Memoria 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa

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Propuesta Didctica para la Enseanza de las Fracciones

Armando Meza S., armameza@hotmail.com. Institucin Alfonso Builes Correa. Antonio Barrios G., antobago@hotmail.com. Institucin Simn Bolvar. Planeta Rica.

1. Contextualizacin: Esta estrategia didctica de intervencin en el aula, se desarrolla con estudiantes del sector oficial de la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa de Planeta Rica Crdoba, con jvenes entre los 10 y 11 aos del grado sexto. La matemtica adems de ser herramienta indispensable de las ciencias naturales, es una actividad divertida y llena de sorpresas. Este aspecto de la matemtica es poco reconocido en muchos casos. La causa principal de ello es la forma mecnica y aislada de la realidad como se ensea la asignatura en los colegios. Los estudiantes memorizan un modelo y enseguida ejercitan lo aprendido resolviendo un nmero de variantes casi idnticos del mismo problema. Parece superfluo preguntarnos si los juegos experimentales son importantes en las clases de matemticas, la respuesta ser siempre afirmativa, as se plantee a profesores de diversos niveles y an a profesores que defiendan enfoques metodolgicos diferentes. Sin duda, el juego experimental es muy importante; pero no hay unidad en la razn de ello; muchos profesores continan ofreciendo la mayora de las clases en forma expositiva. El propsito de este trabajo es utilizar el juego en el plano de lo pedaggico y lo didctico, para desarrollar habilidades en los estudiantes que les permitan redescubrir las estructuras matemticas que subyacen en ste. En el caso del juego con las REGLETAS el conocimiento del concepto de fraccin en su forma verbal, simblica especifica y abstracta; confrontando a la vez el aprendizaje sobre una temtica especifica de la matemtica como lo es la suma de fracciones mediante dos mtodos especficos: El tradicional y un juego experimental que apunta hacia dicha temtica; con la finalidad de obtener informacin sobre el grado de aceptacin o preferencia de uno de los dos mtodos sealados. Se muestra de esta manera que existen formas alternativas de ensear

matemticas que favorecen el desarrollo del pensamiento matemtico y contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educacin.

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2.

Referentes tericos prcticos bsicos:

La comprensin de la divisin de la unidad es decir pasar del concepto de Natural al concepto de nmero Fraccionario se necesita haber abarcado un trabajado sobre la unidad, su particin en partes congruentes tomando el status de nmero (teniendo en cuenta unidades fraccionarias: (, 1/3, , 1/5,...) sin perder la nocin de la unidad, as como una extensin de significados en el concepto del nmero fraccionario en cualquier situacin dada, es decir saberlo contextualizar. El paso que se da del nmero Natural al nmero Racional implica la comprensin de procesos de medicin y particin de una unidad en el marco de situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que se hace necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes como por ejemplo relacionar fracciones, nmeros mixtos y nmeros decimales. El hecho de saber contextualizar el sistema de los nmeros fraccionarios debe llevar al estudiante a interpretar las fracciones en diferentes contextos. Autores como Kieren (1993), entre otros, sealan que las particiones y reparticiones en partes iguales ocupan un lugar privilegiado en la escogencia de las competencias de base requeridas para el aprendizaje de las fracciones. Brousseau (1981, 1986-b) otro autor reconocido ha insistido sobre la distincin entre fraccin, medida y operacin lineal en la construccin, para que los estudiantes puedan observar los modelos matemticos destinados a generar situaciones a partir de problemas fsicos que pueden generar ciertos resultados (racionales). Por otro lado los contextos discretos o continuos son relevantes a las diferentes maneras de realizar las aprehensiones al realizar las particiones y reparticiones (Steffe and Olive; 1990), (Streefland; 1991). Por su parte Duady (1986) privilegia las interacciones entre marcos matemticos y fsicos, para plantear problemas que generen invariantes necesarias para la conceptualizacin de nmero racional. Estudios didcticos como los realizados Gallardo y Rojano (1988), Vasco (1994), Rojano (1994), Ohlsson (1988), Mancera (1992), Jimnez (), Obando (1999), Freudenthal (1994), Martnez C y Lascano M (1999), Llenares. S y Snchez. M (1998). Carretero (1986, 1987 y 1989), estn centradas en la propuesta de lneas generales para la construccin dentro del

