associaes de pais; f) Envolver os servios da comunidade e os recursos para fortalecer os projectos da escola e o desenvolvimento das crianas. Os resultados do estudo longitudinal revelam uma associao positiva entre o envolvimento parental e a competncia de crianas dos 3 e 4 anos de escolaridade. Esta associao verifica-se para os diferentes nveis scio-econmicos e em relao s diferentes formas de envolvimento parental. Os resultados so positivos e as crianas apresentam menos problemas de comportamento, menos abandono escolar e maior sucesso acadmico. Verifica-se, igualmente, uma associao entre envolvimento parental e ajustamento emocional. Um maior envolvimento parental est associado a menos problemas emocionais/comportamentais. Esta associao parece mais forte no caso das crianas de famlias de nvel scio-econmico baixo e no caso das actividades de envolvimento parental no espao escolar (Reis et al, 2005). Nas duas ltimas dcadas tm sido feitos vrios estudos, entre outros, Henderson e Mapp (2003) sobre esta temtica, e consensual entre os autores, dizer-se que quando os pais se envolvem na educao dos filhos estes obtm melhor aproveitamento escolar. A questo surge na maneira de os envolver, pois no h s uma forma correcta de o fazer. As escolas devem procurar melhorar e aumentar a comunicao entre os pais, quer com reunies de pais quer atravs de uma comunicao escrita e falada (por exemplo atravs de uma caderneta ou do prprio professor). Os professores so os elementos mais importantes para estabelecer
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relaes de proximidade e de confiana com os pais. Os efeitos positivos do envolvimento parental na escola fazem-se sentir em todos os nveis de ensino e grupos sociais. Brando (1988) define envolvimento como um leque de interaces entre a Escola e a Famlia desde a simples participao dos encarregados de educao em reunies mais ou menos formais, at execuo de tarefas especficas na escola, em colaborao com os professores. Para Davies (1989) o envolvimento dos pais pode ser visto como uma forma de educao de adultos e de desenvolvimento pessoal que pode ter efeitos sociais e educacionais benficos para alm do impacto positivo nas crianas. Conner (1990) afirma que preciso trabalhar cuidadosamente com os pais at termos a certeza de que os primeiros projectos so bem sucedidos. O sucesso traz o sucesso e a autoconfiana e, como resultado, os pais ficam motivados para participarem ainda mais. Quando os pais tm uma relao positiva com os professores, eles podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola. Vasconcelos et. al. (2003), referem que cada vez mais as escolas so compostas por populaes heterogneas, nas quais os professores e os pais tm razes culturais diferentes, provocando nos alunos problemas de adaptao e de desinteresse no que diz respeito escola e, podemos verificar uma ruptura cultural no havendo uma continuidade entre os dois sistemas, em virtude destes no estabelecerem relaes entre as pessoas e os objectos atravs da experincia directa que lhes permite construir o conhecimento e assimilar a informao. Se houver discrepncia entre a escola e a famlia menor ser o aproveitamento escolar. Vrias tm sido as experincias de envolvimento dos pais nas escolas no nosso pas e, no estrangeiro, existindo sempre obstculos criao de bons programas. Segundo Marques (1991), podemos considerar quatro tipos de obstculos: a tradio de separao entre a escola e as famlias, a tradio de culpar os pais pelas dificuldades dos filhos, as condies demogrficas e os constrangimentos estruturais. Diogo (1998) mantm estes quatro obstculos (chamando-lhes barreiras) e, acrescenta o perfil do corpo docente onde se verifica alguma insegurana relativamente interveno de foras exteriores escola, pois, onde alguns professores receiam que a interveno das famlias ameace a sua autonomia pedaggica na sala de aula e coloque em risco e sua funo. Apesar de algumas mudanas no nosso pas e, referidas no estudo realizado Davies e Marques (1997) as escolas continuam a olhar os pais com desconfiana, no alterando a atitude que tem para com eles. A mudana de atitudes passa pela formao contnua de
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professores. Repensar a formao inicial e apostar numa maior qualidade profissional dos professores, parece ser um dos caminhos possveis para promover uma relao e um maior envolvimento entre os diferentes agentes educativos. A propsito do estabelecimento de parcerias entre a escola e a famlia e do sucesso que estas tm para o desenvolvimento da criana, Diogo (1998), refere que o papel que a criana desempenha central e activo, na medida em que desenvolve interaces produtivas entre os dois sistemas, e que estas contribuem para melhorar o aproveitamento escolar, a autoestima, atitudes positivas face aprendizagem, independncia, realizao pessoal e outros comportamentos caractersticos de indivduos de sucesso, na medida em os alunos apercebem-se de que h pessoas em ambos os ambientes que se preocupam com eles, investindo e coordenando tempo e recursos para os ajudar a ter sucesso, o que os faz compreender o quo importante o sucesso. Muitos foram os estudos que estabeleceram relaes com as caractersticas do ambiente familiar e a aprendizagem dos alunos. Bloom (1982) fez o balano de vinte e cinco anos de investigao em educao numa obra cujo ttulo significativo All our children learn?. Segundo este autor, os pais e o ambiente familiar representam a chave principal na aprendizagem da criana. As crianas trazem para a escola uma srie de aprendizagens que devem ser aproveitadas, os chamados pr-requisitos referidos por Vigostky (1989), devendose partir das suas vivncias para as aprendizagens, tornando-as significativas. Quanto aprendizagem, estudos recentes vm argumentar que as crianas aprendem menos na escola, rea de responsabilidade dos professores, do que fora da escola, rea de responsabilidade parental, tal como nos refere, David et. al. (1997). Quer no domnio pessoal quer no domnio afectivo, quer no domnio cognitivo da criana existe uma responsabilidade relativa da famlia e da escola na aprendizagem individual. A importncia relativa da aprendizagem realizada dentro e fora da escola no pode deixar de ser reconhecida e aproveitada no conjunto das competncias que a criana vai desenvolvendo. Espada et al. (2004) no seu livro Famlias e prticas educativas diz-nos que relativamente ao desempenho escolar dos jovens os estudos apontam para que: Apesar de limitarem a possibilidades das crianas de baixos rendimentos, as barreiras scio-econmicas no so impedimento para que muitas dessas crianas tenham sucesso escolar. () As diferenas ao nvel de comportamento familiar e das atitudes tm largos e importantes efeitos de longo prazo no desempenho escolar da criana. ()
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As caractersticas familiares so relevantes na anlise de toda uma srie de comportamentos por parte das crianas e dos jovens. Estudos de grande amplitude levados a cabo aps o ajustamento de variveis como o sexo, a educao do progenitor, a residncia e os rendimentos revelam que as diferenas na estrutura familiar comportam riscos diferenciais entre crianas oriundas de famlias biparentais e crianas oriundas de famlias monoparentais. A qualidade das relaes familiares determina em larga medida, a vontade e a capacidade da criana para explorar o seu mundo e estabelecer relaes sociais fora da famlia. Assim sendo, e segundo o autor j referido, crianas oriundas de famlias intactas tm mais possibilidades de sucesso do que as crianas oriundas de famlias monoparentais, ou as que passaram por uma situao de divrcio tendem a ter uma menor superviso e um menor apoio da parte do progenitor que no detm a sua custdia, e, os filhos de pais solteiros tendem a viver experincias inconsistentes de educao, a passar menos tempo com o progenitor e a ser sujeitos a um menor controlo social do que as crianas oriundas de famlias intactas. As diferenas patenteiam ainda um outro aspecto muito relevante para o desempenho das crianas e dos jovens que se prende com a natureza da perda de um dos progenitores (no posso deixar de referir que encontramos meritrias excepes noutros modelos de famlia). Para uma criana no indiferente, a perda por razes naturais, por morte ou por aquilo que ela entende ser um abandono voluntrio. Na perspectiva da criana, os sentimentos de abandono, traio, ressentimento e culpa associados ao divrcio so facilmente superados ou esto mesmo ausentes em caso de morte. Paralelamente, a criana cria no seu imaginrio uma idealizao da figura do pai ausente, que utiliza para consolao e superao da dor. No demais salientar que um dos factores mais importantes no desempenho escolar das crianas e dos jovens prende-se com o envolvimento dos pais. H determinados comportamentos e atitudes por parte dos membros da famlia, independentemente dos respectivos recursos econmicos, que afectam os resultados educacionais da criana: leitura diria, participao em tarefas domsticas, brincadeiras, jogos em conjunto, estabelecimento de regras, prticas desportivas, expectativas quanto ao futuro dos filhos, prtica religiosa, etc. Espada (2004), esclarece que as instituies religiosas (catlicas ou protestantes) juntamente com a famlia, so instituies primordiais que, ao estarem organizadas em torno de um sistema interpessoal de crenas, sublinham a perspectiva de uma vida boa e um conjunto de valores que possibilitam a realizao desse bem. Por outro lado, elas tendem a viabilizar uma concepo de famlia que leva a que os pais praticantes estejam motivados para
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sacrificar o seu tempo e apresentar a disponibilidade e a energia indispensveis formao do carcter da criana, e por conseguinte, sua educao. A estrutura familiar tambm surge associada ao facto de os jovens estarem alheados e distantes da sociedade que os envolve durante os anos cruciais da passagem da adolescncia para a idade adulta. O autor atrs referido refere ainda um estudo americano (American Enterprise Institute) onde o percurso natural de um jovem envolve pelo menos o cumprimento de um de quatro factores: terminar os estudos secundrios, trabalhar, cumprir o servio militar e casar. Quando se estabelece uma desconexo neste perodo natural de um jovem, dois ou trs anos, os jovens tm taxas de pobreza e de dependncia da previdncia muito mais elevados do que os seus pares que nunca tenham vivido tal situao. Muitas vezes estes perodos de desconexo esto intimamente relacionados com o ambiente familiar e com o sucesso escolar. Os estudos citados referem de uma forma clara que no podemos continuar a pensar que o nvel scio-econmico condicionante para o sucesso escolar. certo que limita e condiciona outros aspectos mas se houver um envolvimento eficaz e verdadeiro ele minimizado. O ideal seria que no houvesse esta distino social ou no caso de haver serem garantidos os direitos a todos e os apoios necessrios para colmatar essa diferena. O baixo rendimento escolar tem sido alvo de vrias intervenes, por forma, a melhorar as metodologias de ensino, a necessidade de se fazer uma melhor avaliao e, na elaborao de planos de interveno junto das famlias que mais precisam. A estratgia a seguir passar por uma conduta mais eficaz no seio da famlia. Todos ns, pais, professores, polticos e psiclogos, temos conscincia da gravidade e da complexidade deste problema mas dificilmente se tem encontrado solues positivas e de continuidade para que ele efectivamente diminua ou se resolva.
7. Estratgias de aproximao s famlias

Vrios autores (Harry, 1992; Heath, 1992b;) tm verificado que a iniciativa de aproximao famlia e comunidade deve caber escola por esta estar em melhor posio para o fazer. A esse respeito, Epstein (1990b; 1991; 1994; 1997) alerta para o facto de que, se pretendemos que os pais se envolvam na aprendizagem dos filhos, ento, os professores ou
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outros educadores devem desenvolver estratgias para comunicar efectivamente com os pais, condio necessria para qualquer programa de envolvimento parental. Mesmo os prprios pais que colaboram com os professores e se envolvem em vrias actividades reconhecem que no estariam a trabalhar na escola se no fossem os esforos que os professores e que o director da escola fazem nesse sentido. No entanto, o que se verifica que muitas escolas no sabem como faz-lo, conforme reconhece Epstein (1995, p.703) : Just about all teachers and administrators would like to involve families, but many do not know how to go about it. Quando as comunicaes do professor so personalizadas, feitas de forma consistente e centralizadas sobre os vrios aspectos relacionados com o ensino contribuem decisivamente para o interesse dos envolvimentos parentais, e tambm se sabe que os pais que se envolvem mais nas actividades de aprendizagem acreditam que podem ter uma influncia positiva no aproveitamento da criana, como nos diz Almeida (2000). A partir dos estudos realizados, esta autora, conclui que estes resultados, por um lado, parecem ter um efeito duradouro na forma como os pais encaram a educao dos filhos e conclui, tambm, que so nveis educacionais mais baixos e cujo envolvimento considerado mais problemtico, aqueles em que se verifica os efeitos mais fortes da comunicao do professor no aumento do envolvimento, e, por outro lado, no podemos deixar de ter em conta a variabilidade do envolvimento parental. Estudos anteriores Lareau (1996), tm sugerido que o envolvimento est relacionado com a classe social e com o nvel educacional dos pais. Aqueles que tm menos anos de escolaridade envolvem-se menos, apesar de no atriburem menor valor educao. Para os pais, e no entender de Conner (1990) importante que eles se sintam bem recebidos na escola e pela escola. Para alm de ser necessrio que a escola tome a iniciativa de fomentar o envolvimento de todas as famlias, tambm necessrio, ento, utilizar outras estratgias de aproximao entre a escola e a famlia. Para Seeley (1989) o interesse renovado pela famlia, pelo bairro, pela comunidade e por outras estruturas de mediao significativo, em primeiro lugar, por reflectir a crescente consciencializao da importncia dos grupos de dimenso humana (people-sized groups). Para esta autora, as visitas domicilirias constituem uma forma prometedora de promover a colaborao e estabelecer parcerias duradouras entre a escola e a famlia, sobretudo quando se trata de famlias em risco.
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Segundo Espada (2004), diversos factores inter-relacionveis presentes nas sociedades afectaram as escolhas dos indivduos em termos de casamento e famlia. O controle da natalidade, a revoluo sexual, um contexto cultural mais permissivo relativamente a comportamentos sexuais pessoais, a banalizao do divrcio como soluo para conflitos entre conjugues, a afirmao da mulher no mercado de trabalho e na sociedade e, tambm a influncia das polticas pblicas so todos factores complexos que se movimentam no xadrez de uma alterao significativa da estrutura familiar. As correlaes entre a estrutura familiar e o bem-estar das crianas tm sido alvos de uma intensa investigao nos Estados Unidos da Amrica ao longo da ltima dcada. As caractersticas da estrutura familiar, o nmero de adultos presente no lar, a educao dos pais, a actividade laboral dos progenitores so tudo factores geralmente conhecidos por capital humano, que influenciam o comportamento, o bem-estar, a sade e os resultados futuros das crianas. O capital humano dos pais no s influencia a qualidade da sua relao, mas tambm afecta o tipo de educao e a relao parental com filhos. Os pais que dispem de um elevado capital humano tendem a estar mais envolvidos na educao dos filhos. A investigao realizada por Espada et.al. (2004), demonstrou que as crianas oriundas de famlias biparentais incorrem em menos factores de risco do que as crianas oriundas de famlias monoparentais. Os indicadores de bem-estar infantil associados ao divrcio e ao estatuto de monoparentalidade (single parents status) incluem piores resultados acadmicos (repetio de anos escolares, notas baixas, problemas disciplinares); aumento das probabilidades de desistncia e no finalizao dos estudos secundrios; aumento das probabilidades de maternidade precoce; aumento dos nveis de ansiedade, depresso e agressividade. As crianas que apresentam maiores riscos so aquelas cujas progenitoras so mes solteiras, tendo os recursos sociais, financeiros e emocionais disponveis nesse ncleo familiar tendncia a serem muito limitados. A escola deve oferecer uma maior variedade de modalidades de envolvimento parental, uma vez que a participao de algumas famlias se adequar melhor a um tipo ou outro de modalidade. Sabendo-se que a maioria dos programas de envolvimento das famlias mais acessvel aos pais da classe mdia, necessrio ir ao encontro de estratgias que facilitem a participao de famlias pertencentes a classes scio-econmica baixas. A famlia dever favorecer um bom ambiente familiar e assegurar as condies bsicas da vida humana (sade, alimentao, vesturio, habitao, afecto, segurana e conforto), que
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so tambm as condies bsicas para que a aprendizagem e o desenvolvimento humano se processem. A criana no pode aprender sem suficientes horas de sono, espao para estudar e regras de comportamento. Quando a famlia no consegue cumprir estas obrigaes bsicas, a escola dever accionar os mecanismos de aco social e juntamente com estes ajudar a famlia a construir os seus prprios recursos. De acordo com a literatura revista a relao Escola-Famlia na vida escolar das crianas de extrema importncia. No se pode desistir, e a procura de novas solues e respostas deve continuar mas de uma forma integradora e global, que permita a continuidade entre as escolas, os valores e as culturas das famlias. Davies (2002) refere que as evidncias sobre as ligaes entre o envolvimento parental e a melhoria da escola encorajadora, e aparentemente existe uma maior aceitao, daquilo que tipicamente chamado parceria escola-famlia-comunidade, com um consequente aumento de prticas ligadas parceria em distritos escolares locais e em escolas. A adopo da rede de parcerias de Joyce Epstein em muitas escolas dos Estados Unidos prova disso. No entanto, e ainda para o autor atrs referido, verifica-se que as formas de envolvimento j tentadas: uma sesso plenria de abertura do ano lectivo, uma ou duas breves reunies de pais por ano, alguns pais assistirem a realizaes e a eventos desportivos dos alunos, alguns professores a chamarem os pais quando uma criana se porta mal, uma associao de pais que angaria fundos, e por vezes, uma empresa local que doa equipamento, ainda so pouco expressivas.
8. Iniciativas de Associaes de Pais
A extenso da participao dos pais varia consideravelmente de pas para pas, com os governos a encoraj-la em diferentes graus de acordo com os nveis de ensino. Apesar de encorajar a participao dos encarregados de educao na elaborao de polticas e na administrao, seja a nvel nacional ou local, a legislao no , claro, ilimitada na concesso de poderes. Mas pode dar aos pais o direito legal de formar associaes de pais, oferecer aos pais uma escolha mais alargada de escolas (apesar da liberdade de escolha nunca ser totalmente possvel atendendo s condies econmicas apresentadas por algumas escolas do
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sistema) e dar o direito a requerer s autoridades locais e s escolas a comunicao de certo tipo de informaes. Em Inglaterra e no Pas de Gales, por exemplo, as escolas devem fornecer aos pais informaes detalhadas acerca do programa curricular, da 'performance' acadmica da escola em relao mdia nacional e a outras escolas da rea, bem como informao sobre a prestao dos alunos relativamente a parmetros nacionais. Dinamarca, Frana, Alemanha, Irlanda e Espanha so pases onde os pais tm assento em importantes comisses decisrias, que a nvel estatal quer nacional. No Canad, algumas provncias instauraram recentemente comisses de consulta a pais, tendo alguns estados dos EUA, paralelamente, decidido incluir os pais em comisses de consulta locais. Em Inglaterra, Pas de Gales e Japo, pelo contrrio, os pais no esto representados em qualquer tipo de organismos. A participao dos pais na escola pode ser exercida de variadas formas. Estudos recentes sobre indicadores educativos da OCDE determinaram a extenso da participao dos pais em processos de tomada de deciso a nvel do ensino bsico. A afirmao activa dos pais nas decises escolares varia de acordo com a capacidade de autonomia concedido por cada pas. No Japo, Alemanha e Frana, por exemplo, as escolas no tm rgos de gesto; Na Alemanha, porm, os conselhos escolares - onde os pais se encontram representados - podem, por vezes, influenciar a escolha de um director. Na Dinamarca, Espanha e Irlanda as escolas so vistas como unidades mais autnomas e os quadros escolares, em que os pais tm assento, tem uma real influncia na tomada de decises. O processo estar mais adiantado em Inglaterra e no Pas de Gales, onde os rgos de gesto (onde se incluem os pais) das escolas tomam todas as decises importantes fora do contexto curricular. Na Dinamarca, Frana, Alemanha e Espanha os conselhos escolares so uma forma comum de participao, mas fora destes pases eles so meramente conhecidos. A estrutura habitual simples: todos os pais de uma determinada turma renem-se em conjunto com os professores. Na Dinamarca, onde os professores acompanham frequentemente a mesma turma ao longo de toda a escolaridade obrigatria, pais e professores podem conhecerse melhor e os pais tm muitas vezes uma voz importante nos aspectos da vida escolar. Para Prado (2004) devem ser criadas Escola de Pais, sem nunca esquecer que a escola e a famlia tm o mesmo objectivo que o desenvolvimento da criana e, que necessrio 78
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favorecer a congruncia entre as prticas educativas quer da escola quer da famlia, optimizando o desenvolvimento infantil. Para esta autora espanhola, uma Escola de Pais um espao de encontro e participao dos pais e educadores, que serve para realizar a actualizao e a reciclagem de conhecimentos e que pretende colaborar com os pais na tarefa de EDUCAR os seus filhos! La Escuela Infantil es un centro educacional en el cual confluyen e interactan diferentes instancias o grupos sociales: ayuntamiento, padres/madres, profesorado, etc., dndose la interaccin de los distintos grupos sociales a diferentes niveles: gestin de centro, planificacin, actividad pedaggica y dems. In artigo El Cuaderno Diario Una experiencia de relacin con padres en la escuela infantil Em Portugal, destacamos a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto que promove cursos de Formao Parental cujos principais objectivos so: fornecer conhecimentos sobre a famlia enquanto sistema e conexto de vida; caractersticas do desenvolvimento psicolgico das crianas e dos jovens; educao familiar, a famlia na sociedade contempornea. As suas formadoras, Milice Ribeiro dos Santos e Laurentina Santos, acreditam que desta forma podem promover relaes positivas entre pais e filhos; contribuir para um aprofundamento pessoal da parentalidade; proporcionar um debate sobre questes da educao; motivar uma reflexo, adequao e transformao das prticas educativas familiares; desenvolver as competncias educativas dos pais. Tambm em Beja podemos encontrar vrios projectos nesta linha de escola de pais onde por exemplo atravs da leitura se tem verificado uma maior aproximao dos pais. A Escola de Pais Nacional (EPN) um movimento particular, voluntrio, sem cor poltica ou religiosa, de interesse pblico que procura, por meio de debates informais, ajudar os pais a entenderem melhor as actuais transformaes e mudanas constantes da vida moderna, mostrando que h uma srie de verdades eternas a justificar a confiana num futuro cada vez melhor. A EPN tem como principal objectivo ajudar a Famlia a reencontrar o verdadeiro e justo significado de si prpria, levando os pais a assumirem responsabilidade pela sua paternidade. Num mundo em constante mutao, a E.P.N. coloca-se dentro de um plano de educao capaz de enfrentar tais mudanas, utilizando quadros de colaboradores devidamente
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preparados em tcnicas de psicopedagogia e de orientao de grupos, leva a efeito ciclos de trabalho em que, durante algumas semanas, grupos de Pais vo debatendo sucessivamente vrios temas aprofundados em grupo, dando aos Pais pistas capazes de nelas encontrarem solues para os problemas do dia a dia. A School House pretende, com esta iniciativa, criar um espao onde pais, avs e profissionais da educao podero partilhar medos, angstias, trocar ideias e conhecimentos, e da a intitularmos com ESCOLA DE PAIS. Esta tambm prestar apoio na resoluo de problemas, ajudar a ganhar mais auto-confiana, proporcionar momentos de interaco entre pais e filhos, dar a conhecer o que o mundo duma criana/adolescente de acordo com as alteraes constantes de valores e da prpria sociedade, e dar sugestes de como agir com os filhos em determinadas situaes. Segundo Pedro Santiago (Director Executivo|SH), este projecto ter incio em Janeiro de 2008 e ficar a ser coordenado pela educadora Ana Nunes. Outro facto que os levou a idealizar a ESCOLA DE PAIS foi o estudo elaborado pela Duracell Toy Survey durante este ano que nos revela uma verdade preocupante. Eles asseguram que apenas 6% das crianas portuguesas confessam brincar diariamente com os pais. Lusa Teles assevera que, brincar imprescindvel para um bom desenvolvimento das crianas e ao contrrio do que podemos pensar, o brinquedo favorito das crianas so os pais. Como podemos verificar iniciativas no faltam e a pouco e pouco tem-se desenvolvido algum trabalho nesta rea no s por instituies como por particulares. Grande parte dos governos empenham-se igualmente a encorajar relaes mais estreitas entre as escolas e as comunidades locais, tendo posto em marcha um sem nmero de projectos-piloto e redes locais. Mas na maioria dos casos, a poltica no passou das palavras e os esforos levados a cabo tendem a representar experincias que raramente so concretizadas no sistema educativo. Apesar disso, as escolas podem oferecer meios para reforar o esprito comunitrio - pondo disposio, por exemplo, instalaes para prticas desportivas, encontros, educao de adultos e outras formas de desenvolvimento pessoal e social, especialmente em reas rurais. Acordos de partenariado entre escolas e empregadores locais podem igualmente constituir uma importante fonte de sinergias, recursos e boa vontade. No Canad e nos Estados Unidos, os currculos so estabelecidos por governos estaduais ou provinciais, habitualmente sem nenhuma influncia por parte dos pais. Muitas provncias canadianas, porm, esto a reestruturar as suas polticas institucionais e algumas criaram comisses de consulta junto dos pais nessas matrias.
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Em contraste com esta diversidade de iniciativas de actuao conjunta, a iniciativa individual dos pais est mais divulgada, tem um impacto mais directo na instruo e dirige-se, habitualmente, a trs actividades em particular. A primeira a participao directa na sala de aula - normalmente como ajuda no especializada ou na assistncia a professores -, que muitas vezes levanta polmica. Nem todos os professores aceitam bem esta ideia e muitos pais desconhecem esse papel. Uma srie de iniciativas (como por exemplo no Canad, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda e Estados Unidos) demonstraram que tanto professores como alunos podem beneficiar desta cooperao, em especial quando as crianas so mais novas. A educao bsica em Frana, na Alemanha e no Japo, pelo contrrio, revela-se muito eficiente sem qualquer interferncia dos pais. Nestes trs pases existe um forte consenso quanto aos objectivos e aos processos educacionais. Os pais, no se mostram menos interessados na educao dos filhos, apesar de existir uma demarcao clara e definida entre o que acontece na sala de aula e visto como responsabilidade do professor, e as responsabilidades atribudas casa e aos pais. A importncia dos pais auxiliarem os filhos em casa indiscutvel. Podem por exemplo, pedir s crianas para lerem aos pais determinadas passagens de um livro todas as noites, que certifiquem no caderno de apontamentos o cumprimento de uma determinada tarefa, encorajando os pais a levarem os filhos biblioteca e ensinar-lhes como encontrar informao para projectos escolares, realizando 'Workshops', que podero ter lugar ao final da tarde, para explicar aos pais de que forma podem ajudar os filhos a desenvolver a sua aptido em determinadas matrias. As escolas podem tambm oferecer variadas formas de apoio psicolgico e social. Querer ajudar os filhos a melhorar o seu desempenho pode encorajar os pais a frequentar aulas (na escola ou em qualquer outro local) que cubram aspectos do currculo, da paternidade, de actividades ligadas leitura, entre outras...-, da resultando um melhorado e efectivo relacionamento com a escola, que se poder mesmo estender a uma influncia mais directa na estrutura curricular (A Associao Europeia de Pais, por exemplo, atribuiu o seu prmio de mrito a um professor dinamarqus, por este ter delineado o programa curricular da turma em estreita cooperao com os pais dos alunos). Especialmente em reas sociais e economicamente desfavorecidas, tais iniciativas de formao podero contribuir para o aumento da confiana e da competncia de jovens pais, encorajando-os a participar mais activamente.
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Cinco mensagens centrais emergem desta vontade dos governos em maximizar os benefcios do envolvimento dos pais nas escolas: A primeira a divulgao de exemplos de prticas bem sucedidas. Nos pases onde se incrementou a participao dos pais existe um variado leque de projectos com sucesso ou experincias que ofereceram exemplos concretos do que pode funcionar. Segundo, com elas. A terceira porque uma entreajuda genuna conduz a um respeito mtuo. Muito do sucesso do envolvimento dos pais na escola advm do facto de professores e encarregados de educao terem de se relacionar mutuamente, lidarem com diferenas de opinio e entenderem o papel de cada um. Em quarto lugar, por um enquadramento legal claro, que definiria direitos e responsabilidades, complementando-os com prticas de conjunto. Finalmente, e para fazer o melhor uso possvel das energias e recursos dos pais, o seu quadro de tarefas educacionais deve ser bem identificado. A consulta junto de um painel abrangente de grupos comunitrios e de servios locais ajudaria os decisores polticos. Urge repensar novas estratgias que permitam conseguir melhores objectivos no s a nvel de escola como tambm a nvel de comunidade, pois cada vez mais um maior nmero de jovens no est a conseguir sequer nveis mnimos de sucesso. Vai ser necessrio: habilidade, esforo e ambio para que haja uma concertao organizada entre a comunidade, a escola, a famlia e os professores. as estratgias bem sucedidas deve ser reaplicveis de modo a permitir aos pais, alunos e professores de outros locais beneficiarem
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Captulo 2
O contributo dos professores e o papel da escolas de formao
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1. Introduo
Para melhor entender esta problemtica consideramos importante enquadrar teoricamente a evoluo da educao em Portugal apresentando um breve resumo histrico do Ensino Primrio em Portugal, pois pensamos ser importante referir os perodos conturbados pelos quais passou, numa realidade to difcil como aquela que vivemos, durante muitos anos; uma breve histria da formao inicial e a sua evoluo at aos dias de hoje; os perfis, as competncias e o conhecimento profissional, o papel dos professores mediadores e a forma como os professores percepcionam o envolvimento parental, e, por ltimo, a importncia da criatividade no papel do professor.
2. Breve resumo histrico do ensino em Portugal
Ao longo da histria do Sistema Educativo Portugus as relaes entre famlia e professores sempre foram um assunto polmico. Esta controversa problemtica ganhou particular acuidade em Portugal desde que as polticas educativas, especialmente aquelas que incidiram na transformao na administrao e gesto das escolas, incluram os pais como actores sociais, anteriormente esquecidos, quer no panorama educativo quer no legislativo. A sociedade sempre teve um papel influente e activo na realidade do sistema educativo. At chegarmos ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, longo foi o caminho percorrido. Com a Reforma Educativa implementada e para melhor entendermos a nossa situao actual, iremos recuar no tempo, com o objectivo de percebermos at que ponto evolumos e aprendemos, ou no, com os erros que cometemos, ao longo deste caminho de reformas educativas. A investigadora, Paula Allam (2003) elaborou um breve resumo sobre o ensino em Portugal. Destacamos desse trabalho os seguintes tpicos: De forma resumida podemos referir que o ensino das letras em Portugal comea no reinado de D.Joo III que chamou a Portugal a Companhia de Jesus, que abriram colgios em vrias cidades e fundam em vora uma Universidade que se torna um reputado centro de estudos humanistas. Graas ao seu mtodo de ensino, atraem os jovens que enchem os colgios da Companhia, considerados os melhores, mesmo nos pases protestantes. Os jesutas foram, no entanto, um entrave para o desenvolvimento 85
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do pas, uma vez que, se dedicavam ao ensino dos jovens de famlias mais abastadas, aquelas que um dia poderiam ascender ao poder. Eles seguiriam os ideais rgidos e incontestveis que a Igreja defendia.
O Ensino Secundrio estava entregue aos jesutas e o Ensino Primrio aos mestresescola. Estes eram indivduos de origem humilde (sapateiros, carpinteiros, artesos) que exerciam a actividade docente e outras. Aprendiam nos mosteiros com os padres, pois o ensino era controlado pela Igreja. Ensinavam crianas mais abastadas a ler a escrever, a troco de uma refeio.
O professor do sculo XVI e XVII era um indivduo sem qualquer formao profissional e com um estatuto socio-econmico muito baixo.
Esta situao alterou-se com Marqus de Pombal, quando este se apercebeu que a maioria da populao era analfabeta. Decidiu que era ao Estado que competia o controlo e coordenao das actividades escolares. Este sistema de ensino estatal, fez com que os mestres-escola fossem substitudos por uma nova gerao de profissionais de ensino, os mestres-rgios, que passaram a realizar um exame de aptido, que funcionava como suporte legal para o exerccio da sua profisso. Isto d origem priso de todas as pessoas que se dedicavam ao ensino sem terem qualificaes, apostando, desta forma, na qualidade do ensino. A habilitao legal para o ensino, vai funcionar como suporte legal para o exerccio da actividade docente, a arma mais importante que os mestres vo utilizar para confirmarem a sua condio de especialistas e de profissionais de ensino (Nvoa, 1986, p.21)
Foram institudos os estudos menores, que tinham como funo ensinar a ler, escrever e contar, para os filhos vares das classes populares. Para pagar aos mestresrgios lanado um imposto especial designado por subsdio literrio, pago pela populao. Este facto, coloca os mestres-rgios numa situao de grande dependncia face s comunidades locais. Por outro lado, os mestres vo reclamar a sua condio de especialista do ensino e a sua dependncia exclusiva do aparelho de estado no
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sentido de obstarem a uma interveno das populaes na coisa educativa (Nvoa, 1986, p.21)
Note-se a vontade pombalina de estabilizar o ensino pblico, obrigando a populao a contribuir para o desenvolvimento dos estudos e consequentemente do pas, pois um povo letrado e informado, um povo desenvolvido e aberto ao progresso. Pela 1 vez esboa-se uma carreira profissional no domnio do ensino, sob proteco do Estado.
Marqus de Pombal implementou uma reforma profunda no ensino, que se tornou imperiosa com a expulso dos jesutas. Foram contratados vrios professores estrangeiros, pois no tnhamos docentes bem preparados para responder s novas exigncias.
Segundo Ana Benavente (1990, p.49): A burguesia do sc. XIX produziu muita legislao e poucas realizaes, apesar de iniciativas audaciosas para a poca (princpio do ensino gratuito para todos os cidados, criao de novas escolas primrias, desenvolvimento do ensino primrio feminino).
No final do sc. XIX a taxa de analfabetismo continuava elevada, cerca de 70%. Com a Revoluo Setembrista e a ascenso do liberalismo, surge outra grande reforma no ensino. Mas apesar disso, os professores continuavam com um nvel de vida baixo, pois os seus salrios e condies de trabalho eram precrios. Em 1878, Rodrigues Sampaio tomou medidas descentralizadoras, defendendo a remunerao dos docentes atravs das Cmaras.
O corpo docente se ope em bloco, exigindo que os professores continuem a ser funcionrios pblicos e no empregados camarrios. Surgem ento na imprensa notcias dramticas de professores que vivem na misria ou morrem de fome, tudo por culpa das autoridades municipais (Nvoa, 1986, p.34)
Em 1911 regista-se uma reforma com mudanas significativas no Ensino Primrio, nomeadamente: passou a ser estruturado em 3 graus e 8 anos de escolaridade e mais
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tarde estruturado em 2 graus; as Cmaras Municipais passaram a administrar as escolas; os professores viram os seus salrios aumentados; abriram mais 3 escolas do Magistrio, que se traduziu num aumento de docentes disponveis; foi criado o 1 Ministrio da Instruo Pblica; foram criadas escolas mveis para que o ensino chegasse a locais onde no havia escolas. Estvamos em franco desenvolvimento, com professores a participarem em debates e colquios sobre pedagogia e havia uma intensa actividade participativa em sindicatos. Segundo Filomena Mnica (1978 p.133): A viso salazarista da sociedade como uma estrutura hierrquica imutvel conduziu a uma concepo diferente do papel da escola: esta no se destina a servir de agncia de distribuio profissional ou de deteco do mrito intelectual, mas, sobretudo, de aparelho de doutrinao. Para o salazarismo no havia, alis, qualquer razo para justificar as desigualdades econmicas, que eram inevitveis e institudas por Deus... Antnio de Oliveira Salazar idealiza e gere o Estado Novo. A 28 de Maio de 1926 sobe ao poder, no mesmo dia em que se deu o golpe de Estado que ps termo I Repblica. Este era professor na Universidade de Coimbra e depois de exercer outras funes, aceitou o cargo.
No que respeita educao, Salazar afirmou: Ns compreendemos no poderamos consentir que a escola portuguesa fosse neutra neste pleito e ultrapassaria todos os limites que, velada ou claramente, por actos positivos ou por omisso dos seus deveres (...). Queremos, pelo contrrio, que a famlia e a escola imprimam nas almas em formao, de modo que no mais se apaguem, aqueles altos e nobres sentimentos que distinguem a nossa civilizao e o profundo amor ptria, como os dos que a fizeram e pelos sculos fora a engrandeceram. Com isto, Salazar demonstra a importncia dada Educao. Imps nas escolas a sua doutrina, o seu mtodo de comportamento e regras de pensamento. Portugal tinha uma elevada taxa de analfabetismo e coloca-se a questo: Resolver o problema, ou continuar com o povo na total ignorncia? O povo sendo ignorante era mais facilmente moldado e por consequncia resignado e assim atingiriam os seus objectivos sem serem questionados.
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Numa entrevista dada por Salazar, este afirmou: Considero (...) mais urgente a constituio de vastas elites do que ensinar o povo a ler. que os grandes problemas nacionais tm de ser resolvidos, no pelo povo, mas pelas elites enquadrando as massas. O verdadeiro problema do povo ser letrado, era o uso que este faria desse conhecimento. Se fosse inevitvel esta conquista de sabedoria, a soluo seria o encerramento das escolas. A nica soluo foi proporcionar escolas para todos, onde aprenderiam nica e exclusivamente o que o Estado queria que eles aprendessem. Uma das medidas tomadas foi a separao dos sexos nas escolas, raparigas numa turma e rapazes noutra. A 1 Reforma do Ensino Primrio do regime, data de 17 de Maio de 1927 e consistia em trs escales: o Ensino Infantil facultativo dos 4 aos 7 anos, que foi encerrado por falta de crianas e professores especializados; o ensino Primrio geral obrigatrio dos 7 aos 12 anos, formado por 5 classes; Ensino Primrio superior dos 12 aos 15 anos, formado por 3 classes. Este ensino foi reestruturado mais tarde e ao Ensino Primrio geral foi retirado um ano. As matrias estudadas eram: Geografia de Portugal e Colnias, Histria de Portugal e Educao Cvica. Nas escolas, todas as crianas iniciavam o seu dia de trabalho fazendo uma saudao Bandeira Nacional. O Ensino Primrio Complementar existia, para aqueles que depois do trabalho queriam aprender, mas foi extinto a 19 de Setembro de 1932.
Quando as escolas normais primrias foram restabelecidas, foi exigida a idade mnima de 14 anos, que tambm foram substitudas pelas escolas do Magistrio Primrio e destinavam-se preparao de professores, sendo a estes exigido um exame de admisso e a habilitao de 2 grau de Ensino Primrio.
Em Lisboa foram construdas 12 escolas, mas no havia professores a 30 de Janeiro de 1930, o ministro da Instruo Pblica mandou para l professores provisrios, com idade inferior a 35 anos e com comprovante de que tinham praticado noutras escolas.
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Por considerarmos esclarecedoras e relevantes transcrevemos algumas das 113 frases que os livros da 4 Classe do Ensino Primrio continham: Obedece e sabers mandar No invejes os que te so superiores, porque estes tm responsabilidades e deveres que tu ignoras Se soubesses o que custa mandar, gostarias mais de obedecer toda a vida Com Salazar afastado do poder, torna-se imperativa uma mudana e em 1971 adveio a reforma da Educao com Veiga Simo, Ministro da tutela, que mais no fez do que adaptar "uma ditadura velha aos novos tempos", como disse o Prof. Fernando Rosas. Esta reforma implantou-se atravs do encerramento de quase todas as associaes estudantis do Pas e pela colocao dos clebres "gorilas" do ministrio do Interior nas faculdades de forma a evitar novos focos "subversivos e revolucionrios".
De entre outras medidas, destacam-se: a Instituio da Educao Pr-Escolar oficial, o aumento da escolaridade obrigatria para 8 anos (4 no Primrio, 2 no Preparatrio e 2 no Unificado) e a entrada para a escola primria mais cedo.
Ana Benavente (1990, p.58) salienta que houve uma vontade oficial de investir no domnio da educao como se pode ler: apesar das intenes de modernizao e de generalizao do ensino populao portuguesa, a reforma de Veiga Simo, por razes diversas, no mudou a situao de modo significativo. Marcou, contudo, publicamente, a vontade oficial de investir no domnio da educao...
Aps o 25 de Abril de 1974, verifica-se uma maior conscincia em relao participao dos pais na vida escolar. Com a implementao da nova Constituio aps 1974, que apela para a igualdade de oportunidades e direitos, bem como para uma democratizao do ensino, esto criadas as condies para uma Reforma de Ensino, mais profundo, onde a problemtica da relao escola com a comunidade se comea a esboar e toma-se conscincia de que esta rede de relao uma das componentes imprescindveis das escolas eficazes. 90
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O relatrio da OCDE de 1984 refere: Portugal tem que se desembaraar da administrao exageradamente centralizada e esttica que herdou (citado por Ana Benavente, 1990, p.45). Apesar das reformas, o aparelho burocrtico e centralizador continua a dificultar a implementao das mesmas. Em 1976, a Constituio da Repblica, prev e assegura por parte do Estado, a cooperao com as famlias na educao dos filhos. Ainda durante o mesmo ano, o DecretoLei n. 769-A/76, regulamenta a gesto das escolas e refere, pela 1 vez, a participao de um representante dos encarregados de educao, indicado pela Associao de Pais. A Lei n. 7/77 foi a primeira Lei das Associaes de Pais e consagra o direito da participao das mesmas na poltica de educao nacional (ensino preparatrio e secundrio). A lei n. 1/82 prev a primeira reviso da Constituio da Repblica Portuguesa. Estipula a regulamentao da forma de participao de vrias associaes, entre elas as de pais, na definio da poltica educativa. A lei de Bases do Sistema Educativo (n. 46/86), estabelece os princpios de participao de todos os actores do processo educativo, incluindo os pais/encarregados de educao ou representantes: a nvel nacional ou central (CNE); a nvel institucional (CONFAP); a nvel local (AE, DT, CP, CE, CT). Comeam a ser implementados novos programas mais virados para a escola aberta comunidade e sempre com vista participao dos pais na escola: embora sem carcter obrigatrio, procura-se estimular o mais possvel a participao dos pais, atravs das associaes, de rgos do poder local, de comisses de moradores. Intil ser sublinhar que s a participao interessada de todos no processo educativo poder vencer as sequelas graves que o fascismo deixou no Ensino Primrio... (Ana Benavente, 1990, p. 34)
As transformaes registadas na estrutura da famlia nas ltimas duas/trs dcadas foram muitas e variadas e, por isso, devemos relacionar os problemas decorrentes dessas transformaes com o modelo da educao pluridimensional e da escola cultural. As escolas do Ensino Bsico tm de responder a novos desafios originados pelas mudanas demogrficas e pelas transformaes na estrutura familiar. Essas mudanas comearam a fazer-se sentir, em Portugal, na dcada de 90, coincidindo com o alargamento da escolaridade obrigatria para 9 anos, abrangendo populaes cada vez mais heterogneas 91
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social e culturalmente. Na dcada de 90, a escola Bsica tornou-se uma realidade propulsora de novos problemas, tanto mais difceis de resolver, quanto mais variados se apresentam os modelos familiares e quanto maior a fragilidade das estruturas familiares de apoio s crianas e aos adolescentes. Nesta dcada, a composio social e cultural dos alunos das escolas pblicas do Ensino Bsico muito diferente da composio a que os professores se habituaram nas dcadas de 60 e 70. fcil de constatar que o espectacular aumento da oferta atravs da criao de uma rede nacional de escolas pblicas do Ensino Bsico possibilitaram a duplicao das taxas de escolarizao do Ensino Bsico, num curto espao de 20 anos. Nunca como agora, em pleno sculo XXI os professores sentiram o seu espao de aco no interior dos estabelecimentos de ensino to desprotegido, em relao sua invaso por parte dos pais e encarregados de educao. Por outro lado, nunca os pais sentiram, to intensamente, a responsabilidade e a incerteza inerentes a um novo contexto que lhes pede e exige mais do que lhes d, que lhes fornece poucas pistas ou linhas de orientao para uma aco individual ou colectiva bem sucedida. Longe vai o tempo em que a escola era vista como mera informadora dos pais. Hoje em dia, a participao dos pais um dever (que a escola ter de prescrever e fazer cumprir). Mas nem sempre assim acontece, visto que no raras vezes, assistimos a um clima entre pais e professores caracterizado mais pela tenso e pela desconfiana mtua, do que pelo consenso e pela cooperao. Aos pais atribuda, simplesmente, a misso de corroborar e reforar as orientaes e as determinaes definidas pela escola. Licnio Lima e Virglio S concluem que um sculo de reformas educativas, de crticas e de apelos a uma nova atitude dos pais face escola parece ter redundado num rotundo fracasso (Licnio Lima e Virglio S, 2002, p.9). Mesmo com a Revoluo de Abril de 1974 e, apesar da consequente exploso da sociedade civil e do mpeto participativo no interior das escolas, os pais continuam a estar, estranhamente, ausentes, quer do discurso educativo quer da aco organizacional desenvolvida no interior dos estabelecimentos de ensino. Contudo, pensamos que no caso das escolas particulares h um elevado interesse em participar, embora na prtica tal no se verifique por vrias razes, entre elas a falta de disponibilidade.
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A relao entre famlia e escola nos pases da OCDE est a mudar o seu rumo. Ambas se encontram intimamente envolvidas na educao das crianas, mas os aspectos pelos quais so responsveis e o modo como essa responsabilidade delineada, varia com os tempos e as culturas, de acordo com o cenrio econmico e poltico. Trs factores combinam-se para tornar mais amplamente reconhecidos os papis da famlia, a escola e a comunidade na educao. A educao formal est a tornar-se mais importante do que nunca; os seus mtodos so mais diversificados e os seus propsitos mais complexos; e a ideia de que, no futuro, a maior parte das pessoas ter de aprender continuamente ao longo da vida cada vez mais reconhecida. O envolvimento dos pais na educao dos filhos est agora associado maior apreenso de conhecimentos. Essa percepo complementa outras tendncias: um movimento geral direccionado para a descentralizao e autonomia local, com muitos governos a quererem, actualmente, tornar as escolas pblicas mais em conta para os seus clientes, e mais pais a exercerem presso sobre os polticos para uma maior variedade de escolha no ensino. Em muitos pases os pais vm o seu envolvimento na escola como um direito democrtico; em alguns, como a Frana, a Alemanha e a Dinamarca, mesmo uma norma existente h dcadas. O objectivo desta viragem poltica fazer com que a escola d uma resposta mais cabal s exigncias e desejos dos pais e dos contribuintes. Os governos tm uma srie de motivos para encorajar a participao dos pais. H efeitos de eficincia. Na perspectiva da escolha do consumidor, os pais, enquanto consumidores, deveriam poder escolher a escola e a forma como funcionam. Assume-se, por isso, que se os pais pensarem enquanto consumidores tero uma ideia mais concreta sobre o que pretendem e sero mais crticos quanto ao que lhes oferecido - levando as escolas a responder mais eficientemente s suas pretenses. Os governos sabem tambm que o envolvimento dos pais pode constituir como que uma alavanca para elevar parmetros. Estudos de grande escala levados a cabo na Austrlia, Reino Unido e Estados Unidos mostram que as escolas onde os alunos so bem sucedidos (tanto em termos de sucesso acadmico como de atitudes positivas face aprendizagem) so caracterizadas por boas relaes famlia-escola. Este envolvimento pode igualmente atenuar desvantagens e melhorar a equidade, sabendo-se que a prestao de uma criana pode ser melhorada mostrando aos pais como apoi-la mais eficazmente em casa - uma considerao
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particularmente importante quando existem diferenas culturais entre os valores do sistema educativo e os da famlia. Existem igualmente consideraes de ordem financeira. No s os pais podero ajudar a captar fundos extra para a escola, como podero ser um meio econmico de mobilizar recursos, auxiliando em visitas escolares, ajudando em actividades desportivas ou assistindo os professores na sala
3. Breve histria da formao inicial de educadores e de professores

