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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

O Projeto Realfabetizao no Municpio do Rio de Janeiro: a participao dos docentes da 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) como avaliadores da poltica educacional

Carla da Mota Souza

Niteri - RJ 2012

CARLA DA MOTA SOUZA

O Projeto Realfabetizao no Municpio do Rio de Janeiro: a participao dos docentes da 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) como avaliadores da poltica educacional.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito para obteno do Grau de Mestre em Educao. Campo de Confluncia: Polticas Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao.

Orientador: Prof. Dr. Waldeck Carneiro

Niteri RJ 2012

Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoat


S729 Souza, Carla da Mota. O Projeto Realfabetizao no municpio do Rio de Janeiro: a participao dos docentes da 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) como avaliadores da poltica educacional / Carla da Mota Souza. 2012. 272 f. Orientador: Waldeck Carneiro. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, 2012. Bibliografia: f. 186-198.

1. Projeto educacional. 2. Alfabetizao. 3. Rio de Janeiro (RJ).

4.

Poltica educacional. 5. Polticas pblicas. 6. Avaliao. I. Carneiro, Waldeck. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

CDD 372.4

Universidade Federal Fluminense Faculdade de Educao Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado em Educao

CARLA DA MOTA SOUZA

O Projeto Realfabetizao no Municpio do Rio de Janeiro: a participao dos docentes da 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) como avaliadores da poltica educacional.
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito para a obteno do Grau de Mestre em Educao. Campo de Confluncia: Polticas Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao.

Data de aprovao: 27 de Abril de 2012.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Waldeck Carneiro (UFF, Orientador) UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF/ Presidente)

Prof. Dr. Jorge Najjar UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)

(Prof Dr Lvia Freitas Fonseca Borges UNIVERSIDADE DE BRASLIA (UNB) Niteri RJ 2012

DEDICATRIA

Ao melhor amigo que muitas pessoas sonham ter, Antnio de Cstolo Ribeiro, por sua ajuda imprescindvel, desde o incio dos estudos para a seleo ao Mestrado at a elaborao da dissertao. Por seu amor e dedicao s crianas e aos problemas educacionais. Pelo apoio afetivo com palavras otimistas em todos os momentos da caminhada, pela simplicidade, por sua pacincia comigo e pela sabedoria compartilhada.

minha av querida, amada e doce, Hercdia de Azevedo Dias, em homenagem pstuma, pela confiana em minha capacidade de aprendizado, pelo incentivo e valorizao dos estudos, pela luta constante e exemplo de fora de vontade para a superao de obstculos.

Aos meus filhos amados, Thiago da Mota Souza e Caio Csar da Mota Souza, por estarem prximos, apoiando e participando da minha histria...

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Waldeck Carneiro, pelo seu acolhimento em momento difcil, por sua orientao, por sua capacidade intelectual, passando-me segurana e sinalizando maneiras de construir o conhecimento e, tambm, por sempre estar disposto a dialogar. Prof Dr Flavia Monteiro de Barros Arajo, pelo olhar carinhoso, pela sabedoria compartilhada em vrios momentos, por seus conselhos sbios e prudentes, por sua amorosidade e, acima de tudo, por sua humanidade para com todos. Ao Prof. Dr. Jorge Najjar, pela disposio em sempre ajudar, pela vivacidade de suas

colocaes, pela inteligncia bem-humorada e pelo seu carinho. Prof. Dr Lvia Borges, pela presteza em participar da banca examinadora de minha dissertao. A todos os Professores da 7 CRE, entre docentes regentes, itinerantes e coordenadora, pela disponibilidade e por seu trabalho responsvel e imprescindvel educao. A todos os Educandos, que me inspiraram a realizar este trabalho e a compreender a importncia de aprender e ensinar em comunho. A todos os Companheiros do GRUPPE-UFF, pelos conhecimentos construdos em debates e pelo carinho de todos.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa analisar o Projeto Realfabetizao, implantado em 2009, na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, por meio de parceria celebrada entre a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME) e o Instituto Ayrton Senna (IAS). O estudo buscou analisar o Projeto Realfabetizao, nos anos de 2009 e 2010, tomando como referncia a avaliao do Projeto feita por professores da 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) do Municpio do Rio de Janeiro. O Projeto Realfabetizao tem como objetivo promover a correo de fluxo dos alunos com distoro idade/srie, no alfabetizados, do 3, 4 e 5 anos do Ensino Fundamental. A metodologia adotada buscou combinar as abordagens qualitativa e quantitativa, com emprego de diferentes instrumentos de produo de dados, tais como questionrio, entrevista semiestruturada, observao e anlise documental. A avaliao dos professores sobre o Projeto Realfabetizao foi teoricamente fundamentada no corpo conceitual formulado por Pierre Bourdieu, notadamente nos conceitos de campo, agente, habitus, estratgia e capital, bem como na concepo de educao emancipatria de Paulo Freire. Para a contextualizao da pesquisa, foi discutido o ciclo das polticas pblicas descrito por Stephen Ball e Richard Bowe, com maior nfase no contexto da prtica. Tambm foram considerados o conceito de participao, em Antonio Faundez e Pedro Demo, e as contribuies do paradigma da avaliao emancipatria, formulado por Ana Maria Saul, como mediaes para discutir a avaliao de polticas educacionais. Tambm foi problematizada a relao entre o pblico e o privado na educao, na medida em que a natureza da colaborao que sustenta o Projeto Realfabetizao na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro uma parceria pblico-privada. Entre as principais concluses, o estudo apontou, na perspectiva dos professores, a frgil e ultrapassada fundamentao pedaggica do Projeto Realfabetizao, bem como seu carter autoritrio, na medida em que nega o protagonismo docente na prtica pedaggica. A pesquisa revelou, tambm, que discutvel a efetividade do Projeto na correo do fluxo escolar dos alunos, visto que os percentuais de xito constatados so bem inferiores s metas estabelecidas pelo prprio Projeto. Entretanto, os professores consideraram vlido o Projeto porque perceberam avanos no seu propsito de enfrentar o desafio da alfabetizao dos alunos com distoro idade/srie.

Palavras-Chave: Projeto Realfabetizao - Municpio do Rio de Janeiro; Poltica Educacional; Avaliao de Polticas Pblicas.

RESUME Le but de la prsente recherche est danalyser le Projet Realfabetizao, mis en place en 2009, dans le Rseau Municipal dEducation de la Ville de Rio de Janeiro, par le biais dun partenariat clebr entre le Scretariat Municipal dEducation de Rio de Janeiro et lInstitut Ayrton Senna. Ltude a cherch dexaminer le Projet Realfabetizao, dans les annes 2009 et 2010, tout en prennant comme rfrence lvaluation du Projet qui a t faite par les enseignants de la 7me Coordination Rgional dEducation de la Ville de Rio de Janeiro. Le Projet Realfabetizao a pour but de promouvoir la correction du parcours scolaire des lves non alphabtiss, de la 3me, 4me et 5me annes de lenseignement fondamental. La mthodologie de cette recherche a essay de combiner les approches qualitatives et quantitatives, avec lemploi de questionnaire, entretien semistructur, observation et analyse de documents. Lvaluation des enseignants sur le Projet Realfabetizao est fonde sur le corpus thorique formul par Pierre Bourdieu, en particulier les concepts de champ, agent, habitus, stratgie et capital, aussi bien que sur la conception dducation pour lmancipation chez Paulo Freire. Pour la prise du contexte de la recherche, on a voqu le cycle de politiques, tel quil est prsent par Stephen Ball et Richard Bowe, mettant en vidence le contexte de la pratique. On a galment consider la notion de participation, chez Antonio Faundez et Pedro Demo, et les contributions du paradigme de lvaluation mancipatrice, conu par Ana Maria Saul, comme mdiations pour faire le dbat sur lvaluation des politiques ducatives. On a mis en question aussi le rapport entre public et priv dans lducation, puisque la nature de la collaboration qui soutient le Projet Realfabetizao est un partenariat public-priv. Parmi les principales conclusions, ltude a montr que, selon les enseignants, les fondements pdagogiques du Projet Realfabetizao sont fragiles et dpasss. Les enseignants signalent aussi la dimension autoritaire du Projet, dans la mesure o il refuse leur protagonisme dans la pratique pdagogique. La recherche a galment mis en vidence que cest fort discutable lefficacit du Projet dans la correction du parcours scolaire des lves, puisque les pourcentages de succs constats sont nettement infrieurs aux buts fixs par le Projet lui-mme. Cependant, les enseignants considrent comme valable le Projet parce quils ont remarqu des avancements dans le but de surmonter le challenge de lalphabtisation des lves qui prsentent distorsion dans leurs parcours scolaires. Mots-Cls: Projet Realfabetizao - Ville de Rio de Janeiro; Politique Educative; Evaluation de Politiques Publiques.

LISTA DE SIGLAS / ABREVIATURAS

CETEB - Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia CIEP - Centro Integrado de Educao Pblica CRE - Coordenadoria Regional de Educao DEM - Partido dos Democratas DF - Distrito Federal ECO 1992 - Conferncia da ONU sobre Meio-Ambiente (realizada na Cidade do Rio de Janeiro) FMI - Fundo Monetrio Internacional GRUPPE - Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas e Educao (UFF/CNPq) IAS - Instituto Ayrton Senna IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDH ndice de Desenvolvimento Humano INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INODEP - Institut pour le Dveloppement des Peuples (Paris, Frana) LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministrio da Educao OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico ONG Organizao No Governamental ONU Organizao das Naes Unidas OSCIP Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao PMDB - Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PNAD - Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclio PNE - Plano Nacional de Educao PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PPP - Projeto Poltico-Pedaggico RJ - Rio de Janeiro SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SCA - Sistema de Cadastro Acadmico SIASI - Sistema do Instituto Ayrton Senna de Informaes SME Secretaria Municipal de Educao UFF Universidade Federal Fluminense UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Alunos Participantes do Projeto 2009 e 2010.................................................21 Tabela 2: Quantitativo de defasagem de idade/ srie.....................................................21 Tabela 3: Composio da Rede Escolar Municipal.........................................................23 Tabela 4: IDEB 2005, 2007, 2009 e Projees para o Brasil............................................25 Tabela 5: IDEB municipal Rio de Janeiro 4 e 5 anos Ensino Fundamental................26 Tabela 6: ESCOLAS PREMIADAS - 1 SEGMENTO...................................................27 Tabela 7: O Paradigma da Avaliao Emancipatria.....................................................102 Tabela 8: Projetos em funcionamento em 2011...........................................................106 Tabela 9: Passos da aula do Projeto Realfabetizao.....................................................108 Tabela 10: Aulas sequenciais do Projeto Realfabetizao..............................................108 Tabela 11: Analfabetismo Funcional por estado no Brasil 2009....................................113 Tabela 12: Composio da Amostra da pesquisa..........................................................122 Tabela 13: Sntese de Atendimento ao Projeto Realfabetizao em 2009 e 2010...........124 Tabela 14: Indicadores Municpio do Rio de Janeiro....................................................162

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Quadro Geral - Agentes do Projeto Realfabetizao (2009/2010)..................49 Quadro 2: Ficha mensal de leitura e escrita 1 Projeto Se Liga...................................112

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Dados quantitativos e percentuais dos alunos com distores srie/idade.......20 Figura 2: Escolas municipais com o IDEB do segundo segmento do ensino fundamental, por Coordenadoria Regional de Educao..............................................24 Figura 3: Abrangncia do Instituto Ayrton Senna......................................................118

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Pergunta 14..............................................................................................136 Grfico 2: Pergunta 12...............................................................................................139 Grfico 3: Pergunta 11...............................................................................................152 Grfico 4: Pergunta 3................................................................................................158 Grfico 5: Pergunta 18...............................................................................................158 Grfico 6: Pergunta 4.................................................................................................160 Grfico 7: Leitura dos Alunos no final de 2010...........................................................167 Grfico 8: Escrita dos alunos no final de 2010.............................................................168 Grfico 9: Pergunta 8.................................................................................................170 Grfico 10: Pergunta 17.............................................................................................171 Grfico 11: Pergunta 16.............................................................................................172 Grfico 12: Pergunta 19.............................................................................................172 Grfico 13: Pergunta 20.............................................................................................174

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 16

CAPTULO

OBJETO

DE

PESQUISA

REFERENCIAIS

TERICO-

METODOLGICOS ............................................................................................................. 19

1.1 Contextualizao, Problematizao e Relevncia do Tema de Pesquisa ........................... 19 1.2 Quadro Terico.....................................................................................................28 1.3. Objetivos............................................................................................................................ 42 1.3.1 Objetivo Geral ................................................................................................................. 42 1.3.2 Objetivos Especficos ...................................................................................................... 42 1.4. Artesanato Metodolgico .................................................................................................. 42 1.4.1 O Campo de Pesquisa ...................................................................................................... 49 1.4.2 Agentes da Pesquisa e Corte Temporal ........................................................................... 49 1.4.3 Instrumentos de Produo de Dados ............................................................................... 50 1.4.4 Anlise dos Dados ........................................................................................................... 50

CAPTULO II - APONTAMENTOS PARA A ABORDAGEM DO CAMPO DAS POLTICAS PBLICAS ....................................................................................................... 51

2.1. Abordagem Introdutria .................................................................................................... 51 2.2. Reflexes Sobre Polticas Pblicas.................................................................................... 51 2.3. O Papel do Estado nas Principais Abordagens de Polticas Pblicas ................................ 57 2.3.1 Abordagem Neoliberal .................................................................................................... 57 2.3.2Abordagem Pluralista ....................................................................................................... 59 2.3.3 Abordagem Social-Democrata ........................................................................................ 61 2.3.4 Abordagem Marxista ....................................................................................................... 62 2.4. Poltica Pblica Educacional Brasileira ............................................................................. 65 2.5. Relao entre o Pblico e o Privado na Educao sob Novos Contornos ......................... 69 2.6. Polticas Educacionais e o Papel do Terceiro Setor no Brasil ........................................... 76 2.7. Reflexes sobre Possibilidades de uma Escola Pblica Igualitria ................................... 80 2.8. Pedagogia da Hegemonia: o Estado Educador .................................................................. 82 2.9. Etapas de uma Poltica Pblica .......................................................................................... 86

2.9.1 Formulao da Agenda ou Agenda de Ajuste ................................................................. 86 2.9.2 Implementao da Poltica .............................................................................................. 87 2.9.3 Avaliao da Poltica ....................................................................................................... 87 2.10. Anlise do Ciclo de Polticas: contribuies de Ball e Bowe ......................................... 88 2.10.1 Contexto da Influncia................................................................................................... 89 2.10.2 Contexto da Produo de Texto..................................................................................... 90 2.10.3 Contexto da Prtica ........................................................................................................ 91 2.10.4 Contexto dos Resultados (Efeitos) ................................................................................ 92 2.10.5 Contexto das Estratgias ................................................................................................ 93 2.10.6 Reflexes sobre o Ciclo de Polticas ............................................................................. 94 2.11. Paradigma da Avaliao Emancipatria .......................................................................... 96 2.11.1 Avaliao Democrtica.................................................................................................. 96 2.11.2 Crtica Institucional e Criao Coletiva......................................................................... 97 2.11.3 Pesquisa Participativa .................................................................................................... 99

CAPTULO III - O PROJETO REALFABETIZAO NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ............................................................................................................................... 104

3.1. Abordagem Introdutria .................................................................................................. 104 3.2. O Surgimento do Projeto Realfabetizao no Municpio do Rio de Janeiro ................... 104 3.3. Pressupostos Pedaggicos ............................................................................................... 106 3.4. Avaliao no Projeto Realfabetizao ............................................................................. 111 3.5. Problematizao da Alfabetizao................................................................................... 112 3.6. Abrangncia do Instituto Ayrton Senna no Brasil ........................................................... 119

CAPTULO IV - O PROJETO REALFABETIZAO SOB O CRIVO DOS DOCENTES DA 7 CRE ...................................................................................................... 121

4.1. Abordagem Introdutria .................................................................................................. 121 4.2. Perfil dos Docentes do Projeto Realfabetizao da 7 CRE ............................................ 121 4.3. Anlise dos Momentos de Participao dos Professores da 7 CRE na Avaliao do Projeto Realfabetizao: Contedo e Forma .......................................................................... 124 4.3.1 Momento da Avaliao Inicial ...................................................................................... 125 4.3.2 Momento da Avaliao dos/com Discentes................................................................... 131

4.3.3 Momento da Avaliao em Reunies Peridicas .......................................................... 135 4.3.4 Momento da Avaliao Final ........................................................................................ 140 4.4. Avaliao dos Professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao: concepes pedaggicas que fundamentam o Projeto ............................................................................... 149 4.5. Avaliao dos Professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao: sua efetividade como poltica de correo de fluxo no processo de alfabetizao .......................................... 151

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 176

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 186

APNDICE A - Questionrio Exploratrio (para Professores Regentes de turmas do Projeto Realfabetizao) ...................................................................................................................... 199 APNDICE B - Roteiro de entrevista semi-estruturada- Professores Regentes ............... 202 APNDICE C - Roteiro de entrevista semi-estruturada - Coordenador Regional ................. 203 APNDICE D - Roteiro de entrevista semi-estruturada para o Professor Itinerante ........... 204 APNDICE E - NOTA EXPLICATIVA DA PESQUISADORA .......................................... 205 APNDICE F - Tabela das profisses dos familiares do docentes da 7 CRE ....................... 206 ANEXO A - ENTREVISTAS da docente regente AAAAA .................................................. 207 ANEXO B - ENTREVISTA: docente regente BBBBB .......................................................... 228 ANEXO C - ENTREVISTA: coordenadora HHHHH ............................................................ 239 ANEXO D - ENTREVISTA: itinerante CCCCC .................................................................... 254 ANEXO E: Desabafo de uma Docente (1 fase dos questionrios) ........................................ 271

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INTRODUO

A opo de pesquisar o Projeto Realfabetizao surgiu em virtude de minhas reflexes pessoais e profissionais a respeito da poltica pblica educacional, ora vigente no Municpio do Rio de Janeiro, com a qual fui convidada a contribuir. Trabalhei em 2009, como professora de apoio do Projeto no segundo turno do CIEP Margaret Mee, localizado no bairro do Recreio dos Bandeirantes e pertencente 7 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) do Municpio. Embora no tivesse que seguir os passos metodolgicos do Projeto, dava continuidade aprendizagem dos alunos, auxiliando-os nas tarefas de casa. Tinha contato contnuo com a professora regente e com a professora itinerante, uma vez por semana, pois trabalhava tambm no turno da manh na mesma unidade escolar. Conversvamos sobre o desenvolvimento dos alunos e sobre como melhorar seu aproveitamento no processo ensinoaprendizagem. Naquela poca, j refletia sobre a importncia de se escutar os docentes, visando ao aperfeioamento das polticas educacionais. Acreditava que meus questionamentos poderiam estar replicados na voz de outros professores, que, se ouvidos, poderiam trazer contribuies qualitativas educao, devendo ser esta uma prtica aprimorada como instrumento de formulao, implementao e avaliao de qualquer poltica pblica de educao. Em 2010, j inserida no Campo de Confluncia Polticas Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), com o foco de interesse acima mencionado, dei continuidade aos estudos terico-metodolgicos que me auxiliaram a compreender o campo no qual a poltica educacional est inserida. Nesse processo, entrei em contato com muitos autores, mas foi com a obra de Pierre Bourdieu que mais me identifiquei. A apropriao de seus conceitos me ajudou a compreender a realidade que vivenciei na rede municipal em 2009 e com a qual me deparei, de forma mais complexa, no campo de pesquisa, em 2011, j como pesquisadora. A partir de ento, aprofundei meus estudos e elegi Bourdieu (1983) para dar sustentabilidade central pesquisa. Na interlocuo com os conceitos de agente, estratgia, campo, habitus e capital, creio ter conseguido correlacionar e entender os movimentos estratgicos dentro dos campos, mediante a espcie e o volume do capital de cada agente, tentando articular o constructo bourdieusiano com a viso de mundo libertadora de Freire (2005). Tambm passei a comungar das concepes conceituais de Faundez (1993) e Demo (2009), quando teorizam sobre o poder da participao, bem como dialoguei com o conceito

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de poltica educacional de Azevedo (2004). Utilizei o referencial terico-analtico dos autores Ball e Bowe (Bowe et al., 1992) para refletir sobre a importncia de se articular processos globais e locais com as avaliaes de polticas setoriais, como no caso da educao, o que se aplica diretamente ao presente estudo, em que tento abordar a avaliao de uma poltica educacional. Apropriei-me de muitos outros conhecimentos nesta dinmica complexa de embates de foras, em vrias esferas da estrutura do poder, onde so costurados acordos polticos. Problematizei a expanso de polticas educacionais por meio de parcerias pblicoprivadas, dando nfase maior ao Instituto Ayrton Senna (IAS). Problematizei tambm o paradigma da avaliao emancipatria como possibilidade para avaliar polticas sociais. Todos estes conhecimentos me ajudaram a refletir sobre o contexto social vivenciado fora e dentro do pas e suas influncias no campo educacional, em especial, no municpio do Rio de Janeiro, que pratica polticas pblicas de educao baseadas na parceria pblico-privada. Assim, consigo apreender que a avaliao uma etapa apropriada para se estabelecer um balano entre aes desenvolvidas e os resultados alcanados. Ela pode ocorrer durante o processo de desenvolvimento da ao, num movimento dinmico e dialgico entre os agentes envolvidos, ou, no final de um perodo ou etapa da ao. Avaliar apenas para classificar e quantificar no costuma trazer melhorias, mas simplesmente evidenciar dados estatsticos. Desta forma, fixei-me na avaliao dos professores da 7 CRE sobre uma poltica ou um dos componentes da poltica educacional no municpio do Rio de Janeiro, qual seja, o Projeto Realfabetizao, tentando contribuir para o seu desvelamento crtico e para aprofundar o debate nessa rea do conhecimento. A pesquisa foi estruturada em quatro captulos. No primeiro, OBJETO DE PESQUISA E REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS, procurei demarcar o objeto de pesquisa, evidenciando os pressupostos terico-medololgicos que fundamentam a sua construo. Dialoguei com as teorias e tentei me apropriar de conceitos que pudessem me auxiliar como mediadores das anlises, assim como contextualizei o cenrio social no qual o objeto est inserido. No segundo captulo, APONTAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM DO CAMPO DAS POLTICAS PBLICAS, apropriei-me de conceitos importantes para refletir sobre o campo das polticas pblicas e como elas se estabelecem numa sociedade baseada no modo de produo capitalista. Elaborei uma reflexo crtica sobre o terceiro setor e trouxe ao centro das discusses as contribuies epistemolgicas das principais abordagens de poltica pblica, enfatizando o ciclo de polticas descrito por Bowe et al. (1992) e discutido por Mainardes (2006). Tambm problematizei o paradigma da avaliao emancipatria como

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aporte democracia, como avano qualitativo na educao e como potente instrumento para avaliar polticas pblicas de educao. No terceiro captulo, O PROJETO REALFABETIZAO NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO, explicitei a sistemtica de funcionamento do Projeto Realfabetizao, seus pressupostos pedaggicos basilares e o material didtico a ele vinculado. Desenvolvi, ainda, uma reflexo sobre o conceito de alfabetizao e mapeei os Estados da Federao onde o Instituto Ayrton Senna participa da poltica educacional, em regime de parceria pblicoprivada, mostrando a sua influncia sobre o sistema educacional do pas. No quarto captulo, O PROJETO REALFABETIZAO SOB O CRIVO DOS DOCENTES DA 7 CRE, sistematizo as principais anlises que realizei, com base nos pressupostos terico-metodolgicos que sustentam a pesquisa. Analisei o perfil sociocultural dos professores alfabetizadores e avancei, principalmente, no exame da perspectiva do professor sobre os fundamentos pedaggicos do Projeto Realfabetizao e sobre a efetividade do referido Projeto na superao dos problemas relacionados distoro idade-srie nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste captulo, o professor ocupou o papel de protagonista na avaliao da poltica pblica educacional, no caso, o Projeto Realfabetizao. Nas CONSIDERAES FINAIS, busquei construir algumas relaes e concluses, a partir das anlises desenvolvidas nos captulos anteriores, em torno do papel e da perspectiva dos docentes da 7 CRE como avaliadores do Projeto Realfabetizao, com a inteno de contribuir para o debate na rea de avaliao de polticas pblicas de educao e de estimular o protagonismo docente nas diferentes etapas de desenvolvimento da poltica pblica de educao. Apresentei, ainda, sugestes para a melhoria do ensino-aprendizagem nas escolas municipais do Rio de Janeiro e lancei algumas pistas de investigao decorrentes da presente pesquisa.