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contexto escolar de los nmeros Racionales y algunos de ellos han permitido el estudio de variables desde lo cognitivo. Un nmero Racional a/b ( b 0) tienen muchas interpretaciones, lo que determina como objetivo de enseanza que los alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes interpretaciones, pero tambin establecer relaciones entre ellas. Cinco son las interpretaciones que vamos a considerar: medida, reparto, operador , razn y relacin parte-todo. a. Medida: Relacin de una parte y de un todo (sea este continuo o discreto), Las situaciones que configuran esta interpretacin del nmero racional implican situaciones de medida y por tanto consideran un todo dividido en partes. El nmero racional indica la relacin entre la parte y el todo b. Reparto: Cociente y nmeros decimales. Los nmeros racionales pueden ser vistos como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin en situaciones de reparto. c. Operador: Significado funcional de la preposicin de La interpretacin del nmero racional como operador se apoya en el significado de funcin. Un nmero racional actuando sobre una parte, un grupo o un nmero modificndolo. d. Razn: ndice comparativo. Una razn es una comparacin de dos cantidades (de igual o diferente magnitud). e. Relacin parte todo: Para el caso de la interpretacin de la fraccin como relacin parte todo, proponen siete atributos que caracterizan dicha relacin.

1. Un todo est compuesto por elementos separables, una regin o superficie es vista como divisible. 2. La separacin se puede realizar en un nmero determinado de partes. El todo se puede dividir en el nmero de partes pedido. 3. Las subdivisiones cubren el todo; ya que algunos nios cuando se les peda dividir un pastel entre tres muecos, cortaban tres trozos e ignoraban el resto. 4. El nmero de partes no coincide con el nmero de cortes.

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5. Los trozos partes- son iguales. Las partes tienen que ser del mismo tamaocongruentes. 6. Las partes tambin se pueden considerar como totalidad (un octavo de un todo se puede obtener dividiendo los cuartos en mitades). 7. El todo se conserva. Por otra parte, diferentes anlisis y estudios que han realizado pedagogos para la enseanza de las matemticas desde varios puntos de vista o perspectivas han mostrado que los estudiantes conceptualizan el sistema numrico de los naturales operndolos y relacionndolos de acuerdo a sus experiencias y enseanza que aprenden en la escuela. Autores como Brissiaud y Kamii coinciden que la comprensin del nmero es mucho ms que el aprendizaje de la sucesin numrica y el aprendizaje de la lectura y escritura de los numerales, consideran que es ante todo el proceso de apropiarse de un sistema de signos como herramienta cultural en diferentes contextos en los cuales los nios tengan que resolver problemas relativos a la comparacin de la extensin de las cantidades de varias colecciones. Carlos Eduardo Vasco, uno de los pedagogos que se ha interesado por la enseanza de las matemticas teniendo en cuenta los lineamientos curriculares, estndares de calidad competencias y desempeos plantea que no es difcil distinguir las competencias de los desempeos pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia a menos que logre un desempeo aceptable en tareas especificas relacionadas con ella. A partir del documento de Carlos Vasco. El archipilago de los fraccionarios. Plantea que el pensamiento matemtico y sistemas numricos, afirma que el paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero Racional necesita una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de lneas medidas en situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes, las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor( algunos de estos ltimos considerados algunas veces como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales ), representado usualmente por una fraccin como tres cuartos o por un decimal como 0,75 o por un porcentaje como el 75 % . Las otras situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces

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por frases como, tres de cuatro, o tres de cada cuatro, o la relacin de tres a cuatro, o por la abreviatura 3:4.

Kieren (1993) presenta un modelo recursivo para la comprensin de las matemticas. Este modelo de comprensin es un proceso dinmico, en forma de espiral que conlleva envolverse en s mismo para crecer y extenderse. Dicho modelo est integrado por ocho niveles incrustados de conocimiento o acciones eficientes, los cuales son: hacer primitivo, hacer imagen, tener imagen, notar propiedad, formalizar, observar, estructurar e inventar. Consideramos apropiado destacar que en este estudio se tomaron en cuenta los tres primeros niveles que corresponden al pensamiento ms intuitivo y elemental del sujeto, es decir; la particin como "actividad primitiva", "hacer imagen" como los problemas de reparto que se anticipan en el uso de diferentes particiones y fracciones para representar la misma cantidad, "tener imagen" como fracciones equivalentes generadas a travs de una fraccin dada. 3. Descripcin general de la experiencia: sexto conformado por 40

Para la realizacin de este trabajo se escogi un grado

estudiantes de la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa del municipio de Planeta Rica, Crdoba; a estos estudiantes se les aplic una prueba diagnstica sobre el concepto de fraccin, equivalencias entre ellos y suma de fracciones, buscando indagar el grado de aprendizaje alcanzado por estos en el desarrollo de su programa de matemticas, mediante el mtodo de enseanza tradicional. Luego se procedi a mostrarles otro camino que permita enfatizar los temas descritos anteriormente, a travs de un juego, el cual fue diseado con anterioridad por el grupo de estudio y que consiste en: Un rectngulo dividido en 12 partes iguales que se le asigna la unidad arbitraria y fracciones rectangulares diseadas en llamativos colores que representan 1/ 12, 1/6 , 1/4, 1/3, 1/2 ; distribuidos as: FRACCIN Unidad 1/12 NMERO DE FRACCIONES 1 12