Segundo Nvoa (1986: 27,28) nas ltimas dcadas houve diversas transformaes na forma como a Educao comeou a ser entendida, sendo que esta tornou-se praticamente sinnimo de escolarizao. Este facto, conjugado com o papel preponderante que concedido ao professor na organizao do acto educativo, explica que o tema central dos discursos pedaggicos da poca seja a preparao adequada do corpo docente, atravs da instituio de um sistema de formao de professores. (). A primeira metade do sc. XIX dominada pelos debates em torno da institucionalizao do ensino normal, onde os professores aprendam os conhecimentos e as tcnicas e integrem as normas e os valores prprios da profisso docente. Na primeira parte do sculo XIX, d-se a criao das primeiras Escolas Normais, que constitui um marco fundamental na histria, pois o objectivo a preparao dos professores em exerccio. Em 1896, na sequncia da reforma do sistema educativo, regulamentado o funcionamento e programa das escolas infantis, surgindo como uma das primeiras referncias relativamente formao e estatuto das professoras. Neste curso define-se que nas escolas infantis existiro somente mulheres, habilitadas com o curso de formao de professora da escola primria. Este curso, segundo legislao de 1881, refere-se ao ensino infantil na disciplina de pedagogia. A preocupao, em apenas estarem mulheres frente das escolas infantis, referido no programa elaborado pelo pedagogo Jos Augusto Coelho, publicado em 1893, que defende que as crianas deveriam ser acompanhadas por dirigentes do sexo feminino considerando que s mulheres pertence essa nobre misso (Gomes, 1986:131).
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Com a instaurao da repblica, na reforma do sistema educativo em 1911, a formao das professoras feita numa Escola Normal, em que a especificidade da escola infantil por causa do seu carcter maternal, coloca a professora em paralelo com a me da criana. Nestas escolas, o curso durava quatro anos e as professoras deveriam realizar uma formao mais especfica, durante dois anos, para o ensino em escolas infantis. As raparigas, entre os 15 e 25 anos, tinham que ter como habilitao mnima o curso do ensino primrio superior (seis anos de escolaridade). Assim as professoras do ensino primrio so colocadas nas escolas infantis, pois como referido Habilitar educar as professoras e no lhes tornar efectiva a nomeao sem que hajam durante dois anos, depois de admitidas ao servio nas escolas infantis, dado evidentes provas da sua capacidade e aptides (Programa de 25-08-1911). Em 1914, com novas alteraes oficiais definido que os cursos tenham uma durao mais curta e que as alunas devem realizar estgios para concretizao desta medida, reforando-se tambm a necessidade de serem criadas classes infantis, junto s escolas de formao. Em 1923, com uma proposta de lei publicada para a reorganizao da educao nacional, que nunca foi concretizada, salientava-se a importncia da formao, das jardineiras de infncia das escolas infantis, passar a ser realizada em Faculdades de Cincias de Educao. Esta situao no se verificou pois a 28 de Maio de 1926, houve um golpe de estado, que desvalorizou a educao e formao. Neste novo contexto poltico, foi publicado em 1928, um decreto considerando a importncia social que reveste a preparao dos professores, a quem o povo confia os seus filhos para educar. (Decreto 16037/1928). Em 1930, as Escolas Normais passam a ser chamadas de Escolas do Magistrio Primrio, e os cursos de formao so mais curtos. A formao para o ensino infantil passa a ser considerada como um complemento do curso de formao, para o ensino primrio, com a durao de um ano lectivo. Este decreto foi posteriormente revogado por outro que definiu que em Lisboa e Porto, o curso de formao para o ensino infantil, passasse a ser realizado de forma diferenciada da formao, para o ensino primrio, com a durao de um ano lectivo. Com o Estado Novo, d-se o encerramento das Escolas do Magistrio e colocaram-se regentes escolares, a quem era exigida a instruo primria. Em 1937, deu-se o encerramento das escolas infantis oficiais e as professoras que a trabalhavam passam para o quadro do ensino primrio. Em 1939, foi a criada a Escola Normal
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Social, que formava assistentes de servio social, e estas profissionais passam a poder trabalhar em instituies de educao de infncia. Em 1942, deu-se a reabertura das Escolas do Magistrio Primrio e em 1943, na cidade de Lisboa, perante a necessidade de formar educadores para os Jardins-Escola Joo de Deus, esta Associao criou um curso de formao de acordo com as orientaes do mtodo pedaggico Joo de Deus, vocacionado para crianas entre os 3 e os 8 anos, e, este foi o primeiro curso a existir em Portugal, especificamente destinado formao de educadoras de infncia, e com uma durao de um semestre. Em 1954, aparecem em Lisboa as Escolas de Educadoras de Infncia de Lisboa, que ainda hoje existe, sob a designao de Escola Superior de Educao Maria Ulrich e o Instituto de Educao Infantil, que encerrou em 1975. Em 1961, o curso de educadores de infncia Joo de Deus, passou a ter a durao de 2 anos, em que foi dado uma abrangncia maior formao terica, sendo a disciplina de psicologia introduzida no plano de estudos. A Escola de Formao, defendida por Maria Ulrich, (ESE Maria Ulrich, 1964) explicava num folheto que uma escola de adultos que visa a auto-educao baseada na responsabilidade; na iniciativa pessoal; no sentido vocacional da misso da educadora e no regime auto governativo de participao e na orgnica e disciplina da Escola. Nesse folheto, da Escola de Educadoras de Infncia de Lisboa, eram exigidos para entrar: nove anos de escolaridade, 17 anos como idade mnima, uma boa sade fsica e mental e uma boa formao moral. Em 1963, com a iniciativa de movimentos religiosos, observou-se a criao de mais duas escolas de formao de educadores: a Escola de Educadores de Infncia de Nossa Senhora da Anunciao, que fechou em 1975 e a Escola de Educadoras de Infncia Paula Frassinetti no Porto, que fechou em 1974 e que existe presentemente como Escola Superior de Educao. Em 1972, num relatrio apresentado pelo gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa do Ministrio da Educao, afirmada a necessidade de serem criados cursos pblicos de formao (MEN-GEPAE, 1972a), com a durao de trs anos, devendo os educadores serem preparados para o exerccio da docncia no primeiro ano da escola primria. Salienta-se tambm que estes cursos devem ter uma preparao especfica para se trabalhar com crianas com menos de 4 anos.
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Em 1973, com a reforma do sistema educativo, proposta pelo Ministro Veiga Simo, foram criados dois cursos pblicos de formao de educadoras de infncia em Coimbra e Viana do Castelo. Com a publicao da Lei 5/73, que definiu a nova estrutura do sistema educativo portugus, deu-se o recomeo dos cursos pblicos de formao de educadores. De acordo com esta Lei, esta formao que era somente permitida s mulheres dizia: A formao das educadoras de infncia e dos professores do ensino primrio obtida, respectivamente, em escolas de educadoras de infncia e escolas do magistrio primrio (Cap. III/Base XX/Ponto 1)
O curso das escolas de educadoras de infncia e o das escolas do magistrio primrio tm a durao de trs anos, habilitando o primeiro para a aco educativa nos jardins-de-infncia e o segundo para o ensino nas escolas primrias (Cap. III/Base XXI/Ponto1); Tm acesso s escolas de educadoras de infncia e s escolas do magistrio primrio os diplomados com o curso geral do ensino secundrio (Cap. III/BaseXXI/Ponto2):
Os dois primeiros anos dos cursos das escolas de educadoras de infncia e das escolas do magistrio primrio abrangero disciplinas comuns ao curso complementar do ensino secundrio e um ncleo de disciplinas de Cincias da Educao; o 3. ano destinarse- a proporcionar aos alunos um contacto mais intenso com a realidade da sua futura vida profissional, envolvendo a realizao de estgios em jardins-de-infncia ou em escolas primrias, consoante o caso. (Cap.III/BaseXXI/Ponto3) (Lei 5/73). A formao contemplava disciplinas de carcter geral e de formao especfica, em que a prtica pedaggica ocupava praticamente o 3. ano do curso. Relativamente creche, a legislao era omissa, facto que ainda hoje continua a manter-se. Num despacho de 1975 pretendeu-se articular a formao de educadores e professores do ensino primrio com um primeiro ano comum. Este despacho revogado pelo Despacho 283/76 que determina a formao diferenciada de educadores e professores do ensino primrio e a anulao do funcionamento dos cursos pblicos de formao de educadores de infncia.
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com a lei 6/77 que aparece a deciso de criar os primeiros cursos pblicos de formao e as Escolas Normais de Educadores de Infncia (ENEI). O acesso formao inicial passa a ser o curso complementar do ensino secundrio (11 anos de escolaridade). com esta legislao que a designao educadores, e no educadoras, passa a no ser apenas restrita ao sexo feminino. Nos anos lectivos de 1977/78 e 1978/79, as habilitaes acadmicas, a ttulo transitrio, passaram a ser o curso complementar do ensino secundrio, quaisquer que sejam as disciplinas. No ano lectivo de 1979/80, a habilitao requerida passou a ser o curso complementar do ensino secundrio com as disciplinas de Portugus, Matemtica e Cincias Naturais, ou Geografia ou Fsico-Qumica. Durante este ano, foi criado o ensino superior de curta durao, que mais tarde se veio a designar por Ensino Superior Politcnico. Dentro desta linha, foram previstas as Escolas Superiores de Educao, para a formao de educadores e de professores do 1 ciclo, que somente em 1986 que comearam a funcionar. Em 1979, so publicados os estatutos das escolas pblicas de formao para educadores de infncia (Decreto-lei 519-R2/79), em que concedida uma relativa autonomia pedaggica sendo-lhes facultada a existncia de um rgo adequado inovao e criatividade pedaggica, e por outro lado autonomizando-as das escolas do magistrio primrio. Estas escolas situadas nas Caldas de Rainha, Guarda, Viana do Castelo, Viseu, so designadas por Escolas Normais de Educadoras de Infncia (ENEI) e para alm de formao inicial de educadoras, tinham como objectivos a investigao pedaggica nos domnios da educao pr-escolar devendo estas, () na medida das suas possibilidades e das solicitaes que lhes vieram a ser dirigidas promover actividades de: a) Formao contnua do pessoal da educao pr-escolar; b) Apoio comunidade; c) Cooperao com os novos pases de expresso portuguesa. Quanto formao inicial, foi definido que deve contribuir para: a) Sensibilizar o futuro educador de infncia para as diversas variveis que contribuem para o desenvolvimento global da criana; b) Possibilitar ao futuro educador de infncia as condies que permitam a compreenso da integrao educador criana meio; c) Suscitar no futuro educador de infncia uma aco pedaggica reflectida e renovada. Atendendo a estes objectivos, decidido que a formao inicial dever contemplar de forma integrada e prtica, as componentes: a) Informao cientfica; b) Informao psicopedaggica; c) Observao, reflexo e prtica pedaggicas. A investigao deve privilegiar: a) Uma atitude permanente de professores e alunos na realizao das actividades
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escolares; b) Um objecto que visa assegurar uma dinmica de renovao nas escolas normais, possibilitando o estudo permanente dos problemas do sector e garantindo a divulgao e, quando for caso disso, a sua experimentao nos jardins-de-infncia. Aqui so tambm propostas vrias temticas de pesquisa nomeadamente a reflexo de diversos atendimentos criana e famlia. Este plano de estudos referia que se devia centrar () na prtica pedaggica entendida na sua dimenso relacional, procurando-se, pois, que para alm do saber e do saber fazer, o ser e o estar sejam realidades fundamentais na formao. Para alm deste plano de estudos, os estatutos definiam a exigncia para os formadores das vrias disciplinas, do grau acadmico de licenciatura (cinco anos no ensino superior) e a rea da observao e prtica pedaggica estar orientada por educadores diplomados, com um curso de 3 anos. Neste ano tambm publicada a Portaria 26-G/80, que define os objectivos, contedos e referncias bibliogrficas, das disciplinas do plano de estudos. Tambm em 1978 publicado um Decreto que estabelece as normas para os cursos privados de educadores, com a durao de 3 anos, incluindo o estgio. O 3. ano ser essencialmente ocupado por seminrios e pelas actividades da prtica pedaggica. Em 1986, houve um estudo de avaliao realizado pelo gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio de Educao e a Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, onde so aferidas quatro escolas de formao de Lisboa, Viseu, Coimbra e Faro. (Estrela; Estrela (Coord.), 1991). Depois de usar inquritos, entrevistas e anlise documental produziu determinadas concluses: () a nvel da articulao teoria-prtica, da interdisciplinaridade e da investigao pedaggica que se situam os aspectos que, do ponto de vista da organizao curricular, se revelam mais crticos. () na estrutura curricular dos cursos que podemos encontrar a origem dos aspectos menos conseguidos (). Factores conjunturais, variveis de escola para escola, podem ter ajudado a atenuar, em alguns casos, a agravar noutros, as dificuldades de concretizao dos objectivos estabelecidos nos textos legais. Factores inerentes ao sistema, como o critrio de seleco de formadores, o desconhecimento que muitos destes tinham da realidade jardim-de-infncia e a falta de uma formaao de formadores, tero certamente contribudo para as deficincias de execuo nos aspectos mencionados. (Estrela; Estrela (coord.), 1991:136,137).
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O grupo de avaliao refere, tambm que ressalta uma imagem positiva da formao:
Se houve pontos negativos como os j referidos, se houve falhas em algumas disciplinas () se na prtica de estgio ou na prtica profissional se revelaram dificuldades de planificao de actividades, parece-nos que o balano final que ressalta do estudo se pode considerar largamente positivo e que um novo esprito e uma nova mentalidade marcaram a formao ministrada (Estrela, Estrela (Coord.), 1991:38). neste ano que tambm se inicia o funcionamento dos cursos das Escolas Superiores de Educao (ESE) e publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86). Segundo informaes recolhidas no Departamento de Educao Pr-Escolar do Ministrio de Educao (no publicados), em 1986, antes das ESE iniciarem os cursos de formao o nmero total de educadoras de infncia existentes em Portugal era de 10.388, em que 762 tinham sido formadas atravs de cursos de promoo 3576 eram formadas em escolas pblicas e 5970 tinham sido formadas em escolas privadas. Em 1977, o ensino superior de curta durao, tendente formao de tcnicos especialistas e de profissionais de educao a nvel superior intermdio (Decreto-Lei 427B/77), passa a ser realizado pelas Escolas Superiores de Educao, responsveis pela formao inicial dos educadores de infncia. Em 1979, a designao deensino superior de curta durao substituda pela de Ensino Superior Politcnico, e so definidas diversas finalidades: a) Formar, a nvel superior, educadores de infncia, professores dos ensinos primrio e preparatrio e tcnicos qualificados em vrios domnios de actividade; b) Promover, dentro do seu mbito, a investigao e o desenvolvimento experimental, estabelecendo a ligao de ensino com as actividades produtivas e sociais; c) Apoiar pedagogicamente os organismos de ensino e educao permanente; d) Colaborar directamente no desenvolvimento cultural das regies em que esto inseridos; e) Prestar servios comunidade, como forma de contribuio para a resoluo de problemas, sobretudo de carcter regional, nela existente. (Decreto-Lei 513-T/79).
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Relativamente a este tipo de ensino houve tambm a preocupao de o descentralizar, mas somente em 1986, depois de um processo longo e complexo que as ESE comearam o seu funcionamento. O Ministrio definiu linhas gerais de orientao em relao aos planos de estudos dos cursos, deixando s Escolas Superiores de Educao a responsabilidade de definir os seus planos de estudos, de acordo com os princpios genricos definidos por legislao (durante o funcionamento das Escolas Normais de Educadores de Infncia, era a Diviso de Educao Pr-Escolar do Ministrio de Educao que o fazia). Assim em 1986, de acordo com a Portaria 352/86, as Escolas Superiores de Educao passam a ministrar a formao inicial de educadores de infncia, professores do 1. e 2. Ciclos do ensino bsico, com vrias variantes. O acesso aos cursos passa a ser igual ao Ensino Superior Universitrio (12 anos de escolaridade). A formao inicial corresponde a 3 anos, com 6 semestres e equivale ao grau acadmico de bacharelato. ainda definido que o curso incluir obrigatoriamente componentes da prtica pedaggica e de formao em Cincias da Educao, s quais sero atribudas as seguintes parcelas da carga horria total: a) Prtica Pedaggica: 22,5% a 27,5%; b) Cincias da Educao (no incluindo as metodologias especficas): 20% a 25%. ainda definido que 1) A Prtica Pedaggica deve constituir uma base de aprofundamento da formao nas diferentes componentes do curso respectivo no sentido do desenvolvimento das competncias necessrias ao exerccio dos diferentes aspectos que integram a funo docente; 2) A Prtica Pedaggica concretiza-se atravs de actividades diferenciadas ao longo do curso, em perodos de durao e, responsabilizao progressiva. Esta Portaria refere tambm um ano de induo, para o acompanhamento dos recmformados, que no chegou a ser efectuado. Nalgumas, regies do pas em que no existiam Institutos Politcnicos, a formao inicial de educadores ficou dependente de Centros Integrados de Formao de Professores (CIFOP) integrados nas Universidades. Estes cursos, no tinham uma definio dos objectivos dos planos a desenvolver e a lei de Bases do Sistema Educativo s foi publicada em Outubro de 1986, quando j tinham comeado alguns cursos. Em 1988, foi regulamentada a prtica pedaggica, orientada para a necessidade de responsabilizao progressiva e por perodos de durao crescente ao longo do curso, em que se desenvolviam os seguintes aspectos: a) Observao anlise; b) Cooperao interveno; c) Responsabilizao pela docncia. O facto das vrias escolas superiores terem a necessidade de fazerem protocolos de colaborao com centros de estgio, e a funo e o estatuto da/os profissionais que recebem
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estagirios (designados por cooperantes) nunca ter sido claramente definida, fez com que houvesse dificuldade em encontrar professores disponveis para cooperarem com instituies, tal como afirmado por Brtolo Paiva Campos (1995), no tm reduo de servio docente e porque o complemento de vencimento concedido () no competitivo com outras tarefas a que se podem dedicar (1995:38). Segundo Cardona (2006) a passagem para o ensino superior da formao inicial de educadores, foi um marco muito importante na histria do grupo profissional. Mas, a diversidade dos cursos e das escolas de formao, veio reforar ainda mais a heterogeneidade que j caracterizava a formao dos educadores de infncia. (2006:173). Esta diversidade foi constatada na organizao curricular dos cursos, na terminologia usada para designar as disciplinas e nas formas de interpretar os princpios definidos pela legislao (Cardona, 1989; 1993). A partir dos anos 90, com o novo regime de autonomia, as escolas e os institutos Superiores Politcnicos. () na sua administrao e gesto, pelos princpios da democracia e da participao de todos os corpos escolares (Lei 54/90), sob a tutela do Ministrio, puderam passar a ter os seus prprios estatutos e rgos de gesto, passando obrigatoriamente a apresentar os planos e relatrios de actividades. Os cursos das ESE passam a ter uma maior dimenso cientfico-cultural, mas o ano de induo (previsto na legislao) contnua sem concretizao pois no foram criadas condies. A carga do curso, nas ESE passa a 2250 2500 horas, sendo inferior carga horria dos antigos cursos de formao com 2610 horas. Quanto aos cursos de formao de educadores, nas ESE privadas houve um perodo de transio e a criao de uma comisso para a elaborao de novos planos de estudos. No podemos falar em formao de educadores e professores do 1 ciclo do ensino bsico, sem referirmos a Lei de Bases do Sistema Educativo que ao incidir na formao dizia: a) Formao inicial de nvel Superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os nveis de ensino a informao, os mtodos e as tcnicas cientficas e pedaggicos de base, bem como a formao pessoal e social adequadas ao exerccio da funo; b) Formao contnua que complemente e actualize a formao inicial numa perspectiva de educao permanente; c) Formao flexvel que permita a reconverso e mobilidade dos educadores e professores dos diferentes nveis de ensino, nomeadamente o necessrio complemento de formao profissional;
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d) Formao integrada quer no plano da preparao cientfico-pedaggica quer no da articulao terico-prtica; e) Formao assente em prticas metodolgicas afins das que o educador e o professor vierem a utilizar na prtica pedaggica; f) Formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crtica e actuante; g) Formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao com a actividade educativa; h) Formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de autoinformao e auto-aprendizagem. (Lei 46/86). Em Portugal, a educao pr-escolar destinada s crianas entre os trs anos e os seis anos de idade, quando entram para a escolaridade obrigatria. Assim nesta Lei definido que: Os educadores de infncia e os docentes dos ensinos bsicos e secundrio adquirem qualificao profissional em cursos especficos destinados respectiva formao de acordo com as necessidades curriculares do respectivo nvel de educao e ensino, em escolas superiores de educao ou em universidades que disponham de unidades de formao prprias para o efeito. Com o decreto-lei 344/89, foram definidas as linhas gerais de formao inicial e contnua de professores. A formao inicial dever contemplar: a) A formao pessoal e social dos futuros docentes, favorecendo a adopo de atitudes de reflexo, autonomia, cooperao e participao, bem como a interiorizao de valores deontolgicos e a capacidade de percepo de princpios; b) A formao cientifica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade. c) A formao cientifica no domnio pedaggico didctico; d) O desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no exerccio da prtica pedaggica; e) O desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise critica, de inovao e investigao pedaggica. H tambm a preocupao da formao contnua ser realizada como complemento e actualizao de conhecimentos e competncias profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira, assegurada pelas instituies responsveis pela
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formao inicial em estreita cooperao com os estabelecimentos onde os educadores e professores trabalham. A formao aparece como um processo formativo que deve ser desenvolvido ao longo de todo o percurso profissional. (Cardona, 2006). So tambm definidos objectivos para a formao contnua: a) Melhorar a competncia profissional dos docentes nos vrios domnios da sua actividade; b) Incentivar os docentes a participar activamente na inovao educacional e na melhoria da qualidade da educao e ensino; c) Adquirir novas competncias relativas especializao exigida pela diferenciao e modernizao educativa.
4. Situao actual da formao inicial

Em 1997, publicada uma alterao Lei de Bases do Sistema Educativo, que vem determinar que a formao de educadores e professores do 1. ciclo, passe a ter quatro anos de formao em que concedido o grau acadmico de licenciatura, idntico ao que acontece com outros profissionais do ensino. Foi criada a oportunidade para os educadores (com o grau de bacharelato) de fazerem a licenciatura, nas ESE, tendo-se criado cursos de complemento de formao cientfica e pedaggica e cursos de qualificao para o exerccio de outras funes educativas. Para estes cursos, foram definidas reas possveis, linhas gerais de funcionamento e critrios de acesso a avaliar pelas escolas de formao. Durante este ano, a poltica educativa no campo da formao inicial de educadores de infncia e professores criou o Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores (INAFOP). Este definiu o Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor e o Perfil especfico de desempenho profissional dos educadores de infncia e professores e os Padres de qualidade dos cursos da formao inicial de professores, (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto) que deveriam servir de base ao sistema de acreditao dos cursos de formao inicial. Segundo Ponte et al (2004), actualmente, no acesso profisso docente podem identificar-se duas situaes: i) a instituio de formao inicial assegura, em simultneo, a formao acadmica e a formao profissional dos alunos-professores, numa lgica integrada ou numa lgica sequencial; (caso dos educadores); ii) a instituio de formao inicial
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assegura numa primeira etapa, apenas a formao acadmica, ficando a formao profissional para uma segunda etapa muitas vezes a cargo de outra instituio. Formosinho (1986) distinguiu quatro modelos de formao de professores: empiricista, teoricista, compartimentado e integrado. O modelo empiricista estrutura-se na concepo de que os conhecimentos, as competncias e as atitudes necessrias a um professor provem predominantemente da sua experincia docente. O modelo teoricista estrutura-se na concepo da necessidade de se transmitirem aos futuros professores todos os conhecimentos que se supe que lhe vo ser precisos. O modelo compartimentado estrutura-se na lgica da separao da componente cientfica da especialidade e a componente de formao profissional, contrariamente ao modelo integrado. H quem utilize outros termos para significar esta compartimentao, como por exemplo: etpico; estratificado; sequencial. No final da dcada de 90, foi criado o grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de Infncia (GEDEI), com a finalidade de reunir vrios investigadores e instituies para investigarem e partilharem prticas de formao. Em 1999, foi assinada por 29 estados Europeus, incluindo Portugal, a Declarao de Bolonha, com o objectivo de estabelecer at 2010 um espao europeu para o Ensino Superior. Com a Declarao de Bolonha, assinada em 19/06/99, os Ministros da Educao da Unio Europeia, pretenderam encontrar, uma forma de tornar inteligveis e comparveis os graus conferidos pelas universidades europeias. Estes dois termos ficaram consignados na Declarao de Praga, de 19/05/01, e so aqueles que traduzem o esprito das duas declaraes que, afirmando a aposta na manuteno da riqueza cultural decorrente da diversidade apresentada pelas universidades dos vrios pases-membros, no se confundem com qualquer tentativa de uniformizar os vrios sistemas de ensino neles existentes. Trata-se, de encontrar um conjunto de convenes que permitam aos mercados empregadores diferenciados, uma interpretao rpida e rigorosa dos graus do ensino superior. Efectivamente, a actual disparidade da designao, da durao e da substncia dos ttulos administrados nas universidades europeias torna difcil a to desejada mobilidade dos estudantes, a leitura das suas capacidades e a hierarquizao e articulao entre os vrios ciclos de estudos (1., 2. e 3. ciclos). A alterao do sistema para as formaes, por causa da possvel mobilidade europeia, obriga a reconfigurar a de professores, para que esta possa acompanhar o movimento de renovao e clarificao geral. Nessa medida, convm interpretar a Declarao de Bolonha como uma interpelao e um incentivo reorganizao da formao inicial de educadores de
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infncia e professores em Portugal (Ponte, 2002). Ainda para este autor esta formao deve ser ao longo da vida quer como contnua quer como especializada. Campos (2002) refere que este quadro complexo, e que no se pode deixar de ter em considerao que h diferenas na formao para nveis de ensino e de aprendizagens diferentes (educao de infncia, educao bsica e ensino secundrio) e diferenas nas escolas que os promovem. Como referem Ponte, Sebastio e Miguns (2004) o Processo de Bolonha, subscrito presentemente por cerca de quarenta pases, representa o seu empenhamento na construo de um espao europeu de ensino superior tendo em vista a qualidade, a mobilidade e a comparabilidade dos graus acadmicos e formaes. Para isso, os pases signatrios propemse adoptar um sistema de diplomas claros e compatveis, organizar os estudos em trs ciclos de formao (correspondentes aos graus de bachelor, master e doctor), desenvolver um controlo comparvel da qualidade da formao e introduzir nesta a dimenso europeia. A reorganizao dos estudos superiores em ciclos de formao tem em vista aumentar a flexibilidade dos percursos acadmicos, dando aos alunos um maior leque de opes profissionais, facilitando a sua reconverso profissional e estimulando a formao ao longo da vida. Os educadores de infncia e os professores 1. ciclo do ensino bsico so profissionais com responsabilidade pela educao de crianas, desenvolvendo a sua actividade em escolas, jardins-de-infncia ou outras instituies educativas. Esta actividade realiza-se no quadro jurdico do sistema educativo, cujo principal elemento estruturante a legislao que suporta o sistema educativo e define a natureza, objectivos e planos curriculares desse nvel de educao. Segundo aqueles investigadores a docncia, qualquer que seja o nvel em que exercida, conotada por um saber profissional comum, que resulta da mobilizao, produo e utilizao de diferentes saberes (cientficos, pedaggico-didcticos, organizacionais, tcnico-prticos), organizados e integrados em funo da aco concreta a desenvolver em cada situao de prtica profissional. Uma das vertentes desta formao determinada pela rea de especialidade ou pelo nvel de exerccio da sua funo de professor generalista. Outra vertente da formao a educacional, que inclui elementos de natureza geral, relativos aos processos educativos, aos seus actores e ao seu contexto, ao lado de outros elementos de natureza especfica, relativos sua esfera de interveno, com destaque para as didcticas e metodologias de ensino.
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A formao do professor envolve tambm, naturalmente, uma vertente cultural, pessoal, social e tica. Finalmente, para alm de conhecimentos em diversos domnios, o professor precisa de possuir um conjunto fundamental de competncias docentes e capacidades e atitudes de anlise crtica, inovao e investigao pedaggica, tornando-se necessria uma vertente de formao com carcter fortemente prtico que promova o seu desenvolvimento. (Ponte, et al, 2004). A formao de professores no nosso pas tem seguido, na generalidade, um de dois modelos: (i) cursos especficos, com entrada directa no incio do ensino superior, como o caso dos cursos de educadores de infncia, de professores do 1. ciclo do ensino bsico (EB) e de alguns cursos de formao de professores dos outros ciclos e nveis de ensino; (ii) cursos de formao de professores associados a outros cursos, uns (a) com um tronco comum com outras licenciaturas, explcito ou implcito, situao frequente nas reas de cincias, em especial nas Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, e outros (b) como cursos complementares de formao que se seguem a uma licenciatura inicial, situao frequente nas reas de letras, tecnologias e artes. Com uma ou outra variante, modelos semelhantes so igualmente adoptados na generalidade dos pases desenvolvidos. (Alarco, Freitas, Ponte, Alarco, Tavares, 1997). luz do Processo de Bolonha importa organizar os cursos do ensino superior em ciclos de formao, com um 1. ciclo de banda larga e um 2. ciclo de estudos de especializao, de forma a proporcionar a oportunidade de estabelecer um sistema coerente de formao de professores para todas as reas disciplinares. Estas alteraes na formao inicial permitiro contribuir para uma maior compreenso das dificuldades que as crianas encontram na transio entre escolas e ciclos bem como preparar melhor os professores quer com uma melhor preparao acadmica quer na parte pedaggica. Para os pais/encarregados de educao esta reorganizao dos nveis de ensino poder servir para a construo de uma ponte mais efectiva e real por forma a promover um maior envolvimento parental.
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5. A importncia da formao inicial
Nos anos cinquenta e sessenta, pensava-se que o recomendvel seria elevar a formao dos professores ao nvel de educao superior. Foi assim que, em muitos pases, foram criadas universidades pedaggicas ou institutos superiores de formao docente. A experincia demonstrou que essa medida, ainda que necessria, no era de forma alguma suficiente. O simples aumento do nmero de anos de formao no implica necessariamente uma melhoria na qualidade da formao profissional. Em muitos casos, a mudana da formao do nvel secundrio ao nvel superior, provocou uma perda de especificidade da capacidade de ensinar; a formao especfica para o ensino da leitura, da escrita ou do clculo tendeu a desaparecer e a dissolver-se numa preparao geral para a literatura ou a matemtica. Segundo inquritos realizados em pases desenvolvidos, uma percentagem importante de professores e mestres considera que no foram bem preparados para ensinar a leitura ou exercer as suas profisses em zonas sociais marginais. No esto satisfeitos com a formao oferecida nas universidades nem nos institutos de formao superior e preferem, pelo contrrio, a formao dada por pessoas provenientes do prprio meio escolar. Uma vez tomada a deciso de ser docente, chega a etapa da formao inicial. Nesta fase, a maioria dos diagnsticos indica que o problema mais importante reside no imenso abismo que existe entre a formao e o que se espera na realidade de um docente eficaz e inovador. Os programas de formao docente esto habitualmente muito afastados dos problemas que se encontram na educao de alunos socialmente desfavorecidos tais como as classes de vrios graus ou pluriculturais, nas zonas marginais, no ensino da leitura, da escrita e do clculo ou na soluo de conflitos, entre outros. Depois de um longo perodo em que o docente foi relegado para uma posio subordinada, no s relativamente s suas condies de trabalho, mas tambm do ponto de vista pedaggico, actualmente observa-se uma importante revalorizao da sua posio e do seu papel. Todas as anlises insistem em sublinhar que o docente no deve limitar-se exclusivamente transmisso de conhecimentos, mas tambm constituir-se como um guia dos seus alunos para encontrar, organizar e processar o saber. Para isso deve estar em condies de adaptar a sua relao com os estudantes. Ao converter-se num companheiro, deve ajudlos a encontrar, a organizar e a utilizar adequadamente os seus conhecimentos.
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necessrio, portanto, que favorea a aquisio das tcnicas bsicas: bom domnio da leitura, da escrita e do clculo. Mas tambm que sensibilize os jovens e os incuta do esprito de harmonia entre a escola e a comunidade. Deve ser um agente transmissor da cultura e do saber e auxiliar os alunos a tomarem conscincia da sua integrao na comunidade mundial favorecendo, por exemplo, o desenvolvimento de aptides criativas e o esprito crtico. Para cumprir com estas tarefas, os docentes devem assegurar, permanentemente, o seu desenvolvimento pessoal, em especial o aperfeioamento dos seus conhecimentos e aptides pedaggicas. Tambm devem ter conscincia dos valores e atitudes das quais depende o funcionamento de uma sociedade humana harmoniosa e participar activamente na vida comunitria e social. necessrio, alm disso, que saibam aconselhar individualmente os alunos e conheam diferentes metodologias de ensino indicadas a cada situao. No momento em que a escola j no se encontra reservada a um pequeno grupo de privilegiados, o docente deve poder ocupar-se de uma populao escolar muito diferenciada do ponto de vista intelectual, cultural e social. verdade que se exige muito mais ao docente. por isso que necessrio fazer uma anlise integral do problema, comeando pelo recrutamento e formao inicial dos docentes. Quem escolhe ser docente nos dias de hoje? A resposta que se obtm na maior parte das regies do mundo que a actividade docente no atrai os jovens mais talentosos e que constitui, em muitos casos, uma actividade transitria enquanto se procura um emprego mais prestigiado. A importncia e a dimenso desse fenmeno no a mesma em toda a parte. No entanto, o consenso geral em reconhecer a existncia do problema e a necessidade de combat-lo com urgncia. Os docentes da primeira metade do sculo vinte e um so os jovens na formao de professores. neste momento, ento, que h que actuar quando se pretende garantir uma educao de qualidade para o prximo sculo. Os relatrios regionais, preparados para servir de base aos debates da CIE, lanam sinais de alarme que devem ser escutados. Todos concordam que a docncia uma actividade muito pouco atraente do ponto de vista da sua valorizao social: "So poucos os que querem ser docentes. As medidas de estmulo para atrair os jovens mais dotados at profisso docente podem assumir diferentes formas, segundo os distintos contextos culturais, econmicos e sociais. necessrio recordar, no entanto, que desde h muitos anos, os especialistas no tema insistem na necessidade de 109
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prestar ateno no s s qualificaes dos futuros docentes mas tambm aos traos da sua personalidade. Para que a carreira docente alcance um verdadeiro profissionalismo, necessrio que o recrutamento e a formao sejam mais exigentes.
6. Inferncias sobre o papel dos educadores/ professores
Para a maioria dos professores que termina a sua formao inicial, e que faz a sua integrao na vida activa, os mtodos pedaggicos aprendidos durante a formao inicial tm pouca relao com os princpios que se supem que os docentes devem aplicar no exerccio da sua profisso. D-se maior importncia formao puramente acadmica em vez de favorecer a observao e as prticas inovadoras; d-se prioridade formao individual em detrimento do trabalho em equipa e acentuam-se os aspectos puramente cognitivos em detrimento dos afectivos. Para ensinarmos algo a um aluno, devemos conhec-lo primeiro. normal que o procure fazer em todas as suas dimenses, comeando pela vivncia familiar. De facto, o que acontece em casa influencia o comportamento do aluno na escola, assim como o que acontece na escola influencia o comportamento em casa. necessrio que professores e pais dialoguem e partilhem, para que haja uma maior compreenso da criana. Muitas vezes verificamos que a escola e a famlia se criticam mutuamente por falta de conhecimento. Os professores tm em grande parte na sua mo, a possibilidade de estabelecer pontes que liguem a escola casa do aluno. Num estudo realizado por Allam (2003) os resultados indicam que os docentes defendem a participao dos pais nas actividades lectivas e no lectivas, mas do indicaes de que essa participao no deve ultrapassar o apoio nos trabalhos de casa e a ida s reunies trimestrais, sob pena de se tornar uma intromisso. Estes resultados permitem-nos reforar a ideia de que os professores ainda no esto preparados para aceitarem o envolvimento dos pais na escola. A expresso tornar-se uma intromisso bastante significativa desse facto. O sucesso acadmico das crianas e o seu desenvolvimento, passa pelo trabalho realizado em parceria entre escola/famlia e que ns, professores, devemos encorajar. Para que seja um trabalho bem conseguido, devemos fomentar as intervenes que melhor podero
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aproximar a escola das famlias e promover o envolvimento destas no processo educativo e na vida das escolas. As iniciativas tm de partir de algum e, por isso mesmo, pensamos ser importantssima a colaborao escola/famlia, uma vez que juntos nos empenhamos na melhor formao pessoal e social da criana. Numerosos estudos, dos quais destacamos (Pereira, 2003) foram j desenvolvidos em torno da problemtica da relao escola-famlia, tendo como base, quer o ponto de vista das famlias, o que fazem por si s, em benefcio dos filhos, quer sob o ponto de vista dos professores e a sua prtica, no sentido de um envolvimento maior das famlias na vida da escola. Se durante muito tempo a cooperao entre a escola e as famlias era praticamente inexistente, a pertinncia e a necessidade desta relao tornou-se, hoje, uma ideia relativamente consensual, quer no plano de produo cientfica quer das polticas educativas, traduzindo-se em modalidades de formao que levaram a um reequacionamento da relao e a uma redefinio de papis das partes envolvidas - pais e professores. As percepes que os professores e os pais tm das relaes que se estabelecem entre a escola e a famlia desencadeiam atitudes mais ou menos cooperativas que determinam o rumo das comunicaes. No entanto, este processo pode no estar ou nem sempre est dependente da relao Escola/Famlia. Os distrbios, perturbaes, problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem so atribudas no s escola e famlia mas tambm criana e ao meio que a rodeia. importante que estas situaes sejam diagnosticadas e tratadas de forma adequada e o mais cedo possvel para resolver ou minimizar os problemas/dificuldades que da possam advir quer para o indivduo quer para a sociedade (Caracis, 2001). Em toda esta problemtica no podemos deixar de falar na dificuldade que todos os agentes educativos tm de comunicar entre si. A escola tem uma grande responsabilidade em promover uma comunicao eficaz entre as famlias, as crianas e os professores, sendo a comunicao um factor essencial para a sua sobrevivncia e desenvolvimento. Que estratgias podem ajudar o professor a melhorar a forma como comunica com as famlias? Cabe aos docentes criar empatia, fazendo um esforo para criar uma relao de confiana, utilizar uma linguagem clara, acessvel e cuidada, para que a comunicao seja fluida.
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muito importante que os pais/encarregados de educao estejam informados de tudo o que se passa no dia-a-dia, pois num mundo cheio de mudanas, onde tudo o que hoje verdade absoluta, amanh no passa de uma, entre mil hipteses, fundamental que todos sintam estabilidade e solidez no ensino praticado na escola. As relaes de confiana que se estabelecem e as opinies favorveis que se formam acerca da escola, so o resultado de diversas formas de comunicao que atingem os pblicos de diferentes formas e simultaneamente lhes permitem expressar juzos de valor. As escolas necessitam de promover uma comunicao eficaz com os seus encarregados de educao, alunos, docentes e no docentes e todos os outros agentes educativos. Estas devem informar os pais e alunos acerca dos seus projectos, actividades e ofertas, despertando o seu interesse e participao activa. Todos beneficiaro com esta nova forma de encarar a escola um espao onde todos podem construir e participar. O estreitamento da relao escola-famlia provoca um melhor conhecimento mtuo, contribuindo tambm para eliminar barreiras, aliviar tenses e reduzir resistncias, tornando assim o clima da escola aberto e amistoso. Participando na escola, os pais compreendero melhor os educadores, o porqu das suas atitudes e mtodos de ensino-aprendizagem bem como podero conhecer melhor as necessidades reais da escola. A escola tem que ser sincera, transparente, crtica em relao a si prpria, no sentido do seu melhoramento, ouvinte em relao a crticas exteriores, no sentido de ir ao encontro de colmatar o que no corre bem. Um dos problemas com que nos defrontamos quando tentamos generalizar o envolvimento da famlia nas escolas a falta de informao e conhecimento de muitos professores acerca desta matria. Conforme defende Shulman (1986a), os investigadores em educao tm como tarefa compreender os fenmenos a ela inerentes, aprender como melhorar a sua implementao e descobrir melhores e mais adequadas formas para preparar e formar educadores e professores. O conhecimento sobre a formao inicial de educadores e de professores do 1 ciclo do ensino bsico permitir ao formador contribuir para melhorar e torn-la mais adequada. A formao inicial poder ser um perodo de formao privilegiado, contribuindo favoravelmente para o desenvolvimento de actividades e experincias que contribuam para um melhor conhecimento profissional e pessoal.
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7. Perfis e competncias de formao

Segundo Peterson (2003) o perfil uma representao que traduz os resultados obtidos. O perfil de entrada, para um educador ou professor, um conjunto de capacidades ou comportamentos necessrios antes de iniciar uma aprendizagem e o perfil de sada, um conjunto de capacidades ou comportamentos esperados no final de uma aprendizagem. Esse perfil deve englobar, aquilo que o professor deve saber (homo sapiens), fazer (homo faber) e ser (homo socialis), no fim de sua formao. A constituio, a estruturao ou a formao do perfil do professor feita em funo do quadro poltico (institucional), das finalidades educativas e do modo de gesto do sistema educativo do pas. Deste modo, pretende-se um perfil de docente mais autnomo e capaz de desempenhar a sua prtica educativa de forma reflexiva (Cardona, 2006).
8. Perfis para o exerccio profissional

Tomando a Lei de Bases do Sistema Educativo em vigor, que permite a coexistncia em Portugal dos ensinos pblico e particular, com funes e competncias docentes semelhantes, os professores devem no seu acto profissional atender a diferentes aspectos, como os que esto no quadro 1. Para Ponte et al. (2004) num trabalho realizado sobre os perfis profissionais, um Educador de Infncia quer seja do ensino universitrio ou do ensino Politcnico deve ter os seguintes descritores nos seus principais actos: Planifica, realiza e avalia actividades de educao e ensino de crianas com idades at 6 anos, nas diferentes reas do conhecimento necessrias a uma abordagem integrada da aprendizagem nesta faixa etria; Participa na construo, realizao e avaliao do projecto educativo da escola ou instituio onde se insere; Promove o seu desenvolvimento profissional, nas diversas vertentes, ao longo da vida.
Por sua vez, o Professor do 1 ciclo do Ensino Bsico deve ter os seguintes diferenciadores:
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Planifica, realiza e avalia actividades de educao e ensino de crianas do 1 ciclo do ensino bsico, nas diversas reas do conhecimento integradas na aprendizagem desse nvel de ensino;
Participa na construo, realizao e avaliao do projecto educativo da escola, agrupamento ou instituio onde se insere; Promove o seu desenvolvimento profissional, nas diversas vertentes, ao longo da vida. Da anlise destes elementos podemos constatar que o perfil de exigido em ambas as
licenciaturas tem vrios aspectos em comum sendo que a idade das crianas a principal diferena entre ambas. Esto legalmente definidos os perfis gerais do desempenho profissional do educador de infncia e do professor do 1 ciclo do ensino bsico (Decreto-Lei N 240/2001 de 30 de Agosto). Considerando competncia como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes Perrenoud (2000) e sabendo que a competncia implica um conjunto integrado e complexo de saberes e saber-fazer, a capacidade de mobilizar saberes especficos para conseguir gerir a adaptao mudana de contextos e situaes.
9. Os professores e a sua actuao

A CIE constatou que o xito de uma reforma da profisso docente passa por uma poltica integral, cujo um dos elementos mais importantes deve ser o da revalorizao da actividade entre os jovens estudantes e, particularmente, entre os mais talentosos. A profisso muito pouco atraente no que diz respeito sua valorizao social, s remuneraes e s perspectivas de ascenso; por isso necessrio oferecer medidas que incitem aqueles que esto inclinados a eleger a carreira docente e incentivem o ingresso na docncia de pessoas qualificadas provenientes de outros horizontes profissionais. Perante a evidente necessidade de desenvolver a auto-reflexo e a capacidade de reciclagem permanente dos docentes, ser indispensvel que a formao inicial consagre mais ao que hoje em dia se usou chamar aprender a aprender.
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As necessidades e os problemas reais da escola tambm devero articular-se mais eficazmente com a formao inicial. Ser til e desejvel a criao de locais de discusso e intercmbio tanto entre colegas como com pessoas provenientes de outras profisses, em particular professores com experincia e investigadores que trabalhem nas suas respectivas disciplinas. Estes intercmbios permitiriam, alm do mais, evitar que a formao inicial se torne rapidamente ultrapassada. certo que esta reforma de fundo das profisses docentes, que passa por uma melhor qualidade da formao inicial dos seus intervenientes, no ser feita de um dia para o outro. Mas se os objectivos no so fceis de alcanar tm, pelo menos, o mrito de voltar a centrar a actividade de professor num verdadeiro projecto de coeso social para devolver o entusiasmo a quem se prepara para adopt-la. A literatura nesta rea sugere que a relao entre a escola e a famlia parece crtica para a qualidade das escolas. Alguns autores defendem que essa relao pode ser modificada positivamente para benefcio de todos (alunos, pais e professores) atravs da forma como actuam os educadores/professores. Vilas Boas (2001), considera que se torna necessrio que os professores permitam o envolvimento parental porque, caso no o faam, limitam, efectivamente, os efeitos desse envolvimento. O termo utilizado, permitir, operacionalizado atravs duma srie de passos a serem tidos em conta pelos professores ou outros educadores que pretendam facilitar a colaborao com os pais e com os alunos: a) assumir/compreender que a eficcia dos pais relativamente ao seu envolvimento individual no processo de ensino aprendizagem depende de iniciativa e do convite dos professores; b) confirmar a colaborao, lembrando aos pais e os seus direitos e responsabilidades; c) facilitar a colaborao, proporcionando encontros ou reunies entre pais e professores e facultando aos pais as informaes sobre o currculo e sobre a metodologia que eles necessitem de conhecer; d) encorajar a colaborao, desenvolvendo actividades em que os pais e os filhos possam participar em conjunto o que significa a aceitao do papel de mediador, mesmo entre os pais e os filhos; e) reconhecer os resultados da colaborao, favorecendo uma informao atempada e adequada do desempenho dos alunos.
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O primeiro dia de aulas um dia muito importante para toda a Famlia em especial para a criana que vai pela primeira vez para a escola. Para a Famlia a entrada da criana na escola implica necessariamente profundas mudanas no seu quotidiano. Actualmente, com as transformaes nas estruturas familiares, a escola adquire novas responsabilidades. A escola vai invadindo o quotidiano familiar, ou seja, cada vez mais a escola preocupa-se com o desenvolvimento da criana no apenas nos domnios cognitivos deixando uma menor margem de interveno familiar face, por exemplo, s escolhas da criana no domnio da actividade profissional, uma vez que os projectos profissionais que os pais alimentam para os seus filhos so frequentemente contrariados pela escolaridade (Diogo, 1998). Este autor argumenta, ainda, que a evoluo da escola e das famlias, por um lado tm vindo a acentuar as suas divergncias, por outro as mudanas culturais recentes fazem realar a necessidade de melhorar os canais de comunicao entre a Escola e Famlia atravs da necessidade de incrementar uma ideologia de participao (na qual se desenvolve a ideia de que as famlias tm uma palavra a dizer nas muitas tarefas escolares), na emergncia do consumerismo (em que se reflecte, numa atitude de cidadania, uma crescente responsabilizao em relao aos direitos das crianas e das famlias em matria de educao escolar) e na mobilizao dos diferentes grupos sociais em redor das questes culturais. Philipe Perrenoud (2001) reflecte sobre o que a escola faz s famlias de forma crtica, desde os efeitos a nvel do oramento familiar, da escolha de local para viver, da gesto do tempo e do espao, dos trabalhos para casa, das condutas sociais adoptadas, das redes de sociabilidade construdas. Segundo Silva (2005) a relao escola famlia constitui uma relao entre culturas. Uma relao entre a cultura socialmente dominante que a escola privilegia, veicula e legitima e a cultura ou culturas locais. Ainda para este autor a escola tem um poder de penetrao nas famlias, sendo por eles penetrada. certo que esta relao estruturalmente assimtrica (condicionada por factores como a classe social, o gnero e a etnia. O certo que parece exercer-se aqui um certo controlo muito regulado por uma outra instncia, o estado. Torna-se pois necessria a sua reconfigurao onde no importa apenas a relao em si, mas tambm as suas partes constituintes. Este processo de reconfigurao (Silva, 2005) define-se, por um lado, atravs do impacto que a globalizao e as novas tecnologias de informao e comunicao esto a ter nas sociedades, e por outro, por via modernidade e das 116
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implicaes do fim das metanarrativas, neste caso, educacionais. No interessa mais referir relao escola-famlia mas sim converter esta relao para famlia-escola. A escola tem que descentrar assumindo simultaneamente os efeitos de uma presso que vem de cima, por exemplo do processo da construo europeia, e que se manifeste num conhecimento disponvel em rede - e os efeitos de uma presso que vem de baixo e que se manifesta nas novas sociabilidades locais que, atravs dos movimentos sociais globais, tambm se constituem em rede. Assim so os indivduos e os grupos que colocam as suas reclamaes face escola, como diz Carnoy (2001), a escola converte-se em facilitadora de redes globais, regionais e locais, e em comunidade de identidades baseada no desenvolvimento de diferentes formas de conhecimento. Das diversas leituras realizadas a Famlia e a Escola devem colaborar harmoniosamente para benefcio da criana. A existncia de um dilogo aberto e sincero entre estas duas entidades dever ser desde os primeiros momentos permanente e construtivo. Assim sendo, podemos dizer que a Famlia e a Escola so os dois primeiros ambientes sociais, proporcionando criana estmulos, ambientes e modelos vitais que serviro de referncia para as suas condutas, sendo consequentemente instituies fundamentais no crescimento da criana. A escola deve ser um espao aberto, um espao onde existe uma relao de confiana mtua, de dilogo e de troca de informaes, uma referncia educativa, um lugar de construo do conhecimento e, principalmente um lugar de troca, de felicidade e de afectividade. Como professora ao longo de tantos anos, vrias vezes nos questionmos sobre como seriam as crianas com quem no trabalhvamos, pois as que conhecamos pertenciam a uma realidade que podemos considerar previlegiada. As outras que no conhecemos existem e no so assim to poucas, antes pelo contrrio. para essas que interessa contribuir e ajudar com a realizao de trabalhos de cariz cientfico. A escola tem que estar preparada para todos os tipos de crianas independentemente do seu nvel social ou tipo de famlia a que pertencem.
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10. Conhecimento profissional