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CAPTULO I OBJETO DE PESQUISA E REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS 1.1 Contextualizao, Problematizao e Relevncia do Tema de Pesquisa

Em primeiro de janeiro de 2009, tomou posse na Cmara Municipal do Rio de Janeiro o atual prefeito do Rio de Janeiro, Eduardo Paes, ao lado do vice-prefeito, Carlos Alberto Muniz, ambos do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), para um mandato que se estende at 31 de dezembro de 2102. O prefeito prometeu trabalhar para melhorar a gesto municipal e organizar os gastos da mquina pblica. Uma das primeiras mudanas para a rea educacional foi a revogao do Decreto n 28.878/00, de 17/12/2000, que estabelecia o Sistema de Ciclos para todo o Ensino Fundamental, institudo na gesto de seu antecessor, Csar Maia, que integrante do Partido Democrata (DEM). Nesta conjuntura, o prefeito montou sua equipe de trabalho e, na pasta da educao, chamou para ocupar o cargo de Secretria Municipal a administradora Cludia Costin. A secretria de educao do municpio, nomeada por Paes, com autonomia total para atuar na Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro (SME-Rio), optou por manter os trs primeiros anos do Sistema de Ciclos do Ensino Fundamental (1, 2 e 3). Portanto, manteve apenas o Ciclo de Alfabetizao. Entre mudanas diversas, a secretria estabeleceu um plano de ao para detectar o nmero de analfabetos na rede educacional. O governo optou por uma poltica pblica em parceria com o terceiro setor. Foi chamado a participar da gesto pblica o Instituto Ayrton Senna (IAS). Em 10/03/09, a SME-Rio, em conjunto com o Instituto Ayrton Senna (IAS), aplicou uma avaliao para toda a rede municipal, nos 4, 5 e 6 anos do Ensino Fundamental, objetivando identificar os alunos considerados como analfabetos funcionais, que, segundo a definio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), compreendem as pessoas analfabetas com at quatro anos de escolaridade oficial incompleta. Esta parceria resultou em um contrato que estabeleceu fornecimento de bens e servios por parte do IAS, mediante obrigaes financeiras a serem cumpridas pelo municpio. Foram identificados cerca de 28.000 analfabetos funcionais nos 4, 5 e 6 anos do ensino fundamental da rede municipal (RIO DE JANEIRO, 2009).

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Em 17/03/2009, foi veiculada pela mdia a situao educacional do municpio. A manchete do jornal O Globo ressaltava que a rede possua 25 mil analfabetos funcionais, dos 4, 5 e 6 anos do Ensino Fundamental. Os dados estatsticos ficam confusos nas diferentes fontes consultadas, pois, ora so agrupados os dados dos 4 e 5 anos, ora dos 3, 4 e 5 anos. Em documento informativo, datado de 05/06/10, feito pela Secretaria Municipal de Educao, so apresentados cerca de 13 mil alunos iniciantes no Projeto Realfabetizao, em 2009. Destes, 10.679 alunos, considerados alfabetizados, foram reenturmados no final do ano para o Projeto Acelera, tambm de autoria do IAS. Segue Figura da SME, em 2009, com os quantitativos e percentuais dos alunos com distores srie/idade.

Figura 1: Dados quantitativos e percentuais dos alunos com distores srie/idade

Trabalho em 2010

PROJETO REALFABETIZAO
4 E 5 ANOS
Alunos alfabetizados em 2009

seguiram para o projeto de acelerao para diminuir a defasagem idade/srie. Caractersticas: Alunos do 4 e 5 anos analfabetos funcionais Alunos reenturmados e acompanhados sistematicamente Participaram em torno de 13 000 alunos Cerca de 10.679 alunos foram reenturmados e acompanhados sistematicamente.

Resultados (novembro 2009): Cerca de 90% leem frases e pequenos textos Cerca de 80% produzem pequenos textos

Cerca de 4.165 alunos do 3, 4 e 5 anos com defasagem idade /srie e no inseridos no Realfabetizao 2009, diagnosticados por uma avaliao externa como analfabetos funcionais, esto participando de novo processo de Realfabetizao .

Prefeitura do Rio de Janeiro- Secretaria Municipal de Educao

Fonte: Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-Rio), 2010. Na Tabela 1, apresentado o panorama geral dos alunos participantes do Projeto Realfabetizao na rede municipal do Rio de Janeiro e na 7 CRE, no incio dos anos de 2009 e 2010. Na Tabela 2, so apresentados os indicadores de distoro idade/srie.

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Tabela 1: Alunos Participantes do Projeto 2009 e 2010 Anos Rede/Incio do Alunos/Projeto Realfabetizao 13.000 4.165 ano 7CRE/ Incio do ano % Rede/7 CRE Alunos/Projeto (incio do ano) Realfabetizao 2057 345 16% 8%

2009 2010

Fonte: SME-Rio, 2010 Tabela 2: Quantitativo de defasagem de idade/srie

Ao: correo de defasagem de idade/ srie


Quantitativo p/ ano e porcentagens
Perodos do Ciclo e Anos Ciclo de Formao Perodo Inicial Ciclo de Formao Perodo Intermedirio Ciclo de Formao Perodo Final 4 Ano 5 Ano 6 Ano 7 Ano 8 Ano 9 Ano Total Geral Alunos matriculados Alunos em Percentual de Alunos defasagem Idade/ sobre o Total Srie 959 1,82%

52.540

54.692 69.664 60.516 59.780 84.934 58.638 57.964 54.683 553.411

1.578 4.985 5.118 4.564 18.764 9.950 9.060 7.815 62.793

2,88% 7,15% 8,46% 7,63% 22,09% 16,97% 15,63% 14,29% 11,35%

Prefeitura do Rio de Janeiro- Secretaria Municipal de Educao

Fonte: SME-Rio, 2010. Estas informaes fazem parte do PDF: Avaliao em Polticas Pblicas em Educao, divulgado pela SME-Rio, evidenciando os dados alcanados em 2010 com a implementao do Projeto Realfabetizao. A responsabilidade pelos baixos ndices escolares, em 2009, recaa sobre a poltica de Csar Maia, que vulgarmente ficou popularizada por aprovao automtica. Ento, foi adotada pelo atual prefeito e pela atual secretria de educao a poltica de parceria entre os setores pblico e privado. No municpio do Rio, tal iniciativa foi possvel por existir a Lei

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Federal n 9.790/99, de 23/03/99 (BRASIL, 1999), que criou e definiu o Termo de Parceria, disciplinado no Art. 9:
Fica institudo o Termo de Parceria, assim considerado o instrumento passvel de ser firmado entre o Poder Pblico e as entidades qualificadas como Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico destinado formao de vnculo de cooperao entre as partes, para o fomento e a execuo das atividades de interesse pblico previstas no art. 3 desta Lei.

O Decreto n 3.100/99, de 30/06/99 (BRASIL, 1999), deu sequncia Lei no 9.790/99, regulamentando-a:
dispe sobre a qualificao de pessoas jurdicas de direito privado, sem fins lucrativos, como Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico, institui e disciplina o Termo de Parceria.

Portanto, a lei e o decreto, respectivamente, criou e regulamentou as Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP), que, a partir de ento, puderam atuar no espao pblico. Importante ressaltar que foi com a Lei Federal n 11.079/04, de 30 de dezembro de 2004, que se estabeleceram regras para contrataes e licitaes, no mbito de parcerias entre as entidades pblicas e privadas na gesto pblica, em todos os entes federados da Unio. O Instituto Ayrton Senna pode participar da gesto do Municpio do Rio de Janeiro, mediante vontade poltica do governo municipal e publicao do Decreto Municipal n 30.780/09, de 2 de junho de 2009, que regulamentou a Lei Municipal n 5.026, de 19 de maio de 2009, fixando e detalhando as formalidades contratuais exigidas para parcerias na gesto pblica municipal entre os setores pblico e privado. No Decreto n 30.780/09, ainda foram estabelecidas as metas para serem cumpridas e aplicadas ao sistema educacional, mediante condicionantes pr-estabelecidos, publicados no Dirio Oficial do Municpio e fiscalizados pela SME-Rio. O municpio do Rio de Janeiro tem uma rea de 1.224,56 km. Sua populao se constitui de 6.320.446 habitantes. A taxa de analfabetismo de 2,94% da populao com 15 anos ou mais (IBGE, 2010). A administrao educacional do municpio composta por dez Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), sendo a rede municipal de educao carioca considerada como a maior rede educacional da Amrica Latina. Cada CRE constitui-se como microrregio com caractersticas socioeconmicas prprias. A 7 CRE, meu campo de pesquisa, composta por 18 bairros, onde se contabilizam 117 escolas, 25 creches, 2 espaos de desenvolvimento infantil, 2 ncleos de artes, 3 clubes escolares e um polo de educao pelo trabalho. Abaixo

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segue a relao geral dos dados educacionais do municpio, retirados do site oficial da Secretaria Municipal de Educao (SME-Rio), consultados no dia 18/09/11.

Tabela 3: Composio da Rede Escolar Municipal

Escolas Creches com horrio integral Unidades escolares que atendem com creche Creches conveniadas Espaos de Desenvolvimento Infantil Alunos Matriculados: Educao Infantil creche Pr-Escola Ensino Fundamental 1 segmento (1 ao 5 ano) Ensino Fundamental 1 segmento (6 ao 9 ano) Alunos em Classe Especial Programa de Educao de Jovens e Adultos EJA Total de Alunos Matriculados Clubes Escolares Ncleos de Artes Polos de Educao pelo Trabalho Professores Agentes auxiliares de creche Funcionrios de apoio administrativo

1065 255 109 178 26

38861 73781 303.588 229.947 5.006 23.346 674.529 12 10 18 39.552 5.362 15631

Fonte: Dados Coletados pela autora junto a SME - 2011 A figura abaixo mostra por meio da legenda, que a 7 CRE, junto com mais duas outras CRES, possuem melhor desempenho escolar, medido pelo ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), indicador de qualidade da educao bsica no

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pas institudo pelo Ministrio da Educao (MEC). Numa escala que vai de zero (0) a dez (10), o MEC estabeleceu a nota seis (6), como meta para a mdia de todas as escolas do pas, a ser atingida at o ano de 2021. Esta meta correlaciona os ndices de competncia dos pases desenvolvidos da OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico), que uma organizao internacional e intergovernamental que agrupa os pases mais industrializados. O mapa abaixo corresponde ao municpio do Rio de Janeiro, dividido em 10 CREs, com o desempenho do IDEB em 2009.

Figura 2: Escolas municipais com o IDEB do segundo segmento do ensino fundamental, por Coordenadoria Regional de Educao

Fonte: Censo Escolar / INEP, - Instituto Desiderata Disponvel em: <http://desiderata.org.br/indicadores/i0209.html> Acessado em 23/01/2012

Este indicador calculado com base na taxa de rendimento escolar, ou seja, no percentual de aprovao e evaso escolar e pelo desempenho dos alunos na Prova Brasil, no caso especfico dos municpios. A Prova Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). O IDEB foi criado em 2005, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e serve, tanto como diagnstico da qualidade do ensino brasileiro, como de referencial para as polticas de distribuio de recursos. De acordo com o desempenho das escolas, o MEC prioriza investimentos financeiros, tecnolgicos e pedaggicos, visando ajudar s escolas com maior dficit educacional. Seguem os ndices comparativos.

Tabela 4: IDEB 2005, 2007, 2009 e Projees para o Brasil

TOTAL Pblica Estadual Municipal Privada

Anos Iniciais do Ensino Fundamental IDEB Observado Metas 2005 2007 2009 2007 3,8 4,2 4,6 3,9 Dependncia Administrativa 3,6 4 4,4 3,6 3,9 4,3 4,9 4 3,4 5,9 4 6 4,4 6,4 3,5 6

2009 4,2 4 4,3 3,8 6,3

2021 6 5,8 6,1 5,7 7,5

Fonte: Saeb e Censo Escolar. - INEP - 2011

O que se constata na tabela 4 que o IDEB brasileiro vem melhorando em todas as esferas educacionais. Alm disso, pode-se perceber uma diferena de 2,0 (dois) pontos entre a esfera privada em relao municipal, no ano de 2009, o que leva a inferir que, por este mtodo, as escolas particulares esto bem melhor colocadas do que as pblicas. Na tabela 5, apreende-se que o IDEB do municpio do Rio de Janeiro tambm mostra evoluo, sendo o ndice de 5,1 (cinco inteiros e um dcimo), registrado em 2009, maior do que a meta nacional observada (4,6). Os dados estatsticos mostram projees positivas, que precisam ser mais bem compreendidas, para alm do esforo analtico aqui apenas esboado. pertinente ressaltar que a poltica de premiao docente adotada pelo municpio utilizou o IDEB como parmetro para contemplar com o 14 salrio os professores que, em 2010, tiveram as metas alcanadas em suas escolas, de acordo com as projees estipuladas. Para tanto, foi homologado e sancionado o Decreto n 30.860/10, pelo prefeito Eduardo Paes, que regulamentou a premiao, segundo o critrio de produtividade. Esta poltica dita meritocrtica causou insatisfao entre os professores que no foram, por assim dizer,

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premiados, que afirmam ter feito um bom trabalho, com avaliaes responsveis. Segue a evoluo do IDEB, desde sua operacionalizao no municpio do Rio de Janeiro.

Tabela 5: IDEB municipal Rio de Janeiro - 4 e 5 anos - Ensino Fundamental 2005 4,2 2007 4,5 2009 5,1

Fonte: Dados obtidos a partir do INEP A tabela 6, abaixo apresentada, contm dados retirados da SME que evidenciam as escolas pertencentes 7 CRE do municpio do Rio de Janeiro, no tocante aos docentes premiados com o 14 salrio. Foram 29 escolas contempladas num universo de 117 delas, ou seja, 24,8% do total. Cumpre lembrar que tal premiao tomou por base metas projetadas pelas prprias escolas, independentemente da meta nacional estipulada pelo MEC. O presente conjunto de informaes at aqui declinado, indicadores de avaliao e reflexes iniciais, serve para contextualizar o panorama educacional do municpio do Rio de Janeiro e permitem vislumbrar a correlao de foras que disputam, em diferentes instncias, a concepo e a concretizao das polticas pblicas de educao. Portanto, ao se analisar uma poltica educacional especfica o Projeto Realfabetizao - faz-se necessrio entender o contexto poltico, cultural e social em que ela se insere, bem como compreender e interligar caractersticas socioeconmicas e polticas, no contexto macro e micro das relaes que se estabelecem dentro do sistema educacional, e as influncias que sofrem da esfera nacional e mundial. Apreender essa complexidade contribui para a contextualizao do tema da pesquisa e baliza a sua problematizao, que, no caso do presente estudo, caminha no sentido de interrogar a maneira pela qual os professores avaliam a poltica educacional, ou melhor, um aspecto ou dimenso da poltica educacional atualmente praticada pela SME-Rio, qual seja, a implementao do Projeto Realfabetizao, em parceria com o Instituto Ayrton Senna. diferentes polticas adotadas para enfrentar tal desafio e, quando possvel, propor solues exequveis para a superao do fenmeno do analfabetismo nas redes pblicas de educao. A pesquisa relevante por atentar para o grave problema social que envolve o analfabetismo de alunos ainda inseridos no sistema educacional, os chamados excludos por dentro, tal como Boneti (2000) adjetiva.

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Tabela 6: ESCOLAS PREMIADAS - 1 SEGMENTO IDEB e METAS 2009 MRJ (DECRETO N 30860) DESIGNAO ANOS INICIAIS UNIDADE ESCOLAR META 4,8 4,8 4,6 5,9 5,4 5,5 5,8 4,9 5,3 5,4 4,8 5,5 4,6 5,2 5,7 5,5 4,8 6,0 4,6 5,4 4,7 6,0 5,5 4,5 5,8 4,6 4,1 4,6 5,2 3,5 IDEB 2009 5,0 4,9 4,7 6,2 5,8 5,9 6,0 5,0 6,0 5,5 4,9 5,6 5,6 5,9 6,7 5,5 5,3 7,2 4,7 5,4 5,0 6,0 5,8 4,9 5,8 5,2 5,0 4,7 5,7 4,1

CR CDIGO DA E ESCOLA

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

33077827 33078122 33077835 33078211 33078084 33078386 33078130 33078033 33078319 33078254 33077843 33077592 33078025 33077762 33078017 33078149 33076901 33076944 33094551 33087792 33087849 33087830 33087962 33077851 33087954 33077720 33078076 33077738 33077908 33076936

07.16.006 E.M. DES NEY PALMEIRO 07.16.008 E.M. MANO DECIO DA VIOLA 07.16.025 E.M. EDGARD WERNECK 07.16.028 E.M. PAROQUIAL NS DO LORETO 07.16.036 E.M. LINCOLN BICALHO ROQUE 07.16.039 E.M. VITOR MEIRELES ESCOLA MUNICIPAL MARECHAL 07.16.042 THAUMATURGO DE AZEVEDO 07.16.044 E.M. JUAN MONTALVO 07.16.049 E.M. RENATO LEITE 07.16.051 E.M. PROFESSOR AUGUSTO CONY 07.16.057 E.M. EMB DIAS CARNEIRO 07.16.060 EM DOM ARMANDO LOMBARDI 07.16.062 E.M. JOSE JOAQUIM DE QUEIROZ J. 07.16.065 E.M. CARLOS DE LAET 07.16.066 E.M. JOSE ENRIQUE RODO 07.16.068 E.M. MARIA DA SILVA F. CIEP GOVERNADOR ROBERTO DA 07.16.204 SILVEIRA 07.16.207 CIEP PABLO NERUDA 07.16.503 CIEP DR ADELINO DA PALMA CARLOS 07.24.002 E.M. ALMEIDA GARRETT 07.24.003 E.M. JACKSON DE FIGUEIREDO 07.24.007 E.M. GOLDA MEIR 07.24.011 E.M. VICE ALM ALVARO ALBERTO 07.24.020 EM ENGENHEIRO ALVARO SODRE 07.24.025 E.M. TRISTAO DE ATHAYDE 07.34.001 E.M. AUGUSTO MAGNE 07.34.002 E.M. PROF LEILA B. DE CARVALHO 07.34.003 E.M. AVERTANO ROCHA 07.34.006 E.M. FREDERICO EYER 07.34.501 CIEP LUIZ CARLOS PRESTES Fonte: Dados da SME-2009

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Este grave desafio educacional, sem dvida, justifica esforos pedaggicos, tecnolgicos e financeiros, por parte dos governos, mas tambm valida o desenvolvimento de estudos aprofundados, com o fito de investigar as razes estruturais do fenmeno. A presente pesquisa traz ainda ao centro das discusses a importncia de uma avaliao participativa de todos os agentes implicados nas polticas pblicas, destacando a relevncia do professor enquanto protagonista e avaliador da poltica educacional, como pista para a construo de uma educao pblica academicamente qualificada, democrtica e emancipatria. Nesse sentido, h necessidade de uma ampla discusso com todos os agentes interessados para se compreender equvocos e obstculos; perceber os avanos e possibilidades e propor novas rotas para o sistema educacional. Outro ponto relevante que, ao buscar explicitar a conscincia crtica dos professores, atravs de suas avaliaes em relao ao Projeto Realfabetizao, inquirindo sobre sua prpria atividade prtica, o presente estudo suscitou o exerccio de um momento de autocrtica coletiva, instigador da sntese reflexiva da conscincia destes professores e da prpria pesquisadora. Portanto, o trabalho se configura como atividade legtima da universidade, que problematiza a realidade, apontando caminhos e tendncias para a sua transformao, e, neste caso especfico, cumpre seu papel, no que tange ao estreitamento de relaes entre a universidade e o ensino fundamental, desafio ainda mais amplo da educao nacional.

1.2 Quadro Terico

O trabalho cientfico indissocivel de um referencial terico-metodolgico. medida que a realidade no uma situao instalada per si, mas um constructo social, o referencial terico-metodolgico utilizado pelo pesquisador na construo do seu objeto de pesquisa subsidia a compreenso das prprias caractersticas do objeto construdo. Isso pode gerar problema: como manter a coerncia da pesquisa de forma a no impregnar o objeto construdo com as premissas do prprio referencial terico-metodolgico adotado? A resposta dada em termos de um constante exame dialtico entre o objeto de pesquisa construdo e o prprio referencial utilizado. Aqui, a teoria e o mtodo se mostram, ao mesmo tempo, fruto da pesquisa e impulsionadora da mesma, vide a necessidade de apoi-la sobre a totalidade e a complexidade do conhecimento do objeto, ou seja, sobre o momento atual do real. A esse respeito, assinala Cunha (1984):

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Desta maneira, a concepo dialtica do conhecimento recupera a noo de verdade prpria do realismo clssico para o qual a questo da verdade/falsidade se coloca para uma proposio: verdadeira a que est conforme o objeto real a que se refere. Assim, a verdade sempre objetiva, pois a proposio que se pretende verdadeira procura conhecer uma realidade objetiva, numa relao cognoscitiva tambm objetiva. Por essa razo, colocando-se como questo no interior de um processo (o do conhecimento), a verdade s pode ser entendida em termos dinmicos: a verdade um processo, um devir. "O conhecimento (...) um processo infinito, mas um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histrico: alargando, limitando, superando estas verdades parciais, o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento. Nesse processo infinito, o conhecimento tende para a verdade total, absoluta. As verdades parciais no so erros; so incompletas e nem por isto perdem sua objetividade (CUNHA, 1984 p.17-18)

Durante o percurso de construo destas bases terico-metodolgicas, realizei estudos exploratrios que correlacionassem avaliaes de polticas pblicas e a participao dos professores enquanto avaliadores. A partir de ento, constatei a singularidade da pesquisa. No foram encontrados temas desta natureza, porm, muitos assuntos transversais me auxiliaram na construo do conhecimento sobre o objeto ora analisado. Destaco o trabalho de Leite e Fernandes (2004), com relao importncia da avaliao do trabalho docente. Quanto ao terceiro setor, foram encontrados muitos trabalhos sobre a atuao de Organizaes No Governamentais (ONG) no Brasil, dentre os quais destaco o estudo das autoras Peroni e Adrio (2005), no Rio Grande do Sul, com estudos sobre o Instituto Ayrton Senna. Estas leituras muito me ajudaram na compreenso da lgica do IAS e suas concepes pedaggicas no Brasil. Enalteo o Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas de Educao (GRUPPE/UFF/CNPq), que tambm muito me auxiliou na produo destas reflexes. O objeto desta investigao consiste em analisar a avaliao dos professores da 7 CRE do municpio do Rio de Janeiro sobre o Projeto Realfabetizao. A mencionada poltica , a rigor, uma parceria pblico-privada entre a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-Rio) e o Instituto Ayrton Senna (IAS). O Projeto visa a corrigir distores srie/idade dos alunos no alfabetizados, dos 3, 4 e 5 anos do Ensino Fundamental no municpio. Apresenta-se como uma perspectiva nova de incluso social, que promete integrar alunos analfabetos, corrigindo o fluxo escolar srie/idade em um ano de escolarizao. O Projeto Realfabetizao foi implantado em 2009, contemplando inicialmente os alunos analfabetos identificados nos 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, tendo sido ampliado, no ano seguinte, em 2010, para os grupos de 3 ano e, em alguns casos raros, at os grupos de 2 ano. A seleo dos discentes participantes em 2009 se deu atravs da aplicao de provas estanques, elaboradas pelo IAS e destinadas a todos os alunos dos 4, 5 e 6 anos da rede

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municipal. Aps a correo, os alunos foram retirados de suas classes originais para a formao da turma do Projeto, que compreende no mximo 25 alunos. O Projeto segue uma metodologia prpria, que deve ser aplicada rigorosamente pelo professor regente e, para tanto, conta com uma professora itinerante. A professora itinerante se responsabiliza por acompanhar e fiscalizar quatro turmas do Projeto Realfabetizao. Seu trabalho consiste em apoiar o trabalho pedaggico da professora regente e preencher relatrio de controle das atividades desenvolvidas pela mesma. A participao da professora itinerante ainda compreende visita-surpresa sala de aula. A visita ocorre uma vez por semana e quinzenalmente h encontros entre a professora itinerante e as quatro professoras regentes, numa escola polo escolhida na rea, para discusses sobre o desenvolvimento do Projeto. No prximo captulo, detalharei, com maior vagar, o Projeto em questo. A temtica Analfabetismo, enquanto campo de estudo e reflexes, no se constitui como questo nova no Brasil. Dados recentes da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio (PNAD, 2009) mostram que uma parcela expressiva da populao brasileira permanece analfabeta. So 14,1 milhes de analfabetos absolutos, que correspondem a 9,7% da populao brasileira, e outros 29,5 milhes, ou seja, 23,3% de analfabetos funcionais, entre a populao com 15 anos ou mais. A taxa de analfabetos absolutos de 2008 era de 10%. A diferena percentual de apenas 0,3% de um ano para outro e, no perodo de 2004 a 2009, a queda acumulada atinge mdicos 1,8%, portanto, uma melhora praticamente inexpressiva diante do contingente remanescente de analfabetos, sem contar os jovens que, anualmente, ao completarem 15 anos, engrossam esta perversa estatstica. A questo do acesso formal escola est praticamente resolvida, pois, segundo dados do UNICEF (2009), no Brasil, 97,6% das crianas e adolescentes entre 7-14 anos esto matriculados, porm, a questo central a qualidade educacional que se tem oferecido aos educandos. Inmeros jovens que frequentam as escolas permanecem analfabetos depois de 5 anos ou mais de escolaridade, o que representa um desafio a ser encarado com seriedade por todos os governantes do pas. O primeiro Plano Nacional de Educao (PNE), responsvel por determinar as metas da educao do Pas, no perodo de 2001-2010, sancionado na forma da Lei n 10.172/2001, tinha como objetivos principais: o aumento da escolaridade da populao, a reduo das desigualdades sociais e regionais, a democratizao da gesto do ensino pblico, a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis e a erradicao do analfabetismo. Os desafios foram postergados para o segundo PNE (2011-2020), isto porque, embora se tenha conseguido avanar na questo do acesso escola, no se erradicou o analfabetismo e a qualidade educacional ainda permanece sofrvel. Diante desta realidade, com um sistema

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escolar que continua produzindo analfabetos, no se pode esperar uma soluo em curto prazo. Desse modo, justifica-se a implantao de polticas pblicas duradouras, que busquem sanar o problema ainda em curso. Podemos afirmar que, desde o Brasil Colnia, tem predominado uma concepo dualista e elitista de educao, que diferencia drasticamente a escolarizao das elites e a escolarizao das classes populares. No sculo XXI, este quadro permanece como desafio, pois, embora se tenha avanado no estreitamento desta dualidade, ainda subsiste na escola pblica seu carter excludente, conforme assinalado por Cunha (2005), quando evidencia a estrutura educacional na sociedade imperial-escravocrata, em sintonia com a reflexo de Fetzner (2001), quando questiona o que os educandos tm aprendido nas escolas contemporneas. Eis um extrato da contribuio de Cunha (2005) sobre a questo:
A educao escolar se organizava em funo de dois polos opostos que definiam dois mundos escolares: de um lado, o ensino superior destinado formao das elites, em funo do qual existia o ensino secundrio e, em funo deste, um tipo especial de ensino primrio; de outro lado, o ensino profissional ministrado nas escolas agrcolas e nas escolas de aprendizes-artfices, destinado formao da fora de trabalho a partir de crianas rfo, abandonado ou simplesmente miservel. A maior parte da populao permanecia, entretanto, sem acesso a escolas de qualquer tipo. (CUNHA, 2005, p. 31)

O carter excludente permanece visvel na forma pela qual a educao pblica tem sido tratada pelos governos. O acesso escola no garante a qualidade da aprendizagem nem oportuniza conhecimento relevante aos discentes, como assevera Fetzner (2001):
A progressiva universalizao do acesso a escola no tem se transformado em acesso ao conhecimento. As classes populares tm acessado a escola publica de ensino fundamental sem que a perspectiva de um conhecimento relevante lhes tenha sido oportunizado. No se trata, apenas, dos altos ndices de reprovao e evaso apresentados pelo ensino fundamental no Brasil, mas, para alm disto, de um questionamento sobre o que tem sido aprendido nas aulas escolares (FETZNER, 2001, p. 7).