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FRACCIN 1/6 1/3 1/2

NMERO DE FRACCIONES 6 4 3 2 (Diferentes formas)

(Cada fraccin rectangular est debidamente marcada con su respetivo valor). Con las herramientas diseadas por el grupo de trabajo cuyo principal objetivo es realizar una actividad tipo recreativa que permita relacionar los nuevos conocimientos con los que poseen y vincularlos a su realidad, se procedi de la siguiente manera: Se les facilit a los estudiantes el rectngulo unidad y todas las fracciones rectangulares antes mencionadas, invitndolos a la vez a que construyeran ms piezas de forma similar. Se les solicit que buscaran qu figuras de menor tamao podan conformar una de las de menor tamao, verificando as el concepto de fraccin equivalente.

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Se les indic inicialmente que tomaran dos rectngulos, por ejemplo 1/2 y 1/6 y se les pidi que efectuaran su suma, colocndolos sobre la unidad. (Grafica 1) buscando as el resultado y luego tratando de simplificar mediante el uso de fracciones equivalentes. Posteriormente se procedi a realizar la misma actividad con dos o ms rectngulos. Despus de haber realizado diferentes sumas se les indag sobre la aceptacin o preferencia de uno de los dos mtodos sealados, a lo que ellos respondieron que el mtodo del juego es ms fcil de manejar, ms rpido y nos da un significado real y ms adelante podemos explicarle a los dems. Finalmente se les pregunto sobre el por qu de los resultados obtenidos, buscando as pasar del juego a la relacin abstracta. 4. Logros: Una mejor comprensin del concepto de fraccin. Comprenden de manera lgica los procesos utilizados en el desarrollo de las operaciones entre fracciones. Desarrollo de un pensamiento lgico y estructurado. Un aprendizaje significativo de los estudiantes gracias al anlisis y comprensin de las situaciones problema propuestas y no como producto de la repeticin memorstica de ejercicios. Facilidad para argumentar la razn de las respuestas dadas a determinados

problemas de tipo numrico con fracciones, nmeros decimales y porcentajes. El inters y el agrado que demuestran los estudiantes por el estudio de esta parte de la matemtica. 5. Dificultades: Pocos estudiantes observan y relacionan claramente otros ejes temticos como: los nmeros decimales, Porcentajes, Razones y proporciones, regla de tres simple, como una aplicacin de los nmeros fraccionarios. Desconocimiento por parte de algunos estudiantes del manejo de las operaciones bsicas de la matemtica al implementarlas con las fracciones.

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Poca comprensin de los conceptos y propiedades que involucran a los fraccionarios, que lleva a que el significado de las operaciones y relaciones se asocien fundamentalmente a procesos algortmicos.

6.

Reflexin final:

A travs de los tiempos el hombre ha sentido la necesidad de dividir la unidad en partes para una mejor utilidad, ya que algunas veces se requieren partes de ellas para sus quehaceres y es all donde el fraccionario aparece y se vuelve una necesidad. Posteriormente ha surgido el deseo y necesidad de establecer la unin de varias partes, por ello necesit sumar fracciones, pero esta situacin se constituye muchas veces en algo un poco incomodo y tedioso para el aprendizaje de sumas de fracciones de esta manera se ha insistido en la obtencin de mtodos ms prcticos y rpidos. Este trabajo pretende comparar el sistema de enseanza tradicional(magistral) con un mtodo dinmico en cuanto al concepto de fraccin, equivalencia entre ellos y aprendizaje de la suma de fracciones, el primero donde el maestro indica el procedimiento a utilizar y el estudiante sigue una serie de pasos, olvidando rpidamente el mecanismo (en el mayor de los casos) volvindose as un ente pasivo; limitndose solamente a memorizar y a poner en prctica la utilizacin de modelos; y el segundo, que utiliza el juego como herramienta pedaggica para entusiasmar y hacer partcipe al estudiante en la construccin de su propio conocimiento. Mediante este trabajo se puede apreciar claramente que los estudiantes participaron ms activamente y con mucho ms entusiasmo cuando sumaron fracciones a travs del juego que les fue facilitado para tal fin, que cuando las realizaron por el mtodo explicado tradicionalmente. La participacin se hizo ms activa ya que la herramienta proporcionada les permiti enlazar los conocimientos nuevos con algunos conocimientos ya adquiridos, dndoles significado propio. El material ofrecido a los estudiantes les permiti desarrollar el pensamiento lgicomatemtico y redescubrir el concepto de suma de fracciones, as como el de simplificacin y fracciones equivalentes.

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La actividad ldica y/o recreativa mezcladas al proceso didctico-matemtico, vivencian en el estudiante otras posibilidades de modelos e imaginaciones. Bibliografa
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