Ao iniciarmos este captulo, pareceu-nos interessante, comear por uma citao de um texto de Cabral (2004) muito bem escrito e elucidativo sobre esta temtica:
O mundo, todo ele, vive hoje um dos grandes momentos histricos, em que a realidade de ontem se transforma na incerteza de hoje, a verdade centenria, mera meno de rodap, a segurana do conhecido, inquietude e angstia. As tradicionais regras do jogo no mais funcionam porque o jogo mudou; e os rbitros que mantinham a ordem, pressuposto da harmonia, vem-se sbita e inexoravelmente a lutar pela sua prpria sobrevivncia. No cremos que este momento seja necessariamente um momento de crise, sobretudo um momento de viragem dentro de um processo de desenvolvimento, e portanto um grande momento de esperana e de desafio. Descrevem-no vrios analistas, como o fim do sculo XX, como o fim da Idade da Cincia, como o fim da Histria. Num processo de desenvolvimento, todavia, o fim de uma coisa marca sempre o comeo de outra, e assim este momento tambm apontado por outro como o comeo de uma nova era, de uma nova ordem, como dealbar da Idade do Saber, qui mesmo da Idade da Sabedoria. (p.7 e 8)
Tal como o autor, que temos o prazer de conhecer pessoalmente e que consideramos como um excelente pedagogo da actualidade, temos conscincia de que este mundo diferente, temos conscincia de que est diferente, temos conscincia de que a nossa atitude tem que ser de mudana e assente numa cultura de qualidade. O conhecimento mais profundo que hoje temos, ou que temos vindo a redescobrir, da realidade do nosso mundo, diz-nos que mais e maior no so objectivos necessariamente desejveis ou mesmo compatveis. Estando o mundo em mudana, a todos os nveis, e sendo o avano tecnolgico e cientfico uma realidade que nos tem vindo a permitir melhorar a qualidade da nossa vida. A descoberta da Europa e a globalizao, a abertura das fronteiras com a livre circulao de mercadorias e de pessoas podem ameaar a perda ou a dissoluo dos nossos valores. Este facto leva-nos a travar uma grande batalha a batalha da educao. A sociedade presente exige jovens capazes de resolver problemas, versteis, acima de tudo mestres na arte de aprender. A escola que tiveram e a escola que existe no est
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preparada nem habilitada para o fazer. Centralizada no ensino e baseada principalmente na transmisso de contedos, a escola tradicional no se coaduna com a formao de profissionais de aprendizagem. O autor atrs referido refere salvaguardando que no quer generalizar, que a escola tradicional parte para a educao com vrios pressupostos: 1. Na sala de aula existem dois tipos distintos de pessoas: as que sabem os professores, e as que nada sabem os alunos. 2. Os alunos so vistos como uma tbua rasa que vai ser trabalhada pelo professor. 3. O ensino e a aprendizagem, sobretudo a nvel secundrio e superior, so dimensionados pelos contedos a serem transmitidos. Os alunos devem integrar, reproduzir e aplicar os saberes e as prticas que constituem o programa de estudos.
Este tipo de ensino e de formao est concebido para preparar os profissionais para um mundo do trabalho que j est ultrapassado. A velocidade alucinante com que as diferentes disciplinas e reas da aco humana se desenvolvem, condenam qualquer processo educativo baseado neste tipo de transmisso de conhecimentos. Segundo S (2000), o conhecimento profissional dos professores integra diversos saberes, alguns deles resultantes das suas experincias. So eles os saberes acadmicos, os saberes baseados na experincia e os saberes tcitos que correspondem a um conjunto de rotinas. A mesma autora refere e alerta para o distanciamento existente entre o que a investigao educacional prope e as concepes e prticas dos professores, que muitas vezes so fruto das suas vivncias e no so correctamente justificadas e adaptadas aos alunos a que se destinam. A escola que queremos construir deve ser baseada em outros princpios que visem as aprendizagens e no o ensino. O professor desta nova escola deve ser o orientador, o treinador que coordena os estudos. Ted Sizer, o proponente da Coalition for Essencial Schools, que tanto sucesso tem tido nos Estados Unidos, define esta frmula como: the student as worker, the teacher as coach. E j Comenius, no sculo XVII, dizia que: O comeo e o fim da nossa Didctica ser procurar e encontrar um mtodo pelo qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais. Cabral (2004) traduziu um texto de Montaigne, onde podemos ler: Os nossos professores nunca cessam de gritar aos nossos ouvidos, como se estivessem a deitar gua por um funil, e a nossa nica tarefa repetir o que nos foi dito. Quereria que o professor mudasse 119
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de prtica, e desde o princpio, de acordo com a capacidade da mente entregue ao seu cuidado, comeasse a exercit-la, conduzindo-a a novas experincias, deixando-a escolher e discernir por ela prpria: uns aclarando-lhe o caminho, outros deixando-a encontrar o seu prprio caminho. No quero que o professor pense e fale sozinho; quero que ele oua o seu aluno, falando depois. Scrates, e Arcesilau mais tarde, faziam com que os seus alunos falassem primeiro para s depois o fazerem. Neste texto escrito h mais de 400 anos os ensaios foram publicados em 1580 podemos encontrar uma viso clara do que deve ser a relao professor-aluno. Nesta perspectiva, ambos so educadores e educandos. A aprendizagem deve ser para todos alunos, professores, auxiliares de aco educativa e funcionrios administrativos. Aps inmeras leituras de diferentes autores, e de acordo com Cabral (2004) podemos afirmar que uma escola centrada nas aprendizagens tem a investigao como seu eixo central e no somente a transmisso de contedos. Em virtude de os professores serem seres em desenvolvimento, se bem que num estdio mais avanado do que os alunos, devem procurar a verdade e no uma doutrinao que lhes foi transmitida. Por um lado, devemos aceitar que o nosso conhecimento relativo e sermos humildes mesmo que isso nos traga alguns embaraos, e, por outro, nunca perdermos de vista os valores que so a matriz da nossa cultura: liberdade, democracia, solidariedade, justia e muitos outros. A sua funo ser a de informar, questionar, sugerir e encorajar todos aqueles que querem aprender de uma maneira diferente e mais significativa. Uma escola baseada nestes princpios pode ajudar a assegurar-nos o sucesso na batalha da educao que quer queiramos quer no estamos a travar. No se transforma ensino em aprendizagem sem uma reforma verdadeira e total do sistema educacional. Enfrentamos um dilema que claramente reconhecido pelos proponentes da reforma do sistema educativo portugus como se pode ler no Roteiro da Reforma do Sistema Educativo: Quase tudo se pede, hoje, educao. Seja para preservar e afirmar a identidade nacional, seja para transmitir valores ticos e cvicos, seja para formar os recursos humanos necessrios ao desenvolvimento do Pas () De uma forma genrica e sinttica, os portugueses exigem que o seu sistema educativo: estimule o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afectivas, motoras e relacionais das crianas, adolescentes e jovens, promovendo a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade e da liberdade social;
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assegure a formao cvica e moral das jovens geraes, no respeito e valorizao das diferentes personalidades, projectos individuais de existncia, valores e culturas; transmita, construa e valorize o nosso patrimnio cultural, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do mundo; proporcione a aquisio crtica dos saberes necessrios ao homem, enquanto ser individual, social e ocupacional; garanta a igualdade de oportunidade de acesso educao e ao usufruto de bens educacionais; promova a integrao social e a valorizao das pessoas na comunidade local, regional, nacional e europeia. Aqui esto, claramente expressos, os grandes objectivos nacionais para a educao em Portugal. Confirma-se a necessidade de mudar, mudar mesmo. Por diversas vezes, temos pensado que as mudanas devem comear por serem feitas para os professores, e s depois para os alunos, pais e comunidade. Porqu? Para haver transformao da escola e na escola, ela tem que ser efectuada pelos professores. Da a nossa preocupao em realar a importncia e a necessidade de se melhorar a formao desses profissionais. Parece-nos oportuno perguntar, que formao se deve promover de modo a conseguir que sejam bons profissionais? Para haver mudana (sendo certo que o termo correcto seria reforma mas preferimos evit-lo por no gostarmos dele) educacional temos que comear pelo corpo docente, porque no chega trabalhar muito e no duro (o clebre amor pela arte que tantas vezes ouvimos ao longo da nossa vida), no basta amar as crianas e trabalhar com os poucos recursos que muitas vezes temos. imprescindvel que as atitudes, mentalidades, conhecimentos e formas de interveno se alterem. E isto vai exigir um esforo tremendo de todas as estruturas educativas. O que se exige dos professores, e citando novamente Cabral (2004), que faamos da escola o veculo da transformao da sociedade. Quer isto dizer que a escola deve funcionar como um laboratrio onde as vivncias da sociedade que se quer construir possam ser modeladas e experimentadas no presente, por alunos e professores. aquilo a que chamamos misso proftica da escola. A razo deste mandato a de que no podemos fomentar os
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valores e capacidades necessrias vivncia em liberdade, em democracia, em solidariedade, em justia e em tolerncia, em ambientes que so repressivos, autoritrios, egocntricos, arbitrrios e dogmticos. Como transformar ento uma escola num centro de aprendizagem e de investigao? Como promover o pensamento crtico se a nica coisa que pedimos aos alunos que aceitem, decorem e recitem? Ccero disse uma vez que a autoridade daqueles que ensinam muitas vezes um obstculo para aqueles que querem aprender. Se a sociedade se transforma, e se queremos que a escola seja um dos grandes promotores dessa transformao, os professores devem assumir o seu papel, e serem os agentes da mudana. No podemos querer que um professor habituado a funcionar da forma tradicional na sala de aula a possa transformar, por um golpe de magia ou de gnio, em algo diferente. J percebemos tambm que isso no se consegue pelo simples facto de se alterar os currculos, at porque estes tm uma importncia relativa na consecuo de resultados qualitativos mais elevados. Infelizmente por eles que comeam e acabam muitos projectos da reforma escolar. O processo educativo deve comear por acontecer no local, a nvel de autarquias, onde se devem incluir as: Juntas de Freguesia, Cmaras ou Governos Civis, toda a comunidade civil: governantes, empresas, pais e alunos. Sem o contributo dos pais e dos alunos dificilmente se pode identificar aquilo que funciona ou no em cada escola. A nossa ateno tem que estar virada para os que vo comear a sua formao inicial. Como estimular o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afectivas e motoras? Como promover a realizao individual em harmonia com os valores da solidariedade, da liberdade social? Como proporcionar a aquisio crtica dos saberes necessrios ao homem? Como fazer para que os nossos alunos aprendam a aprender? No podemos de modo algum continuar a reformular tipologias j gastas de ensino. Isso seria nada mais nada menos, do que mais do mesmo. Iniciar uma actividade profissional constitui uma etapa marcante e decisiva na vida de qualquer pessoa. O desafio que uma tal situao encerra vivido pelo professor principiante com emoo e entusiasmo mas tambm com alguma inquietao e receio. Nos primeiros anos de actividade processa-se a socializao profissional do nefito na medida em que compreende os valores, as atitudes, os conhecimentos e os comportamentos associados a esta profisso. Os nefitos vo assumindo progressivamente tarefas mais complexas, mais decisivas e exigentes, o que acontece sob o olhar dos pares mais experientes
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a quem cabe a responsabilidade da sua socializao profissional. Ao mesmo tempo recai sobre os professores o olhar das crianas e dos seus encarregados de educao. Neste perodo inicial, a relao que o professor estabelece com todos determinante para o seu bem estar docente. Nos ltimos anos, diversos autores chamaram a ateno para os problemas que os professores principiantes enfrentam nos primeiros anos de ensino. De acordo com a reviso efectuada por Veenman (1988), estes professores sentem como problemas mais prementes a indisciplina na sala de aula, a avaliao do trabalho dos alunos, o relacionamento com os pais, a inexistncia de materiais e recursos, a organizao do trabalho dos alunos, o tratamento de problemas especficos com determinados alunos, o excesso de responsabilidade de ensino de que resulta a falta de tempo para a preparao das actividades, o relacionamento com os colegas, a planificao das aulas e do dia escolar e o domnio dos diferentes mtodos de ensino. Para alm dos problemas que tm origem na sala de aula, os professores em incio de carreira confrontam-se com problemas relacionados com a relao dos colegas, da direco da escola e com os pais. Marcelo (1991), com base num estudo realizado em Espanha, sublinhou as principais dificuldades sentidas pelos professores em incio de carreira. As concluses revelam que existem problemas especficos dos professores principiantes, tendo-se identificado aqueles que eram referidos como mais srios por, pelo menos, 25% dos respondentes: estar pressionado pelo tempo para abordar os contedos, elevado nmero de alunos por turma, escassez de materiais didcticos na escola, falta de tempo para ler livros e revistas profissionais, saber se o ensino eficaz, problemas de disciplina com alunos/grupos de alunos, distncia da escola ao domicilio, no dispor de informao suficiente sobre os alunos e o seu ambiente familiar, ter pouca informao quanto localizao de materiais didcticos, falta de tempo para preparar materiais, encontrar receptividade por parte dos alunos quando utilizam mtodos menos frequentes, motivar os alunos para as tarefas escolares, tratar os alunos de forma individualizada e diferenciada, ser criativo ao ensinar e conhecer o que os alunos aprenderam anteriormente. Como nos diz Flores (2004) pela inexistncia de uma viso holstica do ensino e pela natureza terica (e idealista) das concepes e modelos didcticos, o professor principiante luta, s vezes, com grandes dificuldades, pela sua sobrevivncia profissional. Os sentimentos de insegurana e de dvida e o stress fsico e emocional surgem como consequncia da
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assuno rpida brusca de responsabilidades profissionais, com os quais os nefitos no estavam familiarizados. Por outro lado, parece demonstrar-se nestes estudos que os problemas dos professores principiantes so universais (dado que alguns so reiterados ao longo de vrias investigaes), o que implica que no so somente factores de ndole pessoal (e aqui inclui-se a diferena na formao inicial e/ou situacional que os determinam. O professor enquanto pessoa, a escola, o local de trabalho e a formao recebida no esgotam as causas dos problemas sentidos pelos professores nefitos. Para a autora atrs referida, a tarefa de ensinar um grupo de alunos, o estatuto da profisso docente, a ausncia de um corpo codificado de conhecimentos especializados, a organizao celular da escola que dificulta ou impede um trabalho de equipa, o conselho ou apoio quase inexistente a estes professores e a entrada demasiado repentina na profisso so factores que devem ser ponderados quando se pretende compreender e solucionar os problemas dos professores principiantes. Como nos diz Salema (2002), importa salientar a pertinncia da construo de uma plena e integrada aprendizagem de humanidade do futuro professor enquanto profissional autnomo, reflectido, responsvel, comprometido, tico e moral, actuante sobre si mesmo e sobre toda a realidade educativa, num processo continuado de formao. Para esta autora, o desenvolvimento da dimenso humana na formao inicial de professores essencial e, deve assentar em duas dimenses que devero ser integradas na formao inicial: quais os valores que devem ser conhecidos, reflectidos e interpretados em aco e quais os contextos pedaggicos que podero suscitar e enriquecer o desenvolvimento desses valores. Assim, na formao de professores, h necessidade de estabelecer uma ponte entre a reflexo sobre os valores e a sua promoo. No h dvida que o ensino superior tambm tem um grande papel a desempenhar nesta tarefa, disponibilizando recursos humanos e tecnolgicos, desenvolvendo projectos de investigao e de avaliao, incentivando a prtica de currculos e metodologias novas. As escolas de formao tem a capacidade e a obrigao de desenvolver, inventar, analisar, avaliar, sintetizar, apoiar, motivar, inovar, criar projectos de estudos, de investigao de todos os aspectos do fenmeno educacional, assentes numa construo real e humana, onde os afectos e as emoes no podem deixar de estar presentes e serem desenvolvidos. A autora, atrs referida, relembra-nos uma expresso do dirio de Sebastio da Gama, poeta e educador de grande sensibilidade e delicadeza, que liga o ensino ao amor, ensinar
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amar. Ter vocao para a arte de ensinar, gostar do que se faz e ter bem presente que a nossa aco incidir sobre crianas, e no sobre coisas, permitir a construo de uma nova mentalidade sobre como deve ser o futuro professor. Ningum poder pedir que se reinvente a roda, o desafio passar por um conhecimento profundo do que se est a fazer em outros pases aproveitando o que as novas tecnologias nos proporcionam (vdeo, teleconferncia, etc.), fazer uma triagem dos programas, adaptada aos interesses dos alunos, mantendo os que forem de interesse nacional, identificar programas que tenham funcionado bem, para que possam ser aperfeioados e adaptados a outras situaes. Outro aspecto que todos os profissionais devem ter presente o da formao contnua, que dever ser permanente, constante, e no perderem o contacto com as escolas de formao e os colegas de curso. O facto de se envolverem em diferentes projectos e programas de voluntariado tambm os ajuda a conhecer melhor a sociedade em que vivem. Convm no esquecer que por mais apoio que os profissionais possam receber das diversas estruturas educativas, sobre eles que recai a grande responsabilidade. Assim sejam eles capazes de aceitar o repto que lhes lanado. O resultado final depender da capacidade de se aceitar este desafio e de contribuir para a construo de uma escola onde exista: dilogo, respeito mtuo, tolerncia, abertura, disciplina, flexibilidade, solidariedade, qualidade acadmica, investigao, afectos, e acima de tudo coragem. S conseguiremos ter uma escola de qualidade se aceitarmos e reconhecermos as nossas diferenas, sejam elas culturais, sociais, pessoais, tnicas, lingusticas ou religiosas. As crianas devem ser olhadas como indivduos, cada um diferente do outro.
11. A importncia de professores/mediadores

A maior parte das pessoas guarda recordaes privilegiadas da sua passagem pela escola. As recordaes da primeira escola, a escola a srio como tantas vezes ouvi os pais e as crianas fazem parte do nosso passado. Cada um de ns conserva imagens inesquecveis dos primeiros dias de aulas e da lenta odisseia pedaggica a que se deve o desenvolvimento do nosso esprito, e em larga medida, a formao da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matria desse ensino, perdeu-se. Mas se, em adultos, esquecemos o que em crianas
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aprendemos, o que nunca pode desaparecer a lembrana desses dias passados na escola; as aulas, o recreio, os jogos, os colegas e os professores (infelizmente chamados de primrios, apesar de no o serem, primrio o ensino) que nos conheciam to bem e nos davam beijos, sorrisos, que se zangavam quando era preciso, ou davam um conselho, um elogio ou um castigo que nos surge na memria sempre que o recordamos. Aos olhos das crianas os pais so as figuras mais importantes, aqueles em quem confiam, os modelos que importa seguir. Mas a partir de certa altura, essa cega venerao d origem a uma descoberta, onde os pais deixam de ser os seus dolos. A descobrem que os pais no so infalveis, que s vezes mentem, e que por vezes no so sinceros. Esta constatao que tambm afecta os adultos, vai ajudar-nos a crescer e simultaneamente, fazernos sentir desprotegidos, pois que, um a um, vamos duvidando daqueles em quem confivamos, e que eram os nossos naturais protectores. Antes de nos resignarmos e de aceitarmos o nosso destino, vamos procurar outra fonte de tranquilidade e de segurana. (Apesar deste texto estar personalizado, acreditamos que representaria o que diriam muitas crianas). assim que a criana, nestes princpios de vida, encontra um substituto, o professor. Sem querermos tirar mrito aos professores dos outros ciclos, no primeiro ciclo do ensino bsico que a criana pensa encontrar a segurana, a ideia de que o seu professor sabe tudo e estudou para isso. Ele, vai ser a pessoa que o vai aconselhar e orientar, a segunda me ou o segundo pai, o amigo, o brincalho, o que est com ela a maior e a melhor parte do dia e, principalmente aquele que a conhece bem e se preocupa com ela. No resto da sua vida mais nenhum professor ter um papel idntico ao do professor do 1 ciclo. Aproveitando este facto, e o impacto que tem para o desenvolvimento da criana, os professores do 1 ciclo devero ser os mediadores/ organizadores privilegiados na aproximao entre a escola e as famlias, e estarem em colaborao directa com os professores do 2 ciclo, precisando ambos de serem sensibilizados para uma formao. Para as crianas a mudana de escola (do 1 ciclo para o 2 ciclo) envolve, normalmente, uma transio normativa e ecolgica que may exert a strong influence on emerging pevelopmental trajectories as result of the multiple role disruptions and the new task demands that frequentky accompany such transitions (Rudolph, Lambert, Clark & Kurlakowski, 2001, p.929).
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Segundo Akos e Galassi (2004), a transio de escolas deve ser conceptualizada como um fenmeno temporal que coloca, simultaneamente desafios aos alunos em trs grandes reas: acadmica, regras/procedimentos e social. Para Pereira (2007, p: 142): no contexto portugus, a transio do primeiro para o segundo ciclo implica a mudana para um ambiente mais complexo: a criana transita de um sistema de ensino de monodocncia para a pluridocncia, e de uma escola com cerca de 100 a 200 alunos para uma escola com 800 a 1000 alunos. Estes factores colocam mais exigncias criana que tem que se adaptar a diferentes rotinas, a expectativas mais elevadas relativas a normas de comportamento e a horrios mais irregulares. Ainda de acordo com esta autora a relao professor-aluno ganha tambm contornos mais complexos. O estudante passa de um para oito professores, que por vezes, tm conhecimento pouco aprofundado dos seus alunos. Os alunos, frequentemente lidam com relaes professor-estudante qualitativamente mais negativas, dada a existncia de maior desconfiana e nfase no controlo e disciplina, numa altura em que as crianas comeam progressivamente a procurar mais autonomia. Tambm a nvel acadmico so mais pressionadas devido s expectativas de sucesso acadmico, que so mais elevadas quer por parte dos professores, quer por parte dos pais. Socialmente, a transio entre escolas pode implicar a ruptura da rede social de apoio, com o afastamento dos colegas e amigos da antiga turma e escola, numa altura em que a pertena e a aceitao pelos pares ganham maior importncia. Para Pereira (2007) as novas relaes tm de ser estabelecidas dentro de uma rede de pares de maior dimenso e heterogeneidade. Pois, os alunos que nas escolas do 1 ciclo eram os mais velhos, passam a ser os alunos mais jovens. A existncia, nas escolas, de diferentes ciclos, pode agravar as dificuldades de integrao e, em casos extremos, levar mesmo vitimizao dos novos alunos pelos mais velhos. No projecto de investigao j referido vrias vezes podemos afirmar que uma das preocupaes que os alunos revelaram ter relaciona-se precisamente com a segurana e a possibilidade de serem vitimizados por alunos mais velhos. No entanto, a transio de escolas tambm est associada ao facto de se conhecer novos colegas e de ter uma maior liberdade. O professor deve ter ser sensibilizado para esta problemtica tendo conhecimento destes estudos e das diferentes variveis que podem encontrar quer no perodo da sua formao quer ao longo da sua vida profissional.
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O conhecimento destes estudos permite-nos conhecer os factores e processos que nos permitem entender os diferentes estilos parentais e as crianas contribuindo dessa forma para um melhor funcionamento e organizao das estruturas escolares, e da escola em geral. Segundo Garcia (1995), a formao de professores um processo contnuo, sistemtico e organizado, onde os professores devem adquirir conhecimentos, competncias e atitudes adequados para desenvolver um ensino de qualidade. A presena, em cada escola, de um grupo de professores/mediadores/organizadores, pessoas com formao adequada para incrementar e desenvolver programas/estratgias que facilitem uma maior comunicao e aproximao das famlias, permitiria o estabelecimento de relaes positivas entre as famlias e a escola, em estreita colaborao com os colegas, e, poder contribuir, sem dvida, para diminuir as descontinuidades culturais, e desenvolver junto dos alunos, uma atitude mais positiva em relao escola e aprendizagem aumentando a sua probabilidade de sucesso escolar e social. Das inmeras leituras realizadas sobre esta temtica e, apesar da diversidade de contextos escolares onde os futuros professores vo ser inseridos, algumas das reas problemticas mantm-se. Como podemos constatar, so, sobretudo, os aspectos universais do ensino que mais problemas provocam aos professores principiantes. Esta situao suscita-nos algumas reflexes sobre a formao de professores. Que causas estaro subjacentes aos problemas universais que os professores principiantes enfrentam? Como atenuar este choque com a realidade da sala de aula? Estaro os programas de formao inicial orientados para a prtica real de ensino? Ser possvel e vivel antecipar o confronto com a dinmica escolar que vai ser encontrada e desenvolvida? A resposta a estas questes complexa e multifacetada. Parece-nos, no entanto, fundamental reflectir sobre a formao inicial enquanto etapa do desenvolvimento profissional do professor. O sentido desta formao pressupe, por um lado, a oportunidade de dotar o futuro professor de um conjunto de tcnicas e de mtodos que lhe permitir integrar-se na profisso e, por outro, de consciencializar o candidato a professor para os aspectos educacionais e relacionais com vista a uma adaptao e desenvolvimento posteriores. Como sustenta Perrenoud (1993) formar novos professores requer um equilbrio entre realismo conservador e idealismo ingnuo, ou seja, dever situar-se num nvel de realismo inovador em funo da prtica pedaggica e da profisso docente. portanto, pertinente repensar a formao inicial numa ptica de real e efectiva interaco entre teoria e prtica e de promoo de atitudes reflexivas sobre o ensino.
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Urge fazer-se uma anlise integral do problema para conseguirmos chegar perto de uma sociedade mais enriquecedora, construtiva, equilibrada, harmoniosa. Os especialistas no tema insistem na necessidade de prestar ateno no s s qualificaes dos futuros docentes mas tambm aos traos da sua personalidade. Para que a carreira docente alcance um verdadeiro profissionalismo, necessrio que o recrutamento e a formao sejam mais exigentes. A aposta num acompanhamento nesta etapa fundamental do processo formativo do professor, justificvel e pertinente. A sua operacionalizao, atravs da implementao de medidas de apoio e assistncia junto dos professores principiantes, dever ser conduzida numa ptica de formao global e orientada para a ajuda efectiva, pelo que a sua concepo e elaborao requerem algum pragmatismo e funcionalidade. Ser til e desejvel a criao de locais de discusso e intercmbio tanto entre colegas como com pessoas provenientes de outras profisses, em particular professores com experincia e investigadores que trabalhem nas suas respectivas disciplinas. Estes intercmbios permitiriam, alm do mais, evitar que a formao inicial se torne rapidamente ultrapassada. certo que esta reforma de fundo das profisses docentes, que passa por uma melhor qualidade da formao inicial dos seus intervenientes, no ser feita de um dia para o outro. Mas se os objectivos no so fceis de alcanar tm, pelo menos, o mrito de voltar a centrar a actividade de professor num verdadeiro projecto de coeso social para devolver o entusiasmo a quem se prepara para adopt-la. John Masefield escreveu esta frase que ilustra bem o quanto difcil e limitada o tipo de vida que levamos nos dias que correm: Fazer com que todo o mundo se levante da cama, e que se lave, e que se vista, e que se aquea e se alimente para trabalhar e regressar novamente cama, acredita-me Saul, custa mundos de dor. (Apple, Michael W. 1999. Polticas Culturais e Educao. Porto: Porto Editora). A educao deve possibilitar a todas as pessoas a participao efectiva na sociedade, deve promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as pessoas, independentemente do seu nvel social, religio ou raa. Dar sentido vida da criana faz parte da nossa obrigao enquanto pais e educadores, a vida tem que ser forosamente melhor do que a que foi citada. Encontrar novos caminhos colorir e, dar sentido nossa existncia.
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12. Envolvimento Parental percepcionado pelos professores

A palavra participao tem sido frequentemente utilizada nos discursos dos actores escolares, pela via da institucionalizao do modelo de gesto democrtica dos estabelecimentos de ensino, da construo da autonomia, da elaborao dos projectos educativos escolares, e, mais recentemente, pela discusso e experimentao do novo modelo de direco e gesto dos estabelecimentos de ensino (Diogo, 1998). O mesmo autor, afirma que independentemente dos critrios, modalidades e formas, a participao tem-se configurado como premissa de base de uma verdadeira gesto democrtica dos estabelecimentos de ensino, assente numa redistribuio e partilha das relaes de poder e no envolvimento de todos os actores nos processos de tomada de deciso: pessoal docente, alunos, encarregados de educao e seus representantes legais, responsveis pela direco e gesto, agentes econmicos e culturais e autrquicos. No que se refere ao critrio de regulamentao, a participao pode ser informal (ocasional, no estruturada ou no sistematizada) ou formal (institucionalizada), conforme se fomenta num sistema de regras formalmente organizado, explicitado, constitudo, muitas vezes, por um documento formal e legal que se assume como marco de referncia numa organizao ou exista margem de estatutos ou regulamentos propriamente ditos (Lima, 1988, citado por Diogo, 1998). Neste sentido o conceito de Davies (1989) sobre a participao dos pais pode ser aplicado pois, segundo o autor a participao remete para as questes relacionadas com a capacidade de tomar decises de poder, de influncia e de planeamento ao nvel da micro e macro poltica educativa. Sobre a problemtica de democracia participativa, Patermam (1970, citado por Afonso, 1993) identificou trs nveis de participao em funo da capacidade dos actores para interferirem nos processos decisrios, so eles: a) pseudo-participao - considerado o nvel mais baixo, onde os participantes no influenciam a tomada de deciso, limitando-se a aceitar, avalizar decises tomadas posteriori por quem, de facto, detm o poder; b) participao parcial entendido como um nvel intermdio de participao que, ainda sem o poder de deciso, os participantes tm capacidade de as influenciar; e c) participao total - o nvel mais elevado de participao em que os participantes possuem, de igual forma, o poder de deciso.
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Segundo Afonso (1993), a participao e a influncia dos pais nas escolas tm por base expectativas muito limitadas sobre a relao Escola-Famlia, por parte dos professores e gestores escolares. O que estes professores desejam dos pais a sua presena em reunies convocadas pela Escola, quando esta sentir a necessidade de o fazer, esquecendo-se dos princpios bsicos da democracia participada. Montandon (1987, citado por Diogo, 1998) apresenta-nos quatro grandes tipos de atitudes, que a escola assume face s exigncias que os encarregados de educao fazem relativamente ao lugar que estes podem ocupar dentro da escola, assim sendo, os pais/encarregados de educao considerados como clientes, fiadores, grupo de presso e verdadeiros parceiros. Os professores consideram os pais/encarregados de educao como clientes porque nada conhecem da pedagogia ou gesto e, por consequncia so informados. No entanto informar no se pressupe comunicar, assim sendo, as informaes que chegam aos pais/encarregados de educao tm deficincias como qualquer outra organizao.Os pais/encarregados de educao so considerados fiadores a quem se recorre para se obter feedback, uma informao retroactiva. Na perspectiva dos professores os pais/encarregados de educao so considerados como um grupo de presso, colocando-os, deste modo, numa posio de adversrios. Quando considerados parceiros, os pais/encarregados de educao so consultados e solicitados a participarem nas decises escolares sem pretenderem tornar-se profissionais de ensino ou gesto. Esta concepo pressupe uma vontade poltica de modificar as relaes sociais no interior do sistema escolar, no entanto, raramente concretizada. Muitos professores argumentam que, apesar de abrirem as portas da Escola participao dos pais, estes continuam a desinteressar-se da educao dos seus filhos, remetendo para a Escola toda a responsabilidade. Estes professores tambm referem que poucos pais vm Escola mesmo quando solicitados. No entanto, muitos dos professores ficam de boa conscincia ao saberem que os pais so difceis de alcanar (termo utilizado por Davies, para designar os pais que no vo escola, no contactam com os professores, no participam nas reunies e no se envolvem na Associao de Pais). No que se refere aos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, o estudo de Davies (1989) conclui que uma larga maioria destes professores exprimem atitudes negativas e elitistas em relao aos pais de baixo estatuto socioeconmico e sentem-se incomodados por pessoas cujas circunstncias e estilos de vida parecem desviar-se do modelo convencional de
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classe mdia. Neste estudo, salienta-se tambm, ao contrrio dos educadores, os professores do 1 e 2 ciclo mostram-se menos sensveis aos pais de baixo estatuto socioeconmico, como tambm, menos receptivos participao dos pais na gesto, planificao e tomada de decises na escola, argumentando que os pais iriam interferir na sua competncia profissional e no reconhecem aos pais competncia e conhecimento para o desempenho de tais cargos. Nesse sentido, vai tambm o estudo etnogrfico de Lareau (1985, citado por Davies, 1989) ao afirmar que o nvel de envolvimento dos pais est ligado sua posio social. O estudo de McPherson (1972), referido pelo mesmo autor, indica que as escolas e os professores tm uma viso estereotipada do que constitua boa famlia e de educao apropriada. Os professores adoptam o modelo da classe mdia e por vezes revelam expectativas baixas face s crianas provenientes de famlias, que se desviam desse modelo. Para Pereira (2007) importa salientar que os efeitos dos estilos parentais educativos diferem em funo de contextos sociais, culturais e histricos. Estes contextos afectam a forma como os pais se comportam e a forma como o comportamento parental influencia o desenvolvimento da criana. De acordo com a perspectiva contextual e ecolgica, os objectivos de socializao podem ser diferentes em culturas e contextos comunitrios distintos em funo das qualidades e caractersticas que so valorizadas em cada cultura. Por exemplo, alguns estudos revelaram efeitos menos negativos e em alguns casos positivos de uma disciplina mais rgida e de um maior controlo em minorias. A disciplina fsica moderada fsica moderada comportamental parental (Cummings et al., 2000) As relaes entre pais e filhos e a forma como esta relao afecta o desenvolvimento depende de outros factores que se situam fora do subsistema parental. Por exemplo, alguns estudos observaram que a relao conjugal e, concretamente, o conflito conjugal afecta a relao entre pais e filhos; outros estudos revelaram como a relao entre pais e filhos est associada qualidade da relao entre irmos: e ainda outras investigaes mostraram que a forma como os diferentes elementos interagem com os contextos extra-familiares (apoio social, stresse econmico) e o contexto mais alargado onde a famlia se integra influencia a relao entre pais e filhos (Cox & Paley, 1997). A perspectiva ecolgica no enfatiza apenas o significado das influncias extrafamiliares no desenvolvimento da criana, mas tambm, e de forma mais determinante, AmericanoAfricanas interpretada e aceite como um sinal de envolvimento, afecto e de eficcia de
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acentua a natureza interactiva e sinrgica (versus natureza aditiva e competitiva) da relao entre a famlia e outras influncias (Collins e tal., 2000). Para Pereira (2007, p:229) importante ir alm das relaes entre pais e filhos, analisando o estudo conjunto da relao que a criana estabelece com outras figuras. O educador /professor vai fazer parte dessa diversidade de relaes que a criana comea a desenvolver na infncia. fundamental que as escolas de formao estejam sensibilizadas de forma efectiva para esta problemtica, da parecer-nos importante repensarse novas abordagens novos modelos relacionais. Davies (1988) prope algumas sugestes e estratgias facilitadoras duma aco afirmativa nas escolas: mudar as atitudes face s famlias minoritrias a partir do pressuposto de que todas as famlias tm aspectos positivos e a capacidade de ajudar os filhos; rejeitar a ideia de que h modelos de famlia ilegtimos e partir do pressuposto de que no h apenas uma matriz para determinar o nvel de bem-estar da criana e o seu sistema de apoios; criar instrumentos de ligao entre a escola e os pais difceis de alcanar nomeadamente: usar o telefone, fazer visitas domicilirias e concretizar programas de educao de pais; e ainda, criar equipas de ligao com a participao de um assistente social, um visitador domicilirio e pais voluntrios. Marques, (1997 b)- refere o Modelo de participao dos pais de Owen Heleen- onde nesta tipologia se inclui cinco nveis de envolvimento: a) a participao na tomada de decises - escalo mximo e pressupe que os pais disponham de poder deliberativo no seio da escola; b) a co-produo que abarca todo o tipo de actividades, na escola ou no lar, que contribuem para melhorar a aprendizagem dos alunos; c) a defesa de pontos de vista e a presso exercida sobre quem toma decises pode ser de dois tipos - presso exercida individualmente e presso exercida por grupos de pais organizados, este nvel muito popular nas escolas portuguesas e faz-se sobretudo, atravs das Associaes de Pais, nos contactos telefnicos com professores e de contactos personalizados com o Conselho Directivo da Escola; d) o apoio s escolas que pressupe a organizao de esforos conjuntos de pais e professores, para melhorar a escola e criar estruturas de apoios aos alunos (no h tradio em Portugal mas so muito populares na Inglaterra e nos Estados Unidos) e e) a educao dos pais - nvel mais baixo deste modelo (no existe tradio em Portugal). Assim, podemos verificar que este modelo vai dos simples programas de educao de pais e de apoio s famlias com dificuldades at tomada de decises.
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A autora atrs mencionada refere a importncia dos pais a inserirem-se neste tipo de modelo de participao e escolherem o nvel de participao desejvel de acordo com as suas disponibilidades e interesses. No que se refere s escolas, importante que no adoptem um nico programa de envolvimento dos pais, pois necessrio que os pais possam escolher o tipo de envolvimento apropriado s suas necessidades e satisfaes. Don Davies (1987) agrupa as formas de envolvimento parental mais comuns numa tipologia que se desdobra em quatro categorias: Tomada de decises: para esta categoria Davies d trs exemplos para o nvel de envolvimento: o Individual Education Plan (surge associado a uma Lei Federal que d aos pais de crianas deficientes o direito de aprovarem ou desaprovarem o programa escolar das suas crianas. Esta Lei Federal baseia-se no pressuposto de que todos os pais tm o direito moral e constitucional de influenciar as decises que afectam a educao dos seus filhos); os Parent Advisory Committes (permitem aos pais o seu envolvimento na seleco dos superintendentes e dos directores das escolas, bem como a participao na definio da poltica escolar, ao nvel do estabelecimento de ensino); e os School Improvement Councils tm a responsabilidade de participar na elaborao do relatrio anual de avaliao da escola a ajudar a fiscalizar a aplicao que a escola d s bolsas, doaes e outros fundos para programas especiais. Estes conselhos so constitudos por dois professores, dois pais e dois alunos, todos eleitos). A participao dos pais na tomada de decises pode incluir o seu envolvimento nos school boards com funes generalizveis a todo um distrito escolar; Co-produo: a co-produo refere-se a todo o tipo de actividades, individuais e colectivas, na escola ou no lar, que contribuem para melhorar a educao das crianas. Tais actividades incluem: programas de ensino tutorial, em casa; ajuda parental no trabalho de casa; linhas telefnicas especiais para ajudar os alunos no trabalho de casa; educao de pais; visitas domicilirias e trabalho voluntrio dos pais, de apoio s escolas; Defesa de pontos de vista: podem ser includos todas as aces que visam influenciar a tomada de decises, atravs da edio de brochuras, publicaes de artigos nos media, conduo de reunies;
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Escolha de escolas pelos pais: Em Portugal a escolha das escolas pelos pais muito reduzida ou nula. Os pais no escolhem a escola pblica para os filhos. Se quiserem escolher outra tero muitas dificuldades em conseguir satisfazer essa pretenso.
Relativamente escolha livre das escolas alguns defendem uma escolha livre sem restries, escolha essa que inclui tanto as escolas pblicas como privadas. Outros autores tais como, Davies, 1987; Brown, 1991 e Willie, 1991, referidos por Marques (1997b), concordam com a restrio da livre escolha das escolas pelas famlias, pois no devem pr em causa a igualdade de oportunidades. Estes ltimos alertam se esta escolha no for restritiva, sero, somente, as famlias de classe mdia e alta que mais conhecimentos e poderes tm para exercer uma escolha cuidada da escola para onde enviar os seus filhos. O exerccio deste direito poder criar maiores assimetrias e desigualdades, caso no seja acompanhado de uma aco afirmativa em favor dos pais em desvantagem. No entanto, estes autores afirmam que pode haver algumas armadilhas na implementao deste tipo de programas. Estes devem-se grandemente s inconsistncias e intervenes individuais entre as famlias e o pessoal da escola; s diferenas culturais; os pais podem tentar usar a sua influncia para controlar a escola e as decises tomadas em comits escolares e alguns professores preferem manter o controlo total na tomada de decises escolares. Assim sendo, as escolas devero criar programas diversificados de envolvimento dos pais e procederem concretizao de uma aco afirmativa em favor dos pais em desvantagem. Caso contrrio, o envolvimento parental pode acentuar, em vez de diminuir, o fosso entre as crianas de diferentes grupos sociais. Davies (1988) mostrou num estudo realizado em escolas portuguesas, que as crianas de classe baixa so as que mais podero beneficiar com o envolvimento dos pais. Contudo, a maior parte dos programas de envolvimento atraem e so mais acessveis aos pais de classe mdia, a no ser que as escolas e professores intervenham fortemente para compensar as vantagens da classe mdia se apenas os pais de classe mdia se envolvem, o fosso entre as crianas de baixos rendimentos e as crianas de classe mdia pode aumentar ainda mais e afastar a escola da igualdade.
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No que se refere aos pais, os benefcios assentam no desenvolvimento e aumento da sua influncia. Perante uma situao de envolvimento profundo, estudos evidenciaram, por parte destes, um maior apreo pelo seu importante papel, o fortalecimento das redes sociais, uma maior informao, o aumento dos sentimentos de auto-estima, da eficcia, da motivao para continuarem a sua prpria educao e permitem-lhe serem mais valorizados e alvo de maiores simpatias por parte dos pais (Davies, 1989). Tambm os professores e a escola retiram ganhos do envolvimento dos pais. O dilogo positivo e a partilha de responsabilidades educativas tornam mais fcil e satisfatrio o trabalho do professor, enquanto profissional, e por sua vez estes sero mais valorizados e alvo de maiores simpatias por parte dos pais. Este tipo de comunicao entre os dois mundos que leva a criana, em simultneo, a uma valorizao da parte dos pais, da cultura dos pais o que, indirectamente, vai beneficiar as escolas, na medida em que se tornaro mais adequadas heterogeneidade da populao docente (Marques, 1993). Estudos realizados por Epstein (1987, 1993) e Dauber (1993) referem que quando as escolas criam um clima escolar positivo promovendo uma estrutura para o envolvimento dos pais, esta resulta como um elo de ligao entre a escola e a famlia. Este elo beneficia as crianas que precisam de ajuda, contribuindo assim para que o seu sucesso escolar e na vida futura. Os estudos de Epstein reforam a ideia de que os professores e as escolas devem criar um clima escolar mais atencioso aumentando a compreenso relativamente s diferenas dos alunos e das famlias. Para Lightfoot (1978) tem mais vantagem trabalhar com a famlia e, acentua que existem diferenas no tipo de actividades escolares e familiares da vida da criana na qualidade e na profundidade de interaco pessoal. As crianas, na Famlia, so, usualmente, tratadas como membros de um grupo. Enquanto que as relaes de Escola com a criana tendem a ser transitrias, impessoais e racionais, as relaes da Famlia com a criana tendem a ser prolongamentos personalizados e emocionais. Num estudo realizado em trs escolas portuguesas Marques (1997) conclui que no existe igualdade de participao parental nos diferentes grupos sociais. Confirmando-se a igualdade generalizada de que o nvel de envolvimento dos pais depende da posio social registando-se um maior alheamento das famlia com recursos culturais e econmicos baixos.
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Este factor tambm foi visvel no estudo realizado nos Estados Unidos por Davies (1989) os pais de classe mdia dominam a maior parte dos programas de envolvimento dos pais - quer se trate da educao dos prprios filhos, quer na tomada de decises, influncia nas deliberaes ou apoio s escolas com trabalho voluntrio. Uma das barreiras encontradas pelos investigadores diz respeito s barreiras culturais. Neste mbito, vrios estudos relacionam o nvel scio cultural das famlias com o desenvolvimento de ambientes familiares que condicionam o rendimento escolar dos alunos. Segundo estas teorias, a herana cultural das famlias determina os percursos escolares dos alunos, ao mesmo tempo que o sistema educativo encarado numa funo ideolgica de legitimao e reproduo da sociedade de classes que caracteriza as sociedades modernas (Diogo, 1998). Deste modo a separao entre a escola e as famlias sem dvida um obstculo ao sucesso das crianas em risco: confrontados com grandes descontinuidades entre a Escola e a Famlia, incapazes de se integrarem na cultura da Escola e de aplicarem as suas experincias passadas a novos contextos, estes alunos podem rejeitar ou ignorar a nova informao e continuarem a usar as antigas estruturas mentais (Marques, 1993). Comer (1995) refere que sem interaces positivas entre a Famlia e professores, os alunos menos desenvolvidos ou muito diferentes do estilo e interesses da cultura da Escola, esto menos aptos a receber a preparao e o apoio necessrios para guardar, imitar, identificar e interiorizar as atitudes, valores e hbitos das pessoas da Escola, o desenvolvimento global adequado e o resultante do nvel de aprendizagem. Segundo Benavente (1990) os pais parecem estar disponveis para contactos com a Escola e esta nem sempre potencializa essa disponibilidade. A autora refere que as relaes actuais entre a Escola e os pais so uma fonte de obstculos ao sucesso escolar dos alunos porque os professores traduzem diferentes atitudes pedaggicas e explicitam critrios diversos quanto aos alunos e ao processo de ensino-aprendizagem. Certas atitudes e certos critrios dificultam o sucesso escolar. Atribuem as dificuldades escolares s caractersticas individuais das crianas ou s do meio scio - familiar e ainda com menor frequncia, a certos aspectos do funcionamento da escola. Nas suas investigaes, Benavente (1990) concluiu que os professores entendem, na sua maioria, o papel dos pais como um papel consultivo ou de colaborao e apoio, quando, onde e como as professoras o determinam. As suas respostas podem distribuir-se do seguinte modo: papel consultivo onde os pais s devero colaborar cada vez que lhes pedem,
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em festas, em visitas de estudo, na limpeza e na higiene da escola e p-los ao corrente de algum problema que exista; enquadramento e apoio aos filhos no sentido de motiv-los em casa, interessarem-se pelos resultados escolares; colaborar com a professora prolongando o seu trabalho em casa, mas s e apenas segundo as suas orientaes; papel de no ingerncia pois no esto preparados para se meterem nos assuntos da escola, os pais deveriam ter um papel importante, mas sempre que vo escola criam problemas e complicam as situaes; papel da participao activa na escola (resposta com pouca percentagem e bastante polmica em relao s outras) com os pais a dinamizar a escola e no apenas a colaborar porque s assim a escola se poderia integrar no meio e o meio poderia influenci-la. Lareau (1995) concluiu que existe, da parte da Escola e dos professores, uma viso estereotipada do papel dos pais na Escola e da boa Famlia educadora identificada como um modelo pertencente classe mdia (modelo referido anteriormente). Tais atitudes levam ao estabelecimento de expectativas mais baixas face s crianas que se situam fora desse modelo de Famlia. O envolvimento parental na escola e o seu papel no ajustamento acadmico tem sido alvo de mltiplos estudos, que revelam, na sua maioria, uma associao positiva entre envolvimento parental na escola e desempenho acadmico (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Epstein, 1991; Griffith, 1996; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hong & Ho, 2005; Iverson, Brownlee & Walberg, 1981;Reynolds, 1992; Stevenson & Baker, 1987; Van Voorhis, 2003; Villas-Boas, 2001; Zellman & Waterman, 1998) e apontam o baixo envolvimento parental na escola como um factor de risco para o abandono escolar (Potvin et al., 1999). Estes estudos enquadram-se numa perspectiva terica que se designa por ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979). O modelo ecolgico considera que os indivduos s podem ser totalmente compreendidos na relao com os contextos relacionais, sociais e culturais em que esto includos. O desenvolvimento na infncia no apenas afectado pelos ambientes mais imediatos com os quais a criana interage (a famlia, os pares, a escola e a comunidade), sendo igualmente influenciado pela relao que esses sistemas estabelecem entre si. Neste sentido o sistema que resulta da relao escola/famlia uma importante referncia no estudo do desenvolvimento na infncia. Ao longo do tempo, a relao escola-famlia foi sofrendo algumas transformaes, evoluindo de uma relao assimtrica, onde era atribudo um maior poder escola e um papel
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mais passivo aos pais, para uma relao mais simtrica, de maior proximidade e onde a colaborao estreita entre famlia e escola desejvel (Diogo, 1998). Esta conscincia recente da necessidade de envolver os pais na escola consequncia da investigao no campo da Psicologia Educacional que, como j foi referido, tem evidenciado os benefcios de um trabalho de parceria entre pais e escola. No entanto esta conscincia nem sempre se traduz por uma aproximao efectiva da famlia escola. No contexto Portugus, um estudo realizado por Davies e colaboradores (1989) mostrou que, no caso das escolas do 1 ciclo, a extenso dos contactos escola-famlia era diminuta, resumindo-se praticamente ao envio de mensagens pelos professores quando as crianas tinham algum problema a duas ou trs reunies por ano caracterizadas por baixa assiduidade por parte dos progenitores, e por poucas actividades na escola que envolviam a participao dos pais. As maiores dificuldades nesta relao surgiam no caso das famlias de baixo estatuto scio-econmico, em que os progenitores, embora se mostrassem interessados em colaborar na educao dos filhos em casa, segundo os autores, no tinham competncias nem conhecimentos para fazer mais. Da mesma forma, as difceis circunstncias de vida em que estes pais se encontravam e o desconhecimento de como podiam participar mais na escola e na educao dos seus filhos tornava, segundo Davies et al. (1989) estas famlias mais difceis de envolver. Assim, um importante preditor do envolvimento parental na escola seria o contexto cultural e econmico das famlias. Este dado preocupante, uma vez que so precisamente as crianas de famlias desfavorecidas e pertencentes a minorias, as que mais beneficiam com uma relao mais estreita entre escola e famlia. Outros preditores do envolvimento parental na escola identificados na literatura so: os estilos parentais educativos, as expectativas dos pais, a percepo que os pais tm das suas competncias educativas, a sade mental dos progenitores, a estrutura familiar (monoparental/intacta), o nvel de ensino em que a criana se encontra e as atitudes e as prticas do professor e da escola para envolver as famlias (Grolnick, Benjet, Kurowski & Apolstoleris, 1997; Hill & Taylor, 2004; Kohl, Lengua & McMahon, 2000). Outros estudos tm incidido sobre os efeitos do envolvimento parental na escola no desempenho e ajustamento acadmico. Grande parte dos estudos apoiam a existncia de efeitos positivos, embora outros revelaram efeitos negligenciveis ou efeitos mistos do envolvimento parental na escola no desempenho acadmico de crianas e adolescentes.
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Diferentes explicaes tm sido avanadas para esta inconsistncia de resultados. Entre elas, o facto destes estudos recorrerem a diferentes medidas de envolvimento parental, que avaliam dimenses diferentes do envolvimento com efeitos distintos no sucesso acadmico e dos estudos incidirem sobre diferentes etapas do desenvolvimento. Assim, interessa conhecer em que contextos e que tipos de prticas de envolvimento parental na escola tm resultados mais positivos em termos da aprendizagem e da adaptao das crianas escola. No existe um modelo ideal. Existem modelos adaptados s respectivas realidades onde esto a ser desenvolvidos. Os bons exemplos no podem ser utilizados e aproveitados na ntegra mas, podem ser repensados e adaptados realidade que os vai acolher. A ideia aproveitar e ajustar as boas prticas educativas aproveitando as mesmas para criar-se um novo modelo. Cabe aos seus agentes educativos no terreno promover a sua concretizao e modo de actuao de forma racional e coerente. Da anlise da literatura -nos dado a perceber que durante vrios anos a escola excluiu a comunidade, a famlia, os portadores de deficincias e assim por dianteNa nossa prtica profissional aceitar esta forma tradicional da escola era bastante difcil e inaceitvel. Era necessrio romper com esta tradio e aos poucos e envolver os pais de uma forma simples e com uma participao constante, e ainda, faz-los sentirem-se como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Aos alunos da formao inicial foram passadas estas experincias e algumas sugestes e ideias que tnhamos promovido e desenvolvido. Nos dias de hoje todas as polticas educativas tendem a incluir a comunidade e a sociedade em geral. Cada vez mais podemos ler diversos artigos sobre o papel dos pais na escola. A esse propsito juntamos um artigo que retirmos de uma revista portuguesa, que permite reforar aquilo em que acreditamos: Ser que os pais de hoje e os futuros pais de amanh esto preparados para a realidade actual? Ser que possuem conhecimentos suficientes para entender as necessidades da criana? Ser que esto preparados para auxiliar os seus filhos a crescerem e a tornarem-se pessoas felizes? Ou ser que no esto a pensar nisso? Ou ser que esto somente a pensar em colocar filhos no mundo s para satisfazer o seu ego? Os pais deveriam estar mais preocupados em verdadeiramente educar os filhos e ajud-los a vencer todas as dificuldades que se lhes apresentam na caminhada do amadurecimento, tanto fsico quanto emocional. E se os pais se sentem inseguros, o que natural, devem procurar 140
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ajuda para crescerem nessa tarefa, difcil sim, mas maravilhosa, de educar e que no pode ser delegada a ningum, pois de inteira responsabilidade de pai e me, em igualdade de condies e em comum acordo, numa auto-avaliao constante de seu agir, pois s eles tm condies de dar amor, impor limites, estabelecer planos e metas do que pretendem para que os filhos alcancem o que todos os seres humanos, no seu ntimo mais deseja, mesmo sem saber, que ser feliz.
In Revista Pais e Filhos, n 10, 2004
A qualidade da educao que recebem as crianas na nossa sociedade actual um dos factores condicionantes da sociedade que queremos ter no futuro. A adequada ateno a crianas destas idades uma garantia para um melhor desenvolvimento pessoal e emocional da criana. Todo o professor independentemente do nvel que lecciona, deve conhecer as dimenses didcticas, cognitivas, afectivas e scio-culturais dos seus alunos e das suas famlias. Elucidar, apoiar, informar e ajudar os pais/encarregados de educao, dever ser uma prioridade para o professor tornando-se mesmo no desafio mais interessante e pertinente. Acreditamos que para uma maior proximidade entre a famlia e escola, o professor deve no seu currculo de formao inicial ser sensibilizado para acrescentar ao seu perfil e desenvolver uma nova capacidade, ser mais criativo, o que lhe poder permitir ter uma maior proximidade junto dos seus alunos e respectivas famlias.
13. O papel da criatividade na construo de proximidade

No captulo anterior referimos a importncia do professor na relao famlia-escola quer para o sucesso acadmico dos alunos quer para uma maior aproximao das famlias. Como nos refere Gervilla (2003), a Educao precisa de estar atenta s transformaes e acontecimentos que a sociedade tem vindo a manifestar, e por consequncia os indivduos que nela esto inseridos. A integrao dos mesmos passa por prepar-los devidamente para a sua incorporao no mundo do trabalho, para alm do desenvolvimento integral do individuo, quer dizer para o desenvolvimento de todas as suas capacidades e potencialidades. Constatmos tambm que a mesma no tem alcanado os resultados que se esperavam o que nos surpreende, da que nos parea importante para a resoluo desta problemtica que o professor deva ser um inovador combinando de forma original coisas j existentes, pois nem sempre se pode ser criativo.
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Sensibilizar os pais e os professores, e qualquer pessoa que esteja interessada em inovar e mudar a sociedade, para a importncia da criatividade. Para Gervilla (2003) um indivduo criativo ser um promotor do tempo presente e do futuro. No devemos esquecer que a criatividade tem uma dimenso social e uma dimenso individual. O meio ambiente, a afectividade, a riqueza de estmulos sensoriais so tambm factores que contribuem para o desenvolvimento da criana. Caber famlia e ao professor proporcionar e desenvolver a criatividade nos seus filhos/alunos. Para melhor entendermos esta problemtica devemos aprofundar e realizar uma abordagem mais especfica sobre a criatividade. Esta competncia/habilidade deve ser trabalhada na formao inicial em virtude de ser uma ferramenta essencial ao desempenho profissional e construo de uma proximidade na relao entre pais e professores. O futuro professor no deve cair na rotina ou limitar-se a constatar o que outros j referiram, deve sim ser capaz de inovar procurando encontrar novas solues sempre que lhe surja um problema ou obstculo. Inovar questionar atitudes e hbitos ditos tradicionais, que aparentemente no funcionam, e explorar novas formas de os resolver, de aceitar novos desafios e correr riscos. No podemos esquecer que temos a responsabilidade de ajudar todas as crianas a desenvolverem a sua capacidade criativa. Assim, o professor inovador tem que ter uma mente criativa e saber utiliz-la de acordo com as relaes que vai estabelecendo com as crianas e com as famlias. Uma das autoras que mais se tem destacado na temtica das Metodologias em Educao Infantil, Angeles Gervilla Castillo defende que fundamental transmitir a ideia do quanto importante qualificar, especializar e aperfeioar os docentes e profissionais da Educao, atravs de uma Metodologia Criativa, com a vertente da metodologia socializada e individualizada que resultam na perspectiva personalizada. Segundo esta autora para que a prtica pedaggica e de gesto sejam consolidadas, estas devem ser mais eficazes, eficientes e afectivas, recorrendo a metodologias de ensino na rea da educao infantil. De uma forma resumida, devemos partir da vivncia da criana de forma ldica. A funo primordial do orientador assenta na promoo de uma boa comunicao entre todos os agentes educativos, famlias e alunos, e na forma como promove os afectos entre todos. Gervilla (2003) defende que para melhorar a qualidade da sua interveno orientadora, a investigao-aco (paradigma naturalista), se 142
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apresenta como o modelo mais adequado, permitindo a descoberta de conexes entre a actividade orientadora e os factores que actuam no contexto institucional, social e poltico. A criatividade assim uma das principais capacidades que todo o ser humano possui e que deve ser fomentada, para enfrentar o imprevisto, a sua prpria vida, as futuras necessidades e colaborar de forma efectiva na sociedade. Normalmente, quando queremos definir um conceito, recorremos etimologia do vocbulo empregue para percebermos a origem da palavra e aproximarmo-nos da realidade. Criatividade deriva do latim creare que significa criar, produzir. Pelo que podemos referir que o conceito de criatividade est relacionado com dar existncia a algo. Para Prado (2004) : El trmino creativo puede ser aplicado a todo lo que es nuevo, no estaba antes, o no estaba de esta manera, es, si no absolutamente nuevo, al menos parcialmente. La pura creacin de la nada no es posible, podr ser ms o menos diferente, diverso de lo anterior, pero en ningn modo podremos crear sobre la nada. La innovacin suele ser alguna modificacin no excesiva de algo ya existente. Sin embargo, adems de ser nuevo, es necesario que sea valioso, no basta un cambio, la diferencia entre la destruccin y la creacin est en que esta ltima aade algo superior a lo anterior. Toda conducta humana est regida por ese afn de superar, de mejorar, de optimizar. Numa perspectiva bastante abrangente, pois no nosso propsito aprofundarmos este tema at exausto, apesar de o considerarmos essencial para o sucesso da educao, a criatividade pode ser definida como o processo mental de gerao de novas ideias por indivduos ou grupos. Uma nova ideia pode ser um novo produto, uma nova pea de arte, um novo mtodo ou a soluo de um problema. Esta definio tem uma implicao importante, pois, como processo, a criatividade pode ser estudada, compreendida e aperfeioada. Num artigo de Janeiro de 2007, da Revista Hoje, Criatividade e Inovao fomos encontrar as seguintes definies: Que criatividade a fuga da maneira habitual e rotineira de fazer as coisas Ser criativo ter a habilidade de gerar ideias originais e teis e solucionar os problemas do dia-a-dia. olhar para as mesmas coisas como todo mundo, mas ver e pensar algo diferente.
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Criatividade pensar coisas novas, inovao fazer coisas novas e valiosas. Inovao a implementao de um novo ou significativamente melhorado produto (bem ou servio), processo de trabalho, ou prtica de relacionamento entre pessoas, grupos ou organizaes. Os conceitos de produto, processo e prtica so totalmente genricos, se forem aplicados a todos os campos da actividade humana, como indstria, comrcio, governo, medicina, engenharia, artes, entretenimento, etc.
A criatividade tornou-se uma habilidade essencial em todos os campos da actividade humana como artes, cincias, indstria, comrcio, governo e nas relaes entre pessoas, organizaes e naes. O desafio da inovao deve ser numa maior aposta nas relaes e nos afectos.
importante que o educador/professor ajude no s a despertar como tambm a estimular a formao de capacidades e a saber como as deve integrar no desenvolvimento da personalidade da criana. O desenvolvimento do pensamento criador tem uma grande importncia na aprendizagem infantil. Isso permite uma flexibilidade de pensamento, fluidez de ideias e capacidade construtiva para relacionar as coisas. Vo tambm influenciar o seu desenvolvimento de modo significativo os factores ambientais, sobre os quais o professor exerce um controle directo de modo especial no ambiente psicolgico que se estabelece na sala de aula. Acreditamos que quanto maior for o nmero de professores que utilizem uma metodologia criativa maior ser a hiptese de se encontrarem solues prticas e inovadoras, contribuindo desta forma para um maior envolvimento entre a escola e a famlia. Como afirma Gervilla (1989): cada persona tiene un potencial enorme de criatividad, pro necesita ser desarrolada y atendida. Este potencial enorme e precisa de ser motivado e estimulado e a melhor forma orientar o processo de ensino aprendizagem nessa direco bem como envolver as famlias nesta dinmica. Num artigo denominado A Criatividade, Educao Criativa e Ensino de Angeles Sans Juez podemos ler que as tcnicas de criatividade, colectivas ou individuais, convidam a reproduzir processos criativos promovendo comportamentos e atitudes mentais particulares. Qualquer professor deve saber que em todos e em cada aluno h uma srie de recursos a que chamamos depsitos mentais, que contm um grande nmero de informao consciente e
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inconsciente, e em menor ou maior grau todos eles possuem atitudes inerentes criatividade mas para que esta permita obter resultados positivos deve ser promovida/incentivada pelo professor Segundo vrios autores como Saturnino de la Torre no seu artigo La Dieta creativa en la Educacin Infantil (Catedrtico em Didctica e Inovao Educativa na Universidade de Barcelona) e Srgio Navega no seu artigo De onde vem a Criatividade? (in revista Hoje, n14, 2002) sugerem a Criatividade sob vrios pontos de vista: La perspectiva sociolgica
Seria como un viaje en coche, en el que contamos com mayor autonomia para movermos entre las condiciones socioambientales y contextuales. La perspectiva sociolgica nos abre a la creatividad grupal e institucional, lo cual representa un salto cualitativo respecto a la concepcin individualista de la psicologa clsica. Saturnino de la Torre
La perspectiva sociocultural, ecolgica o interdisciplinar