Muito se tem discutido sobre gesto participativa, autonomia escolar, metodologia de ensino, gesto democrtica, assim como sobre o preparo dos professores para enfrentar os desafios de promover educao de qualidade na escola pblica. Polticas educacionais tm sido implantadas, porm, o que se observa uma descontinuidade de propostas pedaggicas, o que acarreta dificuldades para avaliar os efeitos produzidos por tais aes pblicas, que acabam gerando desconfiana e resistncia por parte do corpo docente (CUNHA, 1994). As responsabilidades institucionais esto em xeque nesta proposio. Avaliar os resultados da poltica pblica enfocada por esta pesquisa o Projeto Realfabetizao - ajudar a refletir sobre os vrios porqus de sua existncia, assim como a conhecer os avanos alcanados aps

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a sua implementao. Nesse processo, a participao do professor passa a ser elemento chave na avaliao desta poltica pblica educacional. Na sociedade brasileira contempornea, onde as concepes neoliberais so visveis nas prticas sociais, a educao passa a ser entendida como um negcio, uma mercadoria, um servio, concepes estas muitas vezes consagradas em leis, planos e projetos. Esta ideologia difundida pela classe hegemnica no poder e disseminada sociedade, sendo inculcada e naturalizada como senso comum. A nova cultura disseminada tem carter privatizante, mediante uma poltica de transferncia de responsabilidades, do Estado ao setor privado, instituindo uma novo padro de descentralizao. As ONGs passam a atuar em espaos pblicos, com respaldo legal para usarem suas prprias metodologias pedaggicas e para empregarem seus prprios padres de gesto da educao. A perspectiva neoliberal, segundo Gentili (2009), antidemocrtica e dualista, medida que o neoliberalismo estabelece com xito a misso cultural e a proposta poltica. A educao neste modelo se afasta da condio de elemento primordial para a liberdade das conscincias e a democratizao da sociedade e passa a ser precondio que garante ou pelo menos possibilita o sucesso mercantilista:
O neoliberalismo precisa - em primeiro lugar, ainda que no unicamentedespolitizar a educao, dando-lhe um novo significado como mercadoria para garantir, assim, o triunfo de suas estratgias mercantilizantes e o necessrio consenso em torno delas (GENTILLI, 2009, p. 230).

A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) estabelece, no Art. 205, que:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. E, no Art. 206, estabelece entre os oito princpios, que o ensino ser ministrado com base em: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VII - garantia de padro de qualidade, embora no se defina o que seja um ensino de qualidade.

Ao determinar a igualdade de condies, pode-se entender que a Carta Magna quis assegurar oportunidades para todos os brasileiros de forma igualitria. Mas, o que de fato identificado nos espaos escolares, como mostrou Bourdieu (1998), um sistema de reproduo e legitimao das desigualdades sociais. A escola pblica no um espao neutro que transmite um conhecimento superior, no sentido formativo e emancipatrio. Nem to pouco avalia os alunos a partir de critrios universalistas, mas, ao contrrio, se coloca a servio da reproduo e da legitimao da dominao exercida pelas classes dominantes.

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Estas desigualdades so exemplificadas no nmero de analfabetos existentes na sociedade brasileira e de muitos outros que se encontram no interior das escolas pblicas. Bourdieu (1998) esclarece que a escolha da prtica pedaggica, assim como sua dinamizao, legitimamente atinente s escolas, que dissimulam o carter arbitrrio e socialmente imposto da cultura escolar. O autor correlaciona legitimidade com neutralidade cultural da escola, evidenciando a necessidade de as escolas trabalharem contedos culturais, independentemente da classe social do discente:

[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 1998, p.53).

A alfabetizao uma das grandes conquistas para que os cidados se emancipem com conscincia e responsabilidade pelas suas histrias de vida, como j assinalava Freire (2005, p. 8): Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetizao: aprender a escrever a sua vida, como autor e testemunha de sua histria, isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se. Logo, deve ser uma meta perseguida em prol de uma sociedade democrtica de direito e de fato para seus cidados, onde os indivduos tenham condies de julgamento, poder de participao e em que a alfabetizao inicial seja apenas um dos passos para a obteno desta e de outras conquistas, em todos os setores da vida pessoal e social. Afinal, a conscincia poltica construda com a autonomia de refletir e participar da vida sociopoltica de seu pas. Esta conscincia faz parte da prpria dialtica do ensinar e do aprender, como assevera o pensamento freireano: ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 2005, p. 58). Tendo esta concepo libertria do ensino-aprendizagem, dentro do processo de conscientizao poltica, o gestor pblico no pode ser meramente administrativo, precisa ser pedaggico, crtico, autnomo e democrtico. As polticas pblicas educacionais refletem os antagonismos, o jogo de foras de grupos com projetos polticos diferentes que coexistem no prprio corpo da sociedade. Ao se programar uma poltica pblica especfica, surgida como resposta prtica de uma determinada ideologia afeta a certo grupo poltico, o gestor se envolve com diversos agentes, que, por sua vez, tm suas ideologias, o que configura um microcosmo poltico com disputas e tenses prprias. Os antagonismos que surgem no prprio processo de tomada de deciso devem ser entendidos, assim, como momentos de disputa dos prprios grupos que esto envolvidos neste microcosmo ou campo. A maneira pela qual o Projeto

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Realfabetizao se estabelece no municpio do Rio de Janeiro, especificamente na 7 CRE, deve ser analisada, observando-se a dinmica das foras que ali circulam e o reflexo dos embates destas foras no corpo social das instituies. A participao de vrios agentes neste processo vital para o equilbrio do poder, como esclarece Faundez (1993, p.12): A participao que no se transforma em poder no uma participao eficaz. O conceito de participao eficaz, para Faundez (1993), est relacionado manifestao do poder do conhecimento, do poder decisrio e do poder social, no sentido bourdieusiano de capital social. Os indivduos devem exercer na sociedade seus espritos crticos, assumindo-se como sujeitos ativos e permanentemente inteirados das decises polticas. Numa gesto democrtica, o envolvimento e a participao dos agentes interessados na aplicao da poltica pblica so fundamentais. No caso do campo educacional, em particular nas escolas, tal caracterstica favorecer a efetivao da poltica pblica nas salas de aula (BALL, 1999). Portanto, se faz necessria a interao entre comunidade, corpo docente, pesquisadores, gestores, alunos e tcnicos, numa constante avaliao com vistas melhoria da educao da comunidade: Ento o processo educacional deveria comear pela descrio e anlise da realidade comunitria (FAUNDEZ, 1993, p.35). A esse respeito, pode-se concluir que no se conseguir o mesmo resultado de uma poltica instaurada numa determinada comunidade dentro de uma dada regio e trazida para outra comunidade de realidade totalmente adversa, sem adaptaes, sem ouvir os agentes diretamente interessados na poltica. O aspecto sociocultural marcante e precisa ser levado em considerao. A escola, enquanto campo de efetivao da poltica pblica de educao deve manter sua equipe voltada a participar do processo de gesto democrtica, sinalizando seu andamento, necessidades e conquistas. Esta dinmica deve ser praticada em qualquer instncia do poder, contribuindo para uma educao democrtica e emancipatria, conforme evidenciam Najjar e Ferreira (2009):
As prticas democrticas devem ser implementadas na dinmica cotidiana das escolas, desde a forma como ela e seu trabalho se organizam, passando pelas relaes humanas que acontecem no seu interior e chegando at a maneira como so definidos seus objetivos de mdio e de longo prazo. [...] dentro de uma concepo de gesto mais ampla, o diretor no o nico gestor da escola [...] gestores escolares que escute o que esse profissional tem a dizer e que dialogue com aquilo que por eles dito importante para construirmos coletivamente conhecimento a cerca do que acontece hoje nas escolas, requisito fundamental para podermos almejar uma educao mais democrtica e emancipadora (NAJJAR, FERREIRA, 2009, p. 35).

O professor constitui-se como agente deste campo educacional, com a particularidade de estar sempre presente, qualquer que seja a configurao de foras que tenha determinado as

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diretrizes fixadas pela gesto pblica da educao. O papel do docente neste contexto no de mero executor, uma vez que interage e joga o jogo, dentro do campo em que est inserido. Criam e recriam regras, desarticulam propostas, modificam normas, na prxis (BOURDIEU, 1998). Este conjunto de atos e atitudes refletem a poltica na prxis, conforme destacam Ball e Bowe (1999), e revelam a fora do habitus, na acepo de Bourdieu (1974), ou seja, posicionamentos ideolgicos inconscientes que so incorporados nas prticas cotidianas, no campo. Os docentes tm um papel muito importante neste processo, pois mediam a todo tempo a aplicabilidade da poltica educacional instalada, no caso em anlise, o Projeto Realfabetizao. O professor , portanto, agente-chave na execuo e na avaliao dos resultados esperados e obtidos, o que justifica que esse protagonismo seja tambm por ele vivenciado no plano da formulao da poltica educacional. Nesta dinmica, o dilogo passa ser o princpio democrtico que media as relaes sociais nas tomadas de decises, quer sejam na escola ou em instncias superiores. As interaes entre os membros envolvidos neste processo, durante as fases de criao, aplicao e avaliao da poltica, ajudam a nortear as prximas aes dentro da realidade em que a poltica se desenvolve. Este dilogo deve se estabelecer nas diferentes dimenses, a saber, pedaggica, administrativa, tica e poltica, de modo que haja um comprometimento responsvel e interativo de todos os agentes. A esse respeito, afirma Libneo (2004):
Ao assumir esse papel o gestor deve, necessariamente buscar a articulao dos diferentes atores em torno de uma educao de qualidade, o que implica uma liderana democrtica, capaz de interagir com todos os segmentos da comunidade escolar. A liderana do gestor requer uma formao pedaggica crtica e autnoma dos ideais neoliberais. Nesse sentido, o objetivo construir uma verdadeira educao com sensibilidade e tambm com destrezas para que se possa obter o mximo de contribuio e participao dos membros da comunidade (LIBNEO, 2004, p. 102).

Quando Demo (2009) conceitua participao como conquista, quer dizer que um processo de autopromoo, que s existe enquanto conquista permanente. Ela no pode ser compreendida como ddiva ou concesso. O autor problematiza o conceito , ressaltando que o espao da participao no pode ser entendido como algo preexistente, pois no cai do cu por descuido nem um fenmeno natural da poltica social. Segundo Demo (2009), a sociedade brasileira historicamente se constituiu por uma tendncia dominao, atravs de polarizaes hierrquicas, predominando as posturas que se movem de cima para baixo. O autor afirma que peculiar ao fenmeno do poder que haja um lado minoritrio de pessoas dominando uma grande massa. De um lado, os dominadores e, do outro, os dominados. Neste

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contexto, imperioso compreender que, se existe espao para participao, isso em geral fruto de luta, de conquista. Demo (2009) ainda adverte para se observar o verdadeiro carter de muitas propostas participativas, que se travestem de democrticas, mas, na verdade, so manobras sutis de que visam reprimir, moldar e conformar. Na prtica, a ideologia do poder se mascara de participao. Propostas e programas costumam ser institudos de cima para baixo, sem que se envolvam os docentes nas diferentes etapas da poltica, pressionando o profissional docente a agir como mero tarefeiro ou executor. Este descredenciamento do professor comumente intencional, pois, no contexto das influncias, as solues j foram costuradas, o que dispensa a interferncia por parte de outros grupos. Outras vezes so criadas comisses representativas de professores que, mediante posies de cargos e salrios que ocupam dentro da estrutura hierrquica, acabam por validar propostas que, em circunstncias diferenciadas, no apoiariam. A participao do docente deve ser resgatada e analisada para que a voz do educador possa servir de instrumento de avaliao no aprimoramento da educao. Ainda problematizando a participao no campo educacional, Faundez (1993) definiu a educao em termos de processo de criao de conhecimento atravs de um dilogo permanente, de uma participao ativa, criativa e crtica pela e para a democracia. O autor destaca que o elemento chave para o desenvolvimento da educao a participao, e que os especialistas e responsveis polticos dos projetos no podem negligenciar o aspecto sociocultural, pois, quando marginalizam este fator, tendem a comprometer suas propostas e projetos porque deixam de conhecer, no dilogo com a cultura da comunidade, questes fundamentais na montagem da poltica educacional. Nesse sentido, torna-se fundamental compreender como se constituiu o Projeto Realfabetizao, j que o Projeto derivado do Programa Se Liga, do IAS, e possui uma metodologia prpria e rgida, estando hoje capilarizado em todos os estados da Federao. Carvalho (2009) faz uma interessante reflexo sobre a avaliao participativa, ressaltando a debilidade da avaliao tradicional baseada em dados quantitativos, quase lineares em relao s metas iniciais, em detrimento de informaes dos agentes sociais envolvidos em programas e projetos. Associa-se a avaliao s prticas tcnico-burocrticas das instituies, que, segundo a autora, esto mais preocupadas em prestar conta dos resultados dos projetos s suas chefias do que comunidade interessada em geral. Carvalho (2009) ainda enfatiza a importncia de uma avaliao totalizante, que busque compreender a

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ao desde sua formulao, passando pela implementao ou execuo, at a fase de resultados e impactos. Os estudos sobre avaliao de polticas pblicas educacionais so recentes no pas, necessitando de debates mais imperiosos neste setor, que suscita tantas disputas de mando e poder. Trata-se de um assunto que envolve uma gama de indicadores e reflexos diversos a serem observados em cada caso. A avaliao precisa captar esta multiplicidade sinalizada pelas especificidades do social, reitera Carvalho (2009, p. 90). Ressalto que neste cenrio a avaliao participativa ganha destaque nos programas ou projetos e nas instituies. Os agentes envolvidos, portanto, so de total relevncia na avaliao de qualquer poltica pblica, pois quem participou na prtica pode trazer elementos relevantes para se pensar a poltica. Dessa forma, ratifica-se a importncia de estudar a avaliao dos professores a respeito do Projeto Realfabetizao, como forma de contribuio dos docentes face poltica municipal ora em curso na SME-Rio. A esse respeito, Carvalho (2009) esclarece que:
envolver estes sujeitos no processo avaliativo tem sido considerado de extrema importncia para apreender os mltiplos fatores, processos e resultados da ao pblica. o coletivo de sujeitos implicados na ao que pode aportar a diversidade de valores, opinies e verdades sobre o programa em avaliao. Nesta direo a avaliao se compromete em dar vez e voz ao pluralismo social que estes interlocutores expressam(Carvalho, 2009, p.90).

Saul (2009) afirma que, no Brasil, at meados de 1975, influenciadas pelo pensamento norte-americano, as avaliaes se norteavam pelo eixo positivista, com fortes marcas individualistas e cientificistas. A autora ainda destaca que, sob tal influncia, as avaliaes, de modo geral, no se prestam s aes transformadoras. Saul (2009, p. 97) assegura que: os estudos avaliativos tm assumido um papel eminentemente burocrtico, os relatrios de avaliao tm tido, via de regra, o destino de gavetas e prateleiras. Partindo desta afirmativa e alargando as anlises crticas, mediante os ndices educacionais divulgados no pas e a realidade que vivencio como professora do Ensino Fundamental no municpio do Rio de janeiro percebo que os relatrios so engavetados, sim, mas intencionalmente, podendo ser usados em momento propcio por quem vier a se interessar por eles: ora para evidenciar o sucesso de uma poltica, justificando as aes que a levaram at ela; ora para criticar a gesto anterior e desmontar a poltica vigente. Falta compromisso poltico por parte dos dirigentes que, ao mudar o governo, querem deixar suas impresses na nova gesto e desqualificam o trabalho anterior sem que se faa uma avaliao sria junto comunidade e demais membros envolvidos no processo, conforme sinaliza Cunha (1994). A avaliao deve ter a funo reveladora e contribuir para a melhoria da gesto.

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No existe, a priori, um nico modelo de avaliao, todavia no se deve reduzir avaliao a uma escolha de combinao de mtodos e tcnicas em funo da preferncia do avaliador. Saul (2009) objetiva a funo da avaliao educacional como uma dimenso de prtica social que influencia e influenciada pelas presses dentro dos campos onde est circunscrita e, para tanto, deve trazer consigo uma proposta que envolve questes tericas e polticas. A autora enumera as caractersticas marcantes de uma avaliao positivista, concepo tecnicista que no prioriza, na prxis, os efeitos produzidos nos microcosmos diversos e com isto se afasta da realidade local. O modelo baseado em:
[...] defesa do princpio de objetividade na avaliao; busca de validade e fidedignidade dos instrumentos de coleta e anlise dos dados; utilizao de tratamento estatstico dos dados e quantificao das observaes; operacionalizao exaustiva de variveis; utilizao de pr e pr-teste para mensurar o xito de uma ao; controle rigoroso de variveis; tendncia do emprego de grande amostras de casos que permitam generalizaes estatsticas. (SAUL, 2009, p.97)

A esse respeito, pode-se observar que exatamente isto que vem ocorrendo com os dados do IDEB, pelos quais os alunos so avaliados, com base em resultados, estabelecendose um desnecessrio ranqueamento entre as escolas, sem que a avaliao oferea feedback transformao do conhecimento dos discentes. Um novo paradigma est lanado para se avaliar polticas educacionais. Segundo Saul (2009), a avaliao emancipatria baseia-se em trs vertentes terico-metodolgicas: a primeira a avaliao democrtica; a segunda a crtica institucional e criao coletiva e a terceira a pesquisa participante. Estas vertentes esto descritas e comentadas no ltimo captulo desta dissertao, no item Avaliao Emancipatria. Para compreender como se estabeleceu o Projeto Realfabetizao na 7 CRE e quais as contribuies participativas dos professores na avaliao, foram usados os conceitos de habitus, campo, agente, estratgia e capital de Bourdieu (1997), como arcabouo tericometodolgico dos esforos analticos dos diversos atores na dinmica interrelacional que se estabeleceu no campo com os diversos agentes que disputaram ou participaram desta poltica. Os campos so permeados por normas prprias, portanto, identific-las se torna imprescindvel s anlises cientficas dos processos de relaes sociais. Segundo Bourdieu (1997), o conceito de campo definido pelo espao estruturado e estruturante de posies entre dominados e dominantes, que lutam pela conservao e pela obteno de cargos e posies na escala hierrquica de poder e prestgio. A estrutura dos campos envolve articulaes em torno da distribuio e posse de um capital especfico:

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Os campos so resultados de processos de diferenciao social, da forma de ser e do conhecimento do mundo e o que d suporte so as relaes de fora entre os agentes (indivduos e grupos) e as instituies que lutam pela hegemonia, isto , o monoplio da autoridade, que concede o poder de ditar as regras e de repartir o capital especfico de cada campo (BOURDIEU, 1984, p.114).

No campo, percebida a maneira de interagir dos agentes com as normas da estrutura social, pois, mesmo quando se d de forma inconsciente, ela revela o habitus, tal como definido por Bourdieu (1990): a orientao para a prtica, que no consciente nem calculada, nem mecanicamente determinada. Este comportamento intrnseco a cada sujeito e est diretamente ligado com sua formao pessoal e social. Dessa forma, o agente avalia as regras do jogo e interage sobre elas, portanto, joga o jogo de acordo com suas convices, de forma que no se pode caracterizar este comportamento como pr-estabelecido. Percebi as posturas, tticas e estratgias usadas pelos diversos professores/agentes, mediante a posio hierrquica que ocupavam face a esta poltica pblica, bem como seu posicionamento perante as regras fechadas do Projeto. Este comportamento revelou o senso prtico do professor, evidenciado pelo conjunto de princpios e aes prticas que se articularam no cotidiano. Um jogo social que, pela experincia acumulada e adquirida do conhecimento inerente ao prprio campo, componente do habitus, possibilitou ao professor perceber rotas a seguir ou das quais desviar. Ele agiu de forma inconsciente, escolhendo estratgias de converso ou de subverso, de acordo com suas posies relativas dentro do campo, quer em sala de aula, na superviso do projeto ou na coordenao do mesmo. Os professores podem desenvolver estratgias, seguindo os passos metodolgicos de um projeto, modificando-os, adaptando-os ou substituindo-os. O conceito de estratgia est estreitamente vinculado aos conceitos de campo e habitus, na perspectiva de Bourdieu (1990). As estratgias podem ser entendidas como comportamentos lgicos de prticas estruturadas, de atos e atitudes distribudas e dirigidas pelos agentes em funo de um habitus construdo e das probabilidades de um campo especfico para a manuteno ou promoo de ganhos particulares em uma dinmica constante do jogo no campo. As estratgias so aes que tm particularidades de serem:
[...] razoveis sem serem o produto de um raciocnio proposital ou com mais razo de clculo racional; motivadas por um tipo de finalidade objetiva sem serem conscientemente organizadas em relao a um fim explicitamente constitudo; interligveis e coerentes sem serem o produto de uma inteno inteligente ou de uma deciso deliberada; ajustadas ao futuro sem serem o produto de um projeto ou de um plano. (BOURDIEU, 1974. p.3)

Todo agente ou grupo, para subsistir socialmente, deve participar de um jogo que lhe impe certos nus. Neste jogo, os agentes esto imersos em regras nem sempre aparentes e sofrem influncias diversas, seja qual for seu cargo/poder. A esse respeito, Bourdieu (2003)

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esclarece que os agentes so produtos de estruturas profundas, que tm intrinsecamente seus princpios geradores e organizadores das prticas e representaes das aes e pensamentos. Esta explicao remete ao seu conceito de agente: Os indivduos so agentes medida que atuam e sabem que so dotados de um senso prtico, um sistema adquirido de preferncias, de classificaes, de percepo (BOURDIEU, 1996, p.44). Cada campo tem suas prprias especificidades e interesses comuns a todos os agentes. Esta dinmica no campo est diretamente vinculada s diversas formas de capital, ou seja, aos recursos teis na determinao e na reproduo das posies sociais (Bourdieu, 1984). O capital estabelecido por aquisio e sua acumulao ocorre atravs de diversas formas de investimento. Bourdieu (1979) diferencia os tipos de capitais. O capital cultural compe-se dos diversos conhecimentos, das habilidades demonstradas nas preferncias musicais, preferncias culinrias, entre outras. Estas adjetivaes intelectuais so adquiridas e transmitidas pelas famlias e pelas instituies escolares. O capital cultural ainda pode ser identificado como: no estado incorporado, mediante a postura do corpo (hexis); no estado objetivado, quando se materializa a aquisio de bens culturais; e no estado institucionalizado, com as titulaes acadmicas e demais certificaes conferidas aos agentes:
El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo La forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son La huella o la realizacin de teoras o de crticas a dichas teoras, y de problemticas, etc., y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivacin muy particular, porque tal como se puede ver con el titulo escolar, confiere al capital cultural que supuestamente debe de garantizar las propiedades totalmente originales. (BOURDIEU, 1979, p.11).

Bourdieu (1984, p.114) tambm esclarece que: as formas de capital so conversveis umas nas outras, por exemplo, o capital econmico pode ser convertido em capital simblico e vice-versa. O capital social estabelecido a partir dos ciclos sociais de que os agentes participam e de seus conhecimentos com e sobre os outros agentes, ou seja, das redes sociais de que participam. J o capital simblico corresponde aos protocolos e cerimnias perante o reconhecimento social, ou seja, a maneira como o agente reverenciado, prestigiado, honrado ou no dentro da rede social. Portanto, dialoga com todos as outras formas de capital (econmico, cultural e social). Estes conceitos foram utilizados durante o transcorrer da pesquisa e ajudaram a compreender a poltica pblica ora estudada em sua dimenso essencial. Alm disso, este corpo conceitual me ajudou a observar a postura dos diversos agentes,em relao ao Projeto Realfabetizao. Eles se fizeram presentes no corpo, na fala,

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nas informaes prestadas sem necessidades, na maneira de vestir e de se posicionar perante a poltica educacional. importante ressaltar que no existe obedincia cega s regras pr-estabelecidas e sim um jogo, onde o agente joga, conhecendo as regras, improvisando e recriando-as. Bourdieu (1990, p. 26) ressalta o lado ativo do agente, que, apesar de internalizar as representaes sociais, age sobre elas, no sendo apenas seu reflexo ou respondendo mecanicamente aos condicionamentos sociais. Afinal, os agentes constroem seu habitus nas diferentes experincias de socializao que vivenciam. Este comportamento percebido nas anlises feitas por Bowe et al. (1992) sobre o ciclo de polticas, principalmente quando evidenciam o contexto da prtica, onde de fato, para os autores, a poltica ser estabelecida.
[...] os profissionais que atuam no contexto da prtica [escolas, por exemplo] no enfrentam os textos polticos como leitores ingnuos, eles vm com suas histrias, experincias, valores e propsitos (...). Polticas sero interpretada diferentemente uma vez que histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so diversos.(BOWE et al., 1992, p. 22)

Na histria da educao brasileira, muitos projetos foram lanados como propostas polticas de erradicao do analfabetismo, mas pouco se sabe sobre a participao e as contribuies dos professores nas etapas constitutivas de tais aes. Dentro do campo, o capital no distribudo de forma igualitria, gerando por parte dos agentes um conflito permanente por posse e mandos, o que impe a necessidade de que seja compreendida a sistemtica desta parceria pblico-privada que configura o Projeto aqui examinado. As pesquisas que se propem a avaliar polticas pblicas, principalmente as educacionais, devem se preocupar em definir os diferentes contextos de sua construo e realizao na prtica. Nesta rea, destacam-se as contribuies de Bowe et al. (1992), difundidas no Brasil por Mainardes (2007), sobre a abordagem do ciclo de polticas. Mainardes (2007) destaca que as polticas pblicas precisam ser analisadas num ciclo no linear e como elementos interligados. Deve-se atentar para a complexidade dos interesses dos agentes sociais e os embates que esto em andamento. Esta concepo tem contribudo de forma relevante para se pensar a avaliao de polticas pblicas educacionais no Brasil. O ciclo de polticas de Bowe et al. (1992) assim composto: contexto da influncia; contexto da produo de texto; contexto da prtica; contexto dos resultados ou efeitos e o contexto da estratgia poltica. No terceiro captulo, foram problematizados estes passos do ciclo de polticas, como forma de reflexo para se avaliar qualquer poltica educacional.

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A poltica pblica ora estudada, Projeto Realfabetizao, se estabeleceu na prtica, no campo onde se circunscreveu, conforme interpretao dos pressupostos de Mainardes (2007). Ouvir as avaliaes feitas pelos professores a respeito do Projeto possibilitou conhecer a poltica no contexto da prtica e, ao mesmo tempo, trouxe subsdios e mecanismos para se pensar a importncia dos agentes sociais interessados na poltica educacional, destacando o papel dos professores no processo de tomadas de deciso, antes, durante e depois de qualquer poltica educacional. 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo Geral Analisar o Projeto Realfabetizao implementado na Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro. 1.3.2 Objetivos Especficos

Analisar os momentos, as formas e o contedo da participao dos professores da 7 CRE no Projeto Realfabetizao. Analisar a avaliao dos professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao, no que se refere s concepes pedaggicas que fundamentam o Projeto. Analisar a avaliao dos professores da 7 CRE sobre a efetividade do Projeto Realfabetizao como poltica de correo da distoro idade/srie no processo de alfabetizao.

1.4 Artesanato Metodolgico

As escolhas metodolgicas so inseparveis das escolhas tericas, no processo de construo do objeto de pesquisa, como adverte Bourdieu (1989). A metodologia uma teoria em ato, necessitando, portanto, estar respaldada necessariamente num arcabouo terico. Definir a metodologia a ser usada na pesquisa uma etapa muito importante para o sucesso do trabalho. No basta escolher um mtodo e segui-lo como se fosse uma receita de bolo. Definir o objetivo, delimit-lo e no perder o foco do que se quer pesquisar imprescindvel

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como primeiro passo. Mas para que se possa ter xito cientfico, preciso, alm da clareza quanto ao foco da pesquisa, definir, passo a passo, a metodologia a ser empregada. Dois aspectos so importantes na produo do artesanato metodolgico. Em primeiro lugar, o conhecimento do tema estudado, situando-o no campo em que est inserido e identificando as foras e interesses que participam das disputas em torno do tema. Em segundo lugar, as caractersticas do prprio pesquisador: sua formao acadmica e profissional, sua histria de vida, seus valores, sua familiaridade e habilidade no emprego de tcnicas e instrumentos de pesquisa e de anlise. Dessa forma, a validade da pesquisa, seja ela quantitativa, qualitativa ou que busca combinar essas vertentes, depende do rigor cientfico e da adequao da metodologia natureza do objeto investigado e das fontes de informao necessrias realizao do estudo (ROY, 1993). Em outras palavras, cabe reconhecer a importncia da interao do pesquisador com o mundo social para encontrar um caminho metodolgico apropriado, afastando os modelos nicos e apriorsticos, em proveito da construo adequada ao que se pretende investigar (ENSSLIN, 2000; ENSSLIN et al., 2001). A pesquisa de predominncia que bisca combinar as abordagens qualitativa e quantitativa pode ser utilizada para explorar melhor as questes pouco estruturadas; os territrios ainda no mapeados e extensos; os horizontes inexplorados de problemas que envolvam: atores, contextos e processos em estado genuno. E esta a trilha metodolgica que pretendo seguir, dada a sua adequao s caractersticas do objeto e da pesquisadora, no contexto social da rede municipal de educao do Rio de Janeiro. Como j afirmei, a rede educacional do municpio do Rio de Janeiro composta por 10 CREs, sendo a maior da Amrica Latina, com 1.065 escolas, 255 creches pblicas municipais em horrio integral, 109 unidades escolares que atendem na modalidade creche, 178 creches conveniadas e 26 Espaos de Desenvolvimento Infantil. Embora o campo de pesquisa tenha sido restringido 7 CRE, ainda assim o universo pesquisado extenso: 18 bairros, com 117 escolas, 25 creches, 2 espaos de desenvolvimento infantil, 2 ncleos de artes, 3 clubes escolares e um plo de educao pelo trabalho. Trata-se no apenas de um universo extenso, mas tambm inexplorado, pois no h estudos sobre a 7 CRE, ao menos com foco semelhante ao que fao nesta dissertao. A escolha pela regio da 7 CRE como campo de pesquisa se deu em relao ao meu conhecimento geogrfico da rea, compreenso da estrutura institucional pela pesquisadora e diversidade scio-econmica-cultural da regio. Outro fator levado em considerao ao se escolher a pesquisa qualiquantitativa diz respeito minha formao profissional. Sou

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graduada em Cincias Econmicas e domino com certa facilidade ferramentas de anlises estatsticas, como grficos e tabelas, o que acredito que me auxiliou na interpretao de dados, para confrontar ou ratificar dados produzidos por outros instrumentos, em especial nas entrevistas. Dessa forma, foram empregados aqui elementos quantitativos e qualitativos em proveito da ampliao do escopo das anlises empreendidas neste estudo:
O processo de validao das condies de aplicao da pesquisa de predominncia quali-quantitativa possibilita que o desenvolvimento de um design de pesquisa enquanto mapa de navegao favorea a avaliao por critrios de cientificidade e aderncia ao problema como percebido por seu interlocutor (decisor). A primeira etapa denominada validao e a segunda, legitimao. O design da pesquisa deve explicitar os tipos de escalas a serem utilizadas em cada uma de suas etapas e a forma de sua transformao em escalas cardinais, se for esse o caso (ENSSLIN; ENSSLIN;VIANNA, 2007, p.178).

A configurao desta pesquisa se estabelece em dois momentos: o primeiro com questionrios exploratrios. Esta fase chamada de validao e, no segundo momento, com entrevistas presenciais, semiestruturadas, chamando-se esta fase de legitimao. Os questionrios foram enviados para todos os professores regentes e itinerantes da 7 CRE que participaram do Projeto nos anos de 2009 e 2010. Este questionrio se constituiu de uma escala de 7 pontos - Escala de Likert -, criada em 1932 por Rensis Likert para medir os nveis de aceitao dos consumidores aos produtos e servios, conforme suas experincias e influncias sociais, e foram empregadas nesta pesquisa por ser um instrumento de anlise fcil e por proporcionar respostas mais diretivas. Backer (1995) afirma que as escalas de Likert ou Escalas Somadas requerem que os entrevistados indiquem seu grau de concordncia ou discordncia com declaraes relativas atitude que est sendo investigada. O autor ainda comenta que se atribuem valores numricos e/ou sinais s respostas para refletir a fora e a direo da reao do entrevistado declarao. As declaraes de concordncia devem receber valores positivos ou altos, enquanto as declaraes das quais discordam devem receber valores negativos ou baixos. As escalas seguem sequncias mpares, contendo um ponto mediano, representado pela indiferena em relao proposio. As escalas mais usuais neste sistema so: 1 a 5; 1 a 7; ou de +2 a -2, passando por zero. Esta escala descarta respostas ambguas e possibilita respostas mais precisas. Mattar (2001) atribui vantagens e desvantagens a esta escala. Vantagens: a simplicidade de construo e a facilidade de adaptao da mesma a qualquer pergunta emprica. Desvantagem: por ser uma escala essencialmente ordinal, no permite dizer quanto um respondente mais favorvel do que o outro.

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A escala usada foi estruturada com perguntas assertivas, possibilitando repostas graduadas de 1 a 7 pontos. Foi usada esta legenda no questionrio para servir como medida referencial para os professores: 7 = concordo totalmente; 6 = concordo; 5 = concordo ligeiramente; 4 = nem concordo nem discordo; 3 = discordo ligeiramente; 2 = discordo; 1 = discordo totalmente. Aps explicao e justificativa da escolha da escala, sinalizo a maneira pela qual foram abordados os primeiros contatos com os professores. Os questionrios foram enviados pelo endereo eletrnico oficial da 7 CRE a todas as escolas desta Coordenadoria (mesmo aquelas que no tiveram o projeto, pois os professores no so fixos nas escolas, podendo ser encontrados em outra unidade escolar. O perodo de recorte da pesquisa foi de 2009 a 2010. Telefonei para as escolas para confirmar o recebimento da correspondncia eletrnica e a reenviei para aquelas que sinalizavam no t-la recebido. Muitas interaes foram feitas para obter informaes sobre os professores, pois muitos docentes j no se encontravam nas escolas, precisando se estabelecer um processo investigativo para se chegar aos sujeitos. Boa parte deles no foi possvel contatar, pois estavam de licena, pediram demisso, no quiseram responder, entre outras situaes infrutferas para a pesquisa. Para os professores itinerantes, foram enviados os questionrios diretamente pela Coordenadora da 7 CRE, pois este profissional, como o termo itinerante explicita, no tem ponto fixo. O questionrio para os professores regentes constou de uma identificao inicial sociocultural a ser informada e 20 questes objetivas (ver anexo), todas formuladas de tal forma que buscassem se concentrar e responder aos objetivos especficos propostos pela pesquisa. Para os professores itinerantes, a mesma parte inicial, com uma identificao sociocultural, e 13 outras questes objetivas. O retorno dos questionrios se deu, em grande parte, via correio eletrnico, mas tambm muitos foram entregues na 7 CRE e outros, recolhidos diretamente nas escolas. Aps este primeiro momento, foram selecionados aqueles que se colocaram disposio para serem entrevistados (no questionrio, constava um espao para que o professor pudesse se expressar e se identificar, caso aceitasse participar de entrevista presencial). A segunda fase, ento, com os professores regentes, constituiu-se de entrevistas semiestruturadas para aqueles que se dispuseram a participar. No total, 15 (quinze) professores regentes se colocaram disposio. Selecionei os professores, priorizando aqueles que participaram nos dois anos consecutivos do Projeto e/ou seguiram a turma em outro projeto. Iniciei as entrevistas observando este critrio, at que observei o seguinte: as respostas comearam a se repetir na quinta entrevista, o que me fez adotar a tcnica de saturao,

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considerando que no busquei, neste estudo, nem a abordagem exaustiva dos sujeitos nem a composio de amostra quantitativamente representativa. O processo de escolha dos professores itinerantes foi mais complexo, pois muitos deles no se mostraram dispostos a participar, o que pode ser observado pelo baixo nmero de respondentes (conforme quadro 1). Foi necessrio, nesse caso, recorrer coordenadora do Projeto. A mesma indicou dois nomes de professores itinerantes a serem entrevistados e a terceira opo foi feita em funo de minhas relaes profissionais, como professora de apoio do Projeto Realfabetizao, no Ciep Margaret Mee, em 2009. Foram entrevistadas as trs professoras itinerantes. As entrevistas foram realizadas com perguntas semelhantes s dos questionrios, porm, no de forma inquisitiva e, sim, em tom de conversa, deixando os professores exporem, de forma espontnea, suas avaliaes sobre o Projeto Realfabetizao, porm com mediao diretiva da pesquisadora. Dessa forma, foi traado e executado o plano de ao. Yin (2001) caracteriza um projeto de pesquisa como um plano de ao. Ele ressalta a importncia de se objetivar as questes a serem respondidas e cria uma rota de procedimentos para se alcanar as possveis respostas. Esta praticidade de procedimentos ajuda a esquematizar uma proposta de aes a serem desenvolvidas, que so complexas no meio social e que iro nortear as questes mais relevantes relacionadas ao trabalho. Portanto, no fazer da pesquisa que o pesquisador ir encontrar novas possibilidades de pensar e repensar o objeto. Foi com este entendimento que percebi que os professores abrangeram em suas respostas elementos ligados ao ano de 2011, pois, compararam os dois anos anteriores de trabalho (2009 e 2010) com o ano em que a pesquisa de campo se realizou (2011). Assim, importante ressaltar que, embora o recorte tenha incidido nos anos j mencionados de 2009 e 2010, houve, por parte dos professores, o levantamento de pontos prementes do exerccio docente em 2011. No se pode esquecer que cada situao emprica uma situao particular e impe desafios em nvel terico, sempre a partir da concretude prtica do objeto, portanto, a imbricao da Teoria/Prtica no pode ser descartada:
Contedos, que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram em que cuja viso ganhariam significao. A palavra, nesta dissertao se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante (FREIRE, 2005, p 65-66).

As relaes entre teorias e prticas se do primeiro e antes de tudo na relao homemmundo. Esta relao busca coerncia entre pensamento e ao, que prxis. Conforme Freire

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(2005, p.65-66): Do contrrio, a ao sem pensamento ativismo, e o pensamento sem ao verbalismo. Segundo Bourdieu (1989), a etapa da construo do objeto uma das etapas mais importantes no trabalho cientfico, requerendo do pesquisador a ruptura com concepes prconstrudas. Da mesma forma, Merrian (1998) considera que a primeira tarefa na conduo de uma pesquisa o objetivo da resoluo do problema. A estrutura terica o esqueleto da pesquisa. Nessa estrutura so apresentados os questionamentos da pesquisa, a identificao do que relevante, o projeto de como represent-lo e mensur-lo, a forma como ser feito o levantamento de dados, que mtodos sero utilizados para analisar os dados produzidos e de que forma os dados sero interpretados. A autora afirma que, independentemente do tipo de pesquisa adotado, a base filosfica est normalmente fundamentada na viso de que a realidade construda por indivduos que interagem com seu mundo social. As lentes com as quais foi desenvolvido o presente trabalho foram aquelas dadas pela metodologia qualiquantitativa, porque percebi que esta abordagem era a mais adequada para captar objetivaes e subjetividades entre o pesquisador, objeto e meio social. Para tanto, houve uma preocupao no rigor cientfico, no no sentido positivista, mas para no estabelecer normas ao bel prazer do pesquisador, sem se preocupar com a cientificidade do estudo. O tamanho da amostra das entrevistas foi definida, usando-se o critrio de fechamento amostral por saturao ou amostras fechadas por saturao terica. Uma tcnica para fechar as amostras, ou seja, para limitar o nmero de sujeitos a serem pesquisados:
Fechar" a amostra significa definir o conjunto que subsidiar a anlise e interpretao dos dados. Nas amostras no-probabilsticas (intencionais), tal definio feita a partir da experincia do pesquisador no campo de pesquisa, numa empiria pautada em raciocnios instrudos por conhecimentos tericos da relao entre o objeto de estudo e o corpus a ser estudado. (FONTANELLA et al., 2011, p.389).

Minayo (2001) afirma que a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Quanto a este aspecto, a autora considera uma amostra ideal aquela que reflete as mltiplas dimenses do objeto de estudo. A amostragem boa , portanto, aquela que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas mltiplas definies, independentemente do nmero de entrevistados. Para se abranger esta amostra boa, foi levada em considerao o ponto de saturao emprica: o pesquisador constata que entre o campo de pesquisa e o investigador no existe elementos novos que justifiquem outras investigaes. Entrevistei os professores at que percebi a reincidncia de respostas, chegando a um ponto de

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saturao do real observado e materializado. Foram entrevistados pessoalmente: 1 coordenador, 5 professores regentes e 3 professoras itinerantes. Conforme Boudieu (2008), entrevistar participar de uma relao de intruso sempre um pouco arbitrria, pois a troca se d de forma especulativa, visando medir a amplitude e a natureza da distncia entre a finalidade da pesquisa, tal como percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente. A assimetria entre pesquisado e pesquisador deve ser amenizada pelo ajuste do discurso do capital cultural (mercado dos bens lingusticos e simblicos) e o respeito ao sujeito, estabelecendo-se regras consensuais da entrevista e, desta forma, atenuando-se a violncia simblica:
Levando em conta estas duas propriedades inerentes relao de entrevista, esforamo-nos para fazer tudo para dominar os efeitos (sem pretender anul-los) quer dizer, mais precisamente, para reduzir no mximo a violncia simblica que se pode exercer atravs dele (BOURDIEU, 2008, p.695).

Para o trabalho de transcrio das entrevistas, procurarei seguir os ensinamentos de Bourdieu (2008, p.709), no tocante aos riscos da escrita. Sendo assim, iniciei a transcrio das mesmas com ttulos e subttulos, para orientar a ateno do leitor sobre traos sociologicamente pertinentes, observando os gestos, respeitando as pausas durantes a escrita, pois acredito que um momento de silenciamento, embarao ou emoo pode explicitar uma conotao diferente do discurso falado:
Assim, transcrever necessariamente escrever, no sentido de reescrever: como a passagem do escrito para o oral que o teatro faz [...]que so sem dvida a condio de uma verdadeira fidelidade. As antinomias bem conhecidas da literatura popular lembram que dar realmente queles que habitualmente no a tm, apenas lhes dar a palavra tal qual (BOURDIEU, 2008, p. 710).

As noves entrevistas realizadas foram transcritas, sendo quatro delas integralmente restitudas em anexo, por serem, a meu juzo, mais claramente representativas das principais ideias veiculadas pelos agentes, de acordo com seu lugar social no Projeto: coordenadora do Projeto desde 2009; duas professoras regentes (uma trabalhou com o projeto em 2009 e 2010 e a outra, em 2009, tendo acompanhado a turma no ano seguinte e retornado ao Projeto Realfabetizao em 2011); e uma professora itinerante que trabalhou em 2009 e 2010 e retornou em 2011. Essa escolha se deu em virtude do contedo da entrevista, ou seja, so as interlocutoras que mais diretamente responderam s questes da pesquisa. Diante do exposto, procurei, enquanto pesquisadora, ser clara na colocao de meu conhecimento investigativo e crtico em proveito das Cincias Humanas e Sociais, realizando um trabalho de respeito e

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crescimento junto aos sujeitos e nas diversas situaes que foram vivenciadas durante o transcorrer da pesquisa (BOURDIEU, 2008).

1.4.1 O Campo de Pesquisa O trabalho de pesquisa ocorreu na 7 CRE do Municpio do Rio de Janeiro, que compreende os seguintes bairros: Barra da Tijuca, ltanhang, Vargem Pequena, Vargem Grande, Recreio dos Bandeirantes, Jacarepagu, Taquara, Cidade de Deus, Anil, Gardnia Azul, Camorim, Freguesia, Rio das Pedras, Tanque, Curicica, Pechincha, Praa Seca e Vila Valqueire.

1.4.2 Agentes da Pesquisa e Corte Temporal

A pesquisa abrangeu os professores participantes do Projeto Realfabetizao da 7 CRE. O universo total de professores frente do projeto foi de 129 docentes, distribudos nos anos de 2009 e 2010, entre professores regentes (99), professores itinerantes (29) e um coordenador (1). Alguns ainda permaneceram frente do Projeto em 2011, seja como professores regentes, itinerantes ou coordenador. Foram 56 escolas atendidas pelo Projeto em 2009 e 18 em 2010. O nmero de alunos iniciais participantes em 2009 foi de 2.057 e, em 2010, foram 345. De um universo de 129 agentes, entre professores regentes (99), coordenador (1) e professores itinerantes (29), somados nos anos de recorte de 2009 e 2010, participaram da pesquisa ao todo 50 docentes. Segue detalhes no Quadro 1.

Quadro 1: Quadro Geral - Agentes do Projeto Realfabetizao (2009/2010)


Regentes 99 5 44 Itinerantes Coordenadora 29 1 Agentes Entrevistados (2009-2010) 3 1 Agentes Respondentes dos Questionrios 5 49 Total 129 9

Total de Participantes da Pesquisa (2009 2010) 44 5 1

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1.4.3 Instrumentos de Produo de Dados - Entrevistas semiestruturadas com os docentes da 7 CRE; - Aplicao de questionrio objetivo (Survey com escala Linkert de 7 pontos); - Anlise de Documentos: em arquivos da 7 CRE da SME-Rio, no acervo documental das escolas municipais, na documentao produzida pelo IAS (vide Apndice); 1.4.4 Anlise dos Dados Os dados obtidos em campo foram analisados mediante os fundamentos de Bourdieu (1989), baseados principalmente nos conceitos de agente, campo, estratgia, habitus e capital. Com os questionrios tabulados, foi possvel construir e interpretar grficos e tabelas, utilizando as ferramentas de estatstica descritiva. Utilizando a metodologia qualiquantitativa, confrontando os questionrios e entrevistas, pude ter uma gama de informaes que consubstanciaram as anlises interpretativas. As entrevistas constam nos anexos, deixando-se, portanto, a quem interessar, a possibilidade de novas interpretaes.

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CAPTULO II APONTAMENTOS PARA A ABORDAGEM DO CAMPO DAS POLTICAS PBLICAS

2.1 Abordagem Introdutria As concepes apresentadas neste captulo servem de referenciais terico-analticos para reflexes crticas sobre as configuraes de uma poltica pblica, em particular da poltica educacional analisada. Para tanto, discutirei o conceito de Estado, de governo, de sociedade civil, de poltica pblica e de poltica pblica educacional. Apresentarei as principais correntes de polticas pblicas numa contextualizao analtica: Neoliberais; Pluralistas; Social-Democratas e tentarei esboar uma reflexo sobre elas dentro da viso marxista. Ainda neste captulo, destaco e analiso a concepo do Ciclo das Polticas, baseado nos autores Ball e Bowe (1999), realando as contribuies de Mainardes (2006) ao campo educacional e enfatizando o contexto da prtica. Evidenciarei o surgimento e funcionamento da chamada terceira via no setor educacional, com enfoque no IAS. Analisarei a relao entre o terceiro setor e o Estado educador, com contribuies de Leher (2008). Finalizo, problematizando o emprego do Paradigma da Avaliao Emancipatria descrito por Saul (1988), como campo recente de avaliao de polticas pblicas e correlaciono os ganhos desta avaliao, quando todos os agentes da escola participam da gesto, numa perspectiva emancipatria de transformao, reafirmada por Libneo (2004), no ambiente escolar.

2.2 Reflexes Sobre Polticas Pblicas Ao analisar qualquer poltica pblica, deve-se abarcar um conjunto de conceitos e teorias, lembrando que os mesmos esto em permanentes (re)significaes na trajetria histrica de qualquer pas, portanto, se faz necessrio estrutur-los de forma a examin-los nos diversos contextos por onde perpassam, desde sua origem at sua concretude na prtica, compreendendo as influncias ideolgicas, locais e globais na configurao das mesmas. Estes conceitos e teorias serviro de mediadores para as anlises refletivas das relaes sociais estabelecidas entre os diversos agentes da sociedade. So conceitos complexos que se interpenetram e dependendo do meio onde circulem, podero se apresentar com outros contornos.