Esto es una perspectiva que destaca la fijacin de la meta y la variedad de estrategias para alcanzarla. () Ello posibilitar exploraciones inusuales. Si esto lo que hacemos en la vida ordinria, Por qu no aplicarlo al conocimiento? Saturnino de la Torre
Sob o ponto de vista humano

Criatividade a obteno de novos arranjos de ideias e conceitos j existentes formando novas tcticas ou estruturas que resolvam um problema de forma incomum, ou obtenham resultados de valor para um indivduo ou uma sociedade. Srgio Navega
Sob o ponto de vista cognitivo

Criatividade o nome dado a um grupo de processos que procura variaes num espao de conceitos de forma a obter novas e inditas formas de agrupamento, em geral seleccionadas por valor. Srgio Navega
Sob o ponto de vista neurocientfico

o conjunto de actividades exercidas pelo crebro na busca de padres que provoquem a identificao perceptual de novos objectos que, mesmo usando "pedaos" de estruturas perceptuais antigas, apresentem uma peculiar ressonncia, caracterizadora do "novo valioso", digno de ateno. Srgio Navega
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Para Gervilla (2003) para se ser mais criativo temos que entender porque razo o crebro humano naturalmente criativo, porque as crianas so espontaneamente criativas? Desde o nascimento que a criatividade pode ser desenvolvida, se aprende a aprender. E tudo se processa atravs dos sentidos e dos respectivos estmulos que forem promovidos. Esta capacidade pode ser influenciada por duas formas, a necessidade de um lado que fornece um impulso positivo para o desenvolvimento de solues criativas. Para se ser criativo, devemos ter claro em nossa mente o objectivo (mesmo que vago e incerto) que queremos atingir. E, por outro, a crtica de quem nos rodeia os colegas - que pode fornecer um reforo negativo. Saber retirar partido destes reforos permite desenvolver um pensamento mais criativo. O professor dever promover junto dos seus alunos e das famlias o desenvolvimento desta capacidade, tendo em vista uma proximidade mais efectiva. Gardner (1995) considera que a criatividade se caracteriza no s por se encontrar solues para os problemas mas tambm pela elaborao de uma nova classe de produto ou por suscitar questes a problemas novos. Para este autor, o indivduo criativo caracteriza-se por uma combinao pouco habitual de inteligncia e personalidade, onde a rea em que trabalha e as circunstncias so essenciais assim como as relaes que estabelece ou promove com outros profissionais. Enquanto o processo criativo se v favorecido pelo apoio de quem se interessa e cr nas ideias revolucionrias do indivduo criador. A perspectiva interactiva desta teoria d um especial relevo interaco entre o indivduo e o campo de actuao. A perspectiva evolutiva denominada de curso vital, segundo a qual, os processos de descobrimento dos primeiros anos se convertem em modelos de condutas exploratrias posteriores. Gardner refere ainda que: la actividad creadora nace de la interaccin de las relaciones del individuo con otras personas como son: la familia, los compaeros, los rivales, los jueces, los apoyos dentro del mbito, campo o disciplina en la que se llega a manifestar la creatividad Suez (2007), referiu da seguinte forma a importncia da criatividade: La creatividad no es un fenmeno exclusivo de las personas y de las organizaciones, sino que es fruto de la interaccin ente el medio social, el cultural y las disposiciones personales. La creatividad tiene lugar en aquellos entornos donde hay transformacin,
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generacin de algo nuevo, cambio. Es posible Hablar de pases, pocas, generaciones, familias, escuelas, clases, profesiones,creativas. Porque la creatividad se proyecta en la cultura y sta se manifiesta a travs de las ideas, valores, creencias, conductas, realizaciones, etc. De personas o grupos humanos. Esta abrangncia da criatividade na sociedade em geral, e na escola, em particular, complexa e exige do orientador nas escolas de formao e do educador/professor na vida activa um trabalho de permanente descoberta e aperfeioamento. Segundo Gervilla (2003, p: 594): uno de los componentes bsicos de todo profesional es la capacidad para ser autnomo en el desarrollo de su trabajo; autonomia que riqiere, hoy ms que nunca, el desarrollo de las funciones creativas de la mente, de procesos giles, plurales, ricos y flexibles en la captacin, procesamiento y aplicacin de la informacin. Ainda para esta autora (que tivemos o prazer de conhecer, e, por isso mesmo comprovar o que estamos a referir) a funo orientadora bastante complexa e normalmente o currculo formativo do futuro profissional parece estar mais centrado nas respostas do que nas perguntas, nas solues estereotipadas do que no questionamento das mesmas, nos programas acabados e no na elaborao autnoma de alternativas fundamentadas, na ocultao de problemas e no na relevncia dos mesmos, na simplificao reducionista frente realidade adversa, no mimetismo repetitivo do que no afrontamento da ambiguidade, na segurana frente ao risco, no conhecido frente ao inovador. fundamental e peremptria a necessidade que todo o orientador tem de contar consigo prprio, com as suas capacidades de indagao, anlise, sntese, relao, conceptualizao, simbolizao, visualizao de analogias, percepo da realidade complexa e diversa, sintonizao emocional consigo mesmo, produo de ideias, planificao, criao de alternativas, previso de futuras consequncias, resoluo de problemas e crtica, no s do ambiente mas tambm das suas prprias condutas comunicativas, aspectos estes que esto profundamente includos no reportrio de tcnicas inerentes ao desenvolvimento da criatividade. Ser inovador e estar preparado para a mudana leva-nos a perceber e a reconhecer que a criatividade passou a ter um papel muito importante na sociedade actual, sendo o seu valor muitas vezes a chave para a resoluo de diversas situaes. Todos podemos ser criativos. O educador/professor deve ento partir de princpios explcitos de procedimento desejando um espao flexvel para ir concretizando o seu crescimento profissional, de
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forma crtica e aberta atravs de sucessivos projectos, criando contextos que tenham valor educativo. Deve tambm desenvolver estratgias que surjam da sua prtica aplicando princpios mais gerais de ordem filosfica, psicolgica, pedaggica, social e poltica.
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2 PARTE
ESTUDO EMPRICO
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Captulo 3
Conceptualizao da investigao emprica
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1. Fundamentao do estudo, delimitao do problema, definio das variveis e dos objectivos

O presente trabalho analisou a forma como o envolvimento parental est relacionado com a escola e com os professores e associao da contribuio da formao inicial para esta temtica. A conceptualizao de uma investigao exige um mapa mental (Narciso, 2001). No caso deste estudo, este mapa foi delineado a partir de questes que foram sendo colocadas ao longo da reviso de literatura e foi orientado segundo uma perspectiva prtica quer sob o ponto de vista da conceptualizao dos problemas quer sob o ponto de vista das opes metodolgicas para o estudo desses mesmos problemas.
1.1. Delimitao dos contextos de envolvimento

A compreenso das influncias contextuais e relacionais do envolvimento parental na escola coloca mltiplas questes, inclusiv como conceptualizar, operacionalizar e analisar o contexto adequadamente. A teoria ecolgica do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979) postula que o desenvolvimento da criana afectado por diversos sistemas, situados a diferentes nveis, uns mais prximos e outros mais distantes, que ocorrem ao longo do tempo e sofrem influncias mtuas entre si. No entanto, como refere Cauce et al (1990): ecological theory predicts that is those relationships that form a direct part of the childs life (i.e. the childs own social network), which create his or her daily experience and influence him or her most profoundly (p.66). Desta forma o nosso trabalho incidiu sobre duas variveis que representam importantes contextos de desenvolvimento: as relaes que os pais estabelecem com a escola e as relaes que os pais estabelecem com os professores, operacionalizadas, na maior parte das vezes, atravs da comunicao e do apoio que dado pelos amigos, irmos ou outros familiares. De acordo com Pereira (2007) para uma correcta compreenso desta temtica nesta fase da infncia a mesma deve ter em considerao as relaes afectivas entre pais e filhos bem como as outras relaes interpessoais.
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Para esta autora este duplo registo tem em conta a perspectiva ecolgica do desenvolvimento que enfantiza a natureza interactiva e sinrgica da relao entre a famlia e outras influncias. Este trabalho deu uma particular importncia percepo dos professores sobre a forma como avaliam o envolvimento parental, uma vez que recorreu informao do professor para a sua avaliao. Neste sentido, seguimos tambm a recomendao de diferentes autores (por exemplo, Rohner, 2004; Sessa et al., 2000) que consideram que a experincia subjectiva do professor que tem um maior impacto no seu comportamento e desenvolvimento profissional. O presente trabalho seguiu a indicao de Garmezy (1990), que salientou a importncia de realizar estudos longitudinais de curta durao, que investigam a ocorrncia de determinados acontecimentos de vida, porque estes constituem uma boa oportunidade para a compreenso dos mecanismos que influenciam a continuidade e a mudana das trajectrias de desenvolvimento. Assim esta investigao acompanhou as crianas durante dois anos lectivos com uma transio de escolas do 1 para o 2 ciclo do ensino bsico. Acompanhar as crianas e conhecer as suas famlias possibilitou o acesso a um maior nmero de informaes e permitiu analisar as consequncias desta mudana quer no aproveitamento escolar quer no envolvimento parental.
1.2. Diagnstico do envolvimento parental em escolas portuguesas
O estudo longitudinal (2003-2007) de Pereira procurou, em primeiro lugar, analisar a realidade do envolvimento parental em escolas portuguesas, tal como ele percepcionado por professores e por pais. O envolvimento parental foi avaliado por dois questionrios, uma verso para professores e uma verso para pais. Os questionrios avaliaram trs importantes dimenses do envolvimento parental: comunicao escola-famlia, envolvimento dos pais em actividades na escola e envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa. A avaliao de diferentes dimenses de envolvimento parental parte do pressuposto que o envolvimento dos pais na escola pode ser feito de mltiplas formas e que diferentes prticas de envolvimento parental tm repercusses distintas no sucesso acadmico e ajustamento emocional dos alunos.
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O perfil de envolvimento parental na escola em funo dos diferentes tipos de envolvimento apresenta-se muito semelhante quer para os diferentes informadores, pais e professores, quer para os diferentes momentos de avaliao, 4 e 5 ano (Figuras 1 e 2). O envolvimento parental na escola, por um lado, percebido como moderado a elevado nas prticas relacionadas com a comunicao escola famlia (por ex., iniciativa com que pedem ao professor informaes sobre o progresso do filho, comunicao ao professor de problemas escolares do filho, assiduidade reunio de pais) e nas prticas relacionadas com o envolvimento nas actividades de aprendizagem em casa (por ex., verificar se o filho fez os trabalhos de casa, realizar com o filho actividades que o ajudam nas aprendizagens, ensinar o filho a planear e organizar o tempo). Por outro lado, o envolvimento dos pais em actividades na escola (por ex., organizao de eventos, realizao de voluntariado na escola, etc.) percebido como moderado a baixo.
Figura 1: Envolvimento parental na escola percebido pelos professores no 4 e no 5 ano de escolaridade.
Figura 2: Envolvimento parental na escola percebido pelos pais no 4 e no 5 ano de escolaridade
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Estes resultados sugerem que a presena dos pais na escola ainda no uma prtica frequente, sendo mantidos padres tradicionais de relacionamento escola-famlia, mais centrados no desempenho acadmico das crianas. O afastamento dos pais do espao escolar pode dever-se a diferentes factores: a cultura das escolas no promotora da participao dos pais, a escassa existncia de programas que promovam o envolvimento dos pais em actividades no espao escolar ou a existncia de actividades com horrio que tem pouco em conta a necessidade dos pais, a diminuta disponibilidade dos pais para a participao em actividades que perspectivam como pouco relevantes para o sucesso do seu educando, entre outros. Os resultados do presente estudo sugerem a existncia de diferenas de percepo entre pais e professores relativamente ao envolvimento parental na escola. Os pais percebem significativamente nveis mais elevados de envolvimento parental que os professores. Reynolds (1992) encontrou os mesmos resultados, referindo que tais resultados devem-se ao facto de pais e professores apresentarem concepes distintas do envolvimento parental na escola e ao facto dos contextos em que operam serem tambm distintos. Esta diferena de percepes entre pais e professores mais acentuada em famlias monoparentais. Este dado pode traduzir um maior afastamento destas famlias da escola e concretamente do professor. Num estudo j referido e realizado no contexto Norte-Americano, Epstein (1990, 1993) observou que eram os professores que menos recorriam ao envolvimento parental na escola que percebiam uma maior diferena entre o envolvimento parental de famlias nucleares intactas e de famlias monoparentais. Por um lado, o menor conhecimento das famlias por parte destes professores, faria com que a sua percepo fosse mais orientada pelo esteretipo relativamente aos pais separados/divorciados, que so vistos como no possuindo os recursos necessrios para cumprir as responsabilidades da famlia. Por outro lado, os professores fazem, igualmente, uma avaliao menos diferenciada das diferentes formas de envolvimento parental do que os pais, estando a avaliao que fazem do envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa associada avaliao que fazem da comunicao entre a escola e as famlias. Isto pode dever-se ao pouco conhecimento dos professores sobre o envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa.
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Assim, a percepo do professor poder ser inferida a partir do que o professor tem oportunidade de observar relativamente ao interesse dos pais no progresso escolar e nas dificuldades dos filhos, entre outros episdios de comunicao escola-professor. Desta forma, estes resultados sugerem que os pais fornecem uma avaliao mais rica e discriminativa do seu envolvimento parental na escola. As respostas dos pais aos questionrios apoiam a ideia de que os pais se podem envolver de forma diferente no que diz respeito (1) ao envolvimento mais pr-activo em actividades na escola e voluntariado, (2) ao envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa, (3) iniciativa para comunicar com o professor, e (4) assiduidade e participao em actividades no espao escolar. No que diz respeito presena no projecto educativo da escola de actividades de envolvimento parental, 65% das escolas pblicas e todas as escolas do ensino particular referiram a sua existncia. Grande parte estas actividades de envolvimento parental contempladas no projecto educativo consistem na participao dos pais em acontecimentos na escola (Festas de Natal, Dia do Pai e da Me, ...), sendo que actividades que envolvem uma participao mais proactiva dos pais e uma presena mais sistemtica dos pais nas escolas (participao em projectos, participao em actividades de voluntariado na escola) aparecem com pouca frequncia nos projectos educativos. Outras actividades que no aparecem contempladas no projecto educativo so as relacionadas com a educao parental e com a promoo do envolvimento parental nas actividades de aprendizagem em casa. ainda de referir que das escolas do 1 ciclo que integraram a amostra deste estudo no primeiro momento de avaliao, uma maior percentagem das escolas pblicas (55%) tem associao de pais, ao passo que nas escolas do ensino particular apenas uma tem associao de pais. Das 59 escolas que integraram o estudo no segundo momento de avaliao, a maioria das escolas pblicas tm associao de pais (81%), ao passo que nas escolas do ensino particular uma maior percentagem de escolas no tem Associao de Pais (58%). No que diz respeito presena de actividades de envolvimento parental na escola, estas esto presentes numa percentagem considervel de escolas pblicas (58%) e na grande maioria das escolas do ensino particular (84%). Mais uma vez verifica-se o padro constatado para as escolas do primeiro ciclo, uma vez que as actividades que com mais frequncia so contempladas no projecto educativo referem-se presena dos pais nas escolas para acontecimentos festivos.
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Para Pereira (2007, p.315) os pais so fundamentais na avaliao dos professores, pois percepcionam atravs do comportamento e da avaliao que os seus educandos fazem da escola e dos professores, e o professor constitui tambm uma importante fonte de informao dos problemas e funcionamento adaptativo das crianas pelos seguintes motivos: a escola uma rea central do desenvolvimento, na qual podem emergir certos problemas que no se manifestam noutro ambiente; as aptides escolares e acadmicas so importantes requisitos para um desenvolvimento bem sucedido na nossa sociedade; as crianas passam uma parte considervel do seu tempo na escola e os professores so, frequentemente, adultos importantes na vida das crianas.
1.3. Evoluo do envolvimento parental do 1 para o 2 ciclo e outros dados da transio para o 2 ciclo do ensino bsico
Um outro objectivo do estudo foi a anlise das diferenas entre o envolvimento parental entre escolas do 1 ciclo e escolas do 2 ciclo. Os dados longitudinais indicam que o envolvimento parental percebido pelos professores diminui na transio do 4 para o 5 ano de escolaridade, verificando-se diferenas significativas no que concerne ao envolvimento parental em actividades na escola e voluntariado (Figura 3). Os factores que esto associados diminuio do envolvimento parental na escola do 4 para o 5 ano de escolaridade so: a diminuio do rendimento escolar, a permanncia no ensino pblico e a pertena ao sexo masculino. tambm importante referir, que os professores do 2 ciclo (directores de turma) tiveram mais dificuldade em responder ao questionrio do que os professores do 1 ciclo. Uma percentagem considervel de directores de turma no conseguiu responder a estes questionrios (37%) porque alegavam desconhecer a famlia. Em alguns casos, os professores, j no final do 2 perodo do ano lectivo, no tinham reunido uma nica vez com as famlias. Estes dados confirmam a ideia de um maior afastamento das famlias da escola quando as crianas abandonam as escolas do 1 ciclo.
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Figura 3: Diferena entre o envolvimento parental percebido pelos professores no 4 e no 5 ano de escolaridade
Pelo contrrio, o envolvimento parental na escola, tal como percebido pelos pais, mantm-se estvel e at com uma tendncia para aumentar no 5 ano de escolaridade, principalmente no domnio das actividades de aprendizagem em casa, embora estas diferenas no se revelem estatisticamente significativas (Figura 4).
Figura 4: Diferena entre o envolvimento parental percebido pelos pais no 4 e no 5 ano de escolaridade
Estes ltimos resultados no esto de acordo com a literatura, que aponta uma diminuio do envolvimento parental na escola medida que a criana avana para nveis de escolaridade superiores. No entanto, e como o instrumento utilizado no presente estudo avalia no s o envolvimento efectivo, mas tambm a disponibilidade dos pais para se envolverem, estes resultados podem manifestar que os pais continuam predispostos para se envolverem nas
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escolas, mas que a partir do 5 ano de escolaridade, a escola favorece menos este tipo de envolvimento. Tambm relacionado com a dimenso longitudinal do presente estudo, procurmos conhecer as implicaes da transio do 1 para o 2 ciclo no ajustamento acadmico e emocional das crianas. A transio de escolas descrito pela literatura como um acontecimento de vida que pode implicar perturbaes no funcionamento adaptativo das crianas, por se tratar de uma transio ecolgica (Rudolph, Lambert, Clark e Kurlakowski, 2001) que envolve mltiplos ajustamentos. Na figura 5, constatamos que existe uma ligeira diminuio, embora no estatisticamente significativa, dos problemas emocionais/comportamentais quer relatados pelos professores, quer relatados pelos pais. Estes dados parecem evidenciar que a mudana de escolas para o 5 ano no interfere negativamente no ajustamento emocional das crianas.
Figura 5: Problemas emocionais/comportamentais percebidos pelos pais e pelos professores no 4 e 5 ano de escolaridade
Na figura 6, observamos igualmente que no que diz respeito mudana da competncia acadmica e do auto-conceito acadmico no se verificam diferenas acentuadas entre a avaliao realizada no 4 ano de escolaridade e a avaliao realizada no 5 ano de escolaridade, aps a transio de escolas.
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Figura 6: Competncia acadmica percebida pelos professores e auto-conceito acadmico percebido pela criana no 4 e 5 ano de escolaridade
Estes ltimos resultados e concretamente a no existncia de diferenas significativas em termos da competncia acadmica no eram esperados. A diminuio do desempenho acadmico do 4 para o 5 ano de escolaridade um dado conhecido. Em 2002/03 cerca de 15 % dos alunos que frequentaram o 5 ano de escolaridade reprovaram ou desistiram, contra 8,4% de alunos que ficaram retidos no 4 ano de escolaridade (Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo, ME). Para explorar melhor os resultados encontrados pelo presente estudo foram realizadas anlises adicionais. Assim, foram realizadas anlises independentes para os alunos que no 4 ano de escolaridade se encontravam no ensino pblico e para os alunos que no 4 ano de escolaridade frequentavam Jardins Escola Joo de Deus. Os resultados que consideram apenas os alunos que no 4 ano de escolaridade frequentavam escolas pblicas revelam que no existem diferenas significativas relativamente aos problemas emocionais/comportamentais percebidos por pais e professores. No entanto, verifica-se uma diminuio estatisticamente significativa quer em relao ao desempenho acadmico quer em relao ao auto-conceito acadmico. Na globalidade, estes resultados revelam que a maioria das crianas lida de forma eficaz com a transio para o 5 ano de escolaridade. No entanto, podem existir implicaes negativas no domnio acadmico, quer em termos de desempenho, quer em termos do auto-conceito acadmico, se considerarmos os resultados relativos s crianas que no 4 ano de escolaridade
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frequentavam o ensino pblico. Assim, esta transio deve merecer especial ateno por parte das escolas, principalmente junto de alguns grupos de crianas. Um dos factores que determinante de uma adaptao bem sucedida nova escola o stress escolar percebido pela criana. Quando questionadas acerca da transio, as crianas revelam preocupaes essencialmente relacionadas com os domnios acadmico, procedimental e social (Akos e Galassi, 2004). Estes trs domnios foram avaliados no presente estudo atravs da verso portuguesa do Questionrio de Avaliao do Stress Escolar (Pereira, 2004).
Figura 7: Mdia do stress escolar em trs domnios: acadmico, regras/professor e social
Aps a transio de escolas do 4 para o 5 ano de escolaridade as crianas percebem nveis de stress significativamente mais elevados no domnio acadmico. Estes nveis mais elevados de stress acadmico devem-se frequncia com que estas acontecimentos ocorrem, bem como perturbao que estes induzem. As crianas relatam ter percepcionado dificuldades em lidar com as exigncias e tarefas escolares, quer sob o ponto de vista da dificuldade de concretizao, como sob o ponto de vista de ter que lidar com vrias solicitaes em simultneo. Estas novas exigncias exigem uma maior capacidade de organizao e de autoregulao, que por vezes os alunos ainda no adquiriram (Pereira & Mendona, 2005).
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1.4. Estudo e caracterizao do projecto de investigao

O presente estudo tem os seguintes objectivos: 1. Estudo e caracterizao do envolvimento parental nas famlias de nvel scio-econmico baixo. 2. Comparar a percepo de pais e professores, estudando alguns factores (nvel scioeconmico, estrutura familiar, nmero de irmos e retenes anteriores) que possam contribuir para as diferenas de percepo do envolvimento parental na escola. 3. Clarificar a relao entre envolvimento parental na escola e o papel do professor analisando de que forma a formao inicial pode contribuir para tornar este envolvimento parental mais efectivo, por forma, a contribuir para um maior sucesso escolar. 4. Averiguar quais os factores que promovem a proximidade dos pais 5. Caracterizar os aspectos que facilitam o envolvimento parental por parte dos professores e da escola. 6. Estudo das dificuldades manifestadas pelos professores principiantes 7. Analisar as associaes entre as diferentes perspectivas e percepes encontradas nas entrevistas.
2. Metodologia
2.1. Desenho da investigao

O presente estudo obedece a um estudo caracterstico de um estudo observacional (Ribeiro,1999) ou correlacional (Mertens,1997) em que neste tipo de estudos, o investigador observa a covariao das variveis sem a manipulao das mesmas. Este tipo de desenho mostrou-se mais adequado concretizao dos objectivos do corrente estudo. Os objectivos envolveram num primeiro momento, a caracterizao da amostra relativamente aos contextos educativos que promovem o envolvimento parental dos pais (de nvel scio econmico baixo). Seguidamente, procurou-se estudar as variveis explicativas e as diferentes associaes entre esse envolvimento e o papel dos professores como sendo um contributo determinante para a promoo do envolvimento parental.
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Como foi referido anteriormente, a presente investigao obedece a um desenho longitudinal. Embora os estudos longitudinais no forneam uma concluso definitiva relativamente s questes de causalidade, do uma maior contribuio, comparativamente aos estudos transversais, para o esclarecimento de como os diferentes contextos educativos influenciam o envolvimento (Loeber&Farrington, 1995).
2.2. Amostra
A amostra da primeira fase do estudo foi constituda por 519 crianas, os seus pais e 78 professores. Estas crianas frequentavam o 3 e o 4 ano de escolaridade do ensino bsico de escolas da rede pblica e Jardins Escolas Joo de Deus de diferentes zonas geogrficas: Norte, Centro e Lisboa. Num segundo momento de avaliao a amostra foi constituda por 24 famlias que quer na percepo dos pais quer na dos professores revelaram ter um envolvimento parental acima da mdia, e num terceiro, e ltimo momento, entrevistou-se 50 alunos da formao inicial de ambos os cursos que receberam formao especfica nesta temtica.
2. 3. Procedimento de recolha de dados

O presente trabalho, como j foi referido anteriormente, integra-se num projecto mais alargado, que foi parcialmente financiado pela Fundao Calouste Gulbenkian. Por conseguinte o protocolo de avaliao que se descreve a seguir no corresponde totalidade dos instrumentos do protocolo original. O primeiro momento de avaliao decorreu no ano lectivo de 2002/2003. Previamente recolha de dados, foram endereados diferentes pedidos de autorizao e colaborao (figura 8). Uma vez que a amostra ia ser recolhida em escolas pblicas e escolas pertencentes Associao de Jardins Escolas Joo de Deus (AJEJD), de vrias zonas do pas, foram pedidas, pela autora do projecto, autorizaes s Direces Regionais de Educao do Norte, do Centro e de Lisboa, e ao Presidente da Associao de Jardins Escolas Joo de Deus.
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Depois da obteno das autorizaes, procedeu-se apresentao do projecto s 41 escolas e aos professores do 1 ciclo que iriam colaborar na recolha de dados. Foram contactados os professores do 1 ciclo que leccionavam turmas do 3 e 4 anos de escolaridade. Todos os professores contactados acederam em participar no estudo. Os professores seleccionarem aleatoriamente entre 3 a 11 alunos das suas turmas, tendo em conta os seguintes critrios de incluso: crianas sem necessidades educativas especiais, sem mais de duas retenes de ano e crianas caucasianas. Depois de seleccionadas as crianas, os professores contactaram os seus pais no sentido de lhes pedir a sua colaborao para o estudo. A aplicao dos instrumentos dirigidos s crianas foi realizada nas escolas por entrevistadores com formao para o efeito (nos quais nos inclumos)
Pedido de autorizao s DREs do norte, Centro, e Lisboa e ao Presidente da AJEJD Pedido de autorizao s direces das escolas e pedido de colaborao aos professores Explicao dos critrios de incluso/excluso e seleco aleatria dos alunos Professor contacta com pais: pedido de autorizao e colaborao Professor entrega questionrios aos pais Professor preenche questionrios Criana avaliada na escola
Figura 8: Procedimento de recolha de dados no primeiro momento de avaliao
O segundo momento de avaliao resulta do interesse que nos despertou o estudo longitudinal atrs referido no qual foi identificado um pequeno grupo de famlias de nvel scio-econmico baixo com um envolvimento parental acima da mediana, segundo a percepo de professores e de pais. Que factores fazem com que este grupo, ao contrrio do que seria esperado, apresente um alto nvel de envolvimento parental na escola, constitui o objectivo do presente trabalho. No mbito do projecto de investigao (Pereira 2003) foi possvel verificar que as pontuaes mdias e os desvios padres da escala global das duas verses sugerem a existncia de nveis moderados e elevados de envolvimento parental, conforme se pode verificar no Quadro 1.
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Quadro 1 - Escala descritiva para os valores da verso para pais e para professores do QEPE
_________________________________________________________________ Verso para pais Verso para professores __________________________________________________________________ Mdia Desvio padro Mdia Desvio padro __________________________________________________________________ Escala Global (items=24) 70,15 9,58 65,91 13,97
A comparao do resultado global das duas verses, para professores e para pais indica que os pais percebem maiores nveis de envolvimento parental do que os professores ( t = 6,62, p 0,001). Observou-se que a diferena entre a percepo de pais e professores so mais acentuadas no caso de famlias de nvel scio-econmico baixo, de famlias monoparentais, de famlias com mais de dois filhos e de famlias cujo filho tenha uma ou mais retenes. Esta diferena estatisticamente significativa no caso das famlias monoparentais (F 1,522 = 4,40, p= 0,037). O envolvimento parental na escola e o seu papel no ajustamento emocional e acadmico de crianas e adolescentes tem sido alvo de mltiplos estudos. Muitos dos estudos revelam uma associao positiva entre envolvimento parental na escola e desempenho acadmico (por exemplo, Epstein, 1991; Vilas Boas, 2001; Zelman & Waterman, 1998); enquanto que outros estudos no encontraram associao positiva entre envolvimento parental na escola e ajustamento acadmico. Uma das explicaes avanadas para esta inconsistncia est relacionada com a fonte de avaliao do envolvimento parental na escola. As associaes entre envolvimento parental na escola e ajustamento acadmico so diferentes em funo de quem avalia o envolvimento parental (Reynolds,1992) e a maioria dos estudos recorre a uma ou outra fonte de avaliao (normalmente os professores ou os pais). Os escassos estudos (Epstein, 1996; Reynolds, 1992) que avaliam simultaneamente a percepo dos pais e professores do envolvimento parental verificaram a existncia de percepes distintas por parte de pais e professores. Procedemos assim ao estudo comparativo dentro de uma populao de famlias de nvel scio-econmico baixo, considerando dois grupos: famlias muito envolvidas (n=24) e famlias pouco envolvidas (n=55) em escolas do 1 ciclo, sendo exploradas as caractersticas das crianas e famlias destes dois grupos. 166
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A metodologia de recolha de dados nesta segunda fase envolveu uma entrevista individual s respectivas famlias. O terceiro momento de avaliao resulta da anlise realizada a estas famlias onde o papel do professor do 1 ciclo do ensino bsico foi determinante para o envolvimento parental. Para os Pais/Encarregados de Educao a relao que conseguiram estabelecer com o professor contribuiu para uma aproximao e consequente envolvimento parental com a escola. Em virtude de leccionarmos na formao inicial uma unidade curricular intitulada Integrao para a Vida Activa, que tal como o nome indica, visa preparar os alunos para a entrada na vida profissional optou-se por uma entrevista aos educadores e aos professores com quem fomos mantendo contacto, e que foram sensibilizados para esta temtica tendo terminado a sua licenciatura na Escola Superior de Educao Joo de Deus h um ou dois anos lectivos. Estes professores principiantes manifestaram logo no decorrer da unidade curricular interesse e vontade em colaborar neste estudo quando estivessem a trabalhar. Com a maioria deles foi possvel manter um contacto sistemtico quer por iniciativa dos alunos quer por nossa, em virtude de termos interesse em estarmos informadas, e dessa forma podermos colaborar e ajudar ao seu crescimento profissional. Este acompanhamento permitiu ainda verificarmos que alguns desses alunos puseram em prtica algumas das sugestes trabalhadas na sala de aula (principalmente os educadores). No mbito do projecto j referido foi-nos possvel caracterizar os pais que participaram na avaliao do envolvimento parental conforme se apresenta no Quadro 2.
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Quadro 2: Caracterizao dos alunos cujos pais participaram na avaliao do envolvimento parental na escola (n = 591) Frequncia Sexo Feminino Masculino Ano de escolaridade 3 4 Agregado familiar Nuclear intacto Outros Nvel Scio Econmico Baixo Mdio Mdio Elevado e Elevado Zona de residncia Rural Semi-urbana Urbana Escolas frequentadas pelos alunos Pblicas IPSS (Jardim Escolas Joo de Deus) 81 10 283 308 516 75 209 186 196 105 185 301 317 274 % 7.5 2.5 47.9 52.1 87.3 13.7 35.4 31.5 33.2 17.8 31.3 50.9 53,6 46.4
O grupo de crianas que constituiu a amostra apresenta uma dimenso que consideramos suficiente para que todos os indivduos estejam representados de forma equilibrada, em termos das variveis de sexo, ano de escolaridade e nvel scio econmico. As famlias destas crianas na sua maioria so famlias nucleares intactas. Embora as diferentes zonas de residncia, rural, semi-urbana e urbana estejam representadas, na ltima categoria que encontramos um maior nmero de crianas, como seria de esperar face distribuio da populao em Portugal. A frequncia das escolas pblicas ligeiramente maior do que a das escolas IPSS. No primeiro momento de avaliao (Quadro 2), o grupo de crianas apresenta uma proporo equilibrada de crianas do sexo feminino e do sexo masculino. A maioria das crianas pertence a famlias nucleares intactas, tem um ou mais irmos e habita em zonas urbanas ou semi-urbanas. As crianas pertencem a famlias de diferentes nveis scio econmicos.
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A classificao destes questionrios foi formulada por um conjunto de 24 itens respondidos numa escala tipo Likert de 4 pontos. Os itens da verso para pais so equivalentes aos da verso para professores, existindo apenas uma ligeira modificao na linguagem de alguns itens desta verso, para os tornar mais acessveis a respondentes com menores nveis de escolaridade. Os itens contemplam as trs dimenses de envolvimento parental consideradas, e, referem-se por um lado, disponibilidade e receptividade dos pais em participar nas actividades e assiduidade nas diferentes actividades de envolvimento parental promovidas pela escola, e, por outro lado, iniciativa dos pais nas diferentes prticas de envolvimento parental. A anlise dos itens foi realizada segundo os seguintes procedimentos: a determinao da percentagem de respostas s alternativas de cada item; a correlao item-total; e a anlise de fiabilidade para diferentes conjuntos de itens. A percepo do nvel de envolvimento parental baixo e alto, feita pelos professores e pelos pais apresentada no Quadro 3. Quadro 3: Envolvimento parental das famlias, de acordo com a opinio dos professores e dos pais, segundo o nvel scio-econmico
Famlias Famlias Famlias Famlias pouco pouco muito muito envolvidas envolvidas envolvidas envolvidas (%) (%) NSE Baixo NSE Mdio NSE Elevado
55 40 30 44.0 32.0 24.0 24 53 79 15.4 34.0 50.6
Num segundo momento de avaliao o grupo de famlias pertence a um nvel socioeconmico baixo, a maioria da amostra so crianas que pertencem ao sexo masculino e vivem numa zona semi-urbana. A classificao das famlias como muito envolvidas e pouco envolvidas foi feita com base nas medianas obtidas para as pontuaes globais das verses para pais e professores do Questionrio de Envolvimento Parental na Escola.
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As famlias muito envolvidas foram as consideradas simultaneamente pelos pais e professores como muito envolvidas (o que correspondeu a uma pontuao global da verso para pais do Questionrio de Envolvimento Parental na Escola maior ou igual a 70 e a uma pontuao da verso para professores do Questionrio de Envolvimento Parental na Escola maior ou igual a 67). As famlias pouco envolvidas foram as consideradas simultaneamente por pais e professores como pouco envolvidas. No houve nenhum caso em que as classificaes dos pais e dos professores fossem to diferentes que implicassem grau de envolvimento distinto. Em virtude de ter havido pais que no devolveram os questionrios e de alguns professores no terem respondido a todas as questes, passmos de 591 sujeitos para 427 sujeitos. Quadro 4: Caractersticas scio-demogrficas da famlia e histria escolar da criana
Frequncia Pr-Escolar No Sim Freq. Freq. (%) (%) 25 27 (48,1) (51,9) * 3 17 (15,0) (85,0)* p= 0,01 Sexo Feminino Masculino Freq. Freq. (%) (%) 29 26 (58,7) (47,3) 6 18 (25,0) (75,0) p= 0,022
Baixo envolvimento (n = 52) Alto envolvimento (n = 20)
2= 6,65
Baixo envolvimento (n = 55) Alto envolvimento (n = 24)
2 = 5,21
(*) Neste grupo houve a necessidade de considerar 6 casos omissos, em virtude, de os professores no terem a certeza se esses alunos frequentaram ou no o ensino pr-escolar.
O Quadro 4 mostra que h um grupo de 79 famlias que pertencem a um nvel scioeconmico baixo. Conforme se evidencia no quadro 4, nesse grupo encontramos famlias que manifestaram ter um alto envolvimento (n =24) e as restantes (n=55) com um baixo envolvimento parental.
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Podemos verificar que o nvel scio econmico baixo apresenta associaes estatisticamente significativas com o nvel de envolvimento parental na escola percebido por pais e por professores, (2 = 32.991 p<0.0001). Os resultados sugerem que ser do sexo masculino (2 = 12.31 p<0.005) e ter frequentado o pr-escolar (2 = 5.21 p<0.022) esto associados a um maior nvel de envolvimento parental escolar nas famlias de baixo nvel scio-econmico. Para alm do que foi exposto podemos ainda constatar, que nessas famlias menos envolvidas, havia um nmero representativo de retenes que explicaria de alguma forma o seu menor envolvimento. A ausncia de diferenas a outros nveis parece traduzir que os factores promotores de envolvimento parental dizem respeito a processos que devero ser abordados de forma qualitativa como nosso propsito. A anlise preliminar dos questionrios j referidos e das primeiras entrevistas realizadas no decorrer do primeiro perodo das crianas no 2 ciclo, sugerem que: i) o papel do professor do 1 ciclo determinante; ii) o sucesso acadmico dos filhos facilitador na promoo do envolvimento parental; iii) a forma como a Escola envolve os Pais e, por ltimo, iv) a comunicao que consegue estabelecer, so igualmente factores adjuvantes. Desta anlise foi possvel caracterizar as famlias de nvel scio econmico mais baixo que demonstraram ter um alto envolvimento parental. O Quadro 5 caracteriza as 24 famlias que manifestaram ter um alto envolvimento parental na primeira fase do projecto de investigao. O conhecimento das mesmas foi determinante para a seleco da amostra do presente estudo.
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Quadro 5: Caracterizao dos alunos das famlias de nvel scio-econmico baixo com elevado envolvimento parental (n=24)
Frequncia Sexo Feminino Masculino Ano de escolaridade 3 4 Agregado familiar Nuclear intacto Outros N irmos Filho nico Um irmo Dois ou mais irmos Zona de residncia Rural Semi-urbana Urbana Escolas frequentadas pelos alunos Pblicas 6 18 14 10 22 2 6 1 26 14 8 2 13
% 25.0 75.0 58.3 41.7 91.7 8.3 25.0 50.0 25.0 58.4 33.3 8.3 100
Aps uma anlise mais detalhada das vinte e quatro famlias que se destacaram por terem manifestado um envolvimento parental acima da mdia, deparou-se com um conjunto de seis famlias que tinham em comum diversas variveis: viverem numa zona semi-urbana, terem os pais um nvel de escolaridade e uma idade dos pais parecidos e empregos de categoria semelhante. Esta preocupao em limitar estas variveis permite conferir uma maior objectividade nossa anlise, por eliminar outras interpretaes que poderiam ser feitas. Neste conjunto de seis famlias, existiam 4 alunos que frequentaram o 1 ciclo na mesma escola enquanto os outros dois alunos estavam numa escola prxima. Este facto, refora a ideia de que a avaliao de cada professor sobre o envolvimento parental obedeceu a critrios muito semelhantes. Em virtude destas seis famlias terem os filhos a frequentar a mesma escola no 2 ciclo, permitiu-nos entender melhor as respostas dos pais sobre a realidade escolar que encontraram.
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Num terceiro momento, o grupo de alunos tem o mesmo curso de formao inicial, o mesmo tempo de experincia profissional, tem idades aproximadas, e a maioria pertence ao sexo feminino.
2.4. Fontes de informao e instrumentos
A presente investigao segue as principais recomendaes para a investigao desenvolvimentista (Cummings et al, 2000): utilizao de mltiplos informadores (crianas, pais e professores), recurso a mtodos de avaliao (questionrios de auto-resposta e entrevistas). Os instrumentos para a avaliao das variveis anteriormente referidas foram seleccionados aps anlise das suas caractersticas e das suas qualidades psicomtricas (Pereira 2003-7). Em anexo juntamos os principais instrumentos utilizados por esta autora, em virtude de terem servido de suporte realizao deste trabalho (anexos 1,2,3,4,5,6,7). No questionrio de Envolvimento Parental na Escola verso para pais (QEPVPa) foram considerados os seguintes aspectos: a incluso de comportamentos representativos de trs dimenses da tipologia de Epstein comunicao entre a escola e a famlia, envolvimento da famlia em actividades na escola e envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa -, e a incluso de comportamentos mais reactivos (adeso dos pais a iniciativas da escola) e de outros mais proactivos (por iniciativa dos pais) do envolvimento parental. Em virtude, de fazermos parte da equipa de investigao, o acesso aos dados bem como a sua livre utilizao, foram determinantes para a elaborao e realizao das entrevistas neste trabalho que decorreram em simultneo com o segundo momento de avaliao do projecto de investigao. O guio construdo para as entrevistas procura compreender junto dos informantes as dimenses atrs referidas contextualizando realidade concreta de cada famlia. Os outros instrumentos de trabalho foram o guio das entrevistas s famlias (anexo 8) e guio das entrevistas por telefone aos educadores e professores (anexo 9).
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2.5. Justificao
A avaliao do envolvimento parental atravs da aplicao de questionrios no permitiu uma aproximao ao meio familiar e um relacionamento prximo, real e directo. A aplicao da entrevista possibilitou essa aproximao e relacionamento o que permitiu uma descrio e compreenso do contexto e do ambiente familiar muito vivas. Desta forma as entrevistas permitiram obter informaes reveladoras e indiciadoras: Na caracterizao e particularizao dos factores que promovem ou inibem o envolvimento parental; No conhecimento da disponibilidade dos pais em relao escola, aprendizagem e educao dos filhos; Na identificao de formas de agir; Na verificao de prticas educativas entre a famlia e a escola; Na identificao de problemas na mudana de ciclos; Na anlise de quais os factores, a nvel da escola, do professor e da famlia, que promovem o envolvimento parental. Na anlise dos principais factores que influenciam o comportamento dos educadores/professores aps formao sobre esta temtica
O guio da entrevista s famlias contemplou e foi organizado em funo de quatro factores identificados na anlise dos dados resultantes da aplicao dos questionrios e confirmados na literatura por Epstein (1987;1992): Envolvimento da famlia em actividades na escola, Envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa, A comunicao escola-famlia e Envolvimento em actividades na escola e participao em reunies de pais.
Os factores que podem estar associados a um maior ou um menor envolvimento parental podem aparecer a diferentes nveis; da famlia, da escola, do professor, da turma e do aluno. Como tal a entrevista pretendeu conhecer esses factores e nveis.
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2.6. Entrevistas
Tendo em conta a importncia das entrevistas no presente trabalho, estas, foram elaboradas e organizadas a partir das informaes recolhidas nos questionrios, e, realizadas na mesma altura do ano, por forma, a fazer coincidir no tempo uma idntica situao escolar das crianas. Optou-se por uma entrevista semi-estruturada. Nesse sentido, planeou-se a entrevista em sete blocos organizados segundo os sub-temas a abordar na entrevista e que, no seu conjunto, poderiam fornecer informao sobre os objectivos desta entrevista. Apresentam-se de seguida o tema e os objectivos especficos de cada bloco.
Bloco A - Legitimao da entrevista. Pretende-se legitimar a entrevista e motivar os pais para as respostas. Bloco B - Identificao. Pretende-se recolher dados de identificao dos membros do agregado familiar, nmero de filhos e frateria, profisso dos progenitores, idade e percurso escolar dos filhos. Bloco C - Atribuies sobre a aprendizagem. Pretende-se recolher a opinio dos pais sobre o valor que atribuem aprendizagem escolar, aos trabalhos de casa, s notas, a outras aprendizagens e, identificar quais as prioridades, quais as sugestes que dariam e quais as dificuldades que encontram. Bloco D - Expectativas, e aspiraes. Pretende-se recolher a opinio dos pais sobre a escolaridade desejada para os filhos e outros desejos para o futuro. Bloco E - Disponibilidade. Pretende-se saber de que forma ocupam e organizam os tempos livres dos filhos, e a forma como planeiam os tempos em famlia (fins de semana ou frias escolares). Bloco F - O valor do professor e da escola. Pretende-se saber como que o professor percepcionado pelos pais, que tipo de relao estabelecem e, como se manifesta, qual o papel do professor e da escola. Bloco G - As experincias escolares dos pais. Pretende-se conhecer como foram estas experincias e de que forma elas influenciaram a sua atitude perante esta problemtica.
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Dentro de cada bloco elaborou-se um guio, sob a forma de perguntas tipo que constituem sub temas a abordar, de uma forma estruturada mas no rgida, que deu a possibilidade s entrevistadas de desenvolverem as suas respostas na direco que entenderam. A conduo da entrevista permitiu uma maleabilidade que favoreceu a compreenso e o desenvolvimento da mesma. Adoptou-se a resposta livre pois permite a identificao de outros temas e factores no previsveis na elaborao do guio. As entrevistas foram aplicadas pela autora e gravadas em udio. O pedido para que ambos os progenitores estivessem presentes foi impossvel de se concretizar, tendo sido logo explicado pelas entrevistadas, por sinal, as mes que seria muito difcil conciliar os horrios durante o dia e, que h noite no lhes dava jeito, e seria difcil arranjarem quem lhes ficasse com os filhos. (Considero que a presena dos filhos durante a realizao da entrevista no seria positiva, no s porque iriam distrair os pais como limitar, influenciar as suas respostas ou mesmo contradizer as suas respostas). No incio da entrevista, foi estabelecido, com cada me, a legitimao da entrevista e a respectiva motivao das mes. Evitou dirigir-se a entrevista, no restringindo a temtica abordada, esclarecendo ou reformulando alguma pergunta que no fosse bem entendida, procurando manter o interesse e a motivao das respostas. No foi possvel entrevistar directamente uma das mes (em virtude do falecimento do marido no ms anterior), tendo sido apenas realizada uma conversa breve mas esclarecedora pelo telefone onde, de uma maneira menos formal, foi possvel recolher diversas informaes sobre a filha e a sua situao na escola, para alm de alguns comentrios que as outras entrevistadas disseram. Nas entrevistas aos educadores e professores do ensino bsico adoptou-se um plano altamente estruturado para maximizar a informao obtida com o mnimo de tempo ao telefone. A maioria das questes foram especficas e pr-codificadas, em forma de resposta ordenada. Com esta codificao vismos reduzir os dados a uma forma na qual as semelhanas e as diferenas a nvel das respostas pudessem ser classificadas segundo tabelas. Nas respostas abertas procedemos sua categorizao aps a realizao das mesmas. As questes apresentadas reflectem o objectivo que pretendemos verificar, ou seja, o papel da formao inicial para um maior envolvimento entre os educadores e os professores e
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as famlias dos seus alunos; e se este envolvimento contribui para o sucesso escolar das crianas; e se ser igual o envolvimento dos educadores e dos professores. Em virtude do entrevistador conhecer muito bem os entrevistados, este tipo de entrevista permitiria uma maior fidelidade quer no registo das respostas quer na sua codificao. A escolha do tipo de resposta esteve directamente relacionada com a forma como iriam ser tratados os dados. Assim, seria mais fcil, certificarmo-nos sobre a forma de respostas codificadas. Para a especificao das variveis interessava relacionar a formao inicial com a atitude do entrevistado; o professor com a escola onde lecciona e com os colegas; comparar as opinies dos educadores e dos professores; levar os entrevistados a reagir a um conjunto de afirmaes sobre o ambiente da escola, de modo a considerarem favorvel ou no favorvel. A entrevista pelo telefone com respostas estruturadas a sujeitos que o investigador conhecia permitiria de uma forma rpida chegar a todos em virtude da temtica ter sido muito desenvolvida no decorrer das aulas bem como permitir uma nova oportunidade para realizar questes subsequentes. Um outro aspecto relevante prende-se com o conhecimento de diversos relatos, situaes ocorridas, estratgias para a resoluo de problemas que vrios alunos manifestaram vontade de partilhar ao longo do ano. Para a preparao do guio da entrevista foi necessrio numa primeira etapa especificar as variveis que se pretendiam medir e elaborar. Ao longo do ano a maioria dos alunos recorreu ao correio electrnico onde iam relatando algumas situaes e confirmando outras que tinham sido faladas nas aulas. O apoio prestado tambm incidiu sobre outros itens, por exemplo: avaliao das crianas, planificaes de aulas, sugestes de materiais para aulas, pequenos desabafos e conversas. No incio de Setembro foi enviado aos 50 alunos um mail onde era desejado um bom ano lectivo e o pedido para realizarem uma entrevista pelo telefone, apenas precisavam de referir a melhor hora e o dia da semana. No mail enviavam o nmero de telefone da sua convenincia. Como tem vindo a ser referido ao longo do trabalho, todos os entrevistados conheciam o projecto de investigao e o presente estudo bem como terem frequentado a unidade curricular que tem como um dos objectivos desenvolver e promover esta temtica, no ltimo ano da formao inicial.
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A entrevista pelo telefone foi organizada com 25 respostas estruturadas e 3 questes de resposta aberta (anexo V). Na primeira resposta procedia-se identificao do aluno e durao da chamada. Aps a identificao do sexo e da idade, procedia-se definio do curso, anos de servio e instituio onde trabalhava. De seguida recolhia-se informao sobre a caracterizao da turma e o nmero total de alunos. Nas questes seguintes (7 25) dava-se incio s perguntas de resposta rpida (sim ou no) relacionadas com a temtica do envolvimento:
Ao longo do ano estes pais tomaram a iniciativa de o procurar? Estes pais procuram manterem-se informados sobre o regulamento e as normas de
funcionamento da escola? So assduos s reunies que convoca? Costumam intervir nas reunies de pais? Do ideias para organizar actividades na escola (ex: festas, actividades desportivas, jogos) Se respondeu sim diga quais: Conversam com o filho sobre o que se passa na escola? Procuram realizar com o filho actividades que so pedidas por si? Procuram realizar com o filho actividades que no so pedidas por si mas que sabem que o ajudam nas aprendizagens (ex: ler histrias, ir a uma biblioteca) Quando sabem que se vai realizar uma actividade fora da escola oferecem ajuda? Quando h qualquer problema com o filho na escola procuram inform-lo? Esto disponveis para participar em actividades na sala de aula que voc prope? Sente dificuldade em conversar/aproximar-se dos pais destas crianas? Com que frequncia v estes pais? (diariamente, semanalmente quinzenalmente, uma vez por ms) Com que frequncia conversa com eles? Considera que a formao inicial o preparou para esta temtica? O que pensa sobre o envolvimento parental na escola? Considera que o envolvimento dos pais na escola contribui para o sucesso escolar dos alunos? Como definiria o envolvimento dos outros professores da sua escola? Como definiria um bom encarregado de educao? Considera que a sua escola de formao o poderia ajudar mais? Como? Enumere quais so os maiores obstculos que encontrou no ano lectivo anterior?
No decorrer das entrevistas foram-se registando os diferentes comentrios realizados pelos entrevistados.
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2.7. Metodologia de anlise