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Hfling (2001, p.31) diferencia Estado de Governo e analisa a relao com as polticas sociais com o propsito de melhor esclarecer a linha de raciocnio usada na consecuo de planos de interveno governamental. A autora chama ateno para as concepes que nortearo as aes do Estado, chamadas por ela de questes de fundo. Estas so decises tomadas, caminhos percorridos, modelos utilizados em relao s escolhas polticas. Ela define Estado e governo da seguinte maneira:
[...]o conjunto de instituies permanentes, como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente, que possibilitam a ao do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (polticos, tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um todo, configurando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e desempenha as funes de Estado por um determinado perodo (HFLING, 2001, p.31).

J a definio dada no campo do Direito Administrativo sobre o que vem a ser Estado e governo, segundo Knoplock (2008, p. 6-10):
Estado pessoa jurdica de Direito Pblico, ou seja, um ente com personalidade, possuindo direitos e obrigaes e esses direitos e obrigaes so regulados conforme os princpios de direito pblico (...). Soberano. Constitudo por trs elementos: povo, territrio e governo soberano. J Governo representa a funo poltica, a expresso poltica de comando, de iniciativa, de fixao de metas e objetivos do Estado (KNOPLOCK, 2008, p. 6-10).

Voltando anlise de Hfling (2001), a autora esclarece que o Estado no pode ser restringido burocracia pblica, aos organismos estatais que efetivam as polticas pblicas. Ela salienta que:
[...] as polticas pblicas so compreendidas como as de responsabilidade do Estado, quanto implementao e manuteno a partir de um processo de tomada de decises que envolvem rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada (HFLING, 2001, p.31).

Osga (2000) reflete sobre o conceito de polticas pblicas. A autora esclarece que no existe uma nica definio de poltica pblica. Ela concebe poltica pblica como processo, ou seja, arena de negociao e de lutas entre os diferentes agentes e grupos envolvidos. Este um ponto importante desta pesquisa, que compartilho com a autora Osga (2000), a respeito do terreno de embates que se constituem as polticas pblicas, portanto, ao se analisar o Projeto Realfabetizao faz-se necessrio compreender o campo ao qual est vinculado e quais so os grupos que influenciam esta poltica. Outro ponto norteador que, os professores influenciam as polticas medida que interagem e se apropriam na prxis dos textos legislativos, mesmo que por vezes de forma inconsciente. Sou categrica em afirmar que autores como Bourdieu (1994), Ball (1993), e a prpria Osga (2000), acabam por ressaltar, cada qual com suas

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concepes e conceitos, que os docentes reinterpretam as diretrizes governamentais, ou seja, as polticas educacionais, medida que ressignificam as diretrizes e os textos legais na prxis. Cada professor, mediante suas caractersticas intrnsecas dentro de um campo especfico, aplicar a poltica de uma determinada forma. Nessa perspectiva, h uma tenso entre os contextos da influncia/ contexto da produo de texto e o contexto da prtica. Ball (1993) salienta, que entre os objetivos e a prtica das polticas, que ocorre a poltica propriamente dita. Existe uma adaptao da poltica tal como vem para ser aplicada e como so efetivadas nas escolas, com todos que participam do processo educativo. Osga (2000) sinaliza a maneira direta e indireta de controle, pela qual os governos buscam debelar ao mximo as resistncias que possam insurgir da categoria docente. Idias propagadas e reafirmadas pela classe no poder, que buscam modelar o pensar dos professores, atravs de pacotes ideolgicos e atitudes positivas, perante ideias hegemnicas. Os docentes podem se tornar um fator complicador, nas palavras da autora, um problema poltico. Muitas estratgias so usadas como forma de conquistar os professores e neutralizar possveis descontentamentos. A educao uma poltica pblica social, de responsabilidade do Estado. Este pode delegar poderes a grupos para fazer cumprir suas obrigaes. Como bem explicitado na introduo do trabalho, para que o setor privado pudesse participar da gesto pblica, precisou se apoiar em leis: federal, estadual, municipal e decretos, legalizando e definindo sua atuao. Compreender a participao e influncia destes grupos, dispostos a participarem, em cogesto com o governo, nas decises e escolha das polticas pblicas a serem contempladas pelo Estado ajudam a explicar o quantitativo de ONGs no sistema educacional. H de se entender o conceito de Estado e sociedade civil de forma reflexiva. Trazer contribuies de autores renomados no entendimento das polticas pblicas dentro de um contexto histrico e os reinterpretar para o contexto atual. Para tanto, compactuo com as interpretaes e anlises feitas por Bobbio (1987, p. 49), quando enfatiza o entendimento de Gramsci e reala sua contribuio para o entendimento do cenrio contemporneo, mostrando que embora o mesmo diferenciasse o entendimento entre sociedade civil e Estado, direcionou os embates polticos para a esfera superestrutural. Bobbio (1987) afirma a dificuldade dos termos serem entendidos, pois a contradio persiste ainda hoje, porm com novos contornos. Os dois processos so contraditrios do Estado que se faz sociedade e da sociedade que se faz Estado. A primeira proposio segundo o autor levaria ao Estado totalitrio e a segunda, ao fim do prprio Estado.

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pertinente esclarecer que so as polticas que do visibilidade ao Estado e na sociedade civil que se do os embates entre os movimentos sociais organizados, onde as polticas pblicas sero contempladas, reformadas, onde surgiro ou deixaro de existir de acordo com a influncia de agentes/grupos no governo. Problematizando sobre o conceito de sociedade civil, Bobbio (1987, p.52) nos auxilia a compreender os meandros da construo de uma poltica pblica sob moldes modernos numa sociedade capitalista. O autor faz uma anlise sobre Estado e sociedade, empregando a noo de Estado Social e sugerindo que estes dois elementos imbricados entre si mostram dois tipos de cidados: cidado participante e cidado protegido, que esto em permanentes conflitos entre si e s vezes na mesma pessoa. O autor reitera: Sob este aspecto, sociedade e Estado atuam como dois momentos necessrios, separados, mas contguos, distintos, mas interdependentes, do sistema social em sua complexidade e em sua articulao interna (BOBBIO, 1987, p.52). Campiloongo (1988) esclarece que no sculo XIX, na perspectiva do liberalismo clssico, havia uma ntida separao entre o Estado e a sociedade civil, no sculo XX esta linha divisria deixou de ser to ntida. O que est em jogo entre o Estado e a sociedade civil a tentativa recproca de permeao de um pelo outro. Neste incio de sculo XXI, as parcerias entre os mesmos se consolidam e cada vez mais os interesses dos agentes capitalistas e dos agentes do governo, que representam o Estado, caminham na mesma direo. Novos movimentos surgem, com designaes de ONGs, constituindo-se o terceiro setor. Os interesses so mtuos e, portanto, a convivncia pacfica. Existe um mercado paralelo a este nvel que se consolida em benefcios velados recprocos. De um lado os capitalistas oferecem/favorecem vantagens desde cargos empregatcios aos familiares a presentes singulares aos agentes pblicos e em contrapartida o homem pblico oferece a fidelidade (contrato) de um determinado produto/servio oferecido pelo capitalista, por um longo tempo. So as vendas de solues em forma de pacotes educacionais, consultorias a vrias instituies pblicas, contratos de equipamentos, entre outros. Crio uma metfora para descrever este processo permeado por interesses nas arenas polticas. Nas comunidades biticas, dentro de um ecossistema, encontram-se vrias formas de interaes entre os seres vivos que as formam, denominadas relaes ecolgicas. Elas se caracterizam pelos tipos de dependncia que os organismos mantm entre si. Algumas dessas relaes se caracterizam pelo benefcio mtuo de ambos os seres vivos, ou de apenas um deles, sem o prejuzo do outro. Essas relaes so denominadas harmnicas. Portanto, por analogia O terceiro setor o Comensal nesta relao harmnica, enquanto o Estado, o

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Anfitrio representado pelo governo. Este proporciona alimento fcil ao comensal, ou seja, condies de participao lucrativa na co-gesto da coisa pblica.E o Estado desobriga-se de suas responsabilidades. Sendo assim, ambos se beneficiam, ou seja, anfitrio e comensal partilham da mesma poltica. Na prtica, o terceiro setor apoia polticas sociais em prol dos desfavorecidos na educao, sade, entre outros setores, desde que sua participao enquanto sociedade civil seja efetiva e portanto lucrativa e o Estado se mantm como cumpridor de suas obrigaes sociais. Segundo Leher (2008, p.157), o termo sociedade civil polissmico e polmico, necessitando para sua compreenso captar o sentido operatrio, concreto, nos embates sociais. O autor confere:
uma dupla dimenso ao conceito, a saber: por um lado, ele diz respeito s sociedades capitalistas, ou seja, s condies de vida materiais, ao sistema privado de produo. Por outro lado, implica os aparelhos ideolgicos-culturais da hegemonia, o aspecto educador do Estado. Finalmente, no pode haver sociedade civil sem determinao daquilo que constitui o seu fundamento: relaes de produo (LEHER, 2008, p.157).

Leher (2008, p.157), entre outras palavras, vai dizer que ao longo da dcada de 1990, estas dimenses levaram a novos movimentos da sociedade civil, pregando o fim da centralidade do trabalho na vida social, desvinculando o locus da dimenso econmica-social. O autor destaca que a marca dos novos movimentos da sociedade civil, (ONGs) institudos a partir da dcada de 90, o abandono das categorias e conceitos totalizantes baseados no trabalho. Estes novos movimentos esto interessados em mudanas pontuais, inspiradas em demandas da subjetividade como a questo homossexual, religiosa, nacional, dentre outras, que lhe possibilitem a concretude nas polticas de governo. Colocando-se na posio de parceiros do Estado. Penetram em setores de responsabilidade do Estado e no regime de parcerias, ditam as regras, baseadas em valores empresariais. Pregam a competitividade, flexibilidade, entre outros valores capitalistas, e com isto escamoteiam seus propsitos econmicos com um jargo democrtico de ampliao da participao da sociedade civil nas decises e efetividades governamentais. Desta forma, torna-se importante compreender os terrenos sociais que as polticas pblicas so concebidas e com quais propsitos os governantes se associam ou no com estas ou aquelas ONGs. Dialogando com outros autores sobre polticas pblicas e ampliando as anlises funcionais, sero apresentados alguns outros conceitos. Castro (2008), explicita duas definies clssicas, utilizadas no campo da cincia poltica. Uma centralizada no Estado, como sendo entidade soberana e responsvel com suas aes e omisses e a outra ligada aos

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conceitos de poltica social seguindo uma linha de pensamento no marxista, influenciada pela democracia liberal e pela socialdemocracia. A primeira abordagem centrada no Estado, (Castro, 2008, p. 66). poltica pblica o Estado em ao. A segunda abordagem clssica, seguindo a linha de pensamento do precursor . Marshall (1949, apud CASTRO, 2008), que afirmou que: poltica social todo bem produzido para promover as coletividades em diferentes campos (Marshall, 1949, apud CASTRO, 2008, p. 66). As polticas pblicas se manifestam por meio da poltica e esta um conjunto de aes do Estado no exerccio de suas competncias, que requerem planejamento para que se possa configurar em pblica, ou seja, para todos. Desta forma, a ao do Estado relativizada no entendimento da anlise do que venha ser para todos.

[...]o jogo de anlise das polticas pblicas vai, portanto muito alm da
compreenso das competncias decisrias do Estado. Trata-se, em definitivo, de se interrogar sobre o funcionamento da democracia a partir do momento em que a dimenso tcnica (...) da ao pblica se torna importante, a ponto de colocar o problema da reintegrao do cidado no circuito da deciso Muller e Surel (1998, p.7 apud BARROS 2008, p. 30).

Definir poltica pblica complexo, pois envolve o entendimento de vrios aspectos do que seja poltica e onde ela se concebe, ou seja, qual o campo de atuao geogrfico, grau de prioridades imediatas ou perenes. Esferas: administrativa, jurdica, trabalhista, educacional, entre tantas outras esferas. Sendo assim, ao se implantar uma ao pblica ou poltica pblica, deve-se esclarecer com tamanha objetividade: o propsito de tal poltica, os mecanismos que sero usados para alcanar os objetivos, os agentes interessados que participaram da sua elaborao dentro do contexto social. Na prtica, os embates comeam em outros campos. No campo das superestruturas se manifesta o carter contraditrio das polticas. Estes so permeados por interesses dos diferentes agentes/setores, ou seja, de um grupo portador de personalidade coletiva, que condensa valores e poder, dado seu capital social. Pressionam o governo por meio de bancadas partidrias representativas, aliadas s suas causas, utilizam os lobistasde planto para costurar alianas nos plenrios, assemblias, visando aprovao ou no de textos legais que poderiam ou podem ajud-los em seus interesses. Um jogo de poder no sentido interacionista e de habitus, no sentido bourdieusiano. As condutas dos sujeitos so orientadas de acordo com suas convices e valores pessoais, sem que este processo seja consciente. Assim, no existe obedincia cega s regras pr-estabelecidas,e sim um jogo, onde o agente joga conhecendo as regras, improvisando e recriando em qualquer campo. Bourdieu (1990, p.26), ressalta o lado ativo do agente, que apesar de internalizar as representaes sociais, age sobre elas, no sendo apenas seu reflexo

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ou respondendo mecanicamente aos conhecimentos sociais. Os agentes constroem seus habitus na prtica;
Construir a noo de habitus como sistema de esquemas adquiridos que funciona no nvel prtico como categorias de percepo e apreciao, [...] como princpios organizadores da ao, significava construir o agente social na sua verdade de operador prtico de construo de objetos (BOURDIEU, 1990, p.26).

O construto desta abordagem que toda poltica pblica fruto da ao-reflexo-ao e, portanto, todo o seu processo de desenvolvimento se d pelas combinaes de vrios elementos contraditrios que vo exprimir a ambiguidade que caracterizam as polticas ditas pblicas. Os agentes sociais ou homens pblicos, vo sofrer presses da sociedade organizada em grupos distintos, que reivindicaro suas concepes e neste duelo de foras, que se dar a inclinao desta ou daquela ao pblica. Este o contexto das influncias descrito por Ball e Bowe (1998). Os autores apontam o carter complexo e contraditrio da poltica pblica, enfatizando os processos micropolticos e as aes dos agentes locais. Os autores destacam a necessidade de articular o macro e o micro na anlise de polticas educacionais para desvelar seu carter original. So muitos os Organismos Internacionais que influenciam as polticas pblicas, principalmente no campo educacional, pois eles so os financiadores de muitos Programas. Chau (2000), cita os colaboradores tcnicos e financeiros: Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a UNESCO; Organizao dos Estados Ibero- Americanos, CEPAL (Comisso Econmica para a America latina e o Caribe). Passo a explicitar as principais abordagens de poltica, baseada principalmente na autora Azevedo(2004) com o intuito de alargar e refletir sobre o entendimento dos contextos que se originam as polticas pblicas, no entanto, no tenho o propsito de aprofundar as concepes.

2.3 O Papel do Estado nas Principais Abordagens de Polticas Pblicas 2.3.1 Abordagem Neoliberal As razes desta corrente encontram-se na Teoria do Estado, a partir do sculo XVII, expressando o iderio do Liberalismo Clssico e com o tempo foi sendo modificada e adaptada ao capitalismo e nova estrutura de classes. Com base na economia poltica clssica, surge a concepo utilitarista, postulando a neutralidade do Estado. Esta teoria prega o papel do Estado como guardio dos interesses pblicos. Os fundamentos da liberdade e do

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individualismo so os sustentculos do mercado como regulador e distribuidor da riqueza e da renda. Seguindo a lgica que a competitividade entre os cidados levar ao bem-estar social. Esta concepo vigorou segundo Azevedo (2004), at o sculo XIX, contudo foi se modificando pela prpria dinmica do capitalismo, onde se estabelece os embates entre os trabalhistas e os capitalistas, com a incorporao do progresso tcnico e cientfico. Alguns acontecimentos podem ser considerados marcos de transio do Liberalismo para o Neoliberalismo. Entre este, Azevedo (2004), cita a crise de 1870, a revoluo de 1917, a recesso de 1930, as duas grandes guerras, a redefinio do espao internacional. Esta nova concepo apoia-se nos autores Hayek (1987) e Friedman (1977). Ao ler os livros: Caminho para Servido e Capitalismo e Liberdade, dos autores respectivamente, se perceber que o neoliberalismo questiona o prprio modo de organizao social e poltica do Estado. Menos estado e mais mercado o entendimento central do postulado, que se apoia na liberdade individual tal como estabelecida no Liberalismo Clssico. Hayek (1987), diz em sua tese que o princpio e a busca da igualdade social levam servido. Os defensores deste sistema acreditavam que o mercado tinha condies de regular o trabalho e o capital e consideravam as polticas pblicas as principais responsveis pela crise que assolaram as sociedades. Clamavam pelo respeito do ethos capitalista, ou seja, as diferenas individuais e apontavam o mercado como mediador das relaes de produo. Harvey postulava que no capitalismo da produo e do consumo flexvel, dominado pelas corporaes, o controle das informaes, e do conhecimento so fatores vitais para os lucros. O padro flexvel de produo, marcado pelo fordismo/toyotismo, interfere diretamente no consumo, nas atitudes individuais e em toda estrutura social. As atribuies do homem passam neste sistema a serem mais complexas. Exige-se do homem capacidades mltiplas em tempo recorde, com criatividade e eficincia. As relaes humanas se esvaziam na fluidez do ser e se tornam suprfluas, pois o consumismo apregoado como frmula para o sucesso e respeito social. A escola nesta nova tica prepara o discente para entrar no mercado de trabalho, dando condies intelectuais e no s mecnicas para atender a nova exigncia do capital. A mdia tem um papel propagador neste processo, inculcando um discurso de homem coletivo, pr- ativo, produtivo, o prprio Operrio Padro Importante ressaltar que esta abordagem no questiona a responsabilidade do governo em garantir, por exemplo, o acesso ao ensino bsico. A lgica compartilhar ou transferir suas responsabilidades administrativas para o setor privado, estimulando a competio e aquecendo o mercado.

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Friedman (1997), com suas concepes neoliberais, props os vales educacionais, onde atravs destes, os pais poderiam ter poder de escolhas ao matricular seus filhos neste ou naquele estabelecimento de ensino. Ele pregava a colaborao via mercado como a soluo mais eficiente e econmica para que homens convivessem com a liberdade. O autor mostrava uma preocupao com a escola, por perceber a falncia do ensino pblico, que conjugava pssima qualidade e custos altos, portanto para ele, justificava a entrada do setor privado nesta rea educacional e a retirada do Estado ineficiente. Para ele, o dinheiro gasto em educao deveria ser convertido em vouchers, vales, cupons para cada aluno, que pagariam as escolas privadas. Este procedimento estimularia a competio sadia no mercado entre as escolas.

2.3.2 Abordagem Pluralista

Esta abordagem extrada da Teoria Liberal Moderna da Cidadania. Seus postulados se assentam no bem-estar e na igualdade como pr-requisitos indispensveis ao exerccio da individualidade e da liberdade. Desta forma, o Estado interfere na economia e em outros setores privados, com o propsito maior do bem-estar social de seus cidados. Importa ressaltar que esta abordagem surge em meio a contradies e crises, engendradas no processo de desenvolvimento das sociedades capitalistas, ou seja, o conflito de classes sociais entre capital e trabalho. Ela ainda compartilha suas razes no liberalismo clssico, com o neoliberalismo, funcionalismo e a prpria teoria liberal moderna da cidadania, mas se difere por seu modo particular de relacionar o padro de justia com o papel das polticas sociais. So as presses sociais que acabam por direcionar aes pblicas, contudo, o Estado no possui recursos suficientes para atender as demandas diversas da sociedade; ento, as chances passam a vir da participao do processo poltico de representatividade. O cidado atravs do seu voto, portanto, da sua livre escolha, eleger aquele que melhor se identifique com sua causa. Este o ponto fundamental desta abordagem, porque se preocupa em captar o modo como as reivindicaes e demandas originadas na estrutura social so processadas pelo sistema poltico. Os partidos polticos sero os mediadores, atravs dos seus programas e candidatos. Sendo assim, a corrente pluralista apoia-se na teoria do consumidor, construda a partir da analogia entre mercado econmico e o mercado de bens pblicos (DAHI, 1956 apud AZEVEDO, 2004 p. 25).

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Nesta abordagem, o poder de compra dos eleitores no mercado poltico constitui a fonte do poder de deciso das ofertas pblicas, pois mesmo que cada indivduo aja segundo seus interesses prprios, ainda assim, estaria racionalizando junto aos demais eleitores uma preferncia por este ou aquele partido e, neste processo, contribuindo para uma maior concentrao da rea a ser privilegiada pelo Estado. Desta forma, o poder real advm dos cidados. Esta concepo, que se baseia na Teoria do Consumidor de Dye (1972), mostra a poltica pblica como instrumento do Estado, ao atender ou no a certas demandas sociais:
[...] a noo de poltica pblica deve incluir todas as aes do governo- e no apenas as intenes estabelecidas pelo governo ou pelos funcionrios. [...] Ns devemos considerar a no-ao do governo- o que o governo escolhe no fazer- como poltica. Obviamente, a (no-ao pode ter tanto impacto sobre a sociedade quanto a ao governamental Dye, (1972 apud AZEVEDO, 2004).

O que est em xeque o poder decisrio do Estado, atravs de seus agentes governamentais e, sendo assim, atribudo ao sistema poltico o papel de administrador dos conflitos na sociedade. Em outras palavras, Coimbra (1987) diz que os resultados destes jogos se efetivaro na ao de uma poltica pblica, que beneficiar um determinado grupo de acordo com sua capacidade de articulao, ou seja, o poder do lobby junto ao aparelho estatal. A abordagem pluralista destaca a educao como um dos mais poderosos meios de transformao das mentalidades tradicionais, em direo equalizao do poder, assim como a socializao poltica. Isto porque reconhece-se que na sociedade existem cidados menos capazes, por falta de escolarizao, de fazer boas escolhas polticas:
Considerando esta situao que abordagem pluralista vai destacar a importncia da educao como um dos mais poderosos meios de transformao das mentalidades tradicionais rumo racionalidade. A escola, enquanto uma das principais agncias socializadoras, tem por funo inculcar nos indivduos normais, valores e atitudes que possibilitem a formao de agentes sociais e polticos, dentro dos marcos racionais requeridos pela modernidade. (ALMOND; VERBA, 1963 apud AZEVEDO,2004, p.28).

Vale a pena destacar e comparar as abordagens at aqui comentadas, entre pluralistas e neoliberais : os pluralistas acreditam que o foco das desigualdades encontra-se na distribuio diferenciada do poder, situao que se atenua medida que os cidados adquirem maior educao; enquanto os neoliberais creem que a distribuio desigual das oportunidades educacionais que leva desigualdade de renda e, por conseguinte, a desigualdades de riquezas.

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2.3.3 Abordagem Social-Democrata

Nos marcos de uma sociedade capitalista, esta abordagem vem contribuir para o entendimento do que venha a ser o Estado de bem-estar social. Titmuss (1963) classifica a abordagem socialdemocrata em trs tipos bsicos: modelo residual de bem-estar social; modelo industrial de ampla realizao e o modelo institucional redistributivo. No primeiro modelo, o Estado s intervir no mercado, quando houver falha dos recursos privados, ou seja, apenas em situao emergencial. No segundo modelo, o Estado intervir parcialmente, tentando corrigir os efeitos do mercado, utilizando-se das polticas sociais como complemento s instituies econmicas. E o terceiro modelo tratar de direcionar todos os bens e servios pblicos aos cidados sem qualquer tipo de discriminao e sem vnculos com o mercado. Ao participar desse debate, Arretch (1995) definiu Welfare State como:
Uma transformao do prprio Estado a partir das suas estruturas, funes e legitimidade. Ele uma resposta demanda por servios de segurana scioeconmica. Com a industrializao surge a diviso social do trabalho, isto implica num crescimento individual em relao sociedade. Desse modo, os servios sociais surgem para dar respostas s dificuldades individuais, visando garantir a sobrevivncia das sociedades. (Arretch, 1995:11)

Gough (1979) esclarece que a origem do Welfare State encontrada no conflito de classes e no crescimento da classe trabalhadora. A crise do Welfare State apresentou seus principais sintomas no comeo da dcada de 70. Segundo outros autores. acredita-se que esta crise tenha surgido com a parceria entre Poltica Social e Poltica Econmica (Keynesiana), onde o Welfare deveria regular e estimular o crescimento econmico a ao mesmo tempo solucionar conflitos sociais. (DRAIBE & HENRIQUE, 1998) Sendo esta abordagem resultado da organizao e ao das massas, permanece

desvinculada da estreita relao com os direitos da cidadania. Ela centraliza seus antemas nas lutas polticas das classes subalternas e o seu poder de conquista. Uma convivncia conflituosa entre capitalismo e democracia, conforme demonstrado por ODonnell (1988).
Os avanos democrticos nas sociedades capitalistas nunca resultaram de concesses unilaterais da parte da burguesia; resultaram da organizao, lutas e presses do setor popular (especialmente, mas no exclusivamente, dos trabalhadores urbanos), que terminaram convencendo a burguesia e\ou os governos da convenincia (ou necessidade, para preservar o sistema de dominao social) de convalidar esses avanos democratizantes. Geralmente estas presses de baixo no foram suficientes, mas em quase os casos foram necessrias para a obteno desses avanos. Na Europa, o tema dessas lutas no foi o sufrgio universal e a legalizao dos partidos que proclamavam representantes dos at ento excludos. Outros temas

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foram [...] os direitos de organizao e representao no mundo do trabalho e de acesso aos servios pblicos do Estado, no como objetivos de uma esclarecida benevolncia, mas como algo a que os cidados, pelo fato de serem tais, faziam-se credores . (ODONNELL, 1988 apud AZEVEDO 2004 p.31).

Przeworski diz que:


As polticas adotadas pelo Estado em sociedade capitalista- projetadas para vigorar e fortalecer o sistema capitalista de organizao social- j no so vistas como funes de um Estado autnomo que se defronta com a ameaa de uma classe trabalhadora revolucionria. Essas polticas- e o prprio Estado- agora aparecem como expresses de um compromisso; so bastante teis do ponto de vista dos interesses de uma coliso de classes que inclui tanto capitalistas como trabalhadores organizados. Quando os trabalhadores adotam estratgias que conduzem a um compromisso, o Estado faz o que parece ser necessrio para reproduzir o capitalismo porque esta escolha dos trabalhadores, bem como a dos capitalistas [...] O Estado tem de impor a ambas as classes o cumprimento das condies de cada compromisso e proteger os segmentos de cada classe participante do compromisso de comportamento no-cooperativo de membros dessas mesmas classes.

Przeworski (1989 apud AZEVEDO, 2004, p.36) Estas anlises apresentam fragilidade, pois atribuem ao Estado um comportamento neutro em relao aos conflitos de classes. A estrutura histrica de cada pas no pode ser deixada de lado, pois o poder de dominao influenciar sobremaneira no modo de produo e nas relaes sociais na sociedade

2.3.4 Abordagem Marxista O pensamento paradigmtico marxista deu origem a vrias tendncias e teorias que ainda hoje ajudam a compreender as polticas sociais. Importante compreender que as polticas sociais como hoje so entendidas, no receberam ateno especfica das primeiras escolas marxistas. A teoria Marxista acaba por englob-las em sua anlise, sob uma tica orgnica do prprio Estado. Azevedo (2004) afirma que a maior contribuio de Marx foi mostrar as razes das desigualdades e da explorao inerentes s sociedades de classe e nesta tica possibilita uma melhor compreenso das polticas sociais, portanto, tambm das polticas educacionais. Embora Marx no tenha se debruado sobre as questes educacionais, compreendia a educao como instrumento de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia. Embora se questione o papel do Estado burgus como responsvel pela educao popular. A autora acima ainda comenta que, no livro O Capital, Marx evidencia a importncia da luta dos trabalhadores para a diminuio da jornada de trabalho e a sua regulao pelo Estado, ele ainda reconhece, que a organizao do mundo do trabalho permitiria a obteno

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de conquistas amenizadoras do grau de explorao nos marcos da ordem capitalista, contudo percebia que o poder pblico, mesmo legislando a favor do trabalho, permitia a produo e reproduo daquela ordem. Esta contradio se manifesta na convivncia do capitalismo e a democracia. Diante deste quadro os direitos sociais dos indivduos passaram a ser contemplados ou ainda mediados. A maneira como se estabelece esta mediao, ou seja, com polticas pblicas, que se torna ponto de anlise na Teoria marxista do Estado. O Estado em certas situaes se mostra autnomo para alm da representao dos interesses econmicos dominantes, tornando o papel dos burocratas da mesma forma conflitante. Hirch (1978; 1979 apud AZEVEDO, 2004) evidencia que o prprio dinamismo do processo de acumulao o causador das contnuas transformaes das estruturas do Estado. Diz este autor, em outras palavras, que somente descortinando a maneira de operacionalizar o aparelho estatal que se poder compreender o papel das polticas. Outro autor que ajuda a analisar estas relaes na tica capitalista Poulantzas (1977). De outra forma, dizia que a ocultao das relaes capitalistas - que s podem ser legalmente estabelecidas pelo Estado na esfera poltico-jurdico - que so os pilares da ordem, pois mascara todas as classes na categoria indivduos. Outra contribuio no campo marxista vem com o autor Offe (1984 apud AZEVEDO 2004), que evidencia o mecanismo de seletividade, termo usado com outro nome como aqui j exposto pela autora Helosa Holfling, quando analisa as questes de fundo. Ambos se referem aos mecanismos de decises pelos quais so formuladas as polticas pblicas. O autor compreende a dificuldade para captar a concretude de tais estratgias ou mecanismos, pela prpria contradio da estrutura que envolve o Estado. E diz: O Estado no defende os interesses particulares de uma classe, mas sim os interesses comuns de todos os membros de uma sociedade capitalista de classes (OFFE; RONGE, 1984, p.123). Azevedo (2004) cita Offe e Lenhardt (1984), quando afirmam que as polticas sociais so fundamentais na prpria sociabilidade capitalista, o que fica claro na citao:
para assegurar o controle sobre o trabalhador assalariado, necessrio definir, atravs de uma regulamentao poltica, quem pode e quem no pode tornar-se trabalhador assalariado. De outra forma, seria difcil explicar por que a introduo de um sistema escolar universal ( ou seja, a substituio de formas de socializao e formao internas famlia) vieram acompanhadas [sic] da introduo da obrigatoriedade escolar geral, temporalmente definida( ou seja, a organizao obrigatria de certas etapas da vida fora do mercado de trabalho). Somente quando as condies sob as quais a no- participao no mercado de trabalho possvel estiverem regulamentadas pelo poder pblico (pois as medidas repressivas como o castigo da mendicncia e o roubo no bastam), e consequentemente, quando a escolha entre as formas de existncia do trabalho assalariado e as formas de subsistncia do trabalho assalariado e as formas de subsistncia externas ao mercado de trabalho no mais dependerem da deciso do prprio trabalhador, poderemos

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contar com uma integrao confivel e permanente dos trabalhadores restantes nas relaes de trabalho assalariado. (LENHARDT E OFFE, 1984 apud AZEVEDO, 2004, p. 50)

Nesta compreenso os autores acima entendem a poltica educacional como um meio de garantir a sociabilidade da fora de trabalho segundo os princpios capitalistas e, sendo assim, pregam sistema pblico de ensino obrigatrio e universal. Estratgia que visa manter a mo-de-obra assalariada instruda medida que interessa aos propsitos acumulativos do capital. Oliveira (1988) no dicotomiza a esfera econmica da poltica, ao contrrio,mostra a centralidade dos fundos pblicos, ou seja, a interveno do Estado na acumulao do capital e ainda produz intensas alteraes sociais e polticas. Esclarecedora a citao deste autor:
A tarefa da esfera pblica , pois, a de criar medidas, tendo como pressupostos as diversas necessidades da reproduo social em todos os sentidos. No apenas a valorizao do valor per se: a necessidade, por exemplo, da reproduo do capital em setores que, por sua prpria lgica, talvez no tivessem capacidade de reproduzir-se: [...] desenvolvimento cientfico e tecnolgico, defesa, defesa nacional, so das mais comuns, ou tal como nos oferece hoje o exemplo da luta contra Aids, necessidades sociais em escala mais ampla que no podem depender unicamente da autocapacidade de nenhum capital especial. Na rea da reproduo da fora de trabalho, tais necessidades tambm se impem: no se trata agora de prover educao apenas para transformar a populao em fora de trabalho; so necessidades, que so definidas aprioristicamente como relevantes em si mesmas; que elas terminem servindo, diretamente, para o aumento da produtividade, no dissolve o fato principal, que o de que, agora aquele no mais seu pressuposto. (OLIVEIRA, 1988 p 22-23).

Numa sociedade capitalista, onde predomina a classe dominante do Estado burgus exercendo o poder poltico atravs de instituies polticas na sociedade, as diretrizes sero ditadas pela classe no poder. Entender e desvelar os reais interesses que esto por trs de poltica pblicas sociais e neste caso especificamente, as educacionais, ajuda a combater o sistema de explorao e reproduo do aparelho ideolgico do Estado. Neste sistema, a escola se constitui em locus imprescindvel para quebrar com a lgica reprodutivista, que sustenta o sistema de produo capitalista, mas precisar praticar outro tipo de educao. Para que esta educao seja emancipatria, no sentido freudiano, preciso que a sociedade tenha uma proposta com bases tericas de transformao. A sociedade contempornea vive o paradigma ps-moderno, onde ocorre um deslocamento de valores em todas as esferas humanas. Isto tem levado os seres humanos ao niilismo, medida que no se configura um baseamento conjuntural para esta nova sociedade. O ps-neoliberalismo ou neosocialismo ainda uma corrente nova de esquerda, que busca solues para este novo paradigma. O assunto ainda requer muitos estudos, mas o certo que

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necessitamos discutir o tipo de cidado que queremos para esta sociedade. Este questionamento tambm feito por Ribeiro et al. (2011, p.247 - 265), quando discutem o termo qualidade na educao. Os autores mostram que, para abordar o problema da qualidade educacional, fulcral discutir que tipo de cidado se quer formar e para que padro de sociabilidade. Cito ainda os principais elementos elencados por Anderson (1995), na busca de uma nova proposta de sociedade: nfase no princpio da igualdade, como centro de uma sociedade verdadeiramente livre; necessidade de inveno de novas formas de propriedade popular; remodelamento da democracia, com sua ampliao, neste cenrio de queda da participao eleitoral. Estes elementos se tornam premissas para o combate ao sistema capitalista de produo.

2.4 Poltica Pblica Educacional Brasileira As polticas pblicas educacionais so polticas pblicas de natureza social. Encontram-se no bojo das discusses nas classes brasileiras e denotam embates quanto a sua formulao e estrutura. Monlevade (2002, p.2) define poltica educacional como o conjunto de intenes e aes com as quais os Poderes Pblicos respondem s necessidades de escolarizao dos diversos grupos da sociedade atual. Reafirmando este entendimento, cito a Constituio Federal de 1988 (BRASIL 1988). No artigo 205 da CF diz que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A questo que se coloca entender de que forma se responde a estas necessidades. Imprescindvel compreender a lgica poltica que se encontra por trs de programas e projetos. Tornar transparente os porqus da poltica, entender quais atores participaram da escolha e quais as avaliaes os agentes diretamente envolvidos fazem ao fim do processo, se torna uma contribuio democrtica sociedade. O conceito elaborado por Schneckenberg (2000 apud BARROS, p.36), estabelece uma correlao de foras no poder: A poltica educacional tem relao com a estrutura de poder, influencia e influenciada por foras de ao poltica. Portanto, polticas so frutos da ao humana, do enfrentamento de desafios no dia-a-dia e das necessidades cotidianas.

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Hfling (2001, p.38), entre outra palavras, definir poltica pblica como reflexos de interesses, acordos feitos na esfera do poder, que so concebidos nas instituies do Estado, com presses da sociedade civil. Nesse sentido, pode-se afirmar que poltica educacional de um setor, tem imbricao com a estrutura de poder e com as ideologias dominantes. O embate numa sociedade democrtica se d entre a sociedade civil e o Estado, sendo as polticas setoriais, e em especial a traduzida no Projeto Realfabetizao, uma deciso poltica que precisa ser avaliada, de forma a se conhecer os reais ganhos para os educandos participantes deste Projeto. Azevedo (2004) define poltica educacional como policy, programa de ao que se reproduz no contexto das relaes de poder expressas na politic, poltica no sentido da dominao e, portanto, no contexto das relaes sociais que plasmam as assimetrias, a excluso e as desigualdades que se configuram na sociedade. Problematizando a ideia neoliberal brasileira, da cultura e da ideologia, segundo Baron (1999), a mesma se enraizou como senso comum nos padres de relao entre o Estado, sociedade e mercado. Santos (2000) vai alm da confirmao dessa proposio e afirma que as classes dominantes esto to certas que no existe alternativa, que no questionam se bom ou mau, e sim percebem a realidade inevitvel. Nesta tica, a educao ganhou centralidade por representar as bases para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, onde estas acabam por se transformar em foras produtivas e tambm por forjar uma ortodoxia reguladora atravs das leis de mercado nas relaes entre poltica, governo e educao. As reformas educacionais, operadas mundialmente, tm em comum a tentativa de melhorar as economias nacionais pelo fortalecimento dos laos entre escolarizao, trabalho, produtividade, servios e mercado. A lgica se obter controles mais diretos sobre contedos curriculares e sua avaliao, adotando tcnicas de gerenciamento prprio do campo administrativo das empresas. Tudo isto feito e dito em prol da reduo dos gastos governamentais e num estreitamento no trato com as comunidades (BALL, 1998). Estas reflexes acima, servem para situar as polticas educacionais de governo no Brasil, as quais so constatadas por Azevedo (2004), quando correlaciona: um direto entrelaamento entre os princpios que regem as reformas administrativas do Estado e as polticas educacionais. Esta viso compartilhada da mesma forma por Cunha (1987), quando enfoca o comportamento transitrio de um governo para outro. Hfling (2001) explicita que a poltica de governo est relacionada diretamente com um mandato eletivo, podendo perdurar por muitos mandatos se o partido permanece no poder.

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As polticas de governo podem ser entendidas como polticas pblicas, correspondendo a um conjunto de planos e programas de ao governamental voltados interveno no domnio social. No Brasil tem se observado que, a cada mudana de governo, h uma preocupao da administrao em mudar programas, muitas das vezes sem se levar em conta o que est sendo feito ou analisar os resultados do exerccio passado, sem vieses eleitoreiros. A dinmica no tem sido analisar a proposta anterior e melhor-la, mas sim inovar, corrigir distores j. Emplacar a marca da gesto o quanto antes. No caso especfico da educao, se percebe estas prticas quando implantado um novo plano de carreira, uma nova proposta curricular, uma arquitetura escolar diferente; quando so feitas parcerias com entidades diversas, entre outras. As consequncias desta administrao descontnua para a rede pblica de ensino a impossibilidade de avaliar tais polticas educacionais, que exigem certo tempo de operao. Neste frigir de aes, os professores sentem-se desmotivados e desconfiados, passando a desenvolver resistncias, como diz Cunha, ao mudancismo, mesmo quando as propostas sejam sadias e apropriadas. Estas oscilaes ou alternncias sistmicas resultam em instabilidade e prejuzo para a educao. pertinente observar que este mudancismo ressaltado por Cunha j se transformou em prticas permanentes, at mesmo dentro do prprio governo, bastando se trocar o responsvel no comando para que mudem as polticas pblicas. O que se alterna so os atores que passaro a integrar a nova gesto. Neste caso a mudana permanente e significa:
(...) oscilaes resultantes do fato de que cada ministro ou secretrio de educao tenha a sua idia 'salvadora' para a crise da educao, o seu plano de carreira, a sua proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades (CUNHA, 1997, p. 1,).

Cunha (2005) discorre sobre trs razes, que justificam o que ele denomina como a tnica zig-zagueante das administraes: o eleitoreirismo, o experimentalismo pedaggico e o voluntarismo ideolgico. Traduzindo esta mxima, verificar-se- que, a cada gesto, so lanadas polticas salvadoras, com receiturios miraculosos, causando impactos sociedade. So projetos, na maioria das vezes, sem bases cientficas, apressados por resolver os problemas educacionais em pouco tempo ou, quando no, so aes de boa vontade e com pouca aplicabilidade real. Azevedo (2004) lembra que a poltica educacional se efetiva na escola e especificamente na sala de aula. So espaos em que se materializam as definies sobre poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si, como projetos ou modelos

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educativos que se tentam por em ao o cotidiano escolar representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma poltica. Mainardes (2007), define esta fase como contexto da prtica e com outras palavras reafirma a idia de Azevedo (2004). Afonso (2000 apud AZEVEDO, 2004), ao examinar os condicionamentos sociolgicos das polticas avaliativas contemporneas em outros pases, vai afirmar que o modelo dominante pelos pressupostos neoliberais so de uma avaliao estandartizada criterial, que visa um controle de objetivos previamente definido. Segundo o autor, este modelo tanto favorece a expanso do Estado como a publicizao dos resultados desta mesma avaliao e, por conseguinte pode expandir o mercado educacional. Com relao a este ponto, no incio da pesquisa, na parte da contextualizao, foi analisado o IDEB como ndice referencial da poltica gerencial de produtividade, que estabelece premiaes e acabam por ranquear as escolas. As avaliaes devem ter finalidade transformadora, devem ser instrumentos propulsores de novas rotas para se melhorar aquilo que se est medindo. Segundo Chau (2000, p.97), a lgica de qualidade total iniciou no Brasil na dcada de 1990, quando o governo:
Divulgou e inculcou atravs da opinio pblica que o analfabetismo e o alto grau de repetncia e evaso escolar eram resultados de uma ineficincia no sistema pblico e apresentava a qualidade total como estratgia para melhorar as empresas e a educao e assim promover o desenvolvimento do pas. Ento a iniciativa privada passou a prestar assessoria na reforma educacional. H ento um deslocamento de responsabilidades do governo para a sociedade civil e logo apareceram ndices de avaliao para justificar o financiamento de instituies que se apresentassem como mais produtivas (CHAU, 2000, p.97).

A poltica de Educao Municipal do Rio de Janeiro segue a lgica neoliberal medida que restringe a atuao do Estado. Esta afirmativa pode ser comparada a descrio acima de Chau (2000), quando ressalta a delegao de obrigaes do Estado sociedade civil. O IAS representa a sociedade civil e apresenta resultados de um elevado ndice de sucesso na alfabetizao de alunos com distores srie/idade no sistema educacional pblico, em vrios municpios, confirmando sua produtividade e eficincia educacional, atravs de ndices. Essa matriz conduz ao raciocnio lgico que sua interveno benfica e, por conseguinte, o financiamento por parte do governo bem empregado. Existe um elo entre a Teoria Neoliberal e as concepes do terceiro setor, ambos julgam o Estado ineficiente para gerenciar as polticas pblicas, no caso especfico, educacionais, mas se distanciam no tocante participao. Os neoliberais pregam a privatizao como soluo para uma educao eficiente e de qualidade, enquanto o terceiro setor prope

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parceria como proposta democrtica num movimento participativo entre a sociedade civil e o Estado.
Tanto a teoria neoliberal quanto o terceiro setor entendem que o Estado no seria mais capaz de executar as polticas pblicas, ou seja, o fracasso das polticas pblicas no estaria no sistema capitalista, mas na figura ineficiente do Estado. Enquanto o neoliberalismo v na privatizao a soluo para a suposta incapacidade de gesto do Estado, o terceiro setor v a soluo nas parcerias do Estado para execuo dos servios pblicos (MOTTA, 2007, p. 202).

Nas ltimas dcadas o movimento participativo em regime de colaborao entre os setores pblicos e privados aumentou muito no Brasil. A sua influncia na gesto de programas e projetos est espalhada por muitos municpios que seguem orientaes do terceiro setor. No captulo anterior, mostrei que, at 2010, o IAS se encontrava em 802 municpios somente com o Projeto se Liga.

2.5 Relao entre o Pblico e o Privado na Educao sob Novos Contornos

Antes de iniciar a discorrer sobre a relao entre os setores pblicos e privados na educao de forma mais analtica, vale a pena conceituar o que seja o terceiro setor e quais seus direcionamentos na atualidade, pois, como explicado por Holfling (2004), a histria est em constante movimento, necessitando ajustar os conceitos e teorias para dar suporte ao que ocorre na prtica. O que terceiro setor? A Organizao de Advogados do Brasil (OAB) define terceiro setor como o conjunto de organizaes privadas sem fins lucrativos que realizam atividades complementares s pblicas, buscando contribuir com solues de problemas sociais (OAB, 2005). Na literatura, encontram-se vrias denominaes que, de modo geral, se agrupam ao terceiro setor: organizaes no-governamentais (ONGs), setor sem fins lucrativos, setor voluntrio, setor da sociedade civil, economia social e tantas outras (COELHO, 2000) Compartilho com a anlise de Coelho (2000, p.58), quando afirma que essa multiplicidade de denominaes apenas demonstra a falta de preciso conceitual, o que, por sua vez, revela a dificuldade de enquadrar toda a diversidade de organizaes em parmetros comuns. Segundo Gohn (1997, p. 297), o termo ONG foi utilizado na dcada de 1940 pela (ONU) Organizao das Naes Unidas, para designar entidades voltadas a projetos

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humanitrios ou de interesses pblicos. No Brasil, a expresso se referia, principalmente, s organizaes de Cooperao Internacional formadas por diferentes igrejas. Estas objetivavam ajudar movimentos sociais nos pases do sul, para consolidar a democracia. Doimo (1995) esclarece que, no Brasil:
nas dcadas de 1960/70 surgiram vrios centros de educao popular e de assessorias a movimentos sociais, com nfase na conscientizao e transformao social. A educao popular,fundamentada no mtodo de Paulo Freire, era utilizada no sentido organizativo-conscientizador, e palavras de ordem como democracia de base e autonomia constituam o eixo de seu repertrio. Grupos, j existentes, abandonaram prticas assistenciais-filantrpicas e outros foram criados para incentivar a organizao popular (DOIMO, 1995, p.129-30).

Estas organizaes financiadas pelas ONGs/Agncias internacionais denunciavam violaes dos direitos humanos e a pauperizao da populao. Passaram a trabalhar com pastorais, atendendo pessoas oprimidas da Amrica Latina, principalmente aos pobres, mulheres, crianas e jovens, negros e ndios. Gohn (1987, p.297) evidencia que o termo se generalizou mais precisamente na dcada de 1990 no Brasil, com a ECO 1992 (Conferncia da ONU sobre Meio Ambiente, realizada na cidade do Rio de Janeiro). Ento as ONGs se multiplicaram, designando tanto as de Cooperao Internacional como de Cooperao Nacional, ou seja, todas as organizaes no-estatais - genericamente consideradas no- governamentais. Na dcada de 1970, as ONGs estavam ligadas aos movimentos sociais, mas a partir dos anos 1990 passaram ser regidas pela lgica das parcerias com o Estado e/ou empresas que trabalhasse visando responsabilidade social, as chamas empresas cidads. O perfil era de filantropia empresarial e as mesmas mantinham relaes estreitas com o Banco Mundial, sendo financiadas pelo grande capital. Gonh (1987) cita o caso das Fundaes Ford, Rockfeller, Kellogg, MacArthur, entre outras, como exemplos. As organizaes no-governamentais tm graus de autonomia diferenciados, podendo ser geridas por recursos prprios em suas atividades-fim, mas devem atuar num campo especfico, financiadas e fiscalizadas pelo governo, organizaes internacionais ou empresas do setor pblico e privado. A legislao reguladora das organizaes do Terceiro Setor propicia subvenes e iseno de taxas e impostos, pois elas atuam onde o governo deveria atuar, provendo as necessidades sociais (COELHO, 2000). Este pode ser um dos fatores que ajudam a compreender o porqu da expanso das ONGs no Brasil. Juridicamente, as organizaes de Terceiro Setor so regidas pelo Cdigo Civil (Lei n 10.402/02) (Brasil, 2002) e constitudas sob a forma de associaes e fundaes. A expresso

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ONGs (Organizaes No Governamentais) apenas uma das denominaes utilizadas para designar essas instituies. Nessa perspectiva, considera-se associao a
pessoa jurdica de direito privado, sem fins econmicos ou lucrativos, que se forma pela reunio de pessoas em prol de um objetivo comum. E fundao como a pessoa jurdica de direito privado, sem fins econmicos ou lucrativos, que se forma a partir da existncia de um patrimnio destacado pelo seu instituidor para servir a um objetivo especfico, voltado a causas de interesse pblico (OAB, 2005, p. 07).

Leher (2008, p.167) correlaciona o aspecto descentralizador e o envolvimento do terceiro setor com a poltica de focalizao, em especial na educao, que por meio de polticas neoliberais priorizam a educao rudimentar. Nas palavras do autor: minimalista, definida como uma poltica capaz de aliviar a pobreza para garantir a governabilidade. O autor afirma que estas polticas se expressam com maior abrangncia na municipalizao do Ensino Fundamental voltada populao de baixa renda. Importa saber que foi com a Lei Federal: n 11.079, de 30 de dezembro de 2004 (Brasil, 2004), que se estabeleceram regras para contrataes e licitaes de parcerias entre as entidades pblicas e privadas na gesto pblica entre os Entes Federados da Unio. O Instituto Ayrton Senna pode participar da gesto educacional do Municpio do Rio de Janeiro, com a regulamentao desta Lei Federal; com a Lei municipal n 5026 e com o Decreto n 30780 de 2 de junho de 2009, que foi sancionado pelo atual prefeito Eduardo Paes. Leher (2008) aponta um dos argumentos mais reiterados pelo Banco Mundial e pelos governos neoliberais a favor da descentralizao, da municipalizao e da maior autonomia s escolas.
que alm de torn-las mais eficazes e eficientes, tais medidas permitem uma maior democratizao do Estado devido ampliao da participao da comunidade. [...] uma forma de efetivar esta participao o estabelecimento de parcerias, no entanto os parceiros preferenciais so as entidades chamas de terceiro setor, ditas capazes de construir uma esfera pblica no-estatal (LEHER, 2008, p.167).