A anlise de dados segundo Bogdan e Biklen (1994:205) o processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. Uma vez seleccionados os dados, passmos sua classificao e codificao. Constitumos e integrmo-los em unidades de anlise de acordo com a categoria da anlise pretendida com o nosso objectivo. Para o efeito, recorremos s orientaes definidas por Bogdan e Biklen (1994:233) no mbito da investigao cientfica a respeito da anlise de dados: Por unidade de anlise de dados queremos dizer parte das suas notas de campo, transcries ou documentos que caam dentro de um tpico particular representado pela categoria de codificao. A anlise do contedo das entrevistas s famlias seguiu as metodologias de anlise de contedo (Bardin, 1977; Mucchielli, 1988) e utilizaram-se os seguintes procedimentos gerais: - Transcrio integral dos registos magnticos; - Leitura inicial dos protocolos para uma apreenso sincrtica das suas caractersticas, avaliao das possibilidades de anlise e comparao com os registos magnticos; - Determinao das categorias; - Anlise, inferncia e interpretao. Sendo a maioria das questes de resposta livre, estabeleceu-se como critrio para a definio de categorias a opinio das mes. A anlise no incidiu na forma mas sim, no contedo. A definio de categorias seguiu um procedimento exploratrio, no havendo priori uma definio exaustiva das mesmas. O processo de definio de categorias iniciou-se pelo levantamento das opinies identificando a partir do contexto, unidades de significao sobre: A percepo das opinies formadas em relao escola; O papel da famlia e a sua funo; A responsabilidade familiar; Prticas e estratgias familiares;
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Importncia dada ao estudo e aprendizagem na escola e em casa; O papel do professor; A importncia dos afectos no ambiente familiar.
2.8. Anlise estatstica

No mbito do estudo longitudinal foram realizadas anlises estatsticas e inferenciais. Foram utilizados diferentes testes estatsticos, seleccionados em funo dos objectivos das anlises, das caractersticas das variveis consideradas e da verificao dos pressupostos necessrios. Na anlise estatstica dos dados foi utilizado o programa SPSS (Statistic Pachage for the Social Sciences, verso 15).
2.9. Anlise das Entrevistas 2.9.1. Condies reais de aplicao s famlias

Aps um contacto telefnico com cada famlia, as entrevistas foram agendadas para a semana seguinte, bem como, a escolha do local, a data e a hora. A realizao das seis entrevistas decorreu durante o ms de Novembro de 2004, num caf ou jardim pblico da rea de emprego das mes, coincidindo com a rea de residncia das crianas. Apenas uma me (E6) fez questo de mostrar a casa, mais concretamente, a entrada da mesma, e chamou os filhos para virem conhecer a doutora de Lisboa. Para que o reconhecimento fosse feito de forma eficaz e segura, entendeu-se dizer s mes que a entrevistadora estaria com uma pasta (tipo arquivador) encarnada na mo. Desta forma o encontro foi bem sucedido no momento em que se estabeleceu contacto visual. Das mes entrevistadas, duas, no aceitaram que a mesma fosse gravada, alegando ficarem nervosas e inibidas. No decorrer da realizao destas entrevistas foram-se tomando notas breves, sendo escritas imediatamente a seguir ao seu trmino. As restantes entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra.
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2.9.2. Condies reais de aplicao aos educadores / professores

Todos os entrevistados conheciam o projecto de investigao bem como o presente trabalho. Ao longo do ano lectivo a maioria dos alunos recorreu ao correio electrnico onde iam relatando algumas situaes e tirando dvidas pontuais sobre situaes didcticas do professor dentro da sala de aula. Para uma significativa maioria dos entrevistados o apoio prestado tambm incidiu sobre outros aspectos, por exemplo: avaliao das crianas, planificaes de aulas, sugestes de materiais para aulas, pequenos conselhos, desabafos e conversas. No incio de Setembro foi enviado aos 50 alunos um mail onde era desejado um bom ano lectivo e o pedido para realizarem uma entrevista pelo telefone, apenas precisavam de referir a melhor hora e o dia da semana. A maioria dos entrevistados escolheu a hora para a realizao da entrevista, de preferncia ao final da tarde. No entanto, alguns deles preferiram um horrio mais tardio entre as 22h e as 23h. As entrevistas foram realizadas entre Novembro e Dezembro de 2007. A durao mdia de cada entrevista foi de 16 minutos.
2. 9. 3. Anlise das entrevistas s famlias

Em virtude das entrevistas serem semi-estruturadas levou-nos a optar por no sermos muito rgidas na sua conduo, adaptando-as s mes que estvamos a entrevistar. As reaces e a forma como iam respondendo foram determinantes para a sua conduo. A linguagem oral foi por excelncia o meio privilegiado nestas entrevistas, tendo no entanto, ocorrido ao longo da entrevista, em 3 mes, diversas expresses faciais e gestos bastante significativos: choro, comoo e tristeza. Antes da realizao das entrevistas, foi possvel consultar os questionrios que as famlias tinham preenchido e, retirar alguns dados e informaes importantes sobre cada uma delas, por exemplo: o nmero de filhos, a idade de todos os elementos que constituam o agregado familiar, o nvel de escolaridade dos progenitores, o nvel de aproveitamento escolar do ano anterior, o tipo de emprego, o aproveitamento escolar dos filhos, caractersticas das 181
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crianas e dos pais (atravs das respostas das crianas anexo III). O conhecimento destes dados, permitiu autora adaptar a linguagem, o discurso e a melhor forma de abordar cada famlia, criando um ambiente mais descontrado e propcio, pois as mes comearam por falar de aspectos em que se sentiam confiantes e seguras o que as deixou mais desinibidas e motivadas. As entrevistas foram codificadas de acordo com cada respondente (E1, E2, E3, E4, E5, e E6) de forma a facilitar e a permitir uma melhor anlise, para alm de corresponder ordem pela qual foram realizadas. Como foi referido anteriormente, a entrevista foi organizada em blocos temticos de forma a facilitar a sua conduo. Passam-se a descrever e analisar os dados obtidos nos sete blocos da entrevista. No final do captulo, apresenta-se uma breve anlise comparativa entre as vrias entrevistas.
Bloco A
Neste bloco houve a necessidade de legitimar a entrevista e de explicar o processo desta investigao, relacionando-o com a participao que os pais j tinham tido ao longo deste estudo. O facto de lhes ter sido dito que a sua escolha para a realizao da entrevista estava relacionada com o facto de terem revelado um envolvimento parental acima da mdia, foi muito importante e motivou-os. Tambm lhes foi comunicado qual a finalidade desta entrevista, e, ainda a devida explicao sobre a sua confidencialidade.
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Bloco B
Apesar de, sob o ponto de vista da investigadora, poder parecer, primeira vista, desnecessria a recolha de identificao do agregado familiar pois esta j tinha sido obtida na 1 fase da investigao, o tema e os objectivos deste bloco da entrevista foram importantssimos para o incio da entrevista, proporcionando um ambiente mais favorvel, tranquilo e um crescente vontade por parte das mes. O receio inicial manifestado pelas entrevistadas por considerarem que poderiam no saber responder ou no se lembrarem concretamente do que teriam respondido nos questionrios foi desaparecendo medida que a entrevista ia decorrendo. Apesar de no ter sido expresso de forma verbal, este grupo de mes, estava orgulhoso por fazer parte deste projecto de investigao. Esta afirmao resulta da rpida e total disponibilidade para a realizao da entrevista bem como da forma como a mesma correu. A ttulo de curiosidade, nas entrevistas realizadas com a me (E2) e com a me (E6) e no decorrer da mesma, estas cumprimentaram algumas pessoas suas conhecidas, tendo manifestado atravs da postura corporal e facial que estavam a ser entrevistadas e que a mesma estava a ser gravada. A entrevistadora soube manter no decorrer da entrevista o distanciamento necessrio apesar de ter tido pena que as mesmas no tivessem sido gravadas em vdeo, pois perdeu-se uma boa parte da comunicao gestual e das expresses faciais. Apresenta-se, de seguida, a identificao e caracterizao do agregado familiar das mes entrevistadas.
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Quadro 6: Identificao e caracterizao do agregado familiar
Mes entrevistadas Nmero de filhos 2 Frateria Mais Novo -MN Mais Velho - MV Sexo M Freq. Pr-escolar Idade da me 44 Idade do pai 47 30 45 42 50 45 28 43 40 43 37 Sim F No M Sim M Sim F Sim M No M N 0 M N M N M N M V 1 3 2 2 2 E1 E2 E3 E4 E5 E6
Quatro das mes entrevistadas (E1, E3, E4, E5) tm um agregado familiar composto por vrios filhos. Sendo o filho sobre o qual incidiu a entrevista o mais novo da famlia. Uma me (E6) tem dois filhos, sendo o nico filho mais velho, desta amostra. Duas crianas pertencem ao sexo feminino (E2 e E5) e, s uma, filha nica (E2). As idades dos progenitores so muito semelhantes, e, so os pais o elemento do casal com mais idade. A diferena de idades entre os dois muito semelhante. Os pais (E2) so os mais novos desta amostra. A criana (E2) no frequentou o prescolar, em virtude de ser filha nica e de a me ter reduzido as horas de trabalho e ter o apoio da av. O filho da me (E6) no frequentou o pr-escolar por falta de vaga. Curiosamente a me (E2) e a me (E6) foram as mes que proporcionaram a entrevista mais demorada, respectivamente, 2h e 30m e 2h e 45m. Alm de terem sido as que manifestaram um maior interesse e orgulho por estarem a participar num projecto de investigao.
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Bloco C
No terceiro bloco pretendia-se avaliar a importncia dada pelos pais aprendizagem e a forma como estava relacionada com o envolvimento parental. As seis mes revelaram ter uma ideia clara sobre o que o envolvimento parental e a sua importncia, sendo todas elas defensoras do papel determinante da famlia no progresso e desenvolvimento dos filhos.
E1 A escola muito importante e, eu estou sempre a dizer-lhes que tm que estudar, se querem ser algum na vida. A famlia deve acompanhar sempre os seus filhos Acho muito importante que os pais se envolvam e se preocupem com os seus filhos Tambm sei de vizinhas minhas que dizem que no tm pacincia e que no sabem isto de ter filhos d muito trabalho. E ns se os tivemos temos que os ajudar a crescer e a ter um bom trabalho Sempre que posso vou escola e converso com a professora. E2 Acho muito importante. Fao tudo para estar informada, ajudar e participaros filhos tm que ser bem-vindos e muito desejados. E3 A escola podia ajudar mais os pais. Por acaso, os meus filhos so bons alunos e acho que j lhes meti na cabea que a escola e os estudos so muito importantes para eles serem algum e ganharem dinheiro para no terem esta vida que temos a famlia tem que acompanhar e ajudar eles so a minha alegria e o meu tesouro. E4 Os pais devem preocupar-se e gostarem de estar com os filhos. Infelizmente, nos dias que correm, os pais no querem fazer nada. Se queremos ter filhos temos que os educar e dar ateno. E6 fao questo de conhecer os meninos amigos dele e os paiseu gosto de participar e de me envolver acho muito importante. E6- Aqui em Portugal, os pais deixam muito tempo os filhos na escolacolocam nos s oito da manh e buscam-nos s sete e meia da noite, eu acho que passa muito por esse lado os filhos sentem o sacrifcio que os pais fazem, sentem e os filhos crescem com issodepois os pais ficam velhos e os filhos levam-nos para o lar eu falo com outras mes e, digo-lhes que tm que arranjar alternativa eu saio de casa s onze e meia da noite e no gosto no fcilmas sei que muito importante eu estar com os meus filhos..enquanto todo o mundo dorme eu estou trabalhando mas eu preciso de tempo para estar com os meninos s sete dou o jantar a todos, deixo o pequeno j a dormir 185
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o pai fica com o mais velho a conversar at s oito e meia da noite e deixo todos a dormir e vou trabalhar descansada assim dou ateno a todos os pais so o espelho para os filhos, h horas para tudo e regras sou muito rigorosa e exigente.
As respostas dadas neste bloco podem ser interpretadas e categorizadas em percepes, atitudes, valores e estratgias desenvolvidas pelas famlias. As mes tm uma percepo clara do valor do estudo e dos efeitos do sucesso da aprendizagem escolar no futuro dos seus filhos. Consideram que o envolvimento da famlia na aprendizagem e na vida escolar uma condio necessria para o sucesso dos seus filhos no futuro (E1, E2, E3, E4 e E6). As mes (E2 e E6) apresentaram as suas ideias com muita clareza e convico. H a percepo que os meninos precisam de tempo em famlia e que os pais so responsveis pela gesto, embora muito difcil, do tempo em famlia. Essa percepo est entrosada com o conjunto de valores muito positivos em relao famlia. H um grande sentido de paternidade e maternidade responsveis. Os filhos so desejados, proporcionando alegria e prazer na vida da famlia e exigindo uma responsabilidade e um compromisso por parte dos pais em cuid-los, apesar das dificuldades da vida quotidiana. Este sentido de responsabilidade f-los ter a percepo de que os pais so modelos e espelhos para a educao dos filhos (E4 e E6). Estas percepes e valores parecem concretizar-se em comportamentos ou prticas, na vida familiar e na relao com escola. Em casa, acompanham e ajudam, dentro das limitaes provenientes da falta de habilitaes, os filhos nos estudos mas tambm no cuidado da presena e do acompanhamento afectivo que aparece ligado s tarefas domsticas, como o cuidado na confeco das refeies, o cuidado no acompanhamento dos gestos quotidianos dos meninos como o deitar e o conversar noite. A relao com a escola faz-se atravs da atitude de os pais sentirem a necessidade de estarem informados sobre a escola e os amigos dos seus filhos (E2, E3, E4 e E6). A forma e as expresses utilizadas quando se referiam aos filhos pareceu-me bastante sincera e interessante, pois no decorrer da entrevista deixaram transparecer uma grande admirao, orgulho e ternura. Ao ouvirmos estas mes falarem com tanta ternura e orgulho dos seus filhos, sabendo priori que so mes que passam grandes dificuldades, leva-nos a acreditar que esta maneira de ser e de estar serve para encorajar e estimular resultados positivos. 186
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Por um lado, bastante significativa a preocupao dos pais com o sucesso acadmico dos filhos sentindo-se mal se, s so chamados quando acontecem problemas. Verificmos tambm que o facto de no terem conhecimentos sobre algumas matrias se torna num obstculo difcil de resolver e, dificulta o envolvimento. Por outro lado, os professores quando os chamam para lhes dizerem que os filhos no sabem ou que demonstram dificuldades na aprendizagem de certas matrias, dizem-lhes tambm, que eles (os pais) deveriam dar mais apoio em casa. Os pais criticam e comentam esta situao dizendo que no lhes falta vontade mas sim mais conhecimentos para os apoiarem. Estes pais sabem o quanto importante a comunicao com a escola e com os professores mas no so capazes de tomar a iniciativa para comunicarem, em virtude de, se sentirem inseguros. A me (E2) manifestou ser muito colaboradora com a escola, ora arranjando materiais ora ajudando nas visitas de estudo, e que a filha se sentia orgulhosa por ter uma me to participativa. As restantes mes alegam alguma ter alguma dificuldade em encontrar mais horas para ajudar ou apoiar os filhos em actividades na escola. Outro aspecto importante a referir tem a ver com a menor exigncia da escola, as mes (E2 e E4) acham que devia haver mais disciplina e firmeza na actuao dos professores. Em relao opinio das mes sobre os trabalhos de casa e a forma como ajudavam em casa, as entrevistadas manifestaram as seguintes opinies. E2 o que os professores mandam o que ela faz. Gosta de cumprir com isso mas no faz maisos professores deviam ensinar nas aulas como se estuda a minha filha no sabe estudar e pensa que s fazer os trabalhos de casa suficiente e que j estudou tudo os trabalhos no so nada estimulantes, mais do mesmo, isto o que fizeram na escola vo fazer outra vez em casa. E4- .. como o meu filho tinha dificuldades ela mandava-me mais umas fichas para eu trabalhar com eleeu acompanho-o de perto nos trabalhos de casa. O problema que ele preguioso e muito infantil o meu marido tem mais estudos do que eu e vai dando uma mozinha mas nem sempre tem pacincia para o meninomas tambm lhe digo, para mim o pior quando o meu filho diz que o professor no ligou nenhuma nem corrigiu.
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E1 h uma coisa que me parece mal, em certos dias da semana, ele capaz de ter excesso de trabalhos de casa pois, d-me ideia que os professores s olham para a sua disciplina e no pensam nem sabem o que os colegas vo pedir.
Em relao aos trabalhos de casa, as mes foram unnimes a dizerem que os consideram importantes, por trs razes: esto junto deles enquanto os realizam, permitem criar rotinas de trabalho e os pais tomam conhecimento dos temas ou matrias que esto a ser tratados na escola (E1, E2, E3,E4, E5 e E6). Mesmo que s vezes no entendam nem saibam ajudar (E1 e E4). Todas as mes referiram que por vezes, no mesmo dia, os professores das diferentes disciplinas marcam trabalhos para casa, e quando isso acontece, torna-se difcil para os filhos realizaram-nos, pois por vezes, so excessivos, e, por ltimo, os professores deviam ensinar a estudar e corrigir o que mandam fazer. Em relao forma como so realizados os trabalhos de casa, a me (E4) referiu que arranjou uma escrivaninha para que o filho possa estar bem sentado, num lugar sem distraces (longe da televiso), ficando a me junto dele apenas para o ajudar e vigiar a realizao dos mesmos. Este acompanhamento em casa permite aos pais aperceberem-se das dificuldades dos filhos e da motivao que tm para a realizao dos trabalhos e das tarefas pedidas. Nas disciplinas onde os filhos conseguem alcanar bons resultados e esto motivados permitiu-nos encontrar uma associao clara com a relao pedaggica que estabelecida entre os alunos e os professores e, ajudou-nos a identificar o que no entender dos pais significa ser bom professor. A existncia de uma boa relao pedaggica entre professor e aluno, e, a do aluno com o professor foi referido como muito importante pelas mes entrevistadas (E1, E2, E3, E4, E6). Um outro aspecto relevante que, enquanto eles realizam os trabalhos de casa, os pais esto ali por perto a acompanh-los e a dar-lhes ateno. A realizao dos trabalhos de casa deve pensada, de forma a desenvolver atitudes de responsabilidade e de autonomia onde a criana possa desenvolver competncias para relacionar, aplicar e consolidar os conhecimentos. Quando os filhos no conseguem, os pais sentem-se mal por no saberem como ajudar.
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Outro aspecto importante o excesso de trabalhos de casa na mudana de ciclo, no havendo o cuidado por parte dos professores de conversarem uns com os outros e programarem os mesmos de forma a servirem os interesses dos alunos. As mes das crianas do sexo masculino (E1,E3,E4,E6) manifestaram mais preocupao em relao ao aproveitamento escolar e atitude dos filhos perante os trabalhos de casa e alguma falta de cuidado na apresentao dos cadernos e dos trabalhos, e tambm de s estudarem o que os professores mandam. A me (E2) referiu que achava importante que se ensinasse as crianas a estudarem, a quererem saber mais coisas, e a serem mais curiosas. Para esta me devia haver mais trabalhos de casa mas pensados de maneira a desenvolverem outras competncias e capacidades. A me (E4) mostrou a sua indignao pelo facto de os professores no corrigirem os trabalhos nem estimularem as crianas que cumpriram com as suas obrigaes. Ainda neste bloco foi possvel perceber qual a importncia das notas para o envolvimento parental e como os seus reforos e estmulos so manifestados. E1 No lhe dou nada, nem dinheiro nem presentes. Dou-lhe beijinhos e dou-lhe os parabns e digo-lhe: vs ainda bem que estudaste! Quando o pai chegar tens que lhe dizer! Ele vai ficar muito contente! E2 No lhe dou dinheiro como algumas mes nem lhe fao ver que por cada nota ganha um prmio, vou sempre dizendo-lhe que para o bem dela e que s por isso devia estar contente, mas o pai deixa passar um tempo e d-lhe alguns presentes, dizendolhe que por ser uma boa filha e querida. E6 filho voc tem que tirar boas notas para o teu bem, se queres ser cientista tens que estudar E4 Ao princpio zangava-me e no lhe dava nada do que ele queria ou no o deixava fazer as coisas que ele gostava, por exemplo, brincar na rua com os amigos ou ir s festas de anosdepois percebi com a ajuda da professora que no era por eu castigar que o ajudavaagora est mais confiante e tem mais ateno. Ele sabe as coisas mas na parte escrita d muitos erros e no percebe o que l, melhor a falar os primeiros testes foram todos negativoscontinuo sem dar mas aprendi a valorizar os esforos e os progressos que ele vai fazendo dou-lhe a minha pacincia e um voto de confiana.
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As notas so para estes pais a referncia mais importante e o que determina o seu maior ou menor envolvimento parental. Agem, frequentemente, por intuio e podemos constatar que na maior parte das vezes da forma mais correcta. O bom senso prevalece e a maneira como interpretam as notas assenta no esforo e no empenho dos filhos. Incutem nos filhos um grande sentido de responsabilidade e consideram que s dessa forma podero evoluir e ter melhores condies no futuro. Qual o pai que no quer o melhor para os seus filhos? Este um desejo de todos ns que deve ser promovido e desenvolvido. Estes pais esto determinados em conseguir que os filhos sejam e tenham uma vida muito melhor, por isso, no lhes do nenhum prmio mas sim, estmulos e atenes. Pelo facto dos filhos terem transitado de ciclo, e, o grau de dificuldade ser maior, o aproveitamento escolar diminuiu no primeiro perodo e as preocupaes aumentaram. Apenas uma rapariga conseguiu obter boas notas em todos os testes. Em virtude desta situao, quatro destes alunos recebiam acompanhamento e apoio da professora do 1 ciclo, que de uma forma desinteressada os estava a ajudar (E1,E3,E4 e E6). No decorrer da anlise deste bloco encontrmos uma dimenso afectiva muito forte que se traduz na importncia dada pelas mes aos afectos no ambiente familiar. Esta dimenso esteve presente em todas as entrevistas e foi manifestada em diferentes momentos e de vrias formas lingusticas como verbos, advrbios, adjectivos e outras expresses como comparaes e metforas. E1 Eu o protejo muito e apaparico algumas coisasela, a professora muito nova, simptica e brincalhona, e eu gosto disso!...Dou-lhe muitos beijinhos, e s vezes, at me apetece com-lo. E2 s vezes parece um papagaio no se cala mas eu oio-a sempre com muita ateno. Adoro conversar com elacantamos e danamos as msicas que ela aprende na escola (e a rir, acrescentou) parecemos duas garotas da mesma idade eu estava to ou mais ansiosa do que a minha filha, aquilo era tudo to grande, tudo to diferente e eu queria estar preparada e conhecer a escola quando a minha filha nasceu decidi que iria ser tudo para ela. E3 Com o meu marido, os filhos no fazem farinha. Eu sou muito meiga e s vezes mole pois tambm acho que agora tudo mais difcil e complicado como est tudo organizado em casa posso brincar com o mais novo. Ele muito bom filho e muito meu amigo, ele tem sofrido com os problemas do pai (alcoolismo e drogas)
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penso que o mais natural separarmo-nos, quase que j parece, apesar do pai aparecer para estar com os filhos e para comer alguma coisa. O meu filho assusta-se com os gritos dele eu tento fazer tudo para os compensar eles no tm culpa de nada. Era um excelente homem mas depois de perder tantos empregos que comearam os problemas c em casa os meus filhos so muito poupados e equilibrados. Quem me dera poder dar-lhes mais os professores so gente como eu eles so a minha alegria e o meu tesouro. certo que me cansam mas no viveria sem eles. Deus tem sido muito bom para mim e tem-me ensinado a no desistir nem a desanimar. E4 adora a professora e diz que ela uma porreiraele trapalho, preguioso mas no parvo nenhum. Aqui entre ns acho que ele mais esperto e mais vivao do que a irm muito infantil gosto tanto de lhe dar miminhos E6 assimeu prezo muito a verdade, eu digo para ele que custe que custar a gente erra a gente paga por isso impossvel querer que uma criana faa tudo certo mas tm que ser responsabilizados sou muito rigorosa..e disse-lhe a ele, tudo tem uma primeira vez, foi a sua primeira vez e eu espero que seja a ltima porque da prxima vez ns no vamos conversar bem eu falo com ele (filho) que se eu no me preocupar com ele no tem mais ningum que se preocupe as vezes ele me diz: ai me no, deixa, no fala nada e eu at fico pena do menino mas tem que ser assim eu comecei a procurar a professora pelo lado emocional, no , as dvidas que eu tinha, o que eu fazia e dai ela disse: pea a ele para vir ter comigo. Eu ficava tranquila e aliviadafilho, eu no quero saber quantos estavam falando, o meu filho voc e tem quem tm que se preocupar com voc sou eu e com os outros so os pais deleseu tento fazer ele entender s vezes penso que estou errando. Ser que estou errando? Eu acho que assim, no pode haver receioEles tm que virar homens este meu filho muito meiguinho mas o pequeno ele tem ateno isso que eu explico para ele. O teu irmo tem mimos de voc, meu e do pai, porque ele pequeno,.. voc tem mimos de todos tambm e o teu pai e eu damos muitos mimos a voc s que de outra maneira s vezes o pequeno faz asneira e eu digo: vou dar porrada ao teu irmo e ele que diz para mim: me ele pequenoeu falo tudo com eles, no escondo nadae quando preciso eu digo, assim porque eu quero o pai brinca muito com os meninos, depois eles brigam por um lugar no sof, o nosso relacionamento passa muito por a, um empurra o outro porque quer aquele lugar, mas eu j sou mais assim de estar agarradinha com eles, de rolar, entendeu?...s vezes eu fico to em cima dele eu quero que ele tenha interesse pelas
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coisas, conhecer outras coisas, infelizmente, uma criana desligada ele muito influencivel eu digo: filho o que que voc acha de comer um bolo? A ele diz: j que voc quer eu como e a eu digo filho no assim voc tem que ter personalidade e come o bolo que voc quer...Eu adivinho logo como ele est pela forma como ele chega casa. Ele para abrir o espao pergunta: me est tudo bem? E eu respondo para ele que no est e que estou chateada se esse o caso e depois j sei que ele quer que eu pergunte para ele como que ele est para comear a falar muitos pais deixam os filhos na escola todo o dia, os filhos sentem os sacrifcios que os pais fazem e crescem com isso e depois vo dizer: O meu pai baldou-se para mim, me colocou todo o dia no infantrioos pais que no servem mais para olhar os netos vo para um lar isso me choca muito ai me, eu nem sei o que vai ser de mim no dia em que eu no tiver vocs a eu digo para ele no se preocupar que vai chegar o dia em que ele vai viver sozinho eu tambm digo para ele voc se fizer tudo direito vai ter uma mo amiga que vai olhar para voc e te colocar de novo l em cimaeu queria que ele realizasse o sonho dele, mas nesta idade muito difcil saber o que o sonho deles, eles sonham com tudo. a minha vida muito em volta dos meninos, s vezes o meu marido diz para eu deixar os meninos, deixar um pouco mais,, mas sabe quando voc quer mas seu corao no deixa. Ao lermos estas transcries percebemos como estas mes so muito sensveis, preocupadas, envolventes e meigas. Esta dimenso foi uma constante em todas as mes e parece-nos ser um dos factores que mais promove o envolvimento parental e, ser o segredo que sustenta estas famlias pois encontram desta forma o equilbrio que precisam no seu to difcil quotidiano. Ao longo das entrevistas foram bastantes envolventes e afectivas mesmo quando relatavam algum aspecto, problemas das suas vidas pessoais, ou outras situaes com as quais no concordavam faziam-no de uma forma calma, sem agressividade, sem dio, tentando sempre encontrar logo uma coisa positiva decorrente desses azares. Mesmo quando se queixavam adoptavam um ar tranquilo e revelavam uma grande vontade em reagir, em melhorar, em lutar, em acreditar que a prxima vez ser melhor. O dilogo com os filhos sobre os diferentes assuntos foi referido por todas as mes. Para estas mes as doenas e a falta de sade, delas, dos filhos ou dos maridos, que as preocupa e dificulta as suas vidas, pois, no podem faltar aos empregos e os remdios so muito dispendiosos.
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Bloco D
Neste bloco pretendia-se recolher dados sobre os desejos, aspiraes e expectativas que os pais tm para os seus filhos. Em relao s expectativas, aspiraes e escolaridade desejada para os filhos so bastante positivas e boas, sendo no entanto muito importante que a escolha dos filhos permita ter em conta uma autonomia financeira e realizao pessoal.
E1- Acho que j lhes meti na cabea que a escola e os estudos so muito importantes para eles serem algum e ganharem dinheiro para no terem esta vida que temos Ela, (outra filha) quer ser professora. Ele ainda no sabe mas gosta muito de computadores e tem muito jeito de mos. Sabe que ele arranja todos os brinquedos que parte ou que se estragam, principalmente, os carrinhos no preciso terem muito preciso que sejam felizes e saudveis. A sade no tem preo sabe Dra. no fundo at acho que bom no ter tudo quando conseguimos alguma coisa com esforo, a alegria enorme e damos muito mais valor. No sei se est a perceber, eu no quero que ningum passe fome e sofra mas h muita gente que tem dinheiro e bons empregos e no feliz! E6 - Ns temos que segurar as pontas nos nossos empregos. Existe uma grande crise econmica e profissional. Muitas pessoas que eu conheo no trabalham no que gostam mas sim no que lhes aparece. A Dra. veja, eu trabalho na fbrica por causa da facilidade de trabalhar no turno da noite para poder estar livre tarde para receber os meus filhos que precisam de estar em casa. Eles gostam de estar no seu cantinho. Se eu no fizesse esta opo de que me servia ser me. Eles no pediram para vir a este mundo. Eles no tm culpa da nossa vida. Por isso acho que a escola tem que ajudar os pais, ensinar os pais a ensinarem os filhos. H matrias que eu nunca ouvi falar e no ouvi falar da mesma maneira. E4 Eles tm que ser duros e trabalhadores para serem algum no sei o que lhes vai aconteceresta vida est to difcil! H tanto desemprego. Deus queira que isto melhore para eles. Acima de tudo quero que eles sejam felizes e que gostem do que vo fazer.
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E3 Os meus pais ajudam-me muito, com o meu ordenado eu no conseguia viver eu tambm tenho que pensar no futuro tenho que ser pai e ser me ao mesmo tempo se me aparece uma doena Deus ajuda-me muitoeles sabem ver o meu esforo e por isso vo perceber que sem esforo e sem empenho no conseguem nada.
Para estas mes o futuro dos filhos incerto e preocupante. No entanto consideram que os filhos devem fazer o que mais gostarem e serem felizes. Desejam para os seus filhos um futuro e uma profissionalizao superior que tiveram. No decorrer das entrevistas, e por diversas vezes, as mes referiram que se apoiam na religio, que vo missa, bem como na utilizao de certas expresses: Se Deus quiser o meu filho vai longe (E1 e E2); Deus sabe o esforo que ns fazemos para lhes dar o que precisam (E3); ao Domingo na missa encontro pessoas que so muito minhas amigas e que me ajudam (E6); Se Deus existe, Ele sabe que eu estou aqui e vai ajudar-me (E4). A religio o apoio espiritual, que est sempre presente nos seus quotidianos, os ajuda a superar as dificuldades e a acreditar que no esto sozinhos e que temos que ser menos egostas, menos consumistas e que o amanh vai ser melhor.
Bloco E
No quinto bloco procurou-se saber qual a disponibilidade dos pais em relao aos filhos e perceber que tipo de programas ou de situaes eram privilegiados nas actividades com os filhos. Apesar de limitada temporalmente, a disponibilidade era total quando acontecia.
E6 para poder estar livre tarde para receber os meus filhos que precisam de estar em casa. Eles gostam de estar no seu cantinho. Se eu no fizesse esta opo de que me servia ser me. Eles no pediram para vir a este mundo. Eles no tm culpa da nossa vida. E1 Quando o meu marido folga ao Domingo vamos, sempre que podemos, dar uma volta de carro at Lisboa. J fomos ao Oceanrio, a uns jardinsou a pedido deles
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ao cinema sem ele vamos muito at ao parque aqui perto para eles brincarem um pouco. E3 - Fazemos programas que no custem dinheiro, jardins... os avs ajudam e vamos ver a famlia. E2 A vida est muito m e, eu e o meu marido queremos que no falte nada. Ns os dois vivemos para ela e, assim temos tempo para tudo e podemos estar e fazer muitas coisas juntos. Ela gosta muito de brincar com as amiguinas no jardim ou trazer uma amiga para a nossa casa. E4 - Sempre que podemos vamos dar uma volta por a, de comboio de camioneta ou vamos at terra , eles adoram estar l a brincar e estar vontadeaqui na rua tambm brincam muito com os amigos da outra escola ou vizinhos aqui da rua. E6 - A gente est muito cansada o meu marido porque anda nas obrasento ele s folga aos Domingos o domingo o nosso dia a gente toma o pequeno almoo junto Domingo para estar com a famliaele brinca com os meninos e v programas de histria com o mais velho e futebol com os doiseu, deito-me no cho com eles e brincomudei o meu horrio para aproveitar todo o tempo com eles
As horas que sobram depois de cumpridas as obrigaes profissionais que lhes permitem sobreviver, so para os filhos. As mes (E3 e E6) insistiram muito que os programas que fazem com os filhos devem ser aqueles que no seja preciso gastar dinheiro. So as mes que disponibilizam mais tempo para isso. No entanto, quando os pais esto disponveis cabe a eles a parte mais ldica, a brincadeira, aproveitando as mes para realizarem nesse tempo as tarefas domsticas. Em casa, todos os elementos do agregado familiar tm tarefas bem definidas apesar de podermos constatar que alguns pais usufruem de outro estatuto (E3 e E6). Pareceram-nos pessoas muito determinadas lutadoras e a quererem o melhor para os seus filhos. Duas delas decidiram ter menos dinheiro mas estarem mais tempo em casa com eles, e assim ajudarem-nos (E2 e E6). Uma delas at trabalha no turno da noite s para poder fazer isso (E6). No podemos deixar de comentar que a falta de recursos econmicos, apesar de ser um grande condicionante e limitativo, permite com mais eficcia que se faa um melhor aproveitamento do tempo, e ainda uma maior unanimidade nas escolhas possveis.
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Pelo facto de ficar e estar mais em casa permite a estas crianas brincarem no seu espao e com os amigos que so vizinhos, que nem sempre coincidem com os que esto na escola. Por sua vez, as mes tambm tm oportunidade enquanto vigiam as suas brincadeiras de conversarem um pouco com as mes desses amigos, ou para aproveitarem esses momentos para organizarem as suas vidas dentro de casa. O facto de todas as pessoas na vizinhana se conhecerem facilita a permanncia na rua para brincarem com os amigos, permitindo que se vo tornando mais autnomos e a diversificarem as amizades ou a consolidarem as amizades anteriores.
Bloco F
Neste bloco que dizia respeito ao professor e escola, as mes fizeram uma clara e distinta distino entre os professores do 1 ciclo e os professores do 2ciclo. Em relao aos primeiros insistiram bastante na importncia destes e, na excelente relao que tinham com os pais e com os seus filhos. Elogiaram ainda o empenho, a dedicao, a compreenso e as ajudas que deles, constantemente, recebiam. Criticaram muito os professores do 2 ciclo em relao falta de comunicao existente, provocada por eles ou pela prpria cultura da escola: sua assiduidade: forma como ensinam: relao mais fria e distante com os alunos. A caderneta escolar a nica forma de acompanharem o que se passa na escola com os filhos. Referem ainda que esta apenas serve para alertar os pais das coisas ms, comportamentos menos correctos e negativas O papel do director de turma aceite pelas mes como importante e necessrio mas gostavam de conhecer os outros professores. Os horrios dos alunos, os furos entre as aulas, o excesso de peso nas pastas, o preo dos livros foram outros aspectos referidos como sendo negativos. Quando lhes foi perguntado que sugestes dariam para promover um maior envolvimento parental na escola, as respostas foram bastante semelhantes. E1 As reunies deveriam ser noite e marcadas com antecedncia, a escola no devia estar sempre a pedir coisas pois nem todas as mes podem ter tempo para isso no chamar os pais s para dizer que os filhos tm problemas de comportamento ou ms notasna ltima reunio at estava com medo que me perguntassem alguma
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coisa pois estavam l outros pais e mes que faziam perguntas sobre coisas que eu desconhecia E3 As reunies com os pais deviam ser ao fim da tarde ou noite, se bem que por vezes difcil e tenho que os deixar sozinhos e agora desde que estou separada ainda pior tenho que ser pai e ser me ao mesmo tempo, o que no nada fcil. Nos nossos empregos devia-nos ser dado um tempo para acompanhar mais os filhos... e, sabe como ficam a olhar para ns quando dizemos que temos que ir escola dos filhos E2 Ela fica muito contente quando eu a ajudo em qualquer coisa na escola por exemplo ir l falar da minha profisso ou para arranjar materiais. Eu fao tudo o que ela me pede e at arranjo para as amigas at j fui ajudar nas visitas de estudo. E4 A professora chamava-me para me explicar como que eu podia ajudar o meu filho penso que comea por a, chamarem os pais mais. E6 A mudana de escola mexe muito com os pais, mexe muito com as crianasa adaptao, os testes, as notas, e ns no sabemos o que fazerno deviam chamar s quando h problemas os pais j tm muito a vida complicada quem o pai que no gostava de ter o filho sempre bem eles deviam era ajudar-nosh matrias que ns no conhecemos como podemos ajudar? Como podemos viver se faltamos aos nossos empregos para ir sempre escola?... o menino est sempre a dizer: no vs para l dizer as coisas que eu te conto depois os professores zangam-se E2- J fui a uma reunio e nunca fui falar com nenhum professor a escola est menos exigente acho que os pais esto cada vez mais aflitos com os empregos e com esta situao e que no ligam tanto aos filhos e tambm no sabem como fazer por outro lado, ele e os amigos no querem contar o que se passa pois sentem medo que acontea algumas coisas por exemplo, humilhaes ou descomposturas E4 A escola no deve afastar os pais, mas por ouro lado no pode estar sempre a pedir coisas aos pais. A maior parte de ns tem uma vida dura e uns horrios muito difceis de conciliar com a escola mas, se a escola tivesse um espao para ns estarmos mais horas para os professores conversarem connosco sem ser para dizer que os nossos filhos no so bons tambm sabemos que nem todos os professores so bons eles contam-nos coisas mas no querem que se fale com os professores As diferenas encontradas quando ocorreu a mudana de escola, e por conseguinte a mudana de ciclo, foram muito parecidas e semelhantes nas respostas das mes. As mes/pais
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sentiram alguma ansiedade e receio pela nova realidade escolar e por todas as mudanas que da resultassem. A me (E6) utilizou uma expresso muito significativa: a mudana de
escola mexe muito com os pais

As reunies de pais foram os momentos que as mes mais referiram quando se falou de sugestes que contribussem para um maior envolvimento. A alterao dos horrios de atendimento individual dos professores no devia ser durante as horas normais de trabalho. As festas e outras datas festivas da escola so importantes mas as limitaes de tempo que tm parecem ser um factor que influencia negativamente o envolvimento parental. Este factor torna-se tambm mais poderoso pois associa-se a factores emotivos como o medo de perderem os empregos. A justificao de falta ao emprego por apoio vida escolar dos filhos (reunies de pais, participao dos pais nas escolas) parece, na perspectiva das mes, ser mais gravosa e penalizada nos empregos mesmo que seja por um perodo curto de tempo (E1 e E3). Em relao ao papel do professor fizeram uma apreciao muito interessante, fazendo, tambm uma clara distino entre o professor do 1 ciclo e do 2 ciclo. Um outro comentrio importante foi o de considerarem que a vida de professores no nada fcil e ao mesmo tempo que s alguns tm vocao para o ser. A me (E3) utilizou uma expresso que considero interessante os professores so gente como eu s que estudaram mais o que revela sensibilidade para os entender no exerccio da sua profisso. Na sequncia disto, tambm consideram que se os professores estudaram no podem falhar. Estas mes consideram que no 2 ciclo que os problemas comeam a surgir quer para elas quer para os filhos. O espao da escola e a forma como est organizada, o tempo que se perde nas deslocaes, o horrio, os momentos sem aulas (furos) e as faltas dos professores no ajudam as crianas e no permite que estas tenham melhor aproveitamento escolar. As atitudes dos professores face aos pais e s crianas nem sempre a mais acertada.
E4 - Ele fez testes em todas as disciplinas e os primeiros resultados foram quase todos negativos, no querendo desculpar o meu filho, acho que a culpa tambm de alguns professores um deles at disse ao meu filho: assim no vais longe!
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E6 - Os professores deviam conhecer melhor os alunos que ali esto frente eles (os alunos) so todos diferentesos professores faltam muito no so muito compreensivos mas por outro lado tambm acho que eles deviam ser mais exigentes e melhores professores. E2 a professora do 1 ciclo era extraordinria estava sempre a fazer festas e a chamar-nos. Com ela podamos contar a todos os nveis. E4 Ela (a professora do 1 ciclo) de tal forma fantstica que continua a receber um grupinho quarta-feira para dar explicaes. E3 - Aquilo outro mundo Doutora! Eu at gosto de me envolver e nunca falto s reunies. Eu e outras mes falamos nisso e at pelos nossos filhos que nos dizem para no irmos l buscar ou levar pois os outros dizem que eles so bebs. A verdade que tambm ns no nos sentimos vontade. E6- uma pena que a escola do 2 ciclo no esteja junta com a do 1 ciclo. Depois desta que eles deviam ir para uma escola to grande. Esta aqui at tinha condies para isso. E4- Ele gosta mesmo do espao e dos amigos, e de jogar bola.. E3 As pessoas aqui conhecem a minha situao e ajudam-me muitoeu deito mo a tudo para ficar um pouco menos aflita. E do-me livros, roupas e comida certo que me cansam mas no viveria sem eles. Deus tem sido muito bom para mim e tem-me ensinado a no desistir nem a desanimar. E4 Dou muito valor ao trabalho dos professores e acho que eles so fantsticos e cheios de pacincia para aturar os filhos dos outros ela adora a escola. E6 a caderneta que serve de meio de comunicao, mas por acaso nunca vi nada ele mesmo que me conta o que se passaa mudana muito brusca fao questo de conhecer os meninos amigos dele e os pais E2 -o no termos conhecimentos mau, por vezes no percebo o que est escrito nos livros, mas ela s quer decorar por exemplo na Matemtica, no percebemos patavina (disse sorrindo e franzindo os olhos) e no a conseguimos ajudar. E4 - agora so muito professores e muitas disciplinas o que desmotiva e dificulta. E6 - os professores tem muitos alunos, no esto para mimos gritam muito so mais rigorososno tm pacincia o professor est ganhando para dar aula, se
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voc aprendeu, aprendeu, se no aprendeu ele vai continuando a ganhar o salrio dele No podemos deixar de referir o que foi dito por estas mes sobre o 2 ciclo, onde a mudana muito grande em vrios os aspectos: o espao; o nmero de alunos; a organizao; a relao da escola com os pais; a relao dos professores com os alunos; a distncia e o nmero de professores e de disciplinas. Estas mes confiam na escola para as ajudar a darem aos filhos um futuro melhor. Querem sentir confiana no sistema, querem ajudar dentro das suas possibilidades mas sentem que se esto a afastar ou que esto a ser afastadas. O facto dos livros serem caros, a distncia da casa at escola, as aulas logo de manh muito cedo e muito de noite (no Inverno), as faltas dos professores e a no ocupao dos filhos dentro do espao da escola gerando muito mais agressividade e conflitos, a mistura muito grande com as outras crianas que no querem estudar, muitos alunos que frequentam a escola e que tm muitas retenes so m influncia para os mais pequenos que chegam escola. A escola enquanto instituio deve abrir-se um pouco mais e estar empenhada em ajudar os pais, em geral, e estes pais, cujo nvel econmico baixo, em particular. Repensar novas ideias para a organizao da escola e definir novas competncias nos professores poder ser uma soluo para fazer a ponte e ajudar os pais a ajudarem os filhos.
Bloco G
No ltimo bloco houve a inteno de recolher informao que permitisse perceber de que forma o passado escolar estaria relacionado com o envolvimento parental. Em relao ao passado escolar das mes, estas tiveram boas experincias na escola, recordando esses momentos com algum carinho e saudade, essa experincia foi marcante para todas, principalmente a aprendizagem da leitura e da escrita. E1 adorava a escola, adorava fazer cpias e aquelas letras todas bonitasadorava estar com as minhas amigas e aprender coisas bonitas. E2- Eu no era muito boa aluna e comecei a desinteressar-me e a minha me ps-me a trabalhar em casa e na costura lembro-me que gostava muito da professora.
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E6 L no Brasileu estudei at ao 8 e depois passei para o 2 grau e depois para o terceiro para farmciamas na poca o meu pai no podia, e eu sabia que ele fazia qualquer sacrifcio para eu estudar mas eu sabia que era sacrifcio demais para ele e fui trabalhar. E3 - Adorava ir para a escola. A senhora Dona (nome da professora) era muito boa e competente. Eu que s pensava em brincadeirascustava-me a concentrar nos nmeros e as contas at me saia bem tenho algumas saudades desses tempos E4 gostava muito de ir escola com os meus irmosmas quando chegava a casa tinha que ajudar a minha me e quase nunca fazia os trabalhosprecisava de treinar muito a escrita e a leituraquando deixei de ir que comecei a gostar de ler os livros que uma amiga me emprestavanem que fosse fora ns aprendamos as coisas Acreditamos que as boas experincias escolares que estas mes tiveram foram determinantes para a forma como se preocupem e se envolvem com os seus filhos. A falta de estudos das mes entrevistadas condicionou o emprego que tm e o tipo de vida, A fora, a energia, a convico que tm so exemplos de que tudo fizeram para alcanar um melhor tipo de vida. Em relao aos seus progenitores j so mais evoludas. Em vrios momentos foi interessante e comovedor, perceber o sentimento religioso manifestado por estas mes e como este as ajudava a suportar e a encarar a vida com mais alegria. No presente momento nenhuma voltaria a estudar e, apenas uma delas associou o voltar a estudar com o tirar da carta de conduo E6 - tive que estudar muito mas consegui com a ajuda dos meus filhos e do meu marido E2 Se no precisasse de dinheiro at era capaz de voltar mas quando nasceu a filha decidi que iria ser tudo para ela! E3 j passou a altura de estudar. Agora preocupo-me em juntar algum dinheiro para o futuro. O dinheiro faz mesmo muita falta. E no podemos esquecer que temos que pensar no futuro. Hoje estou boa para trabalhar mas nunca sabemos quando que vamos ficar doentes. A sade no pode faltar.
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A famlia funciona como um bloco quando aparecem situaes que interessam a todos quer no aspecto prtico, como a me ir de carro para o trabalho e poder ficar mais tempo com os filhos quer pelo sentimento de orgulho, como a me ir estudar e tirar a carta. Tambm pela famlia tomam atitudes de que se orgulham quando abdicam de outras coisas que consideram menos prioritrias. Estas famlias para alm de todos os dias terem que lutar para conseguir sobreviver ainda, tm mais uma preocupao, igualmente importante, a de no poderem estar doentes, esta situao seria a mais difcil de resolver. O trabalho no as cansa nem lhes faz mal. Ter sade e ter a famlia por perto o que realmente importante para estas mes. Quando as entrevistas terminaram as mes continuaram a conversar expressando algumas opinies sobre outros assuntos que considero importantes referir apesar de no estarem contemplados nos blocos. Dessa forma acabaram por revelar um enorme descontentamento em relao poltica desenvolvida no pas, graves problemas no emprego e medo de o perderem, angstia em relao ao futuro deles prprios e maior angstia em relao ao futuro dos filhos, que o dinheiro no chega para fazer face s despesas de todos os meses. Algumas das mes disseram que precisam de ter um outro trabalho extra para conseguirem aguentar as despesas. Ainda no seguimento desta conversa duas mes (E1 e E6) referiram que desde que a moeda passou para os euros a vida est cada vez pior. Outro problema referido diz respeito introduo das novas tecnologias na escola e necessidade das crianas trabalharem com os computadores. As crianas comentam que gostariam de ter em casa e que gostam de os utilizar. As mes percebem que os filhos precisam disso para as coisas da escola mas no tm condies para os adquirir. Apenas uma me (E3) iria dar um computador comprado em segunda mo e pago s prestaes. A me (E6) contra os media e o exagero que fazem ao apelo para o consumo. No entanto, a me distingue que h certas coisas que gostaria de lhes dar pois ajudariam a criar e a estimular outros interesses (por exemplo: uma coleco de pedras preciosas ou de carros antigos ou de livros), e, contra a sociedade que faz parecer que no custa nada ter tudo o que se v na televiso. Os filhos sabem que os pais no tm muito dinheiro e entendem todas as prioridades, no pedindo nada me. No entanto, na altura do Natal so influenciados pela publicidade mas quando a me conversa com eles e lhes explica se preferem no ter nada para comer ou para vestir ou presentes eles acatam bem a resposta e pedem apenas um livro para ler. Esta famlia est em
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Portugal h quatro anos e a me chegou com os dois filhos nos braos e, sem nada. So lutadores e valorizam cada dia, pois de certeza que uma coisa boa aconteceu para eles sentirem-se agradecidos a Deus e a muitas pessoas boas que no caminho tm encontrado. Para as mes (E2, E3, e E6) a televiso tem aspectos positivos e por isso pode ter uma boa influncia nos filhos mas tambm pode ser muito negativa quando apresenta certos programas em que a violncia, a guerra e o convite a ganhar dinheiro fcil e ao no fazer nada, so feitos a toda a hora. Outro aspecto que foi referido por duas mes foi o de terem alguns problemas com o marido. E3 - O meu marido est com problemas com o lcool e desempregado. E3 Eu sou pai e me ao mesmo tempo o meu marido j no o homem que eu conheci o pai dos meus filhos e no posso abandon-lo. E6 A vida no est fcil o meu marido tanto pode ganhar bem num ms com no outro ficar sem trabalhoele agarra tudo o que lhe pedem e ao sbado at vai limpar e tratar de um jardim de uma senhora que nos tem ajudado muito depois ele est cansado e sem pacincia para os meninos ou para mim por isso eu tenho que estar muito atenta e tratar bem dele se ele estiver bem eu e os meninos tambm estamos sabe eu acho muito importante salvar o meu casamento por isso deixei toda a minha famlia l e vim para Portugal para o p dele ele tambm no pode falhar comigo e como pai. Mas ns, as mulheres, temos que ter esta sensibilidade ns que seguramos as coisas
Como mes consideram-se muito satisfeitas mas como mulheres sentem que no tm tempo para elas prprias. A me (E3) chorou e comoveu-se em vrios momentos por causa do marido. Nesta fase seria mais feliz se ele se fosse embora de vez pois o estado permanente de embriaguez no nada bom nem para ela nem para os filhos. A me (E6) est a viver pela primeira vez estas situaes escolares, em virtude de ser o seu filho mais velho, a vontade de falar e de esclarecer algumas dvidas que tinha sobre o ensino fez com que fosse muito interessada e cooperante. Foi bastante comunicativa e quando a gravao terminou acabou por confessar algumas situaes mais ntimas. Por vezes, considera que o marido muito exigente com o filho e, quando lhe tem que dizer alguma coisa que no tenha corrido to bem com ele e que sabe que o marido no vai 203
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ficar muito contente, s lhe diz quando ele est calmo e emocionalmente compensado. Pois quando isso assim acontece ele reage melhor e no to agressivo. Esta me (E6) revela ser muito perspicaz e muito inteligente. No decorrer da entrevista, referiu: Eu sei que devia cuidar mais um pouco de mimmas tambm sei que enquanto eu souber rir e brincar e ver sempre os aspectos positivos, no entro em depresso nem fico doente eu cuido da minha parte mental. Claro que gostava de ter uma roupa mais bonita e moderna mas posso orgulhar-me que os meninos, o marido e eu, andamos sempre com a roupa muito limpinha e arranjada.
Como as entrevistas ocorreram perto do Natal, todas as famlias referiram este momento como complicado e difcil. No s porque no iriam poder dar-lhes grandes presentes como no podiam satisfazer os seus pedidos. Os filhos faziam-lhes pedidos que elas no podiam satisfazer. Apenas uma me (E3) iria dar um computador comprado em segunda mo, e pago s prestaes. Um dos aspectos que mais sobressaiu ao longo das entrevistas foi a carga emotiva e apaixonada destas mes. Esta dimenso afectiva manifestou-se de vrias formas. Atravs de expresses faciais onde os olhos brilhavam e o sorriso era enorme revelando um orgulho e uma ternura muito visveis e intensos, e atravs de expresses muito carinhosas, como por exemplo, os meus meninos ou o meu tesouro. Gostam muito deles e dedicam-lhes muita ateno e interesse, dedicando-lhes todo o tempo que sobra depois das obrigaes (emprego, tarefas domsticas). Esto sempre preocupadas com os filhos mesmo que estes estejam na escola. Quando os vo buscar no final do dia interessam-se em saber como foi e se houve algum problema. Uma das mes (E6), chegou a dizer que achava o horrio escolar muito sobrecarregado e que dessa forma o filho no tinha tempo para ser filho. Tinha o tempo ocupado em ser aluno, algum tempo para ser criana mas nenhum para ser filho e brincar com a me. No entender desta me a vida no estava fcil para os dois. Pelo lado dela, parecia que o tempo desaparecia num instante, para trabalhar (nas horas que ele dormia) professora em casa, me para dar de comer, vestir e mandar deitar, e, para brincarem os dois ou mesmo conversarem no sobrava nada. Esta me gostaria que as coisas no fossem to srias e to pouco divertidas quer para ela no papel de me quer para o filho no papel de filho.
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Em funo deste comentrio, chegou a dizer ao filho: Filho, voc no pode fazer mais nada depois da escola pois no vamos ter tempo para estarmos juntos sem que um de ns tenha outras obrigaes para fazer. As mes entrevistadas revelaram serem e estarem muito preocupadas com o futuro dos filhos e desejam o melhor para eles. Acreditam que se os filhos estudarem podem ter mais hipteses no futuro. O facto destas crianas terem sido boas alunas no 1 ciclo facilitou a adaptao ao 2 ciclo mas no evitou que o aproveitamento escolar tivesse sido inferior. Apenas, a criana do sexo feminino manteve os mesmos nveis do 1 ciclo (estas observaes referem-se apenas a testes e no a notas de final de perodo). No segundo ciclo, as notas e os testes so determinantes para o maior ou menor envolvimento parental, comentando todas as mes que consideram as notas muito importantes e que pelas notas que vo percebendo como que os filhos esto na escola. Outro aspecto importante o de se sentirem mais dificuldades em apoiarem os filhos por no terem mais habilitaes acadmicas. Aps uma anlise vertical feita de acordo com os objectivos de cada um dos blocos da entrevista, procedeu-se a uma sntese comparativa entre as vrias entrevistas. Apresentam-se as diferenas encontradas, em relao s caractersticas do discurso, dos respondentes e s preocupaes e temas emergentes mais fortes no Quadro 7.
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Quadro 7: Sntese comparativa das entrevistas Dinmica do Caractersticas/ discurso Preocupaes Ponderao Interessantes Claras Organizadas Envolvimento Construtivas Crticas Orgulho Concretas Eficazes Emoo Disponveis, Conhecedoras Realistas Entusiasmo Organizadas com propostas definidas Positivas Conscientes Atentas Afectivas Crentes Praticantes Temas Relao da Famlia com a Escola Relao da Escola com a Famlia Relao do Professor com os Alunos e os Pais Comunicao entre intervenientes Actividades de aprendizagem em casa e de lazer Quotidiano familiar Mes Todas
E1,E2,E3,E4,E6 E2,E4,E6 Todas Todas
Expectativas e E1,E2,E3,E4,E6 aspiraes O papel da famlia Todas Religiosos E3,E4,E6
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2.9.4. Anlise das entrevistas aos educadores e professores