Como bem explicitado conceitualmente sobre o terceiro setor pelos diversos rgos e autores acima, se conclui que a caracterstica marcante do passado para definir o terceiro setor ou ONGs, era o voluntarismo, onde as pessoa ou organizaes eram incentivadas a participarem e praticarem a solidariedade, doando seu tempo e trabalho de maneira espontnea e no remunerada favor das causas sociais, mesmo que financiadas por entidades internacionais ou nacionais. Porm num segundo momento numa sociedade com sistema de produo capitalista e concepes neoliberais, as relaes que se estabelecem so lucrativas e, portanto, toda filantropia passa ser remunerada. Assim, o Marketing de impacto social

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acaba remunerando estas instituies ou ONGs pela sua participao social aos olhos da sociedade. A ONG ou Marca da ONG, por exemplo, no IAS a marca Seninha vende camisetas, sandlias, bons, entre tantos outros produtos, que passam a ser comercializados em grande escala, quando no, so seus prprios produtos e/ou servios que acabam vendidos para o prprio Estado. Como funciona o terceiro setor e quais suas contradies no capitalismo? Montao (2008) problematiza o terceiro setor na relao pblico privada na sociedade capitalista contempornea usando concepes marxistas. Mostra quatro relaes conflituosas: a primeira contradio socializao da produo e a apropriao privada do seu produto. A sociedade capitalista gera uma oposio entre o pblico, entendida aqui, como a produo realizada pelos trabalhadores e o privado, correspondendo aos meios de produo nas mos dos capitalistas, que garantir a explorao e a apropriao privada do produto alheio. Para Marx (1859) as crises eram inerentes a este sistema de produo, movimentos cclicos, ora superproduo, ora superacumulao. O capitalista ento na esfera produtiva explora o trabalhador em busca de mais-valia e, por conseguinte mais lucro; e na esfera da circulao compete contra outro capitalista, por meio de concorrncia no mercado, tendo que reduzir os custos. Nesta relao o autor mostra que produo se torna coletiva e pblica e cada vez mais nas mos dos capitalistas. A segunda contradio mostrada a falsa liberdade, igualdade e a justia social, que pressupe a desigualdade entre os indivduos, considerada natural e motor do Estado. Esta desigualdade considerada necessria para os liberais e propulsora do desenvolvimento social, ou seja, o livre mercado levaria as pessoas a se superarem em suas atividades profissionais e pessoais. A terceira contradio diz respeito ao papel do Estado como instrumento de reproduo da ordem e garantidor da propriedade privada assim como da acumulao capitalista e propulsor de desenvolvimento, contribuindo desta forma como alavancador da diminuio social uma vez que possibilita polticas sociais que reduzem as desigualdades sociais e ainda garantem a ordem social atravs de leis, decretos, entre outros meios institucionais. Desta maneira, estabelecendo a paz do sistema capitalista de produo. Montno (2008) ainda ressalta o papel histrico do Estado como pacificador de conflitos sociais e motivador do crescimento econmico capitalista, segundo incentivos s bases tecnolgicas de produo. Nesta perspectiva antagnica, o Estado assume funo pblica (diminuio das desigualdades sociais) e privada (garantia da propriedade privada e da acumulao capitalista). O que se percebe uma precarizao na qualidade de servios

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pblicos oferecidos direto ou indiretamente pelo Estado populao; uma irresponsabilidade com o nome de descentralizao das obrigaes pblicas; um mascaramento de direitos constitucionais sendo ofertados como benefcios para os trabalhadores. Polticas pblicas assistencialista, que so implementadas com a ajuda do terceiro setor numa lgica democratizante forjada; direitos legais, sociais e polticos restringidos dos trabalhadores com contratos terceirizados, seguridade social sucateada entre outros direitos extintos. A quarta contradio diz respeito setorizao do Estado, do mercado e da transmutao da sociedade civil em terceiro setor. Montno (2008) sinaliza que a solidariedade individual ou voluntria passa a ser usada em substituio solidariedade sistmica, ou seja, as responsabilidades do Estado com as necessidades sociais. Um exemplo emblemtico citado por este autor o Projeto Amigo da Escola. Fica estabelecido entre a comunidade local atendida por projetos desta linha um vnculo solidrio. So empresrios e polticos que apoiam o projeto, a mdia, ONGs e at a inocncia de cidado de boa f que contribuem para a naturalizao e defesa do terceiro setor (sociedade civil atuante). O altrusmo, solidariedade, participao, colaborao cidad, so estimuladas e desta forma se estabelece o censo comum de que o terceiro setor a soluo. Ento, Fundaes, Associaes entre outras modalidades existentes de comunidades na sociedade civil so criadas para minimizar ao menos os problemas sociais que o Estado no pode resolver. A questo aqui latente no so os atos solidrios, mas a obrigao do Estado que fica mediada por aes piedosas e altrustas de corporaes que se beneficiam com a ineficincia administrativa, operacional e poltica do Estado em fazer cumprir direitos dos trabalhadores. Como problematizado, os autores Leher (2009) e Montno (2007), concordam que no sistema de produo capitalista, onde as estratgias de superao se transmutam de tempos em tempos, surgem novos tipos de relaes entre os setores pblicos e privados. So fenmenos mundiais que utilizam a educao para alavancar a lucratividade do capital. Peroni (2005) reitera este entendimento e aponta as estratgias de superao desta crise: a estruturao produtiva, a globalizao, o neoliberalismo e o terceiro setor. Nesta anlise, pode ser ressaltado o toyotismo ou capitalismo flexvel como estrutura produtiva, que se constitui de uma prtica capitalista mascarada. So interesses metamorfoseados em forma de conceitos e prticas em prol da falcia da unificao do mundo do trabalho educao, como redentora do fim dos conflitos de classes. Esta nova forma de organizao e gesto aparece com um falso discurso socialista, que, segundo Kuenzer (2005, p.15), entre outras palavras, consiste numa concepo de indivduo multi para atender ao mercado de trabalho e na educao com a pedagogia das

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competncias, tentando unir os contedos fragmentados ao mundo tecnolgico automatizado entre teorias e prticas. Mas o que de fato consegue uma precarizao maior do trabalhador, que se esvazia em suas tarefas simples, j que agora precisa apenas apertar botes, e at nas mais complexas, porque exigem conhecimentos mltiplos. Alm disto, acaba por disciplinar os indivduos para que sejam produtivos e colaborativos; que incrementem a produo com criatividade e tragam maior lucratividade. A escola, nos moldes de uma lgica de inclusoexcludente, permanece negando oportunidades de romper com esta dicotomia entre dominantes e dominados. A excluso includente uma lgica que priva os sujeitos de participarem de forma plena do mundo do trabalho, precarizando os direitos trabalhistas e a educao; a incluso excludente, ou seja, as estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da educao escolar sustentam o sistema capitalista, criando reservas de mode-obra barata. Estas prticas supostamente inclusivas so chamadas de
empurroterapia, as quais tm decorrido de uma distorcida apropriao de processos desenvolvidos no campo da esquerda para minimizar os efeitos da precarizao cultural decorrente da precarizao econmica, com a nica preocupao de melhorar as estatsticas educacionais: ciclagem, acelerao de fluxo, progresso automtica, classes de acelerao, e assim por diante. importante destacar que estas estratgias, se adequadamente implementadas, favorecem a democratizao das oportunidades educacionais. Assim ,atravs dos processos de incluso excludente, a educao escolar e no escolar se articula dialeticamente aos processos de excluso includente existentes no mundo do trabalho, fornecendo ao cliente o capital a fora de trabalho disciplinada tcnica e socialmente, na medida das suas necessidades, como reza a boa cartilha do toytismo (KUENZER, 2005, p.15).

O embate entre pblico e privado na educao passa ser mais acirrado com a onda de um mundo globalizado. A relao pblico - privado ganha uma nova dimenso, com termos genunos para classificar e conceituar relaes antigas, porm com novos contornos. H um deslocamento no setor produtivo para o setor financeiro, agravando o desemprego e crises econmicas. A estratgia daqueles que professam o neoliberalismo esclarecer que no o capitalismo que est em crise, mas sim o Estado, que gasta mais que arrecada, gerando inflao, portanto, gerando crise fiscal. Pregam a reforma do Estado com uma participao mnima nos gastos sociais e apresentam o mercado como alternativa para superao da crise. No campo educacional a soluo vem com o terceiro setor que auxiliar atravs de uma nova administrao gerencial ao Estado, para que se torne mais eficiente e produtivo. Vale a pena ressaltar que o neoliberalismo prope a privatizao como soluo crise econmica. Os defensores neoliberais entendem que quando os cidados reivindicam polticas pblicas e so atendidos, promovem crises fiscais, porque oneram o Estado que se apresenta com recursos limitados para atend-los. Ento prope que o Estado seja o coordenador, fiscalizador das

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atividades praticadas pelo mercado. Nesta lgica, acabam restringindo os direitos democrticos dos cidados. J a Terceira Via apesar de ratificar a crise por culpa do Estado ineficiente como os neoliberais, no comungam o ataque a democracia, pelo contrrio, sugere a participao ativa da sociedade civil no gerenciamento da coisa pblica. O que propem o repasse de responsabilidades administrativas com o financiamento do Estado. Para ser mais claro: o Estado paga a conta e as ONGs gerenciam. Segundo Frigotto (2009), desde o golpe militar e com maior nfase nos anos de 1990, a ideologia neoliberal prope uma alternativa terica, econmica, tica, poltica e educativa crise do capitalismo, centrada no homem de negcio, que se materializa em prmios s escolas com melhores resultados nos exames classificatrios. a lgica do ranqueamento. Esta prtica leva a uma postura fragmentada do mercado no campo educacional, que coaduna com a postura ps-modernista, reificando a particularidade, o subjetivismo, o local, o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso com o nome de autonomia e descentralizao. Fragmenta-se a educao e os processos de conhecimento, com falsos subsdios, onde ocorre um repasse financeiro do Estado para o capital privado, atravs de parceria com escolas comunitrias, escolas cooperativas, ONGs. Alternativas mascaradas como democrticas, frutos de uma razo cvica, segundo Frigotto (2009). Com a avaliao arbitrria influenciada pelos rgos internacionais, o Brasil passa a adotar o Padro Qualidade Total s escolas. Estas passam a ser gerenciadas com viso empresarial, como aponta Peroni (2008), em trabalho realizado no Rio Grande do Sul. A autora mostra as bases conceituais que balizam o trabalho pedaggico do Instituto Ayrton Senna, seguindo a linha do livro Pedagogia do Sucesso (Oliveira, 2001) . Segundo este autor, o problema da administrao pblica no Brasil se concentra no gerencialismo, principalmente na rea educacional. Portanto, o foco a ser perseguido para o sucesso educacional, segundo Oliveira (2001), o gerenciamento educacional. Ainda segundo Peroni (2008),
a gesto educacional fortemente influenciada pela ideologia de que o mercado parmetro de qualidade, o que leva muitos sistemas pblicos a buscarem parceria com instituies que vendem produtos com promessa da qualidade (PERONI 2008, p.115).

A autora diz de outra forma que, na dcada de 1990, portanto, reafirmando os estudos at aqui apresentados, o papel do Estado e sua materializao nas polticas pblicas de educao tem mostrado o repasse das obrigaes do Estado sociedade, esvaziando-se de seu

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poder no que tange aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), assim como os projetos avaliativos, que passaram a ser terceirizados. Num primeiro momento poderia se pensar num Estado mnimo, mas ao contrrio o que se observa um Estado atuante, porque ao mesmo tempo em que se descentraliza, cria espao para a Terceira Via. A autora faz a citao:
Constatamos aqui, mais uma vez, a contradio centralizao/descentralizao, j que os PCN e a avaliao foram centralizados, como j mencionamos, como uma forma de controle, mas ao mesmo tempo eles foram descentralizados, entendendo descentralizao como terceirizao e no como participao e controle social dos setores representativos da rea da educao. Apontamos, ainda para os riscos de que os prximos estgios sejam a publicizao e a privatizao no sentido ESTRITO [...]( PERONI, 2003, p. 179; PERONI, 2008, p. 116).

Dourado (2008), entre outras palavras, diz que


[...] no caso brasileiro este embate efetivao do direito educao e, paradoxalmente, garantia da liberdade de ensinar, leva o Estado transfigurar-se, sem alterar a lgica hegemnica da propriedade privada e do clientelismo. O que leva a novos arranjos sociais duvidosos nos processos de gesto e financiamento educativo (DOURADO, 2008).

Assim h de se compreender e fiscalizar as maneiras pelas quais esto surgindo e se fixando as parcerias entre os setores pblico e o privado nos espaos educacionais. 2.6 Polticas Educacionais e o Papel do Terceiro Setor no Brasil Diversas organizaes buscam parcerias entre o setor pblico e privado como forma de garantir a sustentabilidade social, ambiental e, principalmente, econmica. Peroni (2005), em seu artigo: A relao pblico/privado e a gesto da educao em tempos de redefinio do papel do Estado, explicita de forma alusiva o nome de Instituies privadas que exercem grande influncia no educao pblica, como Kroton Educacional, o qual faz parte do grupo Pitgoras (destina-se ao ensino superior presencial e distncia e ensino bsico, para a classe mdia) e o Ined (destina-se ao cursos de tecnlogo, durao de dois anos, para a classe trabalhadora), que, dependendo dos preos a serem negociados, oferecem diferentes mercadorias (educao), para atender ao pblico-alvo, respeitando as concepes de mercado com diferena na qualidade ofertada. Como o objetivo deste trabalho analisar o Projeto Realfabetizao e compreender como os professores da 7 CRE avaliam este Projeto, entendido como uma poltica pblica, vale a pena descrever o surgimento desta instituio e, desta forma, perceber quais rgos esto vinculados, desde ento, assim como entender como se deu a penetrao desta organizao no governamental na esfera educacional em todos os estados brasileiros.

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Segundo Peroni (2008), a histria do IAS est ligada ao Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia (CETEB), uma instituio jurdica de direito privado, assistencial e filantrpica sem fins lucrativos. Ainda, segundo a autora, o Programa Acelerao da Aprendizagem, institudo pelo CETEB em 1985, teve seu material didtico desenvolvido pelo convnio com a Fundao Desenvolvimento de So Paulo e financiado pelo MEC e foi amplamente utilizado no pas. Como nenhuma relao se constitui no vazio, h de se pesquisar o meio onde as pessoas pblicas circulam pois o entendimento de parcerias, poder ser explicado em parte, pelo conhecimento prvio deste caminhar profissional. A secretria de educao do municipio do Rio de Janeiro paulista com um currculo extenso, como pode ser verificado em sua home page1 e descritos nas linhas que se seguem. Esteve em contato com vrias Instituies que por certo justificam seu envolvimento e sua administrao frente a rea poltica. Entre os cargos assumidos durante sua vida profissional, foi vice-presidente da Fundao Victor Civita, que abrange a Editora Abril, que uma editora brasileira, sediada na cidade de So Paulo, parte integrante do Grupo Abril. Fundado em 1950 por Victor Civita como Editora Abril, o Grupo Abril hoje um dos maiores e mais influentes grupos de comunicao da Amrica Latina. Ao longo de sua histria expandiu e diversificou suas operaes, e hoje fornece contedo em multiplataformas. Entre seus trabalhos, se encontra a revista Nova Escola que distribuida mensamente por toda a Rede de ensino aos professores, trazendo reportagens de docentes e suas prticas pedaggicas, alm de outras utilidades educacionais relevantes. Publicada desde maro de 1986, a revista conta com apoio institucional do governo federal, que permite sua venda a baixo preo e distribuio para a rede escolar. At o ano de 1996, publicava nove exemplares ao ano e, a partir de 1997, passaram a ser dez edies anuais. A revista instituiu o Prmio Victor Civita Professor Nota 10, que agracia trabalhos pedaggicos, anualmente, confirmando a lgica de premiao analisada por Frigotto (2009). A secretria foi gerente de polticas pblicas do Banco Mundial , ministra da Administrao Federal e Reforma do Estado durante o governo Fernando Henrique em 1998 e 1999, entre outros cargos polticos. Com isto, quero enfatizar que nenhuma relao se d no vazio e, sendo assim, o Projeto Realfabetizao encontra justificativa de escolha, nas concepes da mulher pblica, investida ao longo de sua trajetria profissional em diversos cargo pblicos, como seu capital cultural e hoje encontrando-se frente da Secretaria de

Disponvel em<http://www.claudiacostin.com.br/interna.php?cat=10&artigo=47>: Acessado; 21.05.2011

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Educao do municpio do Rio de Janeiro. Esta trajetria remete ao conceito de habitus. Bourdieu adverte que o habitus no
atribuir ao clculo racional, ou mesmo inteno estratgica, as prticas atravs das quais se afirma a tendncia dos dominantes, dentro de si mesmos, de perseverar. lembrar somente que o nmero de prticas fenomenalmente muito diferentes organizam-se objetivamente, sem ter sido explicitamente concebidas e postas com relao a este fim, de tal modo que essas prticas contribuem para a reproduo do capital possudo. Isto porque essas aes tm por princpio o habitus, que tende a reproduzir as condies de sua prpria produo, gerando, nos domnios mais diferentes da prtica, as estratgias objetivamente coerentes e as caractersticas sistemticas de um modo de reproduo (BOURDIEU, 1989, p. 386-87).

Seguem alguns cargos e funes exercidas pela Secretria de Educao do Rio de Janeiro, Claudia Costin, que foi nomeada pelo Prefeito Eduardo Paes no dia 07/01/2009:

Professora-visitante do curso Estado e Globalizao da Escola Nacional de Educao Pblica, da Universidade de Quebec, no Canad.

Vice-presidente da Fundao Victor Civita de junho de 2005 a junho de 2007. Secretria de Cultura do Estado de So Paulo (2003-2005) Coordenadora de Projetos da Fundao de Desenvolvimento Administrativo (Fundap) Diretora de Planejamento e Avaliao Empresarial do Servio Federal de Processamento de Dados (Serpro)

Secretria-adjunta de Previdncia Complementar Ministra da Administrao Federal e Reforma do Estado Gerente de Polticas Pblicas do Banco Mundial e CEO da Promon Intelligens, empresa de e-learning do Grupo Promon.

Professora universitria de renomadas instituies de ensino, como FGV, PUC-SP, Unicamp, Universidade de Taubat e Universidade de Braslia.

O Prejeto Realfabetizao encaminhou e encaminha a maior parte dos discentes para outro projeto: Projeto Acelera. Neste, os alunos consolidam os conhecimentos aquiridos com a alfabetizao.Vale a pena ressaltar que o programa Acelera Brasil do Instituto Ayrton Senna foi vinculado Ceteb, de 1997 at 2000. Joo Oliveira disse que o Programa em questo no uma proposta pedaggica. Sobre o Instituto, o autor comenta:
O Instituto Ayrton Senna (IAS) tomou uma deciso estratgica ao decidir apoiar o desenvolvimento do programa como forma de testar e documentar a viabilidade de sua execuo nas mais variadas circunstncias. O objetivo diferentemente de uma rede de ensino no era corrigir o fluxo escolar em larga escala, mas consolidar os instrumentos e a estratgia do programa e documentar os resultados, tomando-os

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como base para promover a sua disseminao em todo o pas (OLIVEIRA, 2000, apud ADRIO, 2008, p 120).

A partir de 2001, o Instituto passou a operar o programa de forma autnoma. O IAS desenvolveu vrios programas. O que interessa neste momento no artigo o chamado: Rede Vencer de 2005. Neste sistema se encontra o Programa Se Liga ( no Municpio do Rio de Janeiro, com o nome de Projeto Realfabetizao). Visa a correo de fluxo escolar dos alunos com defasagem srie/idade Os professores do Instituto Ayrton Senna foram orientados pela Pitgoras TEC, por meio de um programa de treinamento distncia, denominado Capacitar, seguindo a lgica de gesto empresarial. O IAS exerce influncia na educao em todos os estados brasileiros e no DF, atende 11.640.930 crianas e jovens, j formou 553.512 educadores e j investiu R$ 203.000.000,00, segundo dados do prprio site da instituio consultado no dia 14/12/10. O IAS aponta como problema central a qualidade educacional, por ineficincia na gesto. Descreve em seu site:

Dados da realidade educacional brasileira, no entanto, nos mostram o frequente insucesso do processo de alfabetizao, sobretudo nas primeiras sries, com altssimos ndices de reprovao, abandono e distoro entre a idade dos alunos e a srie que deveriam cursar. Alm disso, os sistemas educacionais no operam suas redes com foco nos resultados dos alunos, o que configura um problema de gesto.

O Prprio Instituto (IAS) possui um sistema de informaes sobre os dados educacionais, o Sistema Instituto Ayrton Senna de Informaes (Siasi). Peroni (2008,,

esclarece que, para os municpios manterem seus dados cadastrais no Siasi, pagam por este servio. A autora questiona que no faz sentido os municpios pagarem para atualizarem seus dados escolares. Ela ainda comenta que, o banco de dados desta instituio invejvel. A autora ainda esclarece que o Instituto vive de doaes de empresas, que muitas das vezes ,so isentadas de impostos fiscais (34%) que iriam para a educao e dos royalities do licenciamento das marcas Senna, Seninha, Seninha Baby e da imagem do Ayrton Senna, doados pela famlia do piloto. Um outro questionamento muito pertinente que a autora levanta com relao ao Programa Nota 10, onde o Instituto elenca e acompanha as responsabilidades gerenciais de governadores, prefeitos, secretrio de educao, diretor e superintendente escolar, alm do coordenador gesto nota 10. Num pas dito democrtico, como pode instituio pblica, (onde os homens pblicos, foram eleitos pelo povo), submeter-se a regras privadas? Uma gesto democrtica no se constitui com imposies do setor privado ao pblico. Onde est a

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participao dos atores interessados neste setor? A esse respeito, Dale (1994, apud PERONI, 2008, p.122), diz: a lgica do privado redefinindo o pblico.

2.7 Reflexes sobre Possibilidades de uma Escola Pblica Igualitria

O Estado em sociedades capitalistas dos meios de produo, tendem a expressar os interesses das classes dominantes, desta forma, o entendimento de gesto democrtica ainda est longe de ser vivenciado na prxis. Chamar a sociedade a participar dos interesses educacionais comuns de uma regio e, em particular, garantir a autonomia da escola atravs de eleies, abrir para dilogos sobre forma de avaliao com alunos e pais e deixar que os professores possam ter liberdade de escolha do mtodo de ensino verdadeiramente sem que tenham que seguir o manual passo a passo como o caso das aulas programadas do Projeto Realfabetizao, so alguns exemplos de atitudes democrticas, que no esto sendo respeitadas. Isto porque a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 nos artigos 14 e 15 (BRASIL, 1996) estabelecem a liberdade de escolha de mtodos pedaggicos. No art. 14 est estabelecido que os sistemas de ensinos definam as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
IParticipao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; IIParticipao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Importa ressaltar que o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) um instrumento possvel na realidade de hoje para que se possa praticar e exercer a participao democrtica. Para tanto, a dimenso social e a dimenso poltica no podem estar desassociadas das aes educativas. Todos os atores devem congregar esforos para encontrar mediante suas realidades, sadas possveis para a melhoria da educao (AZEVEDO, 2004).
Para tanto, faz-se necessrio contar com a presena de mediadores na escola comprometidos com um projeto de educao e sociedade emancipatrias, bem como o acionamento de mecanismos que considerem que a gesto democrtica e a construo e a implementao do projeto poltico-pedaggico (faces de uma mesma moeda) no podem ter por parmetro uma lgica institucional apenas baseada na racionalidade, desconhecendo que as dimenses subjetivas, a cultura e o

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desejo de mudar constituem, tambm, foras impulsionadoras no sentido de que a escola pblica brasileira realize as funes dela esperadas. (AZEVEDO, 2004)

Neste sentido, traar planos estratgicos que elevem a qualidade educacional faz parte desta possibilidade e ao educativa. Novamente a participao do professor deve ser ressaltada, mas jamais diminuda a importncia dos atores envolvidos neste processo. Uma boa parte da populao atendida nas escolas pblicas de Ensino Bsico no sabe de seus direitos, desconhecem o que seja o PPP.
[...] a pesquisa Retrato da Escola no Brasil, ao tratar do projeto poltico pedaggico, identificou que, em cinco estados da Federao, mais de 30% das escolas no o possuam e que, em mais de 20%, elas o possuam, mas havia sido construdo por agentes externos unidade escolar. Mesmo com um percentual bem menor, em dez estados os dados indicaram que o projeto foi fruto apenas da experincia do diretor (GRACINDO, 2004).

A proposta um movimento dinmico/participativo entre a comunidade escolar, que articule necessidades locais e globais. Fortificar os Conselhos, Grmios Estudantis, fortalecimento de Associao de Pais, que necessitam ser apropriados de acordo com uma significao diferente da lgica democrtica neoliberal. A este respeito, algumas propostas so apresentadas por Nicholas Davies (1999) para se pensar as possibilidades de uma escola pblica de fato e de direito. O autor problematiza: o controle social sobre o Estado, a gesto democrtica da escola e do ensino, a participao da comunidade como condies dadas para uma democratizao da escola pblica. Evidencia que no se pode negligenciar os fatores e contribuies a nvel micro (escola) at o nvel macro (o sistema). Porm estabelece uma discusso muito atual:
Embora tal participao possa ser um mecanismo de democratizao, ela tambm permite a expresso das caractersticas privatistas presentes na "comunidade", que no constituda de grupos homogneos ou interesses comuns, mas sim pela diversidade e contradies que caracterizam toda sociedade desigual. preciso, pois, definir melhor. No caso da escola estatal, o controle social ser limitado se no houver um projeto pedaggico poltico mais amplo que objetive mudar o carter dela no sentido de servir a todos. Sem este projeto, o controle social significar apenas um controle formal, no sentido de que no resultar necessariamente em mudana do carter da escola estatal, que continuar excludente, desqualificando o saber das crianas das classes trabalhadoras/populares, e legitimando as desigualdades sociais com base na maior escolaridade (DAVIES,1999 p. 166).