Conforme j foi referido atrs foram realizadas entrevistas por telefone aos educadores e professores que se encontravam a trabalhar h pelo menos um ou dois anos lectivos. A durao mdia das chamadas realizadas foi de 14 minutos. O tratamento dos dados foi realizado em SPSS -verso 15. Conforme se pode verificar no quadro abaixo, a maioria dos alunos entrevistados pertencem ao sexo feminino.
Sexo
feminino masculino Total
Frequncia 48 2 50
Quadro 8: Caracterizao do sexo dos entrevistados (n=50)
No que diz respeito idade dos entrevistados, esta est compreendida entre os 22 e 29 anos de idade, sendo que 58% dos entrevistados, 29 alunos, tem entre 24 e 25 anos.
Idade dos entrevistados

22-23 24-25 26-27 mais de 28 Total
Frequncia 4 29 9 8 50
Percentagem 8% 58% 18% 16% 100%
Quadro 9: Distribuio das idades
Em relao h formao inicial e forma como os alunos se distriburam pelas duas licenciaturas constatamos que o nmero de educadores foi ligeiramente superior (mais 2) do que o dos professores.
Curso
Educadores Professores Total
Frequncia 26 24 50
Percentagem 52% 48% 100%
Quadro 10: Licenciatura dos entrevistados
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Ao analisarmos o sexo dos entrevistados com o curso que tiraram constatamos que os dois elementos do sexo masculino pertencem ao curso de professores do ensino bsico.
Curso Sexo feminino masculino Total educadores 26 100% 0 ,0% 26 100% professores 22 91,7% 2 8,3% 24 100% Total 48 96,0% 2 4,0% 50 100%
Quadro 11: Associao do curso com o sexo
Da mesma forma quando comparamos a instituio com o curso podemos verificar que nas escolas particulares que encontramos um maior nmero de alunos de ambos os cursos. na escola pblica que fomos encontrar um professor que estava a fazer substituio.
Curso Instituio Publica Particular IPSS Total Educadores 0 16 10 26 professores 1 11 12 24 Total educadores 1 27 22 50
Quadro 12: Distribuio dos entrevistados pelas instituies onde trabalham
Todos os entrevistados estavam a leccionar e tinham um grupo/turma atribudo. De uma forma geral as turmas tm um nmero significativo de alunos. Em onze das cinquenta instituies, as turmas tm 28 alunos. E em dez instituies esse nmero passa a 26 alunos. Dezanove entrevistados tem uma turma cujo total se situa entre os 22 e o 25.
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Total de crianas 6 16 21 22 23 24 25 26 27 28 30 Total
Instituio 1 1 1 4 7 6 2 10 6 11 1 50
Apenas um professor se destaca pelo nmero reduzido de alunos (6) em virtude de a escola ter aberto as suas portas no incio do ano lectivo. Curiosamente este professor foi o que se mostrou mais desmotivado pois considerava que no parecia uma turma mas sim um grupo de explicaes. Apenas numa instituio fomos encontrar uma turma da infantil 3 anos - com 30 alunos. A educadora referiu que tinha duas auxiliares na sala para a ajudarem.
Quadro 13: Apresentao do nmero total de crianas por sala
Ao compararmos a distribuio das turmas pelos entrevistados de ambas as licenciaturas verificamos que existe uma preferncia por parte das instituies em colocarem os educadores nos grupos formados por crianas com menos idade. Nos professores a tendncia parece ser exactamente oposta, isto , evita-se dar ao professor o 4 ano do ensino bsico.
Caracterizao da turma 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos -1 ano 7 anos 2 ano 8 anos 3 ano 9 anos 4 ano Total
Educadores /Professores 9 18% 11 22% 6 12% 6 12% 7 14% 8 16% 3 6% 50
Nos educadores podemos observar que na turma dos 4 anos que se pode encontrar o maior nmero de profissionais 11 e nos 5 anos o menor nmero. E que em relao aos professores h uma distribuio semelhante nos 3 primeiros anos do Ensino Bsico sendo que o 4 ano tem um nmero mais reduzido.
Quadro 14: Associao dos docentes ao grupo etrio de que responsvel
Quando questionados se ao longo do ano lectivo anterior os pais tomaram a iniciativa de os procurar, so os educadores que manifestam uma resposta mais positiva, sendo que 12 professores tambm disseram que os pais tomaram essa iniciativa.
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Estes pais tomaram a iniciativa de o procurar
Curso educadores 21 5 0 26 Professores 12 11 1 24
Total
sim no No sei Total
33 16 1 50
30
curso
20 educadores professores
10
0 sim no
Quadro 15: Relao do curso com os pais que tomam a iniciativa de procurar o educador/professor
junto dos professores que existe um maior nmero de pais que no tomou a iniciativa de os procurar (11). Por sua vez, junto dos educadores que se encontra uma maior relao de proximidade e uma maior facilidade para que a proximidade se concretize. Na questo sobre se os pais procuram manterem-se informados sobre o regulamento e as normas de funcionamento da escola e, comparando com o tipo de instituio, verifica-se que a maioria dos pais procura manter-se informado quer junto dos educadores quer junto dos professores.
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Estes pais procuram manterem-se informados sobre o regulamento e as normas de funcionamento da escola Sim No Total Pblica 1 0 1
Instituio Particular 23 4 27
curso
Total IPSS 16 6 22 40 10 50
25
educadores professores
20
15
10
0 sim no
Quadro 16: Comparao e conhecimento das normas aos pais nas diferentes instituies
Quando confrontados com a questo sobre a assiduidade s reunies convocadas pelos educadores/professores, constatamos que em ambos os nveis de ensino existe um nmero significativo e comum de pais que no comparecem s reunies. No entanto a maioria dos pais/encarregados de educao comparecem. Nas IPSS os professores informaram que apenas realizaram uma reunio no incio do ano com todos os pais da sua turma. Aps essa reunio, o procedimento adoptado por estas escolas outro. Os pais realizam com eles entrevistas individuais sendo que estas so solicitadas na sua maioria pelos professores. No final de cada trimestre os pais/encarregados de educao so convidados pela escola a estarem presentes na sala de aula com o professor,
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para tomarem conhecimento dos resultados escolares dos seus educandos e, ainda poderem ver os trabalhos realizados pelos mesmos.
So assduos s reunies que convoca?

sim no Total
curso educadores 19 7 26 professores 17 7 24
Total 36 14 50
20
curso
10
0 sim no
Quadro 17: Associao da participao em reunies com os docentes
Podemos constatar que uma maioria de pais/encarregados de educao comparecem s reunies marcadas pelos professores, sendo o nmero de ausncias idntico em ambos os nveis de ensino. No ltimo ano da formao inicial ambas as licenciaturas frequentaram a cadeira denominada Integrao para a Vida Activa. Nesta disciplina receberam uma sensibilizao para a organizao das reunies de pais: disposio da sala; marcao de lugares para os encarregados de educao com um desenho realizado pelo filho (ou o dossier com os trabalhos), a forma como iniciar a mesma uma histria, um jogo (para quebrar o gelo); a distribuio de um papel com as informaes mais prementes; a linguagem utilizada que devia ser clara e adequada; a projeco dos objectivos mais importantes do projecto; a criao de um bom ambiente, e no final agradecerem a presena dos pais e pedir-lhes que deixassem 212
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um desenho ou uma mensagem para os filhos verem no dia a seguir Foi curioso verificar que a maioria dos entrevistados referiu que se tinham lembrado dessas recomendaes/sugestes e que as colocaram em prtica., ressalvando da primeira reunio dois aspectos: saberem associar o pai criana e no terem os pais mais amigos juntos, o que evitou alguma conversa paralela. Apesar de quase todas as reunies terem corrido bem, os alunos professores referiram que sentiram um grande nervosismo e pouco vontade. Na resposta pergunta se os pais costumam intervir nas reunies quer os educadores quer os professores expressaram de forma clara que os pais no o fazem. Ao perguntar-lhes porqu responderam de uma forma mais ou menos igual que so eles que sugerem que as questes que interessem s aos prprios sejam feitas no final da reunio e em particular. Os pais que tm filhos mais velhos, e que por isso mesmo so mais conhecedores colocam questes sobre os horrios e o funcionamento das actividades, ou ainda para pedir esclarecimentos sobre algo que aconteceu ao filho e que na maior parte dos casos no concordam com a atitude do professor. Os pais dos mais pequenos e que era a primeira vez que estavam numa reunio mostraram alguma ansiedade e estavam preocupados com questes de segurana bem como com curiosidade em saber o nmero de adultos que acompanharia aquela turma durante o dia e as rotinas das crianas. Nas IPSS constatmos tambm que apenas a primeira reunio do ano lectivo geral. Os restantes encontros com os encarregados de educao so individuais e solicitados quer por estes quer pelos professores. A maioria dos professores refere que os encarregados de educao privilegiam os resultados escolares em detrimento de outros aspectos essenciais para o sucesso escolar das crianas. Um professor chegou a referir que um pai lhe tinha dito o meu filho no est aqui para ter amigos e para brincar. Ele est aqui para estudar e aprender o mais que puder. Perante este comentrio o professor retorquiu: Aprender mais se tiver feliz e amigos. O problema que o seu filho est sempre sozinho e no se d com ningum. O pai, irritado e com voz sria, referiu logo de seguida Eu tambm no me dou com ningum estar por ventura a querer insinuar que eu tenho problemas? O melhor terminarmos aqui a nossa conversa O professor limitou-se a agradecer a presena do pai, pois percebeu que de nada adiantaria aquela conversa. No entanto pensou no vou desistir junto do meu aluno!
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Quando surgiu a questo sobre se os pais do ideias para organizarem actividades na escola (festas, actividades desportivas, jogos), 43 (86%) dos entrevistados responderam que no. Apenas 14% dos pais do ideias, sendo que 5 deles so encarregados de educao dos grupos dos mais pequenos.
Os pais do ideias
sim no Total
Frequncia 7 43 50
Quadro 18: Apresentao da participao dos pais
As respostas pergunta sobre se os pais conversavam com os filhos sobre o que se passa(va) na escola, a maioria dos entrevistados tinha uma percepo positiva e agradada, sendo que os educadores foram aqueles que mais se destacaram. Alguns entrevistados responderam que as crianas comentavam que iam conversar em casa sobre qualquer tema/actividade mais engraada ou motivadora, e alguns disseram que ao conversarem com os pais quando tinham entrevistas individuais percebiam que eles estavam informados. Esta constatao ocorria mais nas escolas particulares e com os educadores. Quando perguntmos como se processava a comunicao em casa, os entrevistados afirmaram que de uma forma geral a mesma era boa pois as crianas contavam que o faziam frequentemente.
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20
curso
Total
15
10
0 sim no
pais conversam com os filhos

Quadro 19: Comparao da comunicao dos pais por cursos
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Numa mesma escola leccionavam um educador e um professor. Ao entrevist-los foi curioso perceber que ambos sentiam que a instituio, ou melhor a direco da escola facilitava mais a aproximao dos encarregados de educao do jardim-de-infncia do que os do 1 ciclo argumentando que os os alunos tm que trabalhar e que por isso o professor no pode perder tempo e conversar nas horas lectivas. Na questo seguinte tentou-se perceber se os entrevistados viam com frequncia estes pais ou no, por forma, a perceber se havia proximidade/afastamento e comparar a percepo de ambas as licenciaturas.
Com que frequncia v estes pais

Diariamente Semanalmente Quinzenalmente Uma vez por ms Total
Curso educadores 20 6 0 0 26 professores 13 7 2 2 24
Total educadores 33 13 2 2 50
Quadro 20: Associao da frequncia com que os professores vem os pais por cursos
Nestas respostas constatmos que a frequncia diria de encontrar os pais mais frequente nos educadores. E que pelo menos uma vez por semana quer os educadores quer os professores vem os pais. Este facto deve-se a um cumprimento do horrio, por parte dos educadores, em que pelo menos um dia por semana ficam quase at ao fecho da escola. Oito dos entrevistados referiram que esta imposio do horrio acaba por ser benfica e aproximaos dos pais. Havendo a possibilidade de verem os pais para alm do seu horrio lectivo, questionmos se conversavam com os pais e com que frequncia o faziam.
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Com que frequncia conversa

diariamente semanalmente quinzenalmente uma vez por ms Total
curso Educadores 12 10 3 1 26 professores 8 7 4 5 24
Total
12 10
20 7 6 50
4 2 0
diariamente semanalmente quinzenalmente uma vez por ms
curso
total
17
8 6
com que frequncia conversa
Quadro 21: Associao da comunicao parental com os respectivos profissionais
Em ambas as realidades podemos verificar que os entrevistados conversam com os pais de forma diria - 20 mesmo que sejam apenas conversas informais como alguns referiram. E que 17 profissionais apenas o fazem uma vez por semana. Nos professores, 5, referiram que apenas conversam uma vez por ms e tm que ser eles a marcar com os encarregados, a enviar circulares ou recorrendo utilizao da caderneta escolar. O educador que referiu que no conversava com frequncia com os pais salientou que por causa do seu horrio pois estava com licena de amamentao, no sendo por isso o seu horrio compatvel. Pareceunos interessante perceber se os docentes tinham facilidade ou dificuldade em conversar com os pais e se estavam vontade quando o faziam? As respostas foram esclarecedoras, 47 dos entrevistados afirmou no ter problemas em faz-lo e que esse sentimento ia melhorando h medida que o tempo passava. Apenas trs professores se mostraram reticentes e explicaram as razes; por um lado, no gostavam de conversar fora de aula e sem registos dos alunos; e por outro lado, nas turmas que tinham existiam alguns problemas de indisciplina e de falta de aproveitamento o que dificultava o dilogo com os pais que atribuam esses problemas inexperincia do docente. No entanto, no desistiram e tentaram aproximarem-se atravs dos educandos.
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Dois destes professores referiram que vo sabendo pelos encarregados de educao e pelos prprios alunos que estes conversam entre eles e que comentam alguns aspectos referidos sua pessoa. Por vezes, e at durante as conversas particulares entre professor e encarregado, este ltimo d indicaes disso mesmo. No decorrer da entrevista foram vrios os entrevistados que referiram que a maioria dos pais que os procura para conversar fazem-no para pedir explicaes sobre os resultados escolares dos seus filhos as notas atribuindo o mau resultado ou as negativas, inexperincia do professor e nunca s capacidades ou dificuldades dos seus educandos. No grupo dos educadores registou-se uma maioria significativa que afirmou que os pais os procuram para dizer ou contar algo de positivo que souberam atravs dos filhos, deixando tambm o seu agradecimento e reconhecimento. Um dos assuntos mais abordados pelos pais/encarregados educao tem a ver com os trabalhos de casa. A maioria destes pais concorda com a marcao de trabalhos para casa. No decorrer da entrevista pudemos constatar que as diferentes realidades educativas tm sobre este assunto diferentes perspectivas: nas escolas Pblicas e Privadas os trabalhos de casa so dirios. Nas IPSS, isso no se verifica, pelo menos com essa regularidade. Dependendo tambm da idade das crianas. A ocorrncia dos trabalhos de casa apenas se justifica em situaes pontuais (alunos do 4 ano) para consolidao da matria e, obrigatoriamente tem que ser criativos e pertinentes nos jardins escolas pertencentes Associao Joo de Deus.
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Sente dificuldade em conversar com estes pais sim no Total
Curso educadores 0 26 26 Professores 3 21 24
Total 3 47 50
30
curso
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0 sim no
Quadro 22: Percepo das dificuldades em conversar com os pais por cursos
Quando questionados sobre o que pensavam sobre o envolvimento parental na escola, a maioria das respostas (98%) foi que o mesmo muito importante e necessrio. Na sequncia dessa resposta foi-lhes pedido que classificassem a forma como os seus colegas se envolviam, ou seja, se encontravam diferenas em relao sua prpria vivncia. A opinio dos educadores sobre a forma como classificam o envolvimento parental dos colegas muito boa. A maioria dos professores (9) apenas considera que esse envolvimento apenas bom.
Dez alunos de ambos os cursos consideram que esse envolvimento satisfatrio. E cinco deles manifestam que o mesmo sem expresso, pois os colegas com mais anos de servio, na maior parte das vezes at chegam a evitar os encarregados dizendo que j esto fora do horrio de trabalho ou que no se deve dar confiana eles que marquem as entrevistas.
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Como classificaria o envolvimento dos seus colegas com os pais

muito bom Bom Satisfatrio sem expresso
Curso educadores 11 9 4 2 professores 6 9 6 3
Total 17 18 10 5
Quadro 23: Percepo dos entrevistados sobre o envolvimento dos colegas com os pais
Em relao ao envolvimento dos colegas com os pais a percepo dos entrevistados que a mesma boa. A principal diferena reside na forma como eles encaram as situaes menos positivas. O factor experincia d-lhes uma maior autonomia e confiana perante a situao. Uma maioria significativa dos entrevistados referiu que os colegas de trabalho no revelam ter dificuldades em conversar com os pais, que desvalorizam algumas situaes, apesar de mostrarem ter uma boa relao com os encarregados de educao Na questo 25, a percepo dos entrevistados sobre como caracterizariam um Bom Encarregado de Educao referem que aquele que se preocupa, se envolve, se interessa, que se mostra disponvel, que elogia, que estimula o seu educando, que conversa, que participa quando solicitado, que acredita na escola.
Para os educadores cada encarregado de educao um parceiro e portanto um coresponsvel no projecto educativo do aluno. Na opinio dos professores os encarregados de educao podiam ser mais interessados, sendo que o mais importante no so os aspectos relacionais mas sim as avaliaes notas. Este sentimento leva os professores a adoptarem uma postura mais passiva reflectindo-se muitas vezes num afastamento forado pois vai no sentido contrrio das suas convices e sensibilizao. Na pergunta: Considera que a sua escola de formao inicial o poderia ajudar mais? Se devia dar mais apoio quando se est no incio de carreira, podemos verificar que 94% das respostas so no sentido afirmativo. 219
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Sim No Total
Frequncia 47 3 50
Quadro 24: Associao entre a formao inicial e o apoio que a mesma d.
A maioria das respostas foi sim apenas, trs alunos responderam que no justificando que tinham apoio dos colegas e da instituio onde trabalhavam e no viam muita vantagem e tambm porque estavam longe de casa e no tinham tempo para deslocaes nem interesse em gastar mais dinheiro. Quando foram solicitados a dizer como queriam essa ajuda, responderam com algumas situaes que os preocupam vrias j nossas conhecidas - alguns destes docentes sentem-se muito sozinhos pois esto longe da famlia, dos amigos, e dos colegas. Um aspecto que no podemos deixar de referir por nos parecer determinante so as saudades de alguns professores dos colegas e da escola. Ao longo das entrevistas, e, por vezes, aps o trmino das mesmas, sentiu-se uma grande necessidade de saberem notcias de outros colegas, apesar de alguns entrevistados estarem afastados dos colegas e amigos, recorriam com frequncia Internet para se sentirem mais acompanhados, no deixavam de perguntar por outros com quem no mantinham essa forma de contacto. A maioria das sugestes/ queixas/ comentrios reportam interveno didctica do professor na sala de aula, e foram proferidas maioritariamente pelos professores.
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Mais Aces de formao Encontros / reunies com colegas de turma pelo menos 1 vez por ms Visitas da docente a cada instituio Como ultrapassar a dificuldade sentida na gesto do tempo versus contedos Sentem dificuldades em manter a disciplina e a agirem em casos pontuais Como lidar com os pais cujos filhos tm um aproveitamento menos bom No disporem de informaes suficientes sobre os alunos e as suas famlias Acompanhamento pelo telefone ou mail nos primeiros meses de trabalho Sentirem-se sozinhas Saberem se o que fazem correcto Quererem ser mais criativos ao ensinarem mas no sabem como Sentem dificuldades em manter a disciplina em casos pontuais Falta de tempo para dedicarem aos alunos Tratar os alunos de forma diferenciada e individualizada Os pais procuram a direco da escola em vez de irem ter com os professores dos seus filhos em primeiro lugar
Quadro 25: Classificao das situaes mais referidas.
27 alunos 35 alunos 18 alunos 22 alunos 37 alunos 9 alunos 39 alunos 23 alunos 16 alunos 11 alunos 19 alunos 14 alunos 31 alunos 26 alunos 15 alunos
Os educadores esto mais prximos dos pais/encarregados de educao de uma forma geral. Os professores referiram que sentem algum constrangimento quando os encarregados de educao no os procuram em primeiro lugar, recorrendo logo direco da escola. E que a mesma fomenta esse procedimento. Na maior parte das escolas os pais que interferiram ou comentaram algum aspecto foi em situaes coincidentes com maus resultados escolares sendo a culpa atribuda inexperincia do professor. De uma forma geral os alunos manifestaram estarem seguros na forma como devem conversar com os pais quer nas entrevistas (individuais) quer nas reunies trimestrais.
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Os alunos (educadores e professores) comentaram ainda que estavam espera de mais momentos/eventos com os pais e que tal no aconteceu. A maioria foi referindo que desde o incio do ano no tinha acontecido nenhum evento, e o prximo seria em Dezembro na festa de Natal. No entanto, seis desses professores afirmaram que quando a escola promove a maioria dos encarregados de educao aparece mas podiam ser mais activos e disponveis. Em termos gerais podemos constatar que os entrevistados querem mais apoio quando comeam a sua actividade profissional. As sugestes que deram incidiram em acompanhamento mais formal; aces de formao com os antigos colegas para reflectirem sobre a sua prtica neste perodo inicial; os professores foram unnimes em solicitar mais reunies/encontros para os ajudar na avaliao dos alunos e nos problemas que existiram com casos pontuais de indisciplina, e na melhor maneira de conhecerem melhor os seus alunos de forma mais individualizada; e, aprenderam melhor a fazer uma correcta gesto do tempo e dos contedos. Quando questionados sobre quais tinham sido os maiores obstculos/problemas que encontraram ao longo do ano lectivo as respostas que importa destacar so as seguintes: - O facto de estarem longe de casa e o dinheiro no chegar (11); - O de no terem tempo para conhecerem melhor os alunos e as suas famlias (39); - Sentirem-se sozinhos (16); - Saberem se o que fazem est correcto (11); - Um grupo de professores (8) referiu ter sentido algumas dificuldades no tratamento individualizado dos alunos e na ateno que deviam ter aos seus ritmos de aprendizagem; -No terem tempo para dedicar aos alunos (31) em virtude de terem muitos trabalhos para corrigir, dossiers para organizar, aulas para planificar e preparao de material didctico.
Quer os professores quer os educadores reconhecem que o nmero de alunos por turma, a falta de tempo e a falta de informaes sobre as famlias prejudicam o seu envolvimento junto das crianas. Para colmatar essa realidade alguns professores referiram que aproveitam a hora do almoo e do recreio das crianas para conversarem um pouco mais. Outro aspecto interessante o quererem ser mais criativos no ensino mas no sabem como (19). O optimismo com que encaram a interaco com os alunos e a sua aprendizagem transformam-se em factores de desencanto e de desiluso, quando os resultados obtidos se afastam das expectativas criadas.
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Proporcionarem aos alunos situaes de aprendizagem enriquecedoras e eficazes, captando a sua ateno e interesse, constitui uma tarefa particularmente difcil, para os professores principiantes, facto que decorre da falta de experincia conhecimento prtico quer dos alunos quer da dinmica que se estabelece dentro da sala de aula. Foi referido pela maioria dos entrevistados (87%) que a existncia de uma boa comunicao entre eles e as crianas, eles e os pais/encarregados de educao e entre estes e a escola determinante para a promoo do envolvimento parental. Outro aspecto referido aps o trmino do questionrio uma maioria significativa dos entrevistados referiu como aspecto negativo no ter mais acompanhamento por parte da escola de formao no primeiro ano de trabalho: sentem-se muitas vezes isolados e inseguros; Sentem tambm alguma vergonha de o reconhecerem perante os colegas. A socializao com os pares nem sempre fcil e aberta. Ao longo do ano lectivo reconhecem como muito vlido e securizante, os mails que trocavam com a investigadora. Para uma maioria significativa so os pais e as crianas que lhes do o apoio e a motivao para fazer mais e melhor.
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Captulo 4
Apresentao de Resultados
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1. Introduo
Neste captulo, sistematizam-se os resultados da anlise das entrevistas s famlias segundo quatro grandes temas: a relao da famlia com a escola; a relao da comunicao entre a escola e a famlia; o papel do professor e as prticas educativas, a anlise dos resultados das entrevistas aos educadores e professores. Por ltimo, a anlise das hipteses colocadas. A realizao do presente estudo exigia o recurso a instrumentos que permitissem a avaliao das principais variveis de estudo em famlias de nvel socioeconmico baixo com um alto envolvimento parental e em educadores e professores, os alunos da formao inicial que estavam a trabalhar. Nesta pesquisa, foram utilizados os instrumentos que cumpriam os objectivos pretendidos e que foram utilizados no mbito do projecto de investigao j mencionado: Exemplares do Protocolo do Projecto (anexo 1); Questionrio de identificao da criana e da Famlia (Pereira, 2002) - (anexo 6); Questionrio de Envolvimento Parental na Escola verso para Professores QEPVPROF- (A. I. Pereira, 2002) (anexo 3); Questionrio de Envolvimento Parental na Escola- verso para pais QEPVP (A. I. Pereira, 2002) (anexo 2); Embu-Crianas 6-12 EMBU-C - desenvolvido para a populao espanhola por Castro et al. (1993), adaptado por Pereira, 2002) (anexo 5); Embu-Pais desenvolvido por Castro (1993) (anexo 4); e, por ltimo, os instrumentos que cumpriam a explorao das variveis para a avaliao foram as entrevistas s famlias (anexo 8), e as entrevistas aos educadores e professores (anexo 9). Numa primeira fase foram retiradas destes instrumentos as informaes que permitiram a organizao das questes para as entrevistas. A anlise das mesmas deu origem a quatro grandes temas: a relao da famlia com a escola; a comunicao entre a escola e a famlia; o papel do professor e as prticas educativas.
2. A relao da famlia com a escola

As famlias entrevistadas consideram ser muito importante o seu envolvimento e participao na educao dos seus filhos em todos os nveis de ensino, sendo que, no primeiro ciclo, conseguem estabelecer uma relao mais prxima, directa e eficaz. Estabelecem uma clara diferena na relao da escola do 1 ciclo e na do 2ciclo, sendo que, na primeira, h 227
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proximidade entre todos os intervenientes no processo educativo (pais, professores, auxiliares e alunos). No segundo ciclo, continuam a querer manifestar o mesmo tipo de atitude mas sentem mais dificuldade em faz-lo. Este envolvimento pode ser espontneo ou incentivado por polticas da escola, e muito em particular, pelo professor titular da turma. Para estas mes a sua relao com a escola do 2 ciclo significa comparecerem s reunies de pais e festas de final de ano, estarem atentos comunicao escola-casa como a caderneta escolar, que as mantm informadas do aproveitamento escolar, do comportamento ou da falta de cumprimento de algum trabalho. A participao dos pais na escola baseia-se na obrigao natural que sentem enquanto pais, na contribuio que possam dar aos filhos de forma a promover um aumento de aproveitamento escolar, uma vez que as mes referem que os professores necessitam da sua cooperao quando os alunos revelam dificuldades de aprendizagem e problemas comportamento e lamentam no saberem para ensinar e no terem dinheiro para pagarem a algum que ajudasse os filhos em algumas matrias. Um outro dado interessante obtido na anlise dos questionrios dos pais e dos professores (anexo 3 e 4) a existncia, na escola do 2 ciclo, de uma Associao de Pais, que as mes entrevistadas no referiram apesar do conhecimento da sua existncia. Parece-nos importante que estas estruturas possam ser mais aproveitadas no sentido de ajudar estas famlias. Na opinio das mes, a escola pede-lhes, frequentemente, para ensinarem e ajudarem os filhos em casa e consideram que os professores receberam formao para tal mas no o conseguem fazer. A participao est relacionada com os resultados escolares, isto , se os filhos no alcanam bons resultados escolares, os pais tm tendncia para se afastarem e se for caso disso, pem os filhos a trabalhar. Estas mes sentem que alguns professores culpam a famlia (ausncia dos pais) pelas dificuldades dos estudantes porque tambm eles tm sido culpados (implicitamente ou explicitamente) pelas autoridades escolares, pelos media e at pelos prprios pais e mes pelas deficincias do ensino e pelo fracasso escolar. Outra observao que fazem consiste numa crtica a eles prprios por no serem capazes de serem mais crticos em relao a situaes com as quais no concordam.
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Em relao s reunies de pais, referiram que estas no so muito interessantes. No intervm por terem vergonha e no saberem falar correctamente. Tm receio de ouvir qualquer aspecto menos positivo sobre os seus filhos, e tm medo que lhes seja posta alguma pergunta explicativa e no saberem responder. Duas mes confidenciaram que os filhos nem sempre tm uma opinio positiva sobre os professores (comportamentos, como por exemplo, atenderem o telemvel na aula, chamarem palavres aos filhos, humilharem-nos em frente dos outros, faltarem muito, darem aulas sem interesse). No querem falar sobre esses assuntos, nas reunies, com medo que os filhos sejam penalizados. Outro aspecto interessante que foi dito pelas mes est relacionado com o facto de preferirem confiar nos professores, como responsveis pela tarefa de ensinar o currculo escolar. Para alm disso tambm podemos dizer que algumas referiram que as relaes entre pais/mes e filhos/as podem ser mais agradveis e relaxadas quando no envolvem exigncias escolares (testes, trabalhos de casa). A maioria das mes comparece s reunies de pais e participa sempre que solicitadas e que o podem fazer. Muitas vezes os horrios escolhidos e os problemas nos empregos so impeditivos mas a vontade de participar no desaparece.
3. A comunicao entre a escola e a famlia

A comunicao com a escola est directamente relacionada com o professor que a promove e a forma como o faz. Os pais precisam de sentir que os professores se preocupam com os seus filhos e que os seus filhos gostam do professor e da relao que este estabelece com eles. Para as mes entrevistadas a escola uma estrutura importante e necessria mas apresenta muitas falhas, no promovendo nem estimulando uma boa comunicao. Indicam como situaes exemplificativas: a solicitao da realizao de inmeras tarefas; a atribuio do o insucesso escolar dos filhos; convocao da sua presena em caso de incumprimento de regras, de falta de aproveitamento e de problemas de comportamento.
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A aplicao destas entrevistas permitiu-nos perceber que estas famlias se preocupam bastante com o desempenho acadmico dos filhos e que tentam contribuir da melhor forma que sabem e que podem para os ajudar. Sempre que podem vo s festas que a escola organiza e ajudam na preparao das roupas ou dos adereos pedidos (desde que estes no impliquem um encargo financeiro demasiado elevado).
4. O papel do professor
O papel do professor muito importante para a promoo do envolvimento parental com a escola e nas actividades que a escola organiza. O facto de, no primeiro ciclo, existir um sistema de monodocncia, faz com que os pais possam estabelecer (ou no) uma relao de proximidade que favorece um maior conhecimento dos alunos e das suas famlias, promovendo o envolvimento parental. Um dos factores que promove o envolvimento parental a relao que estas mes tinham com as professoras dos seus filhos. o caso das mes (E4 e E6) cuja professora do 1 ciclo, no s era amiga como as ajudava e as motivava todos os dias, elogiando os progressos dos filhos bem como as prticas parentais. Esta motivao levava-os a serem mes/pais participativos e a envolveram-se permanentemente. Quatro das mes entrevistadas referiram que, em diversos momentos, a professora do 1 ciclo era tambm a amiga que os ajudava a resolver outros problemas, estando disponvel, aconselhando-as, ouvindo-as e encorajando-as. Com a mudana de ciclo, do 1 para o 2, estes pais perderam o vnculo e o acompanhamento personalizado que tinham conseguido estabelecer ao longo do ciclo anterior. Desta forma depararam-se com outra realidade escolar, surgindo outros problemas e dificuldades que no lhes permitia continuar a envolverem-se como gostariam. No podemos deixar de fazer este comentrio com o propsito de reforar o quanto urgente e determinante no continuar a ignorar este tipo de situaes. Devemos ajudar e promover o sucesso escolar das crianas que pertencem a famlias de nvel scio-econmico baixo. Sabemos tambm que sero capazes de chegar mais longe que os seus progenitores. So famlias preocupadas em sobreviver economicamente mas no
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descuram o seu papel e esto sinceramente empenhadas em garantir aos filhos uma melhor vida e um melhor futuro. No entender das mes, a figura do director de turma (2 ciclo) no permite nem facilita a proximidade entre os pais e a escola. Este, est distante deles, sendo quase impossvel terem um contacto pessoal ou mesmo telefnico, o que em diversas situaes resolveria muitos problemas. No est em causa a competncia ou a pessoa mas sim a forma como se processa a relao entre todos. O horrio de atendimento aos pais nem sempre o adequado, pois coincide com o horrio do emprego. O medo de perderem o emprego ou no serem promovidas pelo nmero de faltas que do, ou ainda, meterem dias de frias que depois na altura de as gozarem lhes fazem muita falta, pois, tm os filhos em casa sozinhos, faz com que se sintam limitados em ir conversar com o director de turma. Tambm o espao fsico da escola no convidativo para a permanncia dos pais na mesma. Quando l vo sentem que ningum sabe de nada, no arriscam aparecer sem ter a certeza se os professores os podem receber, ou at, o encontrarem os filhos na escola hora do almoo nem mesmo dar uma indicao de quando que podem falar com os professores ou director de turma. Por vezes, sentem necessidade de dizer algo que consideram importante e no querem que o filho perceba que elas vo falar e esclarecer as situaes, e no conseguem ter acesso ao professor/ director de turma. Outro dado curioso e significativo, por ter sido referido por trs mes, representa um sentimento de preocupao, resultante de pedidos dos filhos para que no digam o que eles (filhos) relatam, e o facto de sentirem medo que os seus filhos sejam prejudicados quando elas falam sobre aspectos da vida dos seus filhos (uma das mes interrompeu a sua resposta durante a entrevista para perguntar se o que estava a dizer poderia prejudicar o filho na escola).
5. Prticas educativas
Os pais/mes desejaram muito ter estes filhos. Esto convictos que os devem apoiar e acompanhar da melhor maneira que sabem e que acreditam. No entanto, sentem que ainda podiam fazer mais pelos filhos, se a escola e a sociedade os ajudasse.
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Revelaram ser famlias que do muita importncia aos afectos, onde as regras so muito bem definidas para todos os membros do agregado familiar, onde s se tem o que se pode, e, toda a dinmica familiar est centrada nos filhos. Apesar das dificuldades que surgem no seu dia a dia sabem valorizar o que realmente importante. Uma preocupao manifestada foi a de que os filhos teriam que ter um futuro mais promissor que os seus. As suas experincias positivas na escola apesar das suas limitaes acadmicas resultantes de um tempo e de uma poltica diferentes, as opinies e crticas sobre o ensino, os seus percursos profissionais limitados e difceis facilitam e desenvolvem a necessidade de dar e proporcionar aos filhos tudo o que eles no puderam ter. Para estas mes, os filhos so muito importantes e a vida em famlia muito valorizada, com regras muito bem definidas e muita organizao. No decorrer da anlise realizada verificmos que existem problemas de ordem financeira e muitas dificuldades que limitam o consumo, as sadas, as disperses, os excessos e simultaneamente h um envolvimento parental, uma vida controlada, com tempo para conviverem dentro de casa, uma vida calma, onde todos se acompanham e apoiam. Estas mes do ainda, muito valor ao que conseguem alcanar, no desistem de lutar por condies melhores, acreditam neles prprios e acompanham-se de uma forma mais directa e envolvente. Por exemplo, e segundo o que foi dito, nas casas destas famlias apenas existe uma televiso, que est na sala, e a escolha do programa que vo ver combinada entre todos e, na maior parte das vezes, visto por todos, se bem que as mes aproveitam para realizar outras tarefas domsticas no mesmo espao (passar a ferro). Pelo facto de no terem dinheiro para gastar em determinadas coisas (as que na opinio das mes no so mais do que exemplos de consumo despropositado e desnecessrio), as atitudes e as relaes so mais intensas e valorizadas dentro de cada famlia. Por exemplo nenhum deles tinha um brinquedo electrnico (game boy). Nas entrevistas realizadas procurmos compreender de que forma as famlias de nvel scio-econmico baixo com um envolvimento parental alto, percepcionam, analisam e percebem a escola, os professores e o sucesso acadmico, e como estes, se associam e, influenciam as condutas e as prticas parentais. O nvel scio-econmico baixo, funciona de certa forma, como factor que promove o envolvimento parental, em virtude de limitar o que a famlia pode fazer nos seus tempos livres e de lazer, condiciona a escolha de programas e a sua organizao, contribuindo para um real empenhamento quer no acompanhamento quer na vigilncia dos filhos. Quando
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possvel a realizao de um programa de tempos livres, diferente, por exemplo, virem at Lisboa, a motivao, a alegria e a entrega de todos total. Na zona de residncia destas famlias, os filhos podem brincar na rua quando acabam as suas obrigaes escolares. As mes deixam os filhos estar na rua (praceta, canto) com os amigos e vo acompanhando de longe as brincadeiras. A me (E6) referiu que h sempre um vizinho que vai vigiando o que a deixa tranquila e aproveitar o tempo para realizar outras tarefas em casa. Vilas-Boas (2001), refere que as caractersticas do ambiente familiar da famlia e das crianas so relevantes para a participao dos pais na vida escolar dos filhos. A escolaridade da me e do pai e o nvel scio-econmico parecem ser factores determinantes da forma como os pais se envolvem na escola, no sentido de uma maior escolaridade e nveis scioeconmicos mais elevados estarem associados a um maior envolvimento parental, principalmente no que diz respeito comunicao escola-famlia e ao envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa. A escola (do 2 ciclo) para estes pais um espao estranho e pouco convidativo, onde a sua presena requerida apenas em situaes problemticas e onde a comunicao escolafamlia feita de uma forma crtica e negativa (o mau comportamento, as notas baixas). As mes entrevistadas referiram que nem sempre fcil darem ateno e apoio da mesma forma quando h mais do que um filho. A me (E2) fez questo de assumir que s tinha uma filha para lhe poder dar toda a ateno. As mes cujo filho (era o mais novo da amostra) disseram por um lado, que com este filho era mais fcil por j terem experincia e conhecimento da escola mas por outro, as despesas escolares era um factor que as preocupava. O acompanhamento escolar quando h mais do que um filho e frequentam escolas diferentes mais complicado. No decorrer de todas as entrevistas, foi bastante importante a forma, o entusiasmo e o orgulho manifestado pelas mes quando falavam dos filhos Esta constatao permite referir que este um dos factores do seu envolvimento. necessrio olhar para estas famlias de outra forma, dar-lhes todas as condies para levarem para a frente os sonhos e os desejos que tm para os seus filhos. Os afectos, a ternura e o amor que pem em cada gesto, em cada aco devem ser valorizados por todos ns.
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O papel da figura materna nestas famlias determinante para a promoo do envolvimento parental. So mulheres trabalhadoras, responsveis, empenhadas, com valores muito bem definidos e que acreditam na educao e na importncia do ensino. Constantemente apelam ateno dos filhos para verem nelas um exemplo a seguir. Nas prticas relacionadas com o envolvimento nas actividades de aprendizagem em casa, mais concretamente nos trabalhos de casa verificam e acompanham os filhos, na maioria das vezes. Para alm disso preocupam-se com as condies em que os trabalhos de casa so realizados, no permitindo, por exemplo, que estes sejam feitos com a televiso ligada. Em relao ao envolvimento dos pais na escola, no 2 ciclo, os pais sugerem que a escola no os envolve da mesma forma, sendo a sua presena mais limitada. O afastamento dos pais do espao escolar pode dever-se a diferentes factores: a escola que no promove a participao, deficientes programas que promovam o envolvimento em actividades no espao escolar ou incompatibilidade de horrios no se tendo em conta as necessidades dos pais, o facto de os pais pensarem que algumas actividades no so to importantes para o sucesso dos filhos e no sentirem da parte dos professores que estes os querem ajudar e compreender. A relao que conseguiram estabelecer com a educadora ou com a professora do 1 ciclo foi determinante para o maior envolvimento parental. O facto de os filhos terem um bom aproveitamento escolar nas trs reas principais do ensino (Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio) tambm contribuiu para esse envolvimento. Na altura em que as entrevistas foram realizadas os pais comeavam a receber as primeiras notas dos filhos. H excepo de uma das raparigas, as outras crianas tinham manifestado mais dificuldades e um nvel de aproveitamento mais baixo. O nmero excessivo de testes escritos e a concentrao dos mesmos no tempo (a maior parte dos professores marcou os testes para a mesma semana). Os pais revelaram alguma ansiedade em relao ao desempenho dos filhos e, preocupao por no terem os conhecimentos acadmicos necessrios (no saberem ajudar contedos especficos) para os ajudar nem dinheiro para procurarem quem o fizesse, alm da professora do 1 ciclo, que de uma forma desinteressada, uma vez por semana, quartas-feiras, os ajudava a ultrapassarem as dificuldades. Querem participar, querem acompanhar mas precisam de ajuda nas matrias que no conhecem. As mes so as primeiras a reconhecerem que os filhos precisam de ajuda e de mais apoio. Elogiaram a professora do 1 ciclo pela enorme disponibilidade manifestada em
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todos os momentos. A me E3, referiu: Se todos os professores fossem como esta (nome da mesma) no haveria tantos problemas neste mundo. De uma forma esquematizada, apresentam-se os principais factores que promovem o envolvimento parental nas famlias de nvel scio-econmico baixo na escola e em casa resultado da anlise dos questionrios, das entrevistas e dos seus blocos.
Quadro 26: Caracterizao e apresentao dos factores que promovem o envolvimento parental em famlias de nvel scio-econmico baixo.
Factores que promovem o envolvimento parental Na Escola Em Casa Comunicao Motivao Afectos Relao de proximidade com o professor, orientador e amigo Conhecimento do espao fsico e das matrias escolares Disciplina e justia Ateno e conhecimento de cada criana Reconhecimento dos esforos, avaliao mais justa Horrio escolar e menos faltas dos professores. A existncia de trabalhos de casa e a sua correco Entrevistas individuais ao longo do ano e reunies de pais mais interessantes Livros e materiais mais baratos Ambiente acolhedor e prximo, valores sempre presentes Acompanhamento nos trabalhos de casa e boa organizao dos tempos livres Regras muito bem definidas, esprito de entre ajuda e diviso de tarefas Boas notas e valorizar os progressos Reforos e expectativas positivos Trabalhos de casa personalizados, mais interessantes e motivadores Hbitos de trabalho Dilogo permanente com os filhos, conhecerem os amigos e os pais Estabilidade financeira e sade do agregado familiar
Podemos verificar de uma forma resumida os factores que contriburam para o envolvimento parental na escola, principalmente na escola do 1 ciclo: A motivao dos pais, a existncia de uma boa relao entre todos os intervenientes, assente numa comunicao directa e eficaz, bem como a promoo de regras e dos afectos, promovem um maior envolvimento quer com a escola quer em casa.
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De seguida podemos observar de uma forma clara quais os factores que os envolvem com a escola: Relao de proximidade com o professor/orientador e amigo Conhecimento do espao fsico e das matrias escolares Disciplina e justia Ateno e conhecimento individual dos alunos Reconhecimento dos esforos, desenvolver competncias Horrio escolar e menos faltas dos professores A existncia de trabalhos de casa e a sua correco Entrevistas individuais ao longo do ano e reunies de pais mais interessantes Livros e materiais mais baratos E os factores que os envolvem em casa: Ambiente acolhedor e prximo, valores sempre presentes Acompanhamento nos trabalhos de casa e boa organizao dos tempos livres Regras muito bem definidas, esprito de entre ajuda e diviso de tarefas Boas notas e valorizar os progressos Reforos e expectativas positivas Trabalhos de casa personalizados, mais interessantes e motivadores Hbitos de trabalho Dilogo permanente com os filhos, conhecerem os amigos e os pais Estabilidade financeira e sade do agregado familiar
O conhecimento destes factores permite-nos olhar para esta problemtica de forma a aproximarmos os pais da escola e a escola dos pais. Ao melhorarmos a comunicao entre ambos e as metodologias vamos conseguir colmatar as falhas que sabemos existirem. Pereira et al (2005), referem no seu estudo que o envolvimento dos pais na escola pode ser feito de mltiplas formas e que diferentes prticas do envolvimento parental tm repercusses distintas no sucesso acadmico e ajustamento emocional dos alunos e na transio para o segundo ciclo. A leitura destes resultados deve, no entanto, ser feita com alguma cautela. A relao entre o envolvimento parental e o ajustamento emocional e acadmico bidireccional, querendo isto dizer que pais das crianas com problemas emocionais e/ou de aprendizagem podero tambm estar menos motivados para se envolverem na educao dos filhos. No estudo longitudinal que vinha a ser realizado no mbito do projecto de investigao sobre o envolvimento parental e o ajustamento emocional e acadmico, ainda 236
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referido por um lado, temos que ver a forma como os professores consideram que os pais se envolvem ou seja, menos do que os pais pensam. Por outro lado, os professores fazem igualmente, uma avaliao menos diferenciada das diferentes formas de envolvimento parental do que os pais, estando a avaliao que fazem do envolvimento dos pais em casa associada avaliao que fazem da comunicao entre a escola e as famlias. Isto pode deverse ao pouco conhecimento dos professores sobre o envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa. Os resultados sugerem que os pais fornecem uma avaliao mais rica e discriminativa do seu envolvimento na escola (Reis et al, 2005). Os pais que precisam de ajuda e de apoio no so aqueles que a esto a ter. Se conseguirmos envolver os pais no processo educativo estaremos a ajudar as crianas, e, conseguiremos que os pais retirem diversos benefcios: aumento da sua influncia; maior apreo pelo seu papel; fortalecimento das redes sociais; maior conhecimento da informao e de materiais de formao; maior motivao e aumento dos conhecimentos sobre a forma como lidarem com os sentimentos dos filhos e, como motiv-los. O envolvimento dos pais facilita o trabalho dos professores e a relao entre ambos permitindo que os pais assumam uma atitude mais favorvel em relao escola. Os pais, muitas vezes, no reconhecem aos professores credibilidade, por sua vez os professores olham para os pais com desconfiana e, em algumas situaes, como seus inimigos. Talvez todos tenham alguma razo neste problema, sendo por isso necessrio terminar com esse clima de desconfiana, voltando todos a adquirirem a credibilidade que merecem. Todos podero ser bons pais e todos podero ser bons professores. As escolas de formao inicial e profissional devero trabalhar mais nesta rea, de forma a permitir formar com mais competncia os futuros profissionais.
6. Anlise do papel dos educadores e dos professores

Da anlise das entrevistas realizadas junto dos educadores e dos professores, os pais/encarregados de educao dirigem-se escola para tratar de situaes pontuais como a justificao de faltas ou atrasos do educando, enquanto que a escola chama os encarregados de educao para lhes transmitir a avaliao do aluno, ou para tratar de problemas como a disciplina ou o desempenho escolar.
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Os professores controlam as estratgias de relacionamento, ou contacto, com os encarregados de educao, e estes respeitam essas mesmas estratgias. Para uma boa relao com os pais os educadores e os professores referiram que era importante, haver uma boa colaborao entre todos e informao adequada e atempada sobre o trabalho a realizar; uma boa comunicao principalmente quando existem problemas pontuais, e mostrarem que esto disponveis e preocupados.
Quadro 27: Diferentes abordagens dos educadores e professores para a promoo do envolvimento parental na escola
Educadores
Professores
Realizam reunies individuais vrias vezes e Realizam reunies individuais vrias vezes e os pais tomam a iniciativa quando solicitados Aproveitam a ida espontnea dos pais escola Aproveitam a ida espontnea de alguns EE sempre que possvel Convidam os EE Convites da escola para os EE Os EE participam em festas e outras Os EE no participam em festas mas actividades comparecem s festas dos filhos Contactos com os educadores em tempos no formais Promovem reunies mais do que trs e por Promovem reunies trimestrais temas
Como se pode verificar da leitura do Quadro 27, os educadores mantiveram uma maior proximidade e continuidade na promoo do envolvimento parental na escola e com a escola, o que sugere terem uma maior sensibilidade e espao de manobra por parte da escola. O factor idade das crianas que esto sua responsabilidade poder ser um aspecto a considerar pois os pais/encarregados de educao esto mais ansiosos e limitados de informaes por parte dos seus educandos, e, por isso, recorrem ao educador. Na percepo dos entrevistados um Bom Encarregado de Educao aquele que se preocupa, se envolve, se interessa, que se mostra disponvel, que elogia, que estimula o seu educando, que conversa, que participa quando solicitado, que acredita na escola.
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Educadores
O que est em contacto com a escola
Professores
O que est em contacto com a escola pois isso revela interesse pela vida escolar do educando O que responde s chamadas do educador O que atende s chamadas do professor O que estimula o educando a fazer muitas O que estimula o educando a estudar coisas O que prepara o educando para estar bem O que acredita no trabalho do professor e na escola o defende frente do educando O que conversa com o educando O que conversa com o educando O que participa e assiste s festas e O que vem s reunies e s festas reunies O que elogia os progressos do educando O que reconhece a importncia da escola Os que continuam o trabalho do educador Os que fazem os trabalhos de casa com os em casa filhos Os que se dispem a ir escola sempre que necessrio Os que colaboram activamente nas actividades da escola
Quadro 28: Caractersticas do Bom Encarregado de Educao
Os educadores consideram que os encarregados de educao querem que acima de tudo a escola seja segura e calma. Sendo que logo a seguir referem que o que lhes interessa mesmo os filhos estarem felizes e bem. Na opinio dos professores os encarregados de educao deviam ser mais interessados, o que os leva a um sentimento de impotncia, a adoptar uma postura passiva, de espera, sem considerarem os aspectos relacionais apenas importa para estes as avaliaes notas. Quer os educadores quer os professores gostariam de uma colaborao mais efectiva e verdadeira, desde a troca de informaes de todo o tipo sobre o educando, a concretizao das actividades promovidas na ou pela escola festas, visitas de estudo. Existe uma maior familiaridade entre os educadores e os encarregados de educao do que entre os professores e os encarregados de educao. Para ambos existe a conscincia de que esta relao muito importante e que deve existir sempre sendo que os professores tm mais dificuldades em passar prtica. Os professores referiram que existe demasiada presso por parte dos pais que leva a uma competio exagerada pelos resultados escolares as notas.
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Os educadores sentem que maioritariamente controlam as estratgias de relacionamento com os encarregados de educao. So mais compreensivos, flexivos e atentos disponibilidade dos encarregados de educao do que os professores. Auscultam os encarregados de educao no sentido de saberem quais os assuntos que eles gostariam de ver debatidos nas reunies transformando-as num espao de comunicao bilateral. O tempo de atendimento aos encarregados de educao no caso dos educadores praticamente ilimitado. Aproveitam-se todas as situaes como ir levar a criana escola para um contacto e troca de informaes constantemente actualizadas sobre o desempenho, comportamento e sociabilidade dos alunos/educandos. A existncia de um caderno de recados tambm permite aos educadores essa aproximao. No caso dos professores carece de uma marcao de entrevista que obedece a limitaes no tempo e na sua durao. Para os educadores cada encarregado de educao um parceiro e portanto um coresponsvel no projecto educativo do aluno. Os professores referem que reconhecem que os encarregados de educao que esto mais perto da escola so os que pertencem a uma classe social e cultural mais informada. Os professores consideram ainda que alguns encarregados de educao so mais complicados do que outros e que por vezes no sabem lidar com estes apesar de considerarem que os sentem mais receptivos e colaborantes. No entanto necessrio que o educador/professor seja capaz de introduzir programas que permitam um maior envolvimento parental na escola. Os educadores conseguem com mais facilidade e autonomia adoptar estratgias mais criativas do que os professores. necessrio que se favorea para alm das tcnicas bsicas de bom domnio da leitura, da escrita e do clculo, deve saber como sensibilizar os seus alunos e incutir-lhes valores e atitudes que permitam desenvolver uma maior harmonia entre a escola e a comunidade. Deve promover a autonomia, a responsabilidade, a capacidade organizativa, esprito crtico e criativo, e a saberem aplicar adequadamente os seus conhecimentos. S assim poderemos ajudar na construo de uma sociedade mais compreensiva, harmoniosa e
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justa. Para conseguir atingir estes objectivos o professor tem que estar estvel e equilibrado sob o ponto de vista pessoal e familiar. verdade que se exige mais ao professor e por isso mesmo devemos ser mais rigorosos na sua formao profissional. Apostar numa formao mais atenta a estes factores melhorar e contribuir para uma educao de qualidade. Os jovens que temos na formao inicial tm que entender esta nova dimenso do ensino onde todos temos que ser parceiros no processo educativo. Os relatrios que se conhecem sobre a adeso dos jovens carreira docente apontam para um decrscimo de docentes interessados, em virtude desta profisso ser cada mais difcil, sria e complicada. Precisamos de inventar medidas que os estimulem a escolherem a docncia por ela ser uma actividade muito digna e gratificante. Uma vez tomada a deciso de ser professor, chega a etapa da formao inicial. A maioria dos estudos indica que o abismo entre a formao e a prtica cada vez maior. A formao precisa de continuar a sua funo acompanhando os professores nefitos pelo menos nos dois primeiros anos. Outro aspecto que consideramos importante e fruto da nossa experincia profissional (anexo 13) o da formao permanente e contnua ao longo da vida profissional onde poder ser possvel articular com mais eficcia a formao inicial. Nas prprias escolas possvel arranjar espaos que permitam um verdadeiro intercmbio entre colegas, pessoas de outras profisses, em particular professores com experincia e investigadores que trabalhem as diferentes reas e/ou metodologias. Desta forma pensamos que se poder acreditar que o professor vai ser a mola de arranque para um projecto real de coeso social. Quando o professor tem uma percepo activa e efectiva de que o envolvimento parental na escola importante para o seu sucesso profissional, provavelmente ser mais interessado e colaborante. Ao entrevistarmos os educadores e os professores ficmos a conhecer melhor o que sentiram e o que pensam sobre esta temtica para que a sua participao seja mais positiva, produtiva e criativa, por forma, a contriburem para a promoo do sucesso escolar e por contraste, menor abandono escolar.
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Os professores sentem tambm que em certas situaes, a escola (local de trabalho) no facilita a sua aproximao aos pais ao querer controlar tudo o que se passa, alegando, no entanto, que para os ajudar. Desta forma sentem que no esto a ser to valorizados ou reconhecidos. Os educadores e os professores referiram que ao longo da sua formao e mesmo durante o primeiro ano de trabalho gostariam de ter a oportunidade de observar mais prticas inovadoras, pois estas podero permitir uma melhor performance profissional no por se ter mais anos de formao (pois nos ltimos anos passou a ser considerada formao de ensino superior) mas sim pelo facto de se estar a viver e a aprender na realidade, com os intervenientes do meio local. Um outro dado curioso que foi referido pela maioria dos educadores e professores prende-se com o nmero excessivo de alunos por turma, no permitindo um estreitamento das relaes entre professor e aluno. A preparao das aulas, as correces dos trabalhos, a presso para cumprir o currculo, o trabalho burocrtico, a relao com os colegas de trabalho no permitem nem promovem as condies necessrias para a criao de outros momentos com vista a aproximar as crianas e as famlias.
7. Verificao das hipteses

De uma forma breve e esquematizada apresentamos de seguida a anlise das hipteses de estudo.
HIPTESE 1:
Os factores que figuram nos questionrios elaborados por Pereira (2003) permitem afirmar que so componentes do constructo do envolvimento parental e ajudam compreenso das influncias contextuais e relacionais da relao que os pais estabelecem com a escola. Estes podem alterar-se de forma significativa, e levam-nos a colocar mltiplas questes sendo complicado generalizar e conceptualizar o contexto adequadamente. A verificao da mesma centra-se na existncia de uma correlao positiva entre eles.
HIPTESE 2: Existe uma correlao positiva entre as duas variveis que representam importantes contextos do desenvolvimento: as relaes que os pais estabelecem com a escola e as
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relaes que os professores estabelecem com os pais, operacionalizada atravs de uma comunicao e participao efectiva, logo esta hiptese verifica-se. Quanto mais os pais percebem que os professores esto empenhados mais tendem a envolverem-se. As Mes so mais emotivas do que os pais.
HIPTESE 3: A percepo do envolvimento parental percebida pelos pais, professores e pelos prprios filhos est correlacionada de forma significativa com o sucesso acadmico dos filhos. Logo esta hiptese verifica-se. A avaliao das diferentes dimenses do envolvimento parental, parte do pressuposto que a relao pode ser feita de mltiplas formas e que diferentes prticas de relao tm repercusses distintas quer no sucesso acadmico quer no ajustamento emocional dos filhos.
HIPTESE 4: A relao familiar na escola entendida como moderada a elevada nas prticas relacionadas com a comunicao escola-famlia (por ex. pedirem informaes ao professor sobre o progresso do filho, dos problemas escolares, na assiduidade s reunies de pais; nas actividades de aprendizagem em casa, ensinar o filho a planear e a organizar o tempo.. por outro lado, a colaborao dos pais em actividades organizadas pela escola (eventos, voluntariado) entendida como moderada a baixa.
HIPTESE 5: Os factores que promovem o envolvimento parental nas famlias de nvel scioeconmico baixo correlaciona de forma significativa com a percepo do professor, e determinante para uma proximidade mais efectiva. Em referncia a esta hiptese existe uma correlao positiva entre as pontuaes obtidas. Logo esta hiptese verifica-se. Para os professores necessrio que exista uma boa relao entre eles e os pais e uma comunicao constante e variada.
HIPTESE 6: A formao dos professores influencia a forma como estes avaliam o envolvimento parental. O papel do professor determinante, a sensibilizao durante a formao foi muito vlida, e levou-os a conseguir estabelecer uma correlao positiva entre as suas metodologias e as dos seus colegas. Em referncia a esta hiptese sobre a correlao positiva entre o seu papel e a forma como actuavam as duas amostras desta investigao, se v verificada, por comparao com outros colegas de trabalho.
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HIPTESE 7: A formao inicial poder contribuir de forma positiva e inovadora para uma maior proximidade e um melhor envolvimento parental, se modificar/alterar o currculo acadmico dos educadores/professores de forma a permitir que os mesmos se sintam mais autnomos, mais confiantes, mais seguros, mais apoiados aps o trmino do curso, e dotados de metodologias mais criativas. Em referncia a esta hiptese encontrmos correlaes positivas.
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HIPTESE 8: O papel do professor correlaciona positivamente com a utilizao de metodologias mais criativas. Os professores concordaram de forma muito significativa que se sentiram bem preparados, que estavam motivados, sem receios, e que adoptaram estratgias diversificadas e criativas. Logo esta hiptese se v verificada.
Das hipteses analisadas destacamos que todas elas foram verificadas, existindo na maioria delas correlaes positivas. Acreditamos que tem havido um interesse e uma preocupao crescente no domnio das relaes entre escola e famlia. As relaes que se conseguem estabelecer entre os pais e os professores so determinantes para a compreenso do envolvimento parental na escola e com a escola. O professor dever dar o contributo principal para que o envolvimento se manifeste, por forma, a ajudarmos as crianas a terem um bom desempenho pessoal, emocional, familiar e escolar. A formao inicial e contnua pode colmatar a falta de informao e de conhecimento de muitos profissionais acerca desta temtica. Ao tomarmos conhecimento destes resultados podemos referir que se torna pertinente preparar/dotar os futuros profissionais quer sejam educadores ou professores, sem esquecer que no podemos generalizar o envolvimento das famlias. Caber a cada profissional adoptar a melhor estratgia ou atitude de acordo com cada uma das famlias, baseada numa relao sincera, sem preconceitos ou receios. Importa realar que o papel do professor tem sido um pouco relegado quer relativamente s suas condies de trabalho quer sob o ponto de vista pedaggico apesar de se estar a observar uma importante revalorizao da sua posio e do seu papel. O professor dos nossos dias deve ser muito mais do que um transmissor de conhecimentos, para Perrenoud (2002) deve ser um: prtico-reflexivo; projectos dentro e fora da escola, que sabe trabalhar em equipa. prtico-arteso, tcnico, actor, culto e pessoa. Para Ponte (2002): investigativo, reflexivo, que se envolve em
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Na
nossa
humilde
opinio
acrescentamos
trs
caractersticas
que
educador/professor deve ter: vocao para o exerccio desta profisso, ser criativo, e, por ltimo, um mestre na relao que consegue estabelecer com os seus alunos e respectivas famlias.
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Captulo 5
Concluses
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1. Introduo
Neste captulo, apresenta-se uma sntese de resultados sugerem-se ideias para o futuro, justificam-se as limitaes do estudo e referem-se as recomendaes finais.
2. Sntese de resultados
Na anlise efectuada aos questionrios podemos referir que as percepes de pais e de professores de envolvimento parental na escola apresentam diferenas estatisticamente significativas, no sentido dos pais perceberem nveis mais elevados de envolvimento parental que os professores. Reynolds (1992) encontrou os mesmos resultados, referindo que tais resultados devem-se ao facto de pais e professores apresentarem concepes distintas de envolvimento parental na escola e ao facto dos contextos em que operam serem tambm diferentes. A diferena de percepes entre pais e professores mais acentuada em famlias monoparentais. Esta diferena pode traduzir um maior afastamento destas famlias da escola e concretamente do professor. Num estudo realizado no contexto Norte Americano (Epstein, 1997) observou que eram os professores que menos recorriam ao envolvimento parental na escola que percebiam uma maior diferena entre o envolvimento parental de famlias nucleares intactas e de famlias monoparentais. No que diz respeito associao entre o envolvimento parental na escola funcionamento adaptativo das crianas, este trabalho vai no sentido encontrado por outros estudos que reportam um efeito positivo do envolvimento parental na escola e no desempenho acadmico das crianas. No mesmo estudo (Pereira, 2005) foram avaliadas, igualmente, as estratgias e actividades promovidas pelas escolas para integrarem os novos alunos, que transitaram do 4 para o 5 ano de escolaridade. Os resultados revelam que a grande maioria das escolas pblicas (64%) e das escolas do ensino particular (90%) promovem actividades de integrao na escola dos alunos que transitam do 4 para o 5 ano de escolaridade. Na seguinte tabela encontram-se as diferentes actividades/estratgias promovidas pelas escolas.
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Quadro 29 : Actividades/estratgias das escolas para promoverem a integrao dos alunos que transitam do 1 para o 2 ciclo do ensino bsico (% de escolas, n= 59 escolas)
Actividades/Estratgias % Visitas futura escola por parte dos alunos do 4 ano de escolaridade 25 Alunos do 4 ano assistem a actividades na sua futura escola 8 Alunos do 4 ano de escolaridade participam regularmente em actividades na futura 8 escola Visitas dos futuros directores de turma s escolas do 1 ciclo 2 Reunies entre os professores do 4 e do 5 ano de escolaridade 9 Reunies com os pais 8 Organizao de actividades de incio do ano 34 Incluso de colegas nas mesmas turmas 41 Organizao de tutorias dos novos alunos por parte dos alunos mais velhos 5 Rastreio psicolgico aos alunos 2 Segundo Pereira (2005) na transio de escolas, os acontecimentos indutores de stress escolar que ocorrem com maior frequncia so os que pertencem ao domnio acadmico. Por outro lado, os acontecimentos que esto associados a um maior nvel de perturbao esto relacionados com situaes de presso para o desvio e violncia e problemas na relao com o professor. Os resultados obtidos, quer atravs das entrevistas realizadas quer da reviso bibliogrfica, sugerem que preciso incrementar projectos que assentem em realidades concretas e que os mesmos sejam envolventes. necessrio co-responsabilizar todos os intervenientes e ajud-los a ultrapassar os preconceitos e os obstculos. No possvel dar receitas para o sucesso mas sim acreditar no sucesso. As famlias alteraram a sua estrutura mas continuam a ser a pedra nuclear deste problema. Aumentou igualmente o nmero de pessoas que vivem sozinhas, diminuiu o nmero de pessoas que compem o agregado familiar as nossas crianas esto vivendo, como nos diz Gervilla (2000), uma infncia electrnica, utilizando meios (vdeos, jogos, computador, Internet, etc.) que a maioria dos adultos que as rodeiam no entendem. Esta utilizao das tecnologias nos jogos e nos tempos livres uma realidade imparvel. Como se devem usar de forma a no prejudicar o desenvolvimento? Uma vez mais dever ser o professor o elo de ligao e de aproximao.
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Os professores sero a chave para esta mudana funcionando como o elo de ligao entre todos os agentes educativos. Existe, na literatura sobre a relao escola famlia, uma tendncia para contrabalanar as exigncias dos pais com os interesses profissionais dos professores. A escola deve responder melhor s necessidades e interesses dos pais. No entanto, os pais/encarregados de educao tambm devem ter um papel mais significativo. Neste sentido tambm devemos querer ter pais mais responsveis e informados. Com base nos nossos dados, conclumos que a noo de escola aberta uma noo interessante utilizada por pais e professores para procurarem atingir os seus interesses no que se refere ao envolvimento parental na escola. Para Stoer (2005) trata-se de uma metfora conveniente para a discusso entre pais e professores, pois a escola aberta parece significar coisas diferentes para diferentes pessoas. Para este autor, a ideia de abertura, tal como foi descrita por pais e professores, indica que os processos em desenvolvimento nas escolas se centram mais no reforo dos laos entre as pessoas do que na responsabilizao e nos resultados dos alunos, dando assim uma maior importncia racionalidade comunicativa. Os pais e os professores esto a desenvolver formas de participao parental condizentes com os papis que desejam desempenhar. Naturalmente, valorizam um ambiente baseado na comunicao, na informalidade e na rotina. A vantagem parece pender para o lado dos professores e o envolvimento dos pais parece ser um mito. Pais e professores no so vistos como tendo o mesmo estatuto nem sequer no caso dos pais culturalmente mais versteis e interessados. Por vezes deparamo-nos com algumas barreiras que no permitem aproveitar os benefcios deste envolvimento. Barreiras essas que tm a ver com a natureza da relao que se estabelece com a criana na escola e, desta com a famlia; com a desconfiana, especialmente quando h diferenas de classe social ou raa, e, com as caractersticas das diferentes escolas e dos professores. Caber sociedade e ao poder poltico criar parcerias que conduzam a boas prticas e criar condies adequadas para cada escola. Se cada um de ns tiver junto da sua rea de residncia a facilidade de receber um apoio ou at formao conseguir entender melhor o desenvolvimento dos seus filhos e ajud-los a encontrarem as melhores solues para o seu futuro.
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Para que os pais/mes se interessem pela educao dos filhos/filhas no basta olharem apenas para a parte acadmica, isto , o sucesso escolar, pois a educao do ponto de vista da famlia comporta aspectos e dimenses que no esto includos no respectivo currculo. Os programas a implementar devem ser pensados de uma forma mais humana e directa para que atinjam um maior nmero de famlias e, por consequncia, de crianas. Os padres culturais e valores familiares no podero ficar porta da escola, produzindo o alheamento das famlias face a esta, mas pelo contrrio devero encontrar motivo para uma verdadeira insero. Neste caso, a famlia ocupar o espao a que tem direito, se este lhe for plenamente reconhecido pela comunidade dos professores. Construir relaes de proximidade entre a famlia e a escola eliminar, em primeiro lugar, as barreiras da desconfiana recprocas, na certeza de que cada um insubstituvel no papel que desempenha. As relaes escola-famlia no podem ser vistas em termos de poder/competncia, mas apenas numa perspectiva de colaborao mais profunda, a parceria. O envolvimento dos pais converte-se, assim, numa varivel importante na melhoria da qualidade de ensino. Deve haver continuidade entre o mundo da escola e o da famlia, sem ruptura cultural e dos seus valores. O dilogo entre todos os agentes e parceiros educativos envolve persistncia e esprito de misso. Ao analisarmos o quadro normativo do Ministrio da Educao, que regula a interveno dos encarregados de educao nas escolas, facilmente concluiramos que estas encontraram o equilbrio da aco educativa em consequncia duma maior partilha de responsabilidades. Todavia, o melhor que poderemos afirmar que continua a haver um grande equvoco. Com efeito, apesar do maior poder que os pais/mes passaram a ter, parece continuar a existir um certo alheamento, em termos pedaggicos, e pouca receptividade por parte dos professores do 2 ciclo. neste contexto que urge a necessidade de encontrar alternativas e estratgias que aproximem estas duas realidades, de modo a que as crianas possam beneficiar. A escola no pode continuar fechada sobre si mesma como o smbolo de todo o conhecimento, porque tem fragilidades, no detm o monoplio dos saberes, no controla o comportamento e no impe valores. Esqueceu-se que a democraticidade no ensino justifica e impe a cooperatividade. A cooperao no pode ser s desejada, ela tem que ser aceite por todos, pais e professores. O envolvimento deve ser planeado e continuado de acordo com
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estratgias adequadas, por forma, a promover a formao necessria de todos os intervenientes no processo educativo, principalmente, junto das famlias que mais necessitam. O envolvimento parental na escola nos 3, 4 e 5 anos de escolaridade percebido como moderado a elevado nas prticas relacionadas com a comunicao escola famlia e nas prticas relacionadas com o envolvimento nas actividades de aprendizagem em casa. O envolvimento dos pais em actividades e voluntariado na escola percebido como baixo a moderado. Os professores percebem nveis mais baixos de envolvimento parental na escola do que os pais. Em concluso, na rea da poltica educativa que fundamental a ocorrncia de mudanas concretas e eficazes. No se compreende que depois de tantos estudos realizados, de tanta investigao, de todos terem diagnsticos e solues para os problemas, por que razo no se procede a reformas estruturais no ensino, em particular, na articulao entre o 1 e o 2 ciclos, onde j se constatou que o insucesso e abandono escolares comeam a ser bastante significativos. A escola uma estrutura indispensvel em todo o processo educativo, quer pelo espao quer pela sua dimenso de formao, para estar sub-aproveitada. Na realidade, a escola no pode deixar de cumprir a sua misso de uma forma cada vez mais virada para o desenvolvimento das capacidades e das competncias dos seus alunos, com a participao das famlias e da comunidade, enquanto conjunto de pessoas que vivem em sociedade. No podemos pedir s crianas que tenham duas roupagens, isto , a de aluno quando est na escola e a de filho quando est em casa. Aquela que comum s duas a de cidado. Talvez se possa comear por uma educao centrada na cidadania. Segundo Salema (2003), pode dizer-se, de uma forma sinttica, que cidadania sempre uma questo de pertena a uma colectividade que apela poltica e aos direitos polticos. Um cidado sempre um co-cidado, uma pessoa que vive com os outros. Aprender a viver com os outros e a respeit-los leva-nos a intervir e a sermos crticos da realidade que nos envolve. De acordo com esta autora, educar para uma cidadania em contextos de permanente mudana exige por parte de todos uma maior participao, interveno, compromisso e responsabilidade alargada que deve ser introduzida no campo da cultura, do desenvolvimento profissional e da formao. Nesta rea, no ser excessivo afirmar que ainda h um longo caminho a percorrer, e que todos somos aprendentes seja qual for a formao acadmica, o nvel social ou a idade.
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Com efeito, a escola, os alunos e os pais devem fazer um esforo para uma aproximao real e integrada, na medida em que cada um tem o seu papel especfico, que por sua vez indispensvel concretizao do todo. Os pais deviam ser alunos ao longo da sua vida e carreira profissional, no para aprenderem a ser pais, mas sim para receberem a formao acadmica a que muitos no tiveram acesso por diferentes motivos que agora no importa explicar. Outros ainda, para recordarem aprendizagens esquecidas, evitando no s o reconhecimento de que no conseguem ajudar os filhos pois no aprenderam assim, como a expresso a me/pai no sabe nada, quem sabe o meu professor/a, que tanto os incomoda quando pretendem ajudar. As prticas parentais devero ser pensadas em funo do nvel de escolaridade das crianas e das diferentes variveis contextuais: familiares (estrutura e nvel scio-econmico), da escola e da comunidade onde a escola est inserida, para que possam resultar implicaes prticas relevantes para o sucesso escolar e pessoal das crianas.
3. Ideias para o futuro

Com base no presente trabalho, comeamos por reforar a importncia da implementao de uma relao mais efectiva e verdadeira entre as vrias instituies: famlias, escolas bsicas e escolas de formao de professores, apresentando algumas propostas: Uma reorganizao do sistema de ensino, com a substituio dos ciclos por nveis, de modo a aproximar os interesses das crianas e o trabalho de todos os agentes educativos, como se indica para os primeiros anos: Nvel 1 - dos 3 meses aos 3 anos; Nvel 2 - dos 4 aos 8 anos e Nvel 3 - dos 9 aos 12 anos. A utilizao de um mesmo espao fsico, para os nveis 2 e 3, para facilitar a articulao entre os profissionais, as crianas e as famlias, com as diferentes reas de ensino.
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A obrigatoriedade dos professores trabalharem em equipa, para permitir no s uma maior coordenao e conhecimento do processo de aprendizagem das crianas, como ainda um contacto com estas e as suas famlias, com vista organizao de planos de apoio e de recuperao individualizados, em tempo til, indispensveis ao aumento do sucesso escolar. A continuao de um professor nico no nvel trs (dos 9 aos 12 anos) em regime de monodocncia nas principais reas curriculares sendo o seu trabalho complementado pelos colegas das outras reas (por exemplo: Ingls, Educao Fsica, Artes, Geografia, Histria) (situao em estudo no sistema de ensino portugus). A reduo no horrio de trabalho, de uma hora por semana, de todos os empregados com filhos para poderem colaborar com a escola. Esse tempo poderia ser aproveitado para formao acadmica (a quem no teve), preparao para as actividades de aprendizagem em casa junto dos filhos (conhecimento das reas curriculares e estratgias para boas prticas educativas) e servio de voluntariado em actividades de tempos livres. Quanto aos que no tivessem filhos, essa hora seria para a prestao de servios comunidade (hospitais, lares, bairros degradados, junta de freguesia, entre outros) em regime de voluntariado. O tempo que os pais dedicassem escola e, por consequncia, aos seus filhos, quer no desempenho em actividades de tempos livres, quer a receber formao, seria sem dvida uma mais valia social, uma vez que se evitariam problemas consequentes da falta de conhecimento dos interesses dos filhos e/ou de dilogo sobre a realidade escolar.
Por nos parecerem bastante importantes no podemos deixar de referir algumas sugestes para os Professores e para as Escolas retiradas do projecto que serviu de ponto de partida a este trabalho. As escolas devem ser promotoras de polticas/estratgias que promovam a maior aproximao das famlias escola. Os pais podem ser envolvidos de diferentes formas e cabe escola proporcionar uma diversidade de modalidades de envolvimento parental na escola. Joyce Epstein (1991,1996) promoveu uma tipologia de modalidades de envolvimento parental na escola, que pode ser til como instrumento de reflexo-aco das escolas. importante 255
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averiguar em que medida a escola proporciona o envolvimento em cada uma das modalidades e reflectir se estas esto de acordo com as necessidades da escola e das famlias: Ajudar a famlia a cumprir as suas obrigaes bsicas. Ajudar as famlias a estabelecerem as condies (alimentao, sade, segurana...) que so requisitos bsicos para a aprendizagem, a desenvolver prticas educativas adequadas s necessidades das crianas e a compreender o desenvolvimento e as necessidades das crianas e adolescentes em cada perodo do desenvolvimento. Estes objectivos podem ser concretizados, por exemplo, atravs da educao de pais por tcnicos convidados pela escola, de aconselhamento individual aos pais, de informao escrita, e de um processo de encaminhamento para outros tcnicos e instituies da comunidade. Promover a comunicao entre a escola e as famlias. A escola deve estabelecer sistemas de comunicao bilateral, procurando disponibilizar canais de comunicao diversos (reunies de pais, reunies individuais com a famlia, contactos telefnicos, caderneta do aluno, boletins da escola, e-mail) de forma a alcanar todas as famlias. A comunicao deve ir alm das dificuldades escolares e de comportamento e da avaliao do aluno. As reunies de pais devem ser clarificadoras do projecto educativo da escola, regulamento interno e projecto curricular de turma. As reunies individuais com os pais devem fornecer informao acerca dos progressos e dificuldades do aluno e de como os pais devem ajudar as crianas a ultrapassar essas dificuldades. Devem ser igualmente aproveitadas para conhecer melhor a famlia e as suas necessidades. Envolver os pais em actividades no espao escolar. Para alm dos tradicionais eventos que a escola promove (actividades de incio e fim do ano lectivo, festas de Natal, Dia da Me, Dia do Pai), a escola pode oferecer oportunidades mais diversificadas que possibilitem a participao da famlia com o objectivo de melhorar o espao escolar. Os pais (e avs) podem participar, por exemplo, na superviso de recreios, no apoio biblioteca e sala de estudo e na organizao de actividades de tempos livres. Para isso a escola deve conhecer as disponibilidades e competncias dos famlias, ter oportunidade de oferecer formao para funes especficas que os pais/avs possam vir desempenhar na escola, e calendarizar as actividades tendo e conta as disponibilidades da famlia. Envolver os pais em actividades de aprendizagem em casa. Os pais so importantes na aprendizagem e no progresso escolar das crianas. Para que os pais possam
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desempenhar o seu papel com eficcia necessitam que o professor os informe acerca das competncias que a criana deve adquirir em cada momento da aprendizagem e de como podem estar envolvidos em actividades de aprendizagem articuladas com trabalho que o professor desenvolve na sala de aula. Isto pode ser feito, por exemplo, comunicando aos pais os objectivos de aprendizagem atravs de uma informao semanal ou mensal, estabelecendo contratos entre aluno-pais-professor, ensinando aos pais a importncia da monitorizao e encorajamento/reforo dos trabalhos para casa e elaborando actividades de aprendizagem interactivas, onde os pais sejam chamados a participar. Envolver os pais na tomada de decises. As famlias devem ser envolvidas nas tomadas de deciso, quer atravs da representao dos pais nos organismos da escola em que esta representao j est prevista, quer em grupos de reflexo-aco criados para a resoluo de problemas que visem a melhoria da escola. Isto pode ser concretizado se as escolas ajudarem a manter as Associaes de Pais activas (facilitando espao fsico, reunies de coordenao com a direco da escola), procurarem cativar pais de todos os nveis scio-econmicos e etnias e de diferentes grupos profissionais que esto presentes na escola a fazerem parte das Associaes e criarem grupos de reflexo sobre problemticas chave onde incluam representantes dos pais. Envolver a comunidade. A escola deve procurar partilhar as suas responsabilidades e recursos com as diferentes instituies e organismos existentes na comunidade (cmara municipal, junta de freguesia, centro de sade, associaes recreativas e culturais,...). Por exemplo, informando as famlias e os alunos acerca dos recursos e actividades que podem encontrar na comunidade, como actividades de tempos livres e recreativas, acontecimentos culturais, servios de sade, servios sociais e colaborando com os diferentes organismos de forma a promover actividades de formao/sensibilizao aos pais e aos alunos, a disponibilizar recursos que satisfaam algumas necessidades da escola, e a promover a integrao e a transio dos alunos para outras instituies de ensino ou de trabalho, entre outros. Qualquer programa de envolvimento parental na escola deve por comear por fortalecer a comunicao entre as famlias e as escolas. A comunicao escola famlia o requisito bsico para a existncia de outras formas de envolvimento parental na escola. Quando a escola e a famlia comunicam de forma eficaz, os pais
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tm mais probabilidades de estabelecer uma relao de confiana e um clima de cooperao com o professor e com a escola, as interaces entre a escola e a famlia aumentam, os pais percepcionam a escola e os seus profissionais de forma mais positiva, entendem melhor as polticas da escola e a aco dos professores, acompanham melhor os progressos da criana.... A escola deve estar atenta aos grupos de pais mais vulnerveis a estarem menos envolvidos na escola. A escola pode aproximar mais estas famlias, quebrando o ciclo de afastamento. importante lembrar que so precisamente as crianas destas famlias que mais beneficiam de um maior envolvimento dos pais na escola, principalmente com as famlias que por vezes so designadas por famlias difceis de alcanar que tm relativamente s outras famlias dificuldades adicionais para se envolverem na escola: horrios de trabalho pouco flexveis, falta de recursos, preocupaes com questes de sobrevivncia, percepo de baixa competncia para tratar de assuntos relacionados com a escola e memrias negativas relacionadas com a sua prpria experincia com a escola. As escolas e os professores devem conhecer estas dificuldades e procurar contorn-las com: horrios flexveis de atendimento aos pais; estabelecendo uma abordagem positiva de aproximao s famlias (estabelecer o contacto com a famlia no incio do ano para dar-se a conhecer e conhecer a famlia, contribuindo para a construo de uma imagem mais positiva da criana por parte da famlia, tornando visveis os recursos e competncias da famlia e construindo novas competncias), tornando a linguagem clara e acessvel a todas as famlias, diversificando a forma de comunicar com as famlias e em algumas alturas recorrer ao contacto telefnico ou visita domiciliria para manter a comunicao com aquelas famlias que tm mais dificuldade em deslocar-se escola.
No seguimento deste trabalho, gostaramos de referir, por ltimo, a formao inicial e contnua dos professores, para que possam assegurar a realizao dos projectos na escola, enquanto profissionais de ensino por excelncia. A ttulo de exemplo, em cada escola e em colaborao com o poder local, seria escolhido um grupo de professores/mediadores (de preferncia do 2 ou 3 Nvel), que depois de analisarem as famlias e as crianas organizariam grupos de ajuda (leia-se interveno) e de trabalho. Esses grupos seriam compostos por elementos das diferentes famlias e por equipas de professores, com uma participao/formao diversificada ao longo da escolaridade. 258
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No que diz respeito formao inicial, e sem querer desprestigiar nenhuma escola de formao ou especialistas desta rea, diramos que todos os futuros profissionais teriam no incio da sua formao uma parte terica comum, em que as componentes mais importantes do currculo seriam as reas da formao pessoal e social, e a da pedagogia. No podemos deixar de referir que luz do Processo de Bolonha, a formao terica j contempla um tronco comum mas no d a devida relevncia e importncia que em nosso entender deviam ter as reas curriculares atrs referidas. Na componente prtica, os professores principiantes, antes de leccionarem numa escola, teriam que fazer parte de projectos de integrao e de interveno na rea geogrfica da sua preferncia. Esses projectos seriam de envolvimento com a comunidade, poder local, famlias e escolas, com uma durao nunca inferior a dois anos. No decorrer dos mesmos, nunca deixariam de estar em contacto com as escolas de formao, de forma a receberem apoio, acompanhamento e avaliao da sua prtica. No final, teriam de apresentar os seus trabalhos, quer na escola a que estavam ligados quer na escola de formao, para um maior conhecimento da realidade educativa e promoo da troca de experincias, na convico de que os bons exemplos podem (devem) ser seguidos. S aps essa experincia no terreno, estariam em condies de escolher qual a faixa etria que gostariam de leccionar, at ao 3 Nvel. (Para estimular os futuros professores nestes dois primeiros anos de experincia no terreno, ser-lhes-ia dito que os mesmos contariam a dobrar para a reforma). Segundo Zabalza (2005), numa conferncia realizada em Coimbra: A formao no se faz de conceitos, fazse de boas prticas. No primeiro ano de trabalho na escola, os professores principiantes no seriam logo titulares de turma, mas sim professores de apoio, ou mesmo serem mediadores, continuando a organizar e a ajudar as famlias e os professores que j esto a leccionar. Desta forma, dotaramos os futuros profissionais com as ferramentas necessrias, capacidades e competncias para o exerccio de uma docncia realista e eficaz. S assim, seria possvel voltar a credibilizar o papel do professor na sociedade, apostando numa formao mais exigente, rigorosa e completa a todos os nveis e, onde, s aqueles que tivessem vocao podiam ser professores.
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Sempre que possvel, os pais/mes deveriam vir at escola, no para aprenderem a ser pais (todos querem ser bons pais e o que fazem nesse sentido, embora muitas vezes no saibam como), mas para partilharem os saberes e os valores. Finalmente, e para aqueles alunos cujos pais no pudessem ir s escolas (por doena, alcoolismo, drogas, ) ou cujos filhos estivessem em situao de risco e de insucesso escolar, a escola, no mbito de um projecto de escola, devidamente estruturado e organizado pelos professores/mediadores, organizaramos visitas a casa dessas famlias, para acompanhar e ajudar nos trabalhos de casa. No final de cada ano lectivo, os alunos seriam submetidos a um exame final, cujo resultado seria determinante para a atribuio de apoios financeiros. Os que no conseguissem alcanar o sucesso acadmico deveriam ser acompanhados e orientados para a via profissional, para combater a delinquncia e a auto-destruio. A escolha do nome da referida iniciativa de apoio s famlias de risco torna-se, assim, um detalhe muito importante, de modo a envolver a criana desamparada. Com esse propsito, sugerimos, desde j, a designao EPRATI - Estratgias Para Realar A Tua Inteligncia ou Estratgias Para Reforar A Tua Integrao. Desta forma, levaramos ajuda s famlias que mais dela precisam. Como a educao um direito de todos os cidados e a escolha da escola uma opo de cada um, todas as escolas se esforariam por desempenhar um melhor trabalho, com os melhores profissionais, e ter um maior nmero de alunos. Com efeito, Garcia (1995), na sua proposta de mudana educativa sobre a formao de professores, refere que esta deve ser um processo contnuo, sistemtico e organizado, onde os professores devem adquirir conhecimentos, competncias e atitudes adequados para desenvolver um ensino de qualidade; contemplar processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular; ligar os processos de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; integrar os contedos acadmicos e disciplinares e a formao pedaggica de professores. Apesar do empenho e esforo que as Associaes de Pais tm feito nas Escolas Portuguesas, algumas no conseguiram ter a eficcia que se pretendia, pelo facto de no terem envolvido, na sua origem, os pais e os professores, evidenciando, em regra, uma atitude contra os profissionais de ensino e a prpria escola. No entanto, as mesmas associaes poderiam ser aproveitadas para a incrementao das sugestes/contributos acima referidos. Bem como as tentativas j realizadas no nosso pas que tm a ver com as Escolas de Pais de onde se poderia aproveitar as experincias mais significativas e importantes quer atravs das tecnologias de informao quer atravs da promoo de mais encontros
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promovidos pelas autarquias e cmaras, como j se tem verificado em casos pontuais que aproveitamos para destacar por serem do nosso conhecimento e ao qual demos o nosso contributo. Para o efeito, destacamos a iniciativa da Cmara de Torres Vedras que promoveu oito sesses abrangendo vrios temas que iam de encontro aos interesses e preocupaes dos pais, a que intitulou Conversas com Pais lanando o desafio a todas as famlias que aderiram de forma expressiva e avaliaram-nas como tendo sido teis e muito pertinentes (anexo 12). No seguimento deste desafio, e em virtude de acreditarmos que o professor pode fazer a diferena na promoo de um maior envolvimento parental na escola e com a escola, elabormos um pequeno livro, a que chammos Livro de Frias onde o principal objectivo, por um lado, ajudar os pais a aproximarem-se e envolverem-se mais com os seus filhos num perodo de tempo, em que priori podem estar mais relaxados, ou seja durante as frias. Por outro lado, as crianas vo sentir que esses momentos vo ser valorizados pelos pais e pelos seus professores. Esse livro foi pensado e criado para crianas que j iniciaram o percurso de aprendizagem da leitura e da escrita podendo ser estendido para mais novos ou mais velhos desde que feitas as respectivas adaptaes (Anexo 11). Outro aspecto importante, e que consideramos essencial, prende-se com o tipo de ensino que ainda hoje realizado, de modo idntico ao que se ministrava h algumas dcadas atrs. Urge repensar um novo currculo nas escolas de formao que promova um maior desenvolvimento da criatividade, pois s assim os futuros educadores/professores podero no terreno, privilegiar as capacidades das crianas e a melhor forma de as desenvolver. A metodologia de avaliao dos diferentes nveis de ensino tambm precisa de ser reformulada, no bastando a boa vontade de alguns ou as alteraes que j foram introduzidas. urgente preparar os jovens para outras sadas tcnico-profissionais, e evitar a perda de tantos alunos com outras competncias.
4. Limitaes do estudo
Na medida em que um trabalho desta natureza tanto mais consistente quanto maior for a amostragem, no podemos deixar de mencionar, como uma limitao, o nmero reduzido de famlias entrevistadas (apenas seis), do universo encontrado de 24 de nvel scioeconmico baixo, com um alto envolvimento parental. Contudo, a disperso geogrfica das
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restantes famlias por estudar, a nvel nacional, inviabilizou a respectiva entrevista em tempo til, dada a dificuldade de conjugao dos horrios disponveis dos intervenientes. Com efeito, os pais no se mostraram disponveis para uma entrevista em horrio ps-laboral, nico horrio possvel para a entrevistadora, em virtude da existncia de outros hbitos e rotinas. Importa referir, tambm, a ausncia de uma anlise mais numerosa e alargada de educadores e professores no s de outra escola de formao inicial como da escola de formao estudada. Sem esquecer no entanto que para este estudo havia a premissa de terem sido alunos da investigadora, encontrando-se desta forma j sensibilizados para esta problemtica.
5. Recomendaes finais
Os estudos j realizados em diferentes reas como a sade, a educao, a delinquncia e a pobreza so unnimes na sua afirmao de que a famlia nuclear a instituio que, partida, mais vantagens apresenta, quer para os indivduos quer para a sociedade. Esses estudos e o quadro legislativo em que nos movemos permitem dizer que tem havido progressos nesta rea, visando a formao na pessoa e a sua integrao na sociedade. O nosso primeiro olhar deve focar as famlias mais desfavorecidas, sem preconceitos e sem as marginalizar, desenvolvendo esforos conjuntos de dilogo e de cooperao, e valorizando os pequenos gestos de participao. Numa segunda fase, deve tambm valorizar e quantificar esta participao, na carreira profissional de todos os pais. Cabe escola e sociedade apoiarem devidamente, permitindo que mais alunos cheguem ao fim da escolaridade obrigatria. A sociedade portuguesa uma sociedade multicultural e nela encontramos diferentes pessoas de etnias diversas, que falam lnguas diferentes e que tm culturas variadas. As crianas pertencentes a estas famlias frequentam, ou devem frequentar, a escola que os seus pais escolheram para elas, levando cada uma, um potencial prprio e variado, para depois encontrarem uma escola que nem sempre est preparada para as acolher e aproveitar o que cada uma tem para dar. Esta variedade de lnguas e de culturas trouxe um novo desafio escola, onde se torna urgente educar para a solidariedade, a tolerncia e a entreajuda. No suficiente ensinar a tolerncia, necessrio reconhecer a diferena como um valor e integr-lo na nossa conduta no dia a dia, de forma a
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conseguir transformar a sociedade onde vivemos numa sociedade melhor, com pessoas cada vez melhores nas diferentes dimenses, pessoal, afectiva e cognitiva. A escola tem feito um esforo na promoo do dilogo e na proximidade junto das famlias, em diferentes experincias levadas a cabo por pessoas bastante preocupadas com esta problemtica, tendo sido conseguidos excelentes resultados, fruto do esforo, do envolvimento e do empenho de muitos profissionais. Acreditamos que a aposta est na famlia, ambiente onde as pessoas aprendem a viver e a ser, e em cada um de ns enquanto cidado. Se cada ser humano, no seu cantinho, aprender a tomar a atitude correcta aos diferentes nveis, estar a contribuir para melhorar a escola e, por consequncia, a sociedade onde est inserido. Poderemos dizer que o papel da famlia e da escola se complementam numa mesma misso, a de ajudar a desenvolver e a formar pessoas. Nas relaes entre a Famlia e a Escola, esto vrios interesses em jogo dos diferentes agentes educativos, os quais devem ser vistos como um interesse de carcter social, em que o dilogo, o respeito, a verdade e a tolerncia devem ser desenvolvidos como tendo um nico objectivo, a finalidade educativa. Guerra (2006) elaborou algumas reflexes sobre a rede de relaes que se estabelecem na escola, em que afirmou: O currculo uma teia afectiva de fios, sobre a qual se vai tecendo o tecido das relaes. Para nos darmos conta dessa espessa rede de relaes, necessrio ter em conta duas realidades que configuram a sua cultura peculiar: primeira, todas as escolas so iguais so instituies, de recrutamento obrigatrio, com uma fraca articulao, com uma tecnologia problemtica com fins ambguos sujeitas a intensa presso social; segunda realidade, cada escola nica em si mesma. Por um lado, cada escola coloca em prtica as mesmas leis, suporta de forma diferente as presses a que sujeita tem a sua forma de entender e lidar com a tecnologia. Por outro, recebe os alunos com diferentes estados de esprito, coordena o trabalho com esta ou aquela intensidade tem a sua dimenso especifica, uma situao que sua, tem tambm profissionais mais ou menos interessados nas tarefas, cada escola tem ainda um historial remoto e prximo que nos permite compreender o que nela se passa no presente. Estas especificidades denotam o quanto importante entendermos esta situao sob este ponto de vista que deve estar acima das polticas governamentais. Para Zabalza (2005) a escola tem que ter diversidade, e nessa diversidade que devem assentar os modelos, deve ainda ser bem organizada e fazer uma boa formao. Esta, a formao, no se faz de conceitos faz-se de boas prticas. Nas inmeras leituras que
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realizmos deste autor espanhol houve uma questo formulada por ele que sempre nos acompanhou e que deixamos tambm pela sua pertinncia e para nos deixar a pensar: Que escolas queremos? Uma escola mosteiro ou uma escola aeroporto? Entender a escola desta forma leva-nos a reconhecer como vlida a afirmao que citamos de seguida: Cada organizao diferente da outra. Cada escola diferente da outra escola, e as escolas enquanto grupo so diferentes doutros tipos de organizaes (Handy 1988). Em suma, pensamos que se existir harmonia nas relaes entre a escola e a famlia, e se houver uma convergncia positiva do aproveitamento individual e da eficcia escolar ela trar benefcios para todos. Podemos afirmar que a relao famlia-escola depende basicamente do consenso sobre filosofia e currculo, em termos da adeso dos pais/mes ao projecto pedaggico da escola, e da coincidncia entre concepes e possibilidades educacionais da famlia, e objectivos e prticas escolares. Pensamos ser interessante referir, apesar de primeira vista parecer uma simples troca de palavras, que se deve comear a falar de uma relao famlia-escola e no escola- famlia. A relao famlia-escola ser afectada pela satisfao ou insatisfao dos professores e das mes/pais, e pelo sucesso ou fracasso do/a estudante. Acontece que famlia e mes/pais no so categorias homogneas, e as relaes entre famlias e escolas, pais/mes (e outros responsveis) e professores/professoras tambm comportam tenses e conflitos. sobejamente reconhecido que algumas famlias participam mais do que outras. Sabe-se ainda que se os professores desejam, por um lado, ajuda dos pais, mas no gostam, por outro, que esse envolvimento interfira no seu trabalho pedaggico e na sua autoridade profissional, considerando que cada um tem o seu lugar e as suas funes, e que estes papis no se devem misturar. Posto isto, o que importa que se estabelea uma relao de confiana mtua entre os pais e os educadores e os professores, e entre estes e os tcnicos de educao. Face ao que foi exposto no de mais realar a importncia do ambiente familiar como facilitador da aprendizagem escolar. No entender de Villas-Boas (2001), as razes que justificam o envolvimento parental, tanto colectivo como individual, na escolaridade dos filhos tm a ver com: a) o empenho na prtica democrtica, aumentando a participao dos pais na tomada das decises que afectam os seus direitos entre dos quais a educao dos filhos no pode deixar de estar includa; b) a procura de aproveitamento escolar para todos os alunos, independentemente da raa ou do
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nvel scio-econmico, diminuindo o fosso entre os favorecidos e os desfavorecidos; c) a responsabilidade das escolas, perante a sua clientela, elevando o seu nvel de desempenho; d) a conjugao de esforos na resoluo de problemas graves, como a violncia, a droga, a existncia de gangs, o primeiro emprego, a inscrio de minorias, entre outras, revigorando a sociedade cvica no comportamento e no carcter dos jovens, o que constitui uma verdadeira educao para a cidadania. A tipologia de Epstein procura sintetizar a variedade de intervenes que pretendem atingir aqueles objectivos. Com efeito, o envolvimento parental pode revestir-se de diversas formas que vo desde a famlia se deixar ajudar pela escola, no desempenho das suas obrigaes e que culmina com a participao daquele na tomada de decises, como intermedirio natural entre a escola e a comunidade em que tambm se insere. No entanto, os alunos, o seu aproveitamento escolar e integrao social, so centrais a todos os tipos de envolvimento e os direitos e as responsabilidades apontam tanto na direco escolar como na da famlia. Se a aprendizagem dos alunos interessa aos pais e aos professores, torna-se necessrio que estes trs intervenientes do processo educativo, os alunos, as famlias e os professores deixem que existam genunas relaes de parceria, uma verdadeira relao produtiva de aprendizagem. Na prtica, as dificuldades so muitas e limitadas, e os casos em que esse envolvimento efectivamente se verifica vem mostrar o quanto ele importante e decisivo para o desenvolvimento da criana e ainda como contribui para um maior sucesso acadmico. O relatrio Delors (1996), Educao para o sculo XXI, refere que qualquer sociedade humana retira a sua coeso dum conjunto de actividades e projectos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Atravs da educao poderemos aproveitar e ter sempre em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos nunca permitindo que se torne um factor de excluso social. Conseguiu-se alguns avanos com a criao de parcerias entre professores e pais baseadas em protocolos escritos que estipulavam os requisitos e definiam as linhas mestras de colaborao entre todos, mas no conseguiram resolver os problemas existentes, por ignorarem a partilha de valores, e de no estarem preparadas para apostar no desenvolvimento pessoal de cada um, e, impor a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual. A prtica torna-se selectiva e assenta fundamentalmente nos resultados escolares, levando-nos ao insucesso escolar que, por sua vez, d origem marginalizao e excluso social. Segundo Delors (1996), estes processos que destroem o tecido social fazem com a
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escola seja acusada de ser factor de excluso social, e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituio chave para a integrao ou reintegrao. Nesse mesmo relatrio encontramos uma afirmao de Teresa Ambrsio onde, preconiza que o sistema educativo/formativo a nvel nacional seja uma grande rede de cooperao, com vrias parcerias, pblicas, privadas e cooperativas, que lutem contra a clivagem entre os excludos escolares e sociais, contra o baixo nvel de qualificaes escolares e profissionais de jovens e adultos. Segundo Vasconcelos et. al. (2003), o desenvolvimento humano muito mais do que o aumento ou quebra dos rendimentos nacionais. Tem a ver com a criao de um ambiente no qual as pessoas possam desenvolver o seu pleno potencial e levar vidas produtivas e criativas, de acordo com as suas necessidades e interesses. As pessoas so a verdadeira riqueza das naes. O desenvolvimento tem a ver com o alargamento das escolhas que as pessoas tm para levar uma vida a que dem valor. Ainda segundo estas autoras, frequentemente podemos verificar que alguns conflitos so provocados por grandes desigualdades, reais ou sentidas, de riqueza ou poder entre grupos sociais ou tnicos ou regies, por falta de participao directa, ou por falta de dirigentes em dar a devida ateno s necessidades populares. No relatrio Delors podemos ainda encontrar uma afirmao de Sall e de Ketele, (1996) o resultado da nossa prtica que pode concorrer para melhorar ou agravar as desigualdades existentes. Num estudo recente realizado pelo Alto Comissariado para a Imigrao e Minorias tnicas (2006) podemos observar claramente dois aspectos: o primeiro, aponta para um conjunto diversificado de percepes e expectativas das Famlias em relao escola onde se nota uma certa diferena de atitudes quanto ao que os pais esperam obter da escola para e educao e formao dos seus filhos. O segundo aspecto, relaciona-se com o papel desempenhado pela famlia junto da escola que determinante, sendo certo que os resultados de colaborao activa entre Pais e Professores tem reflexos directos na integrao e no aproveitamento dos jovens. No estudo atrs referido ainda podemos ler: a aprendizagem no pode ser entendida, nem pelos Pais nem pelos Professores, como um processo ldico em que o conhecimento, os conceitos, as atitudes, os mtodos e os comportamentos se adquirem e desenvolvem sem que haja da parte dos jovens um empenhamento, uma dedicao e um trabalho metdico e continuado que permita ultrapassar as dificuldades e as limitaes que todos temos quando
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queremos alargar o nosso mundo interior povoando-o com aquilo que outros descobriram antes de ns. Segundo os autores do estudo atrs referido, no cabe escola ter como principal papel, a responsabilidade da educao dos jovens. Este papel caber famlia e aos pais em particular. O papel da escola ser o de completar e complementar o processo educativo que se desenrola no seio da famlia. E este ainda mais marcante quando as famlias no tm condies para o desempenhar ou quando os pais abdicam das suas responsabilidades como tantas vezes ocorre no seio das famlias estruturadas. Para Kallinsky (2001): Lograr una efectiva implicacin de los padres en el proceso educativo es la principal propuesta para la resolucin de conflictos en el mbito de la participacin educativa y requiere una respuesta comn desde todos los sectores de la comunidad educativa. Para nos aproximarmos das famlias necessrio sensibilizar e preparar os futuros profissionais. As famlias precisam de mais incentivos a todos os nveis (natalidade, fiscais, laborais). As famlias sejam elas quais forem, necessitam de apoio e precisam de voltar a ter o papel importante e estruturante que tinham. Para Pereira (2007) existem alguns factores familiares generalizados de risco para a inadaptao de crianas em idade escolar, entre eles: o baixo nvel socioeconmico, o divrcio ou separao dos pais, a maior dimenso da fratria e a existncia de um maior nmero de acontecimentos de vida na famlia. Para esta autora algumas destas circunstncias familiares mostraram um efeito de maior dimenso aps a mudana de escolas, o que sugere que deve ser prestada uma particular ateno a famlias que j renem condies de desvantagem em determinado perodo de transio. Essa ateno deve ser promovida por todos os intervenientes no processo educativo, cabendo ao professor o papel de minimizar esses mesmos riscos atravs da ajuda de tcnicos especializados, de apoios especficos e de uma actuao directa de apoio a essas crianas. Ainda segundo a autora atrs referida, o professor apresenta o perfil de maior especializao, uma vez que percebido como uma fonte satisfatria de apoio informativo, apesar de ser uma fonte pouco satisfatria relativamente aos restantes domnios. A relao professor aluno, principalmente na infantil e no 1 ciclo, no pode ter apenas como finalidade a aquisio de competncias especficas relacionadas apenas com os contedos, deve atender s dificuldades e coordenar as diferentes necessidades individuais.
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Segundo refere Pereira (2007, p: 485): Em crianas em idade escolar o contexto das relaes pais-filhos , de entre os contextos relacionais mais prximos, o que contribui mais para os problemas de externalizao. Assim sendo, a interveno nesta etapa torna-se mais simples, por implicar contextos relacionais que so mais circunscritos. A integrao da informao de diferentes informadores permite a identificao das crianas que necessitam de mais apoio quer a nvel acadmico quer a nvel emocional. O conhecimento por parte da escola e do professor destes contextos relacionais sugere uma maior proximidade, e, por consequncia, a promoo do envolvimento parental. A criao de uma associao ou grupo que ligue as duas instituies famlia e escola articulada com as escolas de formao inicial pode ser a resposta possvel e desejada para envolver toda a comunidade quer a educativa quer a social quer a poltica ou econmica. A famlia, os professores, a sociedade e a igreja, produzem efeitos no comportamento e desenvolvimento acadmico das crianas e influenciam a forma como o envolvimento parental manifestado. Terminamos, citando o Bispo Auxiliar de Lisboa, Dom Toms Pedro Silva Nunes (2004), com umas palavras de esperana que podem ser mobilizadoras e criadoras de novo nimo para todos aqueles e aquelas que se empenham na tarefa apaixonante que a educao: H na nossa sociedade valores positivos, de competncia, de generosidade, de abertura aos outros e mesmo de f, suficientemente fortes para inspirarem um projecto; h cidados competentes, generosos, rectos, que dedicam as suas vidas ao bem comum. preciso que nos convenamos de que o futuro de Portugal depende de todos ns e no apenas dos Governos. Portugal ser o que os portugueses quiserem, e as nossas crianas tero amanh a sociedade que ns, hoje, merecermos para elas. Em face do exposto, talvez seja necessrio reinventarmos uma nova forma de estar neste mundo demasiado srio e competitivo onde os afectos, a brincadeira, e a criatividade faam parte da formao pessoal e social, alimentando e iluminando a nossa vida. Na sociedade moderna em que vivemos, pecamos por querer arranjar explicaes para todos os nossos comportamentos e atitudes, quantific-los e depois apresent-los atravs de estatsticas, esquecendo que nem um gro de areia igual a outro que est ao seu lado. Qualquer dia temos que (re)inventar novas crianas. No faltar muito para que elas nos venham dizer que querem ter mais um direito: o direito felicidade
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Conselho Nacional de Educao . Plano de Actividades para 2005 - acedido em Outubro de 06 em http://www.cnedu.pt/aprcnems.html. Dicionrio On-Line da Lngua Portuguesa da Porto Editora - acedido em Fevereiro 07 em http://www.portoeditora.pt/dol/ Direco Geral do Ensino Superior . acedido vrias vezes entre Outubro de 06 e Fevereiro de 07 em http://www.pedagogicosensinosuperior.pt/PEDAGOGICO/REGISTO/Inf.+sobre+cursos/List agem+de+Cursos/ Enciclopdia on-line - acedido entre Janeiro de 06 e Fevereiro de 07 em http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet Ensino Superior (Processo de Bolonha) - acedido em Fevereiro 07 em http://www.mctes.pt/?id_categoria=76&id_tema=45 Eva Kallinsky Ejdelman - Familia-Escuela: una relacin conflictiva - El Guiniguada, ISSN 0213-0610, N 12, 2003, pags. 71-94 .acedido em Julho de 2008 em http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?codigo=100881 Eva Kallinsky Ejdelman- La participacin de los padres en la escuela El Guiniguada, ISSN 0213-0610, N 10, 2001, pags. 57-70 acedido em Julho de 2008 em http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?codigo=100881 Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Centro de Investigao e Interveno Educativa - acedido em Fevereiro de 07 em http://www.fpce.up.pt/ciie/. Frum Qualitative Social Research (FQS) - acedido em Maio 06 em http://www.qualitativeresearch.net/fqs/fqs-s.htm Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa - acedido em Fevereiro 07 em http://www.universal.pt/dulp/ Joep Bakker, Eddie Denessen, Maril Brus-Laeven. Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, Volume 33, Number 2 (June 2007), pp. 177-192, acedido em Julho de 2008 em http://0ejournals.ebsco.com.jabega.uma.es:80/direct.asp?ArticleID=43109C41140B57F85C93 Leen Dom, Jef Verhoeven. Partnership and conflict between parents and schools: how are schools reacting to the new participation law in Flanders (Belgium)?. Journal of Education Policy, Volume 21, Number 5 (September 2006), pp. 567-597, acedido em Julho de 2008 em http://0ejournals.ebsco.com.jabega.uma.es:80/direct.asp?ArticleID=494098BD6F8293135AB6
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Monteiro, Eduardo. - Famlia-Escola: Que Relao, acedido em Julho 2008 em . INSIGHTPsicologia Ren Veenstra, Siegwart Lindenberg, Albertine J. Oldehinkel, Andrea F. De Winter, Frank C. Verhulst, Johan Ormel. Prosocial and antisocial behavior in preadolescence: Teachers' and parents' perceptions of the behavior of girls and boys. International Journal of Behavioral Development, Volume 32, Number 3 (May 2008), pp. 243-251, acedido em Julho de 2008 em http://0ejournals.ebsco.com.jabega.uma.es:80/direct.asp?ArticleID=4A4180F96F0C2342E0CB Susan Hallam, Lynne Rogers, Jacquelene Shaw. Improving children's behaviour and attendance through the use of parenting programmes: an examination of practice in five case study local authorities. British Journal of Special Education, Volume 33, Number 3 (September 2006), pp. 107-113, acedido em Julho de 2008 em http://0ejournals.ebsco.com.jabega.uma.es:80/direct.asp?ArticleID=437A8B167DCCC0AF6D69 Victoria Prez de Guzmn - La educacin no formal: una va para la participacin de los padres en los centros educativos Puya - Agora digital, ISSN 1577-9831, N. 4, 2002 acedido em Julho de 2008 em http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=963134
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ANEXOS
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Anexo I Exemplares do Protocolo do Projecto de Investigao Anexo II Questionrio do Envolvimento Parental verso para Pais (QEPVP) Anexo III Questionrio de Envolvimento Parental verso para professores (QEPVPROF.) Anexo IV EMBU-PAIS verso original de Castro (1993) Anexo V - EMBU-CRIANAS verso original de Castro (1993) Anexo VI - Questionrio de Identificao da criana e da famlia Anexo VII - Questionrio de Identificao do Professor e caracterizao da Turma e da Escola Anexo VIII Guio das entrevistas s Famlias Anexo IX Guio das entrevistas dos Educadores e Professores Anexo X Exemplares de respostas de alguns questionrios Anexo XI Livro das Frias Anexo XII Fotografias da sesso Conversas com pais
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Anexo I Exemplares do protocolo do Projecto de Investigao
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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Coimbra
Escola Superior de Educao Joo de Deus
Projecto de Investigao Dimenses Relacionais da Infncia e Ajustamento Emocional e Acadmico
Caros Pais
Somos uma equipa de investigadores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e da Escola Superior de Educao Joo de Deus. Estamos a realizar um estudo que tem por objectivo conhecer de que forma as relaes afectivas e interpessoais que a criana estabelece com diferentes pessoas influenciam o seu bem estar e sucesso acadmico. Esta investigao apoiada pelo Programa de Apoio a Projectos de Pesquisa no Domnio Educativo, da Fundao Calouste Gulbenkian. Para a realizao deste estudo necessitamos que pais e filhos respondam a um conjunto de questionrios. Assim, necessitamos da sua autorizao para que o seu filho(a) seja entrevistado(a) por um(a) psiclogo(a) que se deslocar escola para o efeito. Tambm gostaramos que colaborasse no nosso estudo, respondendo s perguntas dos questionrios que apresentamos em seguida. Tanto as respostas do seu filho como as suas respostas so confidenciais, querendo isto dizer que apenas os investigadores podem ter acesso s informaes dadas nos questionrios. Dever entregar os seus questionrios preenchidos num envelope fechado ao() professor(a).
Muito obrigado pela sua colaborao!
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Projecto de Investigao Dimenses Relacionais da Infncia e Ajustamento Emocional e Acadmico
Caros Professores
Somos uma equipa de investigadores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e da Escola Superior de Educao Joo de Deus. Estamos a realizar um estudo que tem por objectivo conhecer de que forma as relaes afectivas e interpessoais que a criana estabelece com diferentes pessoas influenciam o seu bem estar e sucesso acadmico. Esta investigao apoiada pelo Programa de Apoio a Projectos de Pesquisa no Domnio Educativo, da Fundao Calouste Gulbenkian. Gostaramos que colaborasse no nosso estudo, respondendo ao conjunto de questionrios que apresentamos seguidamente. Todas as respostas so confidenciais.
MUITO OBRIGADO PELA SUA COLABORAO
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Anexo II Questionrio de Envolvimento Parental verso para pais (QEPVP)
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um
instrumento
desenvolvido
tendo
por
base
trs
dimenses da tipologia de Epstein (1987, 1992) - comunicao entre a escola e a famlia; envolvimento da famlia em actividades na escola e envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa. composto por 24 itens respondidos numa escala tipo Likert de 4 pontos (desde Discordo Muito a Concordo Muito). O estudo das caractersticas psicomtricas do instrumento (Pereira et al. 2003) revelou bons nveis de fiabilidade e apoiou a validade desta verso. A fiabilidade foi explorada atravs da anlise da consistncia interna, de mtodo do testereteste e da capacidade discriminativa dos itens em relao a grupos extremos. No que diz respeito validade, foi reunida evidncia que apoia a validade de contedo, de critrio e de constructo. A anlise factorial do instrumento apoia apenas parcialmente a distino das trs dimenses definidas priori. O primeiro factor sugere uma associao entre a dimenso envolvimento em actividades de aprendizagem em casa e a comunicao escolafamlia. O segundo factor parece representar o envolvimento parental em actividades na escola, uma vez que constitudo na sua maioria por itens desta dimenso.
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Anexo III Questionrio de Envolvimento Parental verso para professores (QEPVProf)
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um instrumento composto por 24 itens respondidos numa escala tipo Likert de 4 pontos (desde Discordo Muito a Concordo Muito). Os itens da verso para pais so equivalentes aos da verso para professores, existindo apenas uma ligeira modificao na linguagem de alguns itens desta verso, para os tornar mais acessveis a respondentes com menores nveis de escolaridade. O estudo das caractersticas psicomtricas do instrumento (Pereira et al., in press) revelou bons nveis de fiabilidade e apoiou a validade desta verso. A fiabilidade foi explorada atravs da anlise da consistncia interna e de mtodo do teste-reteste. No que diz respeito validade, foi reunida evidncia que apoia a validade de contedo, de critrio e de constructo. A anlise factorial revela uma estrutura factorial de 4 factores: (1) envolvimento em actividades na escola, voluntariado e resoluo de problemas, (2) envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa, (3) comunicao famliaprofessor, e (4) reunies de pais e assiduidade a actividades
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Anexo IV EMBU-PAIS - verso original de Castro (1993) -
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Anexo V EMBU-CRIANAS - verso original de Castro (1993)
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Prticas Educativas Parentais
(Castro et. al., 1990)
Avaliar a percepo subjectiva das crianas relativamente s prticas educativas dos pais.
Idade: dos 7 aos 12 anos.
Descrio: 81 itens cotados de 1 a 4 para cada progenitor separadamente
20 a 30 minutos.(Aproximadamente).
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Anexo VI
QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO DA CRIANA E DA FAMLIA
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Cdigo criana: Cdigo professor:
Questionrio de Identificao da criana e da famlia

A. Criana 1. Ano de escolaridade que frequenta: 2. Data de nascimento: __/__/__ 3. Sexo: Feminino Masculino Rural Semi-Urbana anos. No Urbana 3 Ano 2.1. Idade: 4 Ano
4. A criana habita numa zona:
5. H quantos anos a criana est nesta escola? 6. A criana frequentou a pr-escolar? Sim
7. A criana repetiu algum ano? 7.1. Que ano(s)? 7.2. Porqu? 1
Sim 2 3
No 4
8. A criana teve algum problema na escola, de aprendizagem ou outro? 8.1. Qual?
Sim
No
9. A criana alguma vez recebeu acompanhamento psiquitrico/psicolgico devido a dificuldades emocionais/comportamentais? Sim No No sei
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B. Famlia 1. A criana vive com: Pai e me S com a me S com o pai
Com a me e padrasto
Com o pai e madrasta
1.1. Que outros familiares vivem com a criana? 2. Pais
Pai
Situao: Idade: Habilitaes Literrias: Profisso: Sofre ou sofreu de doenas fsicas ou mentais? Se sim, descreva: Vivo Falecido Viva
Me
Falecida
Sim
No
Sim
No
2.1. Situao conjugal:
Casados Divorciados
Unio de facto Desde: (ano) Desde: (ano)
Separados
2.2. Se os pais esto separados/divorciados: a) A me voltou a casar-se/juntar-se com outra pessoa? b) O pai voltou a casar-se/juntar-se com outra pessoa? Sim Sim No No No sei No sei
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3. Irmos 3.1. A criana tem irmos? 3.1.1. Se sim: a) Quantos? b) Sexo: irmos. Feminino Mais novo Masculino Do meio Ambos Mais velho Sim No
c) Este o irmo():
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Anexo VII
QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO DO PROFESSOR E CARACTERIZAO DA TURMA E DA ESCOLA
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Cdigo criana:
QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO DO PROFESSOR E CARACTERIZAO DA TURMA E DA ESCOLA
Identificao do(a) Professor(a): 1. Idade: anos. Feminino Lusa (Caucasiana) Indiana 4. Identifique as suas habilitaes literrias: 5. H quantos anos ensina? 5.1.H quantos anos ensina nesta escola? Sim No Masculino Africana ou Luso-africana Outra:
2. Identifique o seu sexo:
3. Identifique a sua etnia:
6. Acompanha a turma desde o 1 ano? 6.1. Se no, h quantos anos? 7. efectivo nesta escola? Sim
No
Caracterizao da turma 1. Nmero de alunos na turma: 2. Nesta turma ensina: alunos.
S um nvel de escolaridade Mais do que um nvel de escolaridade
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2.1. Se ensina mais do que um nvel de escolaridade, indique o nmero de alunos situados em cada nvel de escolaridade:
3. Nmero de alunos com necessidades educativas especiais:
alunos.
Caracterizao da Escola 1. Ensina numa escola:
Pblica
Privada
IPSS
2. A que concelho pertence a escola? 3. Situa-se numa zona: Rural Semi-Urbana Urbana
4. Para alm do 1 ciclo, que nveis de ensino existem na escola? 5. Quantos alunos tem a escola?
Pr-escolar
2 ciclo
3 ciclo
alunos. alunos.
6. Quantos alunos carenciados tem a escola (quantos beneficiam de auxlio econmico)?
7. Quantos professores efectivos e no efectivos tem a escola? efectivos. no efectivos. Sim No
8. Existe alguma associao de pais na escola?
9. Existem algumas actividades contempladas no projecto educativo que digam respeito ao envolvimento parental na escola? Quais?
Sim
No
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Anexo VIII
GUIO DAS ENTREVISTAS S FAMLIAS
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GUIO DAS ENTREVISTAS
TEMA
Analisar quais os factores, a nvel da escola, do professor e da famlia, que promovem o envolvimento parental nesta famlia.
Objectivos gerais: filhos; parental; Verificar nestas famlias qual relao entre o envolvimento parental e o Perceber qual a importncia que atribuem ao professor e escola; Relacionar as experincias escolares dos pais com o seu envolvimento Identificar na opinio dos pais qual a importncia que atribuem
aprendizagem; Identificar qual a opinio que os pais tm sobre o envolvimento parental; Identificar qual a disponibilidade e as actividades que promovem com os
ajustamento acadmico nas competncias sociais.
Bloco A
Tema Legitimao da entrevista Objectivo Legitimar a entrevista e motivar os pais para a resposta.
Informar, em linhas gerais, o objectivo da investigao em virtude de eles terem manifestado um grande envolvimento nos questionrios anteriores; Sondar a opinio dos pais sobre o envolvimento parental; Pedir ajuda aos pais, na medida em que as suas informaes so necessrias para o bom xito da investigao; Assegurar o carcter confidencial dessas informaes. Formulrio das perguntas tipo: Qual a vossa opinio sobre o papel dos pais na educao dos filhos? Como definem e caracterizam o envolvimento parental? De que maneira contribuem para o sucesso escolar dos filhos?
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Bloco B
Tema procedem? Identificar os membros do agregado familiar e respectivas idades; Identificar as profisses dos pais; Recolher dados sobre o filho e o seu percurso escolar.
Formulrio das perguntas tipo: Como formado o agregado familiar? Quais as idades de todos os elementos? Que profisses tm? Com que idade o vosso filho entrou na escola? Repetiu algum ano? Tem dificuldades? Em que disciplinas? Que critrios tiveram em considerao para a escolha da escola? Como que ele vai para a escola? Com quem? E no regresso como
Bloco C
Tema Importncia atribuda aprendizagem. Objectivo Recolher dados sobre a importncia que atribuem aprendizagem. Formulrio das perguntas tipo: Qual a importncia que do aprendizagem na escola e em casa? Qual a opinio que tem sobre os trabalhos de casa? Como que fazem
para aconselhar os filhos a estudarem casa? Como que sabem se os filhos estudam? O que fazem enquanto os filhos
realizam os trabalhos de casa? De que forma os apoiam na sua realizao? Como que ultrapassam as dificuldades quando eles as manifestam? Como que caracterizam essas dificuldades? Qual a importncia que atribuem s notas? Como reagem quando as
notas so boas? E quando as notas so ms? Acham que devem premiar os sucessos e castigar os insucessos?
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Acham que os trabalhos de casa servem para o enriquecimento dos
vossos filhos? Como definiriam os trabalhos de casa?
Bloco D
Tema Expectativas, aspiraes e escolaridade desejada para os filhos. Objectivo Recolher dados sobre os desejos e aspiraes que os pais tm para os filhos. Formulrio das perguntas tipo: tirasse? Desejam curso mdio ou superior? Desejam apenas o ensino bsico? Tm conscincia das limitaes para a continuao dos estudos? Acham que essa deciso cabe ao vosso filho? Segundo a vossa opinio que tipo de curso gostariam que o vosso filho
Bloco E
Tema Disponibilidades para os filhos. Objectivo Perceber a forma como organizam o tempo livre do filho. Formulrio das perguntas-tipo: livre? Qual o papel de cada um no quotidiano familiar? Como consideram a forma como est organizado o horrio escolar do
vosso filho? O que sugeriam que fosse feito? Como que organizam o tempo livre? Como articulam a vossa vida profissional com a vida familiar? Que tipo de actividades fazem ou promovem? Quem promove mais e porqu? Quanto tempo disponibilizam e qual a frequncia? Como que conseguem conciliar as tarefas domsticas com o tempo
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preferido?
Quais as brincadeiras preferidas do vosso filho? E qual o espao
Bloco F
Tema Importncia atribuda ao professor e escola. Objectivo Recolher dados sobre a percepo dos pais sobre o papel do professor e da escola. Formulrio das perguntas-tipo: Segundo a vossa opinio qual deve ser o papel do professor em geral? E,
em particular, de que forma o professor que esteve com o vosso filho influenciou o vosso desempenho? suficiente? facilidade? Quando o professor pede para falar conseguem faltar ao emprego por O que que gostariam que a escola fizesse mais pelos seus alunos? O vosso filho conta o que se passa na escola? Quando querem falar com o professor conseguem faz-lo com Como gostariam que fosse o ensino, a escola? Porqu? O que fazem para estar a par do desenvolvimento do vosso filho? Quais as dificuldades que encontram? De que forma participam nas actividades que a escola promove? Que sugestes gostariam de dar para promover um maior envolvimento
dos outros pais? Como que se processa a comunicao entre a escola e os pais? Ela
esse motivo? Em que actividades gostam mais de se envolverem? Qual a vossa opinio sobre as reunies de pais? So suficientes? So
escarecedoras? Sentem que a escola pede muitas coisas s famlias?
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Bloco G
Tema As experincias escolares dos pais. Objectivo Relacionar o papel de pais com as experincias escolares de cada um. Formulrio das perguntas-tipo, Como decorreu o vosso percurso escolar? Que situaes recordam desses momentos? Existe alguma relao da vossa experincia enquanto alunos com o vosso
desempenho enquanto pais? Em vossa opinio o professor de hoje igual ao que tiveram? O que
que mudou? Como consideram que a escola possa ajudar mais as famlias? Gostariam de voltar a estudar?
Obrigada pela vossa colaborao!
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Anexo IX
GUIO DA ENTREVISTA PELO TELEFONE EDUCADORES E PROFESSORES
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ENTREVISTA PELO TELEFONE AOS EDUCADORES E PROFESSORES Durao da entrevista ______________ Data da entrevista ____________
1. Identificao do aluno 2. Sexo Nome 1- feminino 2- masculino 1-21 2-22,23 3-24,25 426,27 5- 28 ou mais 1- Educadores 2- Professores 1- Pblica 2- Particular 3- Ipss 1- 3 anos 2- 4 anos 3- 5 anos 4-6 anos 5 7anos 6- 8 anos 7- 9 anos outro: -----rapazes raparigas 1- sim
3. Idade 4. Formao Inicial 5. Instituio onde trabalha
6. Caracterizao da turma Idade mdia do seu grupo?
Quantos alunos no total? Quantos rapazes? Quantas raparigas? 7. Ao longo do ano estes pais tomaram a iniciativa de o procurar? 8. Estes pais procuram manterem-se informados sobre o regulamento e as normas de funcionamento da escola? 9. So assduos s reunies que convoca? 10. Costumam intervir nas reunies de pais? 11. Do ideias para organizar actividades na escola (ex: festas, actividades desportivas, jogos)
2- no
1- sim
2- no
1- Sim 1- Sim
2- No 2- No
1- Sim 2- No Se respondeu sim diga quais:
12.Conversam com o filho sobre o que se passa na escola? 13. Procuram realizar com o filho actividades que so pedidas por si? 14. Procuram realizar com o filho actividades que no so pedidas por si mas que sabem
1- Sim 1- Sim 1- Sim
2 - No 2- No 2- No
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que o ajudam nas aprendizagens (ex: ler histrias, ir a uma biblioteca) 15. Quando sabem que se vai realizar uma actividade fora da escola oferecem ajuda? 16. Quando h qualquer problema com o filho na escola procuram inform-lo? 17. Esto disponveis para participar em actividades na sala de aula que voc prope? 18. Sente dificuldade em conversar/aproximar-se dos pais destas crianas? 19. Com que frequncia v estes pais? 1- Sim 1- Sim 2- No 2- No
1- Sim
2- No
1- Sim
2- No
20. Com que frequncia conversa com eles?
21. Considera que a formao inicial o preparou para esta temtica? 22.O que pensa sobre o envolvimento parental na escola?
diariamente semanalmente quinzenalmente uma vez por ms diariamente semanalmente quinzenalmente uma vez por ms 1- Sim 2- No
12345-
muito importante importante necessrio difcil importante mas no h
23. Considera que o envolvimento dos pais na escola contribui para o sucesso escolar dos alunos?
1-sim 2-no 3- no sei
24. Como definiria o envolvimento dos outros professores da sua escola?
1-muito bom 2- bom 3- satisfatrio 4- sem expresso
25.Como definiria um bom encarregado de educao? 26. Considera que a sua escola de formao 1-sim 2-no 3- no sei
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o poderia ajudar mais? Como? Se sim como? 27.Enumere quais so os maiores obstculos que encontrou no ano lectivo anterior?
Notas explicativas da entrevista pelo telefone: Realizada no final do ano lectivo 2006/2007 a 50 antigos alunos da formao inicial educadores e professores do ano lectivo 2005/2006 Ao longo do ano lectivo foi possvel manter o contacto atravs de mail com a maior parte dos alunos quer para apoio e sugestes quer para os ajudar pontualmente a resolverem alguns problemas/situaes. No decorrer da formao inicial estes alunos mostraram disponibilidade e interesse em colaborarem neste estudo. Os alunos foram informados por mail da realizao da entrevista pelo telefone. Mostraram-se disponveis e enviaram o nmero de telefone e a hora que a que esta dava mais jeito. Por uma questo de protocolo foi feita a explicao do projecto de investigao e a forma como a entrevista iria decorrer. Foi tambm garantida a confidencialidade e o anonimato do entrevistado. A durao mdia de cada entrevista foi de 17 minutos. As entrevistas pelo telefone realizaram-se em Novembro e Dezembro de 2007
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Anexo X EXEMPLARES DE ALGUNS QUESTIONRIOS

(preenchidos)
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Anexo XI LIVRO DAS FRIAS
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LIVRO DAS FRIAS

Espero que faas destas frias as melhores da tua vida! Em Setembro vais estar mais rico e com um cofre cheio de tesouros para mostrares tua professora e aos teus amigos. Diz tua professora que me telefone, que eu vou tua escola ver O TEU COFRE e, quem sabe, levar um prmio para ti e para a tua famlia.
Boas frias
Paula Colares Pereira
LIVRO DAS FRIAS

Sugestes e ideias para as crianas e para os pais
PAULA COLARES PEREIRA

Abril de 2008
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Jogo do Par ou mpar: com as mos atrs das costas cada jogador escolhe se quer Par ou mpar. Depois mostram-se as mos e contam-se os dedos. Ganha quem acertar! Jogo das Pedrinhas: trs para cada jogador o objectivo adivinhar quantas pedras se tem na soma das duas mos. Ganha quem acertar! Jogo do Galo:
Comea por pedir aos teus pais o seguinte material:

Uma caixa de sapatos; Papis (folhas, bloco); Uma esferogrfica, um lpis, um afia e uma borracha; Canetas ou lpis de cor; Um tubo de cola, uma tesoura e fita-cola; Um dicionrio.
Como vs a maior parte das coisas j tens!
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Sugestes de leituras
Querida criana!
Ol! Eu vou ser o teu livro das frias! Comigo vais poder fazer muitas coisas divertidas, quando e como te apetecer! Vou deixar-te algumas ideias para que, a brincar, vs aprendendo nestas frias!
Vou descobrir obras de arte Editorial Caminho. A vida ntima de Laura Clarice Lispector. Histria de uma gaivota e de um gato que a ensinou a voar Lus Seplveda Asa.
Penso que j dei muitas ideias e que tu vais ter outras ainda mais engraadas e criativas!
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Enfeita a caixa tua vontade e escreve
Jogo do Alfabeto: a cada letra fazes
Frias 2008
e o teu
nome
corresponder uma palavra. Jogo do STOP: pergunta a um adulto se ele sabe jogar e se joga contigo. Jogo das Associaes: tu dizes uma palavra, e o outro jogador diz o que se lembrou, depois fazes a tua associao e dizes outra palavra perde quem no for rpido. Jogo dos Rabiscos: comea o outro continua Jogo da Forca: (F _ _ _ _ S) Frias Jogo das Rimas: s se pode falar a rimar.
Guarda tudo l dentro e no te esqueas deste livrinho. A caixa vai ser o teu cofre E num cofre guardamos tudo o que importante assim guardars o que achares melhor das tuas frias!
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E ainda mais ideias Jogos e brincadeiras
Por exemplo: Um bilhete de cinema, uma pedrinha, uma concha, um bocadinho de areia, um autocolante, um mapa da regio onde passas frias, um postal, uma fotografia Com certeza ters imensas ideias para fazeres e colocares no teu cofre, fazendo assim o teu TESOURO!
Com os teus pais, irmos, primos, amigos, tios e avs Na praia, no carro, em casa, na piscina, no jardim De dia, tarde, noite. Alguns deles podes escrever para guardares no teu cofre (e assim no te esqueceres).
10
Procurares no dicionrio palavras novas e aprenderes o seu significado. Concursos de soletrao de palavras com os teus amigos e familiares. Inventares e pensares problemas para desenvolveres o teu clculo e o raciocnio. Por exemplo: se comeres um gelado por dia, quantos gelados comes em 5 dias?
A qu i f ic am ma i s a lg um as p i st a s
O plano do teu dia. Textos pequenos sobre um dia que por qualquer razo foi especial para ti. Escreveres sobre ti se ests contente ou aborrecido Escrever sobre uma notcia que leste, ou que ouviste algum contar.
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No interior da tampa registars os dias mais importantes e os stios onde estavas! Nos teus papeis escrevers o teu dirio - mas s quando te apetecer Vais ter muito tempo e muitas oportunidades engraadas para o fazeres. Toda a famlia te pode ajudar! (quer a organizar quer a escrever).
Quando fores ao supermercado, escolhe 3 ou 4 produtos e regista os preos, assim vs quanto gastarias Ou, se fores a um restaurante faz a conta da tua parte e depois guardas na caixa.
Recortares e colares uma notcia. Escreveres sobre um programa de televiso ou um jogo de futebol onde a tua equipa ganhou. O nome dos novos amigos. As tuas receitas preferidas. Uma anedota; Uma adivinha.
O ttulo do livro que ests a ler. Sopas de Letras ou palavras cruzadas. Inventares uma histria. Poesias. Desenhos. Colagens.
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Anexo XII FOTOGRAFIAS DA SESSO CONVERSAS COM PAIS

( Torres Vedras, 6 de Junho de 2008)
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Anexo XIII CURRICULUM VITAE
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CURRICULUM VITAE Maria Paula Ivens Ferraz Colares Pereira dos Reis D.N.I. 5511635 Fecha de nacimiento: 27/01/1961 1. HABILITAES ACADMICAS E PROFISSIONAIS 1.1. HABILITAES ACADMICAS 2007/2008 A concluir o trabalho de investigao para o Doutoramento em Educao Infantil e Desenvolvimento Psicopedaggico com a Universidade de Mlaga e Escola Superior de Educao Joo de Deus. Frequncia no 3 ano do Doutoramento em Educao Infantil e Desenvolvimento Psicopedaggico com a Universidade de Mlaga e Escola Superior de Educao Joo de Deus Em 4 de Maio de 2007 defendeu a Suficincia Investigadora com a classificao de Sobressaliente. Concluiu o Mestrado em Educao na rea da Formao Pessoal e Social com classificao de Muito Bom por unanimidade. Concluiu o Grau de Licenciatura em Ensino Bsico Complemento de Formao em Ensino Bsico 1 Ciclo, com a mdia final de dezasseis (16) valores. Concluiu o Grau de Bacharel em Ensino Bsico Curso de Professores do Ensino Bsico-1 Ciclo, com a mdia final de dezasseis (16) valores. Concluiu o Curso de Educadores de Infncia pelo Mtodo Joo de Deus, com a mdia final de dezasseis (16) valores. Concluiu o Ano Propedutico, com aproveitamento final de catorze (14) valores. Concluiu o Curso Complementar dos Liceus no Liceu Padre Antnio Vieira, em Lisboa, com a mdia final de quinze (15) valores.
2006/2007
2003/2006 1999/2000 1990/1991 1981/1982 1979/1980 1977/1978
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1. 2. HABILITAES PROFISSIONAIS 1.2.1. EXPERINCIAS NO ENSINO SUPERIOR 2007 /08 No presente ano lectivo, exerce as funes de docente na Escola Superior de Educao Joo de Deus nas seguintes cadeiras: como responsvel (*) em parceria (**) Formao Pessoal e Social na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 ciclo, no 3 ano da formao inicial (*) Jogos e Ocupao dos Tempos Livres, na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 ciclo, no 3 ano da formao inicial (**) Integrao para a Vida Activa na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 Ciclo, no 4 ano da formao inicial (**) Prtica Pedaggica na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 Ciclo, no 2, 3 e 4 anos de ambos os cursos da formao inicial;e Introduo Prtica Pedaggica I e II no 1 ano do Curso de Educao Bsica (**)com a funo de Orientadora (**) Estimulao para a Leitura nos Complementos de Formao em Educao de Infncia (**) Exerceu as funes de docente na Escola Superior de Educao Joo de Deus nas seguintes cadeiras: como responsvel (*) em parceria (**) Formao Pessoal e Social na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 ciclo, no 3 ano da formao inicial (*) Jogos e Ocupao dos Tempos Livres, na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 ciclo, no 3 ano da formao inicial (**) Integrao para a Vida Activa na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 Ciclo, no 4 ano da formao inicial (**) Prtica Pedaggica na Licenciatura em Educao de Infncia e na Licenciatura de Professores do Ensino Bsico do 1 Ciclo, em todos os anos de ambos os cursos da formao inicial, com a funo de Orientadora (**) Estimulao para a Leitura nos Complementos de Formao em Educao de Infncia (**)
2000 /07
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Projecto de Investigao Integrou o Projecto Envolvimento Parental na Escola e Ajustamento Emocional e Acadmico na Infncia um estudo longitudinal com crianas do ensino bsico, desde Junho de 2002 (com a E.S.E. Joo de Deus e a Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da Universidade de Coimbra). 1.2.2. OUTRAS ACTIVIDADES PROFISSIONAIS RELACIONADAS COM A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR Comunicaes orais (*) e em painel (**) Reis, P.P. Escola e Famlia Envolvimentos com Sentidos (Consentidos), IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao Educao para o Sucesso-Polticas e Actores, Funchal, 26,27 e 28 de Abril de 2007 (*) Reis, P.P. Educao com sentidos (consentidos) Contributo dos Factores Emocionais para o Desenvolvimento Infantil, Congresso Europeu da OMEP, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 11 e 12 de Maio de 2006. (*) Reis, P.P., Pereira, Ana I. F., Canavarro, M. C. Mendona, D. Factores protectores do envolvimento parental em famlias de nvel scio-econmico baixo, 1 Congresso Nacional de Sade, Famlia e Doena. 18 e 19 de Novembro de 2005. (*) Exposio na E.S.E Joo de Deus no mbito do Projecto de Investigao Envolvimento Parental e ajustamento emocional e acadmico das crianas nas escolas do 1 ciclo do ensino bsico um estudo longitudinal com seis poster realizados no mbito do mesmo, Outubro e Novembro de 2005. (**) Reis, P.P., Pereira, A.I.F., Canavarro, J.M. & Mendona, D. Diferenas entre o envolvimento parental em escolas do 1 e do 2 ciclo: um estudo longitudinal, VIII Congresso Galaico Portugus Psicopedagogia Universidade do Minho, Setembro de 2005. (**) Pereira, A.I.F., Reis, P.P., Canavarro, J.M., Canavarro, M.C., & Mendona, D. Stress escolar e ajustamento emocional e acadmico na transio de escolas do 1 para o 2 ciclo, VIII Congresso Galaico Portugus de Psicopedagogia, Universidade do Minho, Setembro de 2005. (**) Reis, P.P. & Salema, H. Envolvimento parental em famlias de nvel scioeconmico baixo: um estudo comparativo, V Simpsio Internacional de Educao de Infncia e 1 ciclo do Ensino Bsico; Os caminhos da aprendizagem, Instituto Politcnico de Beja, dias 13, 14 e 15 de Janeiro e na Universidade Lusada, 11 e 12 de Maro de 2005. (**) (com link) Pereira, A.I. F., Reis, P.P., Canavarro, J.M., & Mendona D. (2005). Envolvimento parental nas escolas do 1 ciclo: diferenas entre as percepes dos pais e dos professores. V Simpsio Internacional de
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Educao de Infncia e 1 ciclo do Ensino Bsico; Os caminhos da aprendizagem, Instituto Politcnico de Beja, dias 13,14 e 15 de Janeiro e na Universidade Lusada, 11 e 12 de Maro de 2005. (**)
COMUNICAES POR CONVITE Reis, P.P., Conversas com Pais, Cmara Municipal de Torres Vedras, 6 de Junho de 2008. Reis, P.P., Balancho, L.F., Caldeira, M.F., & Sousa, C.(2004) Relao Escola-Famlia: uma realidade a atingir. Encontro de Psicologia, Universidade Lusada, 18 de Maro de 2004. Reis, P.P., O processo de Estimulao para a Leitura como uma tcnica psicolgica (2004). Universidade Moderna. Para um curso de Ps Graduao em Psicologia Clnica e Educacional (12h), 24 de Maio de 2004.
PARTICIPAES COMO DISCENTE XVI Colquio Tutoria e Mediao em Educao, AFIRSE, Faculdade de Psicologia, 21, 22 e 23 de Fevereiro de 2008. Colquio da Investigao Prtica, Universidade de Aveiro, 15 e 16 de Fevereiro de 2008. Quality at the level of Process, Outcome & Context, Professor Dr. Ferre Laevers from the Centre for Experimential Education University of LeuvenBelgium, no Espao Noesis a 4 de Fevereiro de 2008. Conferncia Ibrica Educao para a Cidadania, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 9 e 10 de Maro de 2007. Encontro de Educao, subordinado ao tema A Sala de Aula sem Bullying, promovido pela Porto Editora, na Aula Magna da Reitoria da Universidade de Lisboa, no dia 9 de Novembro de 2006. Colquio Educao Global e Polticas de Cidadania, promovido pelo Centro de Investigao em Educao do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias, no dia 3 de Novembro de 2006. (Re)Pensar a Escola numa perspectiva Inclusa Auditrio Fundao Bissaya Barrreto, no Campus do Conhecimento e da Cidadania, Bencanta, Coimbra nos dias 19 e 20 de Outubro de 2006. 4 Congresso Educao Hoje do Educador de Infncia, com a temtica Cidadania e Formao Pessoal e Social no Jardim de Infncia, Centro de Reunies da FIL, 20 de Setembro de 2006. Os direitos da criana e o 60 aniversrio da ONU; Escola Superior de Educao Joo de Deus, Novembro de 2005.
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Visita de escolas infantis e de ensino especial (Ateno Temperana) no mbito do doutoramento em Educao Infantil, Espanha, Mlaga, Junho 2005. A implementao dos ECTS na E.S.E Joo de Deus, Doutor Pedro Lourtie, Julho 2005. Avaliao formativa como processo para melhorar o ensino e a aprendizagem (3h) com o Professor Domingos Fernandes, E.S.E. Joo de Deus, Maio de 2005. 4 Encontro de Psicologia na Universidade Lusada, 11 e 12 de Maro de 2005. Aco de Formao Avaliao em Educao: da clareza dos princpios complexidade das prticas, Jornadas de Formao II, Centro de Formao Joo Soares, Fevereiro 2005. Prticas Educativas Parentais e Problemas relacionados com a Escola na Infncia, Doutor Martin Eisemann, conferncia realizada no mbito do projecto Envolvimento Parental na Escola e Ajustamento Emocional e Acadmico na Infncia, coordenado pelo Prof. Dr. Jos Manuel P. Canavarro e co-financiado pela fundao Calouste Gulbenkian, E.S.E. Joo de Deus, 2003. Colquio Prtica Pedaggica e Estgio na Formao de Professores (INAFOP), Outubro de 2002. Colquio Formao de Professores, (INAFOP) 2001. Workshop Falar em Pblico, Universidade Aberta, Novembro 2001 (8h). Colquio Dia Internacional dos Direitos da Criana, E.S.E. Joo de Deus, Novembro 2001. Conferncia Internacional sobre Preveno Universidade Aberta, Dezembro de 2001. da Violncia na Escola
A formao para o ensino da Lngua Portuguesa na Educao Pr Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico, INAFOP, 2001. 1.3. EXPERINCIA PROFISSIONAL NO ENSINO PR-ESCOLAR E NO 1 CICLO De Setembro de 1997 a Agosto de 2001 Exerceu as funes de Professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico no Colgio S. Joo de Brito, em Lisboa De Setembro de 1990 a Agosto de 1997 Exerceu funes de Professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico e de Directora Pedaggica no Externato O Centrinho Si-L-Sol, em Lisboa. De Setembro de 1982 a Agosto de 1990 Exerceu funes de Educadora de Infncia e de Professora do 1 Ciclo no Externato O Poeta, em Lisboa. Cumpriu os Estgios curriculares obrigatrios em Lisboa, no Colgio Ocupacional de So Joo Bosco, no Infantrio Beb Domus e no Externato O Poeta.
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1.3.1. OUTRAS ACTIVIDADES E FORMAES RELEVANTES PARA A PRTICA PROFISSIONAL NO ENSINO PRESCOLAR E NO 1 CICLO Apresentao do Livro Relao, Pais Professores e trabalhos de casa da autoria da Dra. Isabel Simes. Museu Joo de Deus, 24 de Abril de 2007. Jornadas pedaggicas para professores do ensino particular e cooperativo Abril de 1991. Aco de Formao em Lngua Portuguesa novos programas Maio de 1991. Aco de Formao no Museu Nacional de Arte Antiga, Maio 1991. Participao no Concurso Aprender a brincar do Instituto de Educao Inovacional tendo obtido um terceiro lugar, 1989/90. Visitas realizadas a escolas maternais e elementares, escola modelo da comunidade econmica europeia schola europea-mol ,Blgica, de 20 a 29 de Abril de 1990. Congresso Beb XXI de 30 de Setembro a 4 de Outubro de 1990. Aco de Formao sobre A gnese de noes matemticas no Jardim-deInfncia, Maio 89. Aces de Formao A matemtica no Jardim-de-infncia, do Ministrio da Educao, entre Maro e Junho de 1989 Curso de iniciao aos computadores Basic - com o professor Jaime Santos, Maio de 1989. (30h) Aco de Formao descoberta da Matemtica com o professor. Celestino Escalena, Maio de 1989. Aco de Formao A famlia e o Jardim-de-Infncia com o professor Fernando Micael Pereira, Junho 1989. Curso de Msica com a professora Ana Ferro, 1988.(2 anos) Seminrio de Msica, Movimento e Drama, Maio de 1988. (8h) Participao no 2 concurso nacional de projectos Educar inovando inovar educando, 1986, com a obteno de um 3 lugar. Aco de Formao Gesto e organizao psicopedaggica de uma classe com crianas difceis com o professor Vtor de Fonseca, Janeiro de 1984. Curso de Movimento interligado s Artes Plsticas, dado pela professora Nair de Azevedo, Setembro de 1982 (12h) Participao em vrios encontros realizados pela O.M.E.P. e pela A.P.E.I entre 1982 e 1997. 2. COMPETNCIAS, OUTRAS ACTIVIDADES E CAPACIDADES 2.1 Competncias
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Lngua materna Portugus Outras lnguas Ingls utilizador experiente da compreenso oral e da leitura; utilizador independente da interaco oral e da produo oral; dependente na produo escrita. Francs utilizador experiente da compreenso oral e da leitura; utilizador independente da interaco oral e da produo oral; utilizador dependente na produo escrita. Espanhol utilizador experiente da compreenso oral e da leitura; utilizador independente da interaco oral e da produo oral; utilizador dependente na produo escrita.
2.2. Competncias informticas Domnio progressivo do software Office (Word, SPSS verso 15, Excel e Power Point) adquiridos atravs de uma aprendizagem de descoberta directa e pessoal.
2.3. Outras actividades Participao no programa de televiso - Sic Mulher - sobre Os trabalhos de casa em directo, com a apresentadora Ana Marques, e a Dra. Isabel Simes entre as 18h30m e as 20h, no dia 15 de Novembro de 2006. Organizao e promoo do visionamento do filme de Al Gore Uma verdade inconveniente com os alunos e professores da Escola Superior de Educao Joo de Deus, no dia 25 de Outubro de 2006 (cerca de 200 pessoas) e anlise do mesmo nas aulas. Participao e organizao da Oeste Infantil com os alunos da Formao Inicial (desde 2002 at ao presente ano). Participao em dois programas de televiso: Escola e sade esto de costas voltadas? RTP2, Janeiro de 2005, e a A importncia do Jogo e Ocupao dos Tempos Livres para as crianas, no mbito de uma parceria entre a E.S.E. Joo de Deus e a RTP2, Maro de 2005. Prtica de desportos voley, basquetebol e jogos colectivos na praia. Convvio com a natureza e tudo o que a ela possa estar associado e ser passvel de ser vivido pelas crianas. Organizao de vrios eventos: rally papper; gincanas; ateliers; festas de anos infantis; acampamentos; colnias de frias; acantonamentos; viagem EuroDisney com 80 crianas, bem como, festas para adultos (entre 1985 e 1997). Interesse pelo teatro, msica e, pela arte de representar.
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Interesse e gosto pela leitura e pela produo escrita (participao em vrios concursos de ndole literria e elaborao de peas de teatro). Responsvel pela edio e parte grfica de um jornal de famlia (durante dois anos). Participao em programas de televiso infantis Trocado em midos e Um d li t, 1994,1995. Treinadora de uma equipa de futebol de crianas (durante um ano) com participao num inter escolas de futebol organizado pelo Benfica, 1992. Voluntariado no acompanhamento de idosos na rea de residncia atravs da Igreja (uma vez por semana durante um ano), 1984. 2.4. Capacidades As capacidades que se apresentam foram sendo desenvolvidas ao longo das vrias actividades profissionais: capacidade de adaptao a todo o tipo de ambientes; facilidade de expresso; capacidade de liderana e sentido de organizao; esprito de equipa; empreendedora; inovadora; criativa; reflexiva, crtica, capacidade de gesto de equipas; cumpridora, empenhada, responsvel; assdua, e pontual.

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Maria Paula Ivens Ferraz Colares Pereira dos Reis

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA UNIVERSIDADE DE MLAGA

Paula Colares Pereira dos Reis

A todos os que acreditam na importncia das relaes humanas!

Paula Colares Pereira dos Reis

Paula Colares Pereira dos Reis

1. Introduo 2. Breve resumo histrico do Ensino em Portugal

94 104 108 110 113 113 114 118 125 130

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis

155 155 159 159 160 161 162 165

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis

______________________________________________________________________ Paula Colares Pereira dos Reis

A todos, muito obrigada!

3. OBJECTIVOS E HIPTESES DE TRABALHO

1 PARTE REVISO DA LITERATURA

2.1. A importncia da terminologia

2.2.2. A Famlia em Mudana

2.2.3. Tipos de Famlias

3.1.2. Transformaes da ltima Dcada

3.2. Escola-Famlia Interaces possveis

4. Contributos do ambiente familiar para a educao

6. O envolvimento parental na educao

7. Estratgias de aproximao s famlias

8. Iniciativas de Associaes de Pais

2. Breve resumo histrico do ensino em Portugal

3. Breve histria da formao inicial de educadores e de professores

4. Situao actual da formao inicial

5. A importncia da formao inicial

6. Inferncias sobre o papel dos educadores/ professores

7. Perfis e competncias de formao

8. Perfis para o exerccio profissional

9. Os professores e a sua actuao

10. Conhecimento profissional

11. A importncia de professores/mediadores

12. Envolvimento Parental percepcionado pelos professores

13. O papel da criatividade na construo de proximidade

La perspectiva sociocultural, ecolgica o interdisciplinar

Sob o ponto de vista humano

Sob o ponto de vista cognitivo

Sob o ponto de vista neurocientfico

1. Fundamentao do estudo, delimitao do problema, definio das variveis e dos objectivos

1.1. Delimitao dos contextos de envolvimento

1.2. Diagnstico do envolvimento parental em escolas portuguesas

Figura 1: Envolvimento parental na escola percebido pelos professores no 4 e no 5 ano de escolaridade.

Figura 2: Envolvimento parental na escola percebido pelos pais no 4 e no 5 ano de escolaridade

Figura 7: Mdia do stress escolar em trs domnios: acadmico, regras/professor e social

1.4. Estudo e caracterizao do projecto de investigao

2.1. Desenho da investigao

2. 3. Procedimento de recolha de dados

Baixo envolvimento (n = 52) Alto envolvimento (n = 20)

Baixo envolvimento (n = 55) Alto envolvimento (n = 24)

2.4. Fontes de informao e instrumentos

2.7. Metodologia de anlise

2.8. Anlise estatstica

2.9. Anlise das Entrevistas 2.9.1. Condies reais de aplicao s famlias

2.9.2. Condies reais de aplicao aos educadores / professores

2. 9. 3. Anlise das entrevistas s famlias

Quadro 6: Identificao e caracterizao do agregado familiar

escola mexe muito com os pais