O autor afirma que para se ter uma escola igualitria para todos, seria preciso radicalmente transformar a natureza e finalidade do saber transmitido e produzido nas instituies educacionais. O autor ainda esclarece que, enquanto as escolas estatais forem oferecidas em quantidade em detrimento da qualidade, o seu carter pblico ser minado.

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No existe lgica vantajosa quando o Poder Pblico financia, desonera atravs de formas de iseno de impostos ou ainda repassar verbas para instituies realizarem, a custos mais elevados, a obrigao que do Estado. O sistema educacional brasileiro precisa ser rediscutido e avaliado. Para tanto todos os interessados precisam participar, conforme Davies (1999):
Outra condio, escassamente concretizada ainda hoje e dificilmente realizvel plenamente numa ordem fundada na desigualdade social, seria a transparncia na gesto da instituio e participao, em p de igualdade, dos interessados no plano imediato (alunos, professores, pais, funcionrios) e no mbito mais amplo (entidades representativas da sociedade) na formulao, acompanhamento, e avaliao de decises relativas a processos e sistemas educacionais (DAVIES, 1999 p. 165).

Neste sentido, as instituies e sistemas educacionais estatais, apesar dos avanos realizados nas ltimas dcadas com a eleio de diretores e a participao varivel dos vrios segmentos da comunidade escolar na gesto, ainda est longe de conquistar o carter pblico da escola. Esta escola pode comear a ser pblica com a conscientizao da massa oprimida, que precisa participar, fiscalizar e exigir transparncias das decises polticas.

2.8 Pedagogia da Hegemonia: o Estado Educador

O crescimento do terceiro setor mostra concepes, ideias e prticas voltadas para a construo de uma nova pedagogia da hegemonia. A educao se apresenta com novos sentidos democrticos, cidados ticos e participativos. Os capitalistas da educao, com seus reais interesses lucrativos, adquam interesses privados do grande capital nacional e internacional e inculcam na maioria da populao a inabilidade do Estado em gerir o bem pblico educao e, portanto, encontram aliados civis na expanso do setor privado frente ao pblico. Esta a concepo neoliberal, que utiliza o discurso de um Estado ineficiente como justificativa para que o mercado configure-se como soluo. A relao comensalista entre Estado e o terceiro setor deve ser repensada. A proposta enquadr-lo enquanto empresa e ser regida por legislao prpria, pagando impostos e contribuindo com suas obrigaes. O que estamos a vivenciar nestes tempos de psmodernidade o Estado educador com seu auxiliar- substituto abarcando todas as diretrizes do processo educativo, desde a gerncia a pressupostos pedaggicos. A penetrao da terceira via pelo pas, principalmente no setor educacional, deixa clara esta afirmao. Esta dissertao mostra o caso especfico do IAS, com o estudo do Projeto Realfabetizao, mas no se pode esquecer, de tantas outras ONGs, a exemplo no prprio municpio do Rio de

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Janeiro, com o Instituto Roberto Marinho, com o projeto chamado: Autonomia Carioca, que oficialmente se chama Acelerao de Estudos II. A ampliao da democracia e o Estado educador tm uma relao direta com a perda de direitos trabalhistas, que redefine suas prticas, instaurando, por meio de uma nova pedagogia da hegemonia, entre aparelhagem estatal e sociedade civil, com vistas a estabilizar, no espao brasileiro, o projeto neoliberal de sociabilidade. Lima e Martin (2005), problematizam os princpios e estratgias que a terceira via tenta consolidar em nvel mundial. Os autores mostram o interesse do terceiro setor que defende a necessidade de se criar uma nova interpretao do mundo uma nova ideologia, ou seja, modelo baseado no dilogo e reflexo e, que seja capaz de restaurar e conciliar os interesses de classe. Ento o terceiro setor ou terceira via, assume o papel deste novo mundo entre o Estado e o mercado. Esta a nova pedagogia da hegemonia. Coutinho (2004) define a terceira via como:
[...] a chamada terceira via me parece um sintoma de que o neoliberalismo comea a relevar seus limites. Os defensores da terceira via so pessoas que aplicam uma poltica neoliberal [...], mas que tm ou tiveram no passado um certo compromisso com valores de esquerda e tentam propor, como se isso fosse possvel, um neoliberalismo com rosto humano. Isso, evidentemente, ideologia no sentido ruim da palavra, ou seja, uma maneira de encobrir polticas que continuam a ser estritamente neoliberais. [...]. A meu ver, trata-se de uma manifestao hipcrita do neoliberalismo. [...] A terceira via isso: uma manifestao hipcrita do neoliberalismo, que sabe muito bem que a virtude est com outro tipo de poltica. um fenmeno indicativo de que aquela hegemonia pura e simples do neoliberalismo, aberta e escancarada, est sofrendo abalos Coutinho (2004, p .328 apud NEVES, 2005, p.77).

Neves (2005) chama a ateno do fenmeno da socializao da participao poltica, ou seja, a crescente organizao de grupos e classes sociais na defesa de seus interesses, por meio de aparelhos privados de hegemonia na sociedade civil. A autora fala da disputa dos vrios sujeitos polticos e coletivos na sociedade civil e mostra que h uma indissociabilidade entre economia e poltica. Fala entre outras palavras que h acomodao entre a sociedade poltica e civil em torno das polticas ditas pblicas. Esta associao da sociedade burguesa brasileira atual que leva a uma conjuntura de desenvolvimento neoliberal. O Estado se torna educador medida que redefine prticas hegemnicas educativas, inculcando na sociedade civil ativa ou passiva os novos conceitos de homem mltiplo e cidado coletivo. A explorao do homem trabalhador se torna mais visvel e ao mesmo tempo naturaliza-se a concepo da necessidade da terceira via, que passa ser vista como necessria para corrigir falhas e lagunas do poder pblico. A fragmentao de grupos sindicais e interesses especficos da categoria contribui para a fragilidade da luta de classe dos trabalhadores e, como observa Coutinho (2004):

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[...] com a multiplicao das organizaes dos trabalhadores (partidos, sindicatos etc.), a prpria burguesia tem tambm de criar organismos fora do Estado, a fim de concorrer com os operrios. Tambm ela cria associaes profissionais, cria ou hegemoniza partidos de massa que defendem seu projeto de classe. O mesmo ocorre, em seguida, com as camadas mdias. [...] J no existem mais, de um lado, indivduos atomizados, puramente privados, lutando por seus interesses econmicos imediatos, e, de outro, o Estado e seus aparelhos, como nicos representantes dos interesses ditos pblicos. Surge uma complexa rede de organizaes de massa, de sujeitos polticos coletivos. (COUTINHO, 1994 p.77 apud NEVES, 2005, p. 100)

Essa nova sociedade civil organizada concebida como uma esfera pblica noestatal de cidadania, como espao de interao social que, tambm homogeneamente, aglutina esforos na direo do bem comum, do interesse pblico (DURIGUETTO, 2003 apud NEVES, 2005). Neves (2005), discorre sobre a influncia das mdias da nova cultura cvica neoliberal. Ela cita trs principais aparelhos privados de hegemonia: a mdia, a escola e as igrejas, em especial, a Igreja Catlica. Entre outros novos que surgem como as fundaes empresariais, organizao sindical, apoios diversos de governos estaduais por intermdio de subsdios financeiros das empresas estatais, de organizaes no-governamentais aos esportes, artes, educao e tanto outras atividades. Estreita-se a empatia entre estas instituies e as comunidades carentes assistidas nos inmeros projetos sociais. A nova pedagogia da hegemonia incentiva aes denominadas de responsabilidade social. Neves (2005) fala das Organizaes Globo, que, devido a seu largo alcance, prestgio e poder de transmisso, leva o projeto burgus de sociabilidade aos diversos lares brasileiros e internacionais. Dentre estas aes sociais, a autora cita a difuso miditica das atividades educacionais, desenvolvidas pela Rede Globo de Televiso e pela Fundao Roberto Marinho. Este veculo de comunicao poderoso atua com vrias instituies nacionais, internacionais e da sociedade civil. Como exemplo, cito os seguintes projetos: Ao Global, Globo Servio, Criana Esperana, Amigos da Escola, Portal do Voluntrio, Merchandising Social e, mais recentemente, Gerao da Paz. Segundo a autora, o Estado neoliberal segue estimulando a criao de novos sujeitos polticos coletivos, responsveis prioritrios pela difuso de suas estratgias de legitimao, no papel de educadores da coeso social. A autora cita Gramsci (2000 apud NEVES, 2005) e ressalta a sua definio de Estado.

[...] o Estado certamente concebido como organismo prprio de um grupo, destinado a criar as condies favorveis a esta expanso, concebidos e apresentados como fora motriz de uma expanso universal, de um desenvolvimento de todas as

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energias nacionais, isto , o grupo dominante coordenado concretamente com os interesses gerais dos grupos subordinados e a vida estatal concebida como uma contnua formao e superao de um equilbrio instvel (no mbito da lei) entre os interesses do grupo fundamental e dos grupos subordinados, equilbrio em que os interesses do grupo dominante prevalecem, mas at um determinado ponto, ou seja, no at o estreito interesse econmico corporativo. (GRAMSCI, 2000 apud NEVES, 2005, p149).

Este Estado o educador e difusor da nova Pedagogia da hegemonia. Ele garante e assegura em bases legais, as ideias e interesses capitalistas. As ONGs, fundaes e associaes civis sem fins lucrativos, ou seja o Terceiro Setor, em sua maioria, segundo a autora, praticam e difundem a hegemonia direta ou indiretamente, reproduzindo a ideia de mundo burgus mundial no espao nacional. A autora ainda em seu livro faz referncia a dados estatsticos do IBGE entre 1996 e 2002, onde estas instituies cresceram em 157%. Totalizando 275.895 estabelecimentos e absorvendo 1,54 milho de trabalhadores assalariados, com salrios mdios de R$ 871,00. Neves (2005), deixa claro que este nmero de trabalhadores trs vezes o total de servidores pblicos federal na ativa em 2002. Compreendendo a defesa da permanncia de tais ONGs, por parte de uma massa trabalhadora que teme perder seus empregos. O Estado capitaliza recursos oriundos de impostos diversos, que so pagos pelos trabalhadores e capitalistas e no consegue suprir s necessidades sociais educacionais. O Estado repassa boa parte de suas obrigaes pagando diretamente ou indiretamente (atravs de isenes de impostos tributrios) a instituies conhecidas como Terceiro Setor e com isto cresce a dificuldade de se estabelecer o que pblico e o que privado e desta forma, passam ser as ONGs as responsveis pelas diretrizes educacionais do pas. Compreender como as polticas so construdas facilitar o entendimento desta complexa rede de interesses nos diferentes campos por onde circule as polticas pblicas e para tanto se faz necessrio entender as etapas de uma poltica pblica. Lembrando que um terreno controvertido, onde no pretendo apontar um modelo e sim problematizar analises que ajudem a se pensar em polticas pblicas em suas complexas dimenses. Importante perceber que todas estas anlises esto intimamente embricadas com o sistema educacional e o tipo de cidado que est sendo formados nas escolas pblicas.

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2.9 Etapas de uma Poltica Pblica

Dentre muitos modelos de anlise de polticas pblicas sero expostas algumas reflexes para melhor entendimento das etapas de uma ao pblica, porm ressalto que esta pesquisa pretende concentrar-se na viso do ciclo de poltica, descrito por Ball e Bowe (1999 p.19-22), por entend-lo mais dinmico e conseguir captar maiores subjetividades inerentes as sociedades capitalistas modernas, principalmente na elaborao de polticas pblicas sociais. Souza (2006) enfatiza que no apenas o governo que formula polticas pblicas. No Brasil tem-se pouca clareza quanto formulao das polticas pblicas e como so aplicadas. Ela afirma que, o problema consiste no uso de rtulos especialmente s polticas sociais. No existe um consenso com relao s etapas e nem se pode lineariz-las, visto que as mesmas podem ocorrer simultaneamente, com dinmica complexa de participao entre os muitos agentes envolvidos. Para problematizar apresentarei as trs etapas mais usuais e lineares para entendimento do desenvolvimento de uma poltica pblica, segundo outros autores e grupo . 2.9.1 Formulao da Agenda ou Agenda de Ajuste A primeira fase Formulao - pode se dar com deciso democrtica e participativa ou autoritria e de gabinete. Pode ainda ser classificada quanto sua imposio de baixo para cima ou ainda, de cima para baixo, (top down e bottom up), pode ser racional e planejada ou incremental e mediante o ajuste mtuo entre os atores intervenientes; ou seja, implementada com presses de certos grupos influentes que controlam a agenda. A fase de Formulao pode seguir passos importantes com pesquisas tcnicas e sociais de impactos sobre a rea e sobre as pessoas que se pretenda atender. Desta forma, se ter mais informaes precisas e melhor poder de deciso. A fase da Formulao um campo onde so constitudas as questes a serem executadas pelos agentes pblicos, por necessidade de urgncia real ou por presses invisveis, ou seja, agentes ou setores que pressionam o governo para serematendidos em seus interesses. Kingdon (s.d., apud VIANNA 1999), define trs tipos de agendas: Sistmica ou no-governamental so agendas com assuntos preocupantes sabidos pelo pas. Governamental so agendas com questes que exigem ateno do Governo. De deciso agenda com inmeras questes a serem priorizadas

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2.9.2 Implementao da Poltica A segunda etapa - implementao da poltica - sero ajustadas mediante mecanismos existentes ou criadas pelos gestores pblicos, que so possuidores de poderes discricionrios e sendo assim, agem com o poder legal a seu favor e segundo suas convices e hierarquia no poder pblico. Estes agentes vo formular e/ ou aplicar leis para atender realidade entre o Estado e a Sociedade Civil equilibrando a receita do Estado Federado e do interesse poltico. Esta fase tambm pode apresentar conflitos, porque diferentes instituies e atores, que participaro desta etapa podem ter ideologias diferentes e, com isto, criar obstculo no momento da implementao da poltica se no forem os mesmos que participaram da primeira etapa. 2.9.3 Avaliao da Poltica

A ltima etapa - Avaliao da poltica est vinculado com o grau de racionalidade da fase de Formulao e o estilo de Implementao. Uma fase necessria para se medir os impactos ocorridos aps um perodo de tempo para se detectar os avanos concebidos ou no diante as duas etapas anteriores. A Avaliao apontar as direes de mudanas ou no, com aes a serem focadas diante aos objetivos esperados. No existe um consenso do que seja avaliar uma poltica pblica, segundo Ala-Harja e Helgason (2000, p.8), os condicionantes que se usam para medir perpassam por vrias instituies e executores, abrangendo pessoas, questes e prioridades. Porm, os mesmos definem avaliao em termos simples: o termo compreende a avaliao dos resultados de um programa em relao aos objetivos propostos.
Como acontece com o termo avaliao, isoladamente tomado, tambm h mais de uma definio do que seja avaliao de programa. De modo mais simples, o termo compreende a avaliao dos resultados de um programa em relao aos objetivos propostos. H quem sugira que o termo avaliao de programa abrange qualquer estgio do ciclo de vida de um programa. Somando-se avaliao ex post, o termo inclui a avaliao ex ante e a avaliao intermediria (bastante comum na prtica). O primeiro tipo de avaliao prospectiva geralmente referido como anlise ou avaliao de polticas. Se por um lado a anlise de polticas explora as opes disponveis e seus provveis efeitos, a avaliao estuda os efeitos reais e busca um juzo de valor das polticas em si. Contudo, os conceitos so inter-relacionados e os processos de avaliao interativos (ALA-HARJA; HELGASON, 2000 p.8).

Existe, portanto, muitas formas de se avaliar aes pblicas. Segundo ainda Dagnino (2002), estas formas podem ainda se intercalar de acordo com o(s) analista(s). Neste

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processo avaliativo todos os atores educacionais so elementos importantes para o ajuste de determinadas polticas pblicas. A avaliao poder ocorrer em curso, periodicamente ou no final do processo. As formas de avaliar so muitas e dependem das escolhas metodolgicas dos analistas responsveis. Estas etapas acima no oferecem uma viso mais ampliada e realstica, pois segue um padro cartesiano e, portanto, no contempla uma viso sistmica e dinmica das sociedades contemporneas. Passo a apresentar a abordagem ps-estruturalista do ciclo de polticas aplicado educao, que priorizam a ao dos sujeitos como um fator fundamental para compreenso das polticas e reiteram a fluncia da poder e distribuio do mesmo nos campos pelos diferentes agentes ao se avaliar qualquer poltica social. Mainardes (2007, p.10) esclarece que esta concepo um exerccio terico heurstico. intencionalmente provisrio, aberto e flexvel".

2.10 Anlise do Ciclo de Polticas: contribuies de Ball e Bowe

Sendo a educao um campo da poltica social em desenvolvimento, o autor Mainardes (2006) prope a policy cycle approach ou abordagem do ciclo de polticas desenvolvido por Ball e Bowe (1998), como contribuio para o avano das anlises de polticas educacionais por meio de estudo referencial- analtico. Mainardes (2006, p.47-69) destaca, que as polticas pblicas devem ser analisadas dentro do contexto ao qual se desenvolvem, levando em conta os processos de sua produo assim como seus resultados e efeitos produzidos. Evidencio que esta abordagem no um modelo, mas uma concepo analtica. Mainardes (2006 p.47-69) interpreta o ciclo de polticas de Ball, que se configura de perspectiva ps-estruturalista, cujas peculiaridades constam a desconstruo de conceitos e certezas atuais, prope a reflexo crtica de prticas cotidianas (micropolticas), heterogeneidade, pluralismo e articulaes de contextos macro e micro, com a proposta subjacente de contribuir com o campo da poltica social. Nesta perspectiva, o ciclo de poltica corresponde a instrumento analtico da trajetria de poltica, ou seja, das etapas de construo at os efeitos da mesma. O autor concebe que a teoria seja necessria para compreender a realidade, porm ressalta a preocupao de se estar testando. O autor faz a seguinte citao:
O papel da teoria, como explica Bernstein, o de oferecer uma linguagem de descrio (1999). Naturalmente, como qualquer referencial terico, o pesquisador precisa interrogaras teorias e ser capaz de reconhecer possveis fragilidades e lacunas do referencial terico adotado. (MAINARDES, 2006 p.58-59)

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Passo a problematizar as cincos etapas ou ciclo, lembrando que no so lineares e no seguem a ordem apresentada neste esquema. Segundo a abordagem do ciclo de polticas, existem influncias de atores em todas as etapas, em cada movimento descrito aqui. A ideia um movimento cclico e complexo, que no se pode demarcar com exatido seu incio ou fim. Didaticamente ser apresentada nesta ordem: Contexto da Influncia; Contexto da Produo de Texto; Contexto da Prtica; Contexto dos Resultados e Efeitos; Contexto das Estratgias Polticas.

2.10.1 Contexto da Influncia

Esta a etapa onde normalmente iniciam-se as polticas pblicas. So conversas entre os agentes, expressando ideias polticas em forma de discursos que venham a se transformar em programas e/ou projetos. Este contexto est frequentemente relacionado com interesses mais estritos e ideologias dogmticas. Estes grupos disputaro seu poder de influenciar os propsitos e finalidades sociais para educao. Nesta etapa, as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, do governo e do processo legislativo faro presses para darem legitimidade s concepes do que seja educao. Tambm neste contexto competem comisses e grupos representativos num conjunto mais formal de arenas pblicas. Mainardes (2007), refere-se disseminao de influncias internacionais e distingue pelo menos duas maneiras de ser entendida.
A primeira, a mais direta, consiste no fluxo de idias por meio de redes polticas e sociais que envolvem: a circulao internacional de idias; o processo de emprstimo de polticas e os grupos e indivduos que vendem suas solues no mercado poltico e acadmico. A segunda refere-se ao patrocnio e, em alguns aspectos, imposio de algumas solues oferecidas e recomendadas por agncias multilaterais. (MAINARDES, 2007, p.51-52)

O texto apresenta agncias como: Banco Mundial, OCDE (organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico, UNESCO, FMI que influenciam o processo de criao de uma poltica pblica, sem perder de vista a relao dialtica que existe entre o global e o local. Organismos j mencionados neste captulo, quando a Chau (2000, p.562) mostrou a influncia das mesmas nas polticas neoliberais voltadas educao. Em outras palavras, a globalizao promove a migrao de polticas, mas esse processo no uma transposio, cpia ou transferncia, h o processo de (re)contextualizao e (re)interpretao dos pases, dentro dos contextos locais.

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O autor sugere procedimentos a serem adotados para se averiguar esta etapa da poltica. Ao coletar dados utilizar a pesquisa bibliogrfica, entrevista com formuladores de polticas e com demais profissionais envolvidos (professores e demais profissionais, representantes de sindicatos, associaes, conselhos, entre outros agentes.

2.10.2 Contexto da Produo de Texto

Os textos polticos nesta etapa esto voltados linguagem do interesse pblico geral. Os textos representam a poltica. Podem ser observados de vrias formas: textos legais oficiais e textos polticos, comentrios formais ou informais. Importante salientar que, os textos oficiais no se obrigam a ser inteiramente coerentes quanto seus objetivos e amplitude, entre outros aspectos, podendo, portanto, ser contraditrios. Mainardes (2007) distingue poltica como texto e poltica como discurso. Na primeira abordagem a poltica ser compilada de maneira complexa, pois ter inmeras interpretaes em virtude dos inmeros leitores. Cada leitor, cidado, interpretar o texto de uma forma. Os textos so produtos de mltiplas influncias e agendas e so formulaes que envolvem intenes e negociaes dentro do Estado e dentro do processo de formulao da poltica (MAINARDES, 2007, p 53-54). Na segunda abordagem Mainardes (2007) esclarece que os discursos incorporam sentidos e se utilizam de teorias, conjecturas e palavras, onde certas possibilidades de pensamentos so edificadas. A poltica como discurso estabelece limites sobre o que permitido pensar e tem o efeito de distribuir vozes, uma vez que somente algumas vozes sero ouvidas como legtimas e investidas de autoridade. Desse modo, com base em Foucault, Mainardes (2007) explica que as polticas podem tornar-se regimes de verdade. Na prtica, os atores esto imersos numa variedade de discursos, mas alguns discursos sero mais dominantes que outros. Mainardes (2007, p. 53-54) esclarece:
Poltica como texto e poltica como discurso so conceituaes complementares. Ao passo que a poltica como discurso enfatiza os limites impostos pelo prprio discurso, a poltica como texto enfatiza o controle que est nas mos dos leitores. Ambos so processos complexos porque os textos no so somente o que eles parecem ser em sua superfcie e, de acordo com Foucault, discursos nunca so independentes de histria, poder e interesses.

Bowe et al. (1992, p. 52-53) ressaltam que a poltica no se origina e finda no momento legislativo, precisando ser lidas levando em considerao o tempo e o local de sua produo. Os textos polticos so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que

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atuam dentro dos diferentes lugares da produo de textos competem para controlar as representaes da poltica. Portanto, polticas so intervenes textuais que carregam em si limitaes materiais e possibilidades relativas, quando so aplicadas na realidade, visto que acabam sendo (re)significadas na prtica. Nesta etapa, o autor sugere se investigar utilizando anlise de textos e documentos, entrevistas com autores de textos de polticas, entrevistas com aqueles para os quais tais textos foram escritos e distribudos.

2.10.3 Contexto da Prtica

Nesta etapa a poltica est sujeita interpretao e recriao. A prtica criativa e depender dos agentes envolvidos. Quando a poltica em forma de texto aplicada na prtica, produzir efeitos e implicaes que podem representar alteraes expressivas. Bowe et al. (1992) entendem este contexto como ponto-chave nas polticas. Sua concretude depender dos agentes envolvidos e como as implementaro dentro desta arena (contexto da prtica). Importante mostrar a proximidade de ideias entre os autores Bourdieu (2008) quando conceitua habitus num campo especfico e os autores Bowe et al. (1992) quando apontam estudos de referenciais- analticos do ciclo das polticas pblicas educacionais no contexto da prtica.
Os profissionais que atuam no contexto da prtica [escolas, por exemplo] no enfrentam os textos polticos como leitores ingnuos, eles vm com suas histrias, experincias, valores e propsitos (...). Polticas sero interpretadas diferentemente uma vez que histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so diversos. A questo que os autores dos textos polticos no podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, rplicas podem ser superficiais etc. Alm disso, interpretao uma questo de disputa. Interpretaes diferentes sero contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretao predominar, embora desvios ou interpretaes minoritrias possam ser importantes. (BOWE et al., 1992, p. 22)

Esta abordagem mostra que os agentes educacionais, principalmente os professores em sala de aula desempenham um papel ativo no processo de interpretao e reinterpretao das polticas educacionais e desta maneira entender como eles pensam e avaliam a poltica Projeto Realfabetizao - se torna fundamental para o processo de avaliao de resultados da poltica ora estudada, conforme exposto pela citao acima. Neste contexto, o autor sugere como processo investigativo, uma insero nas instituies e em espaos onde a poltica se desenvolveu. Utilizar observaes ou pesquisa

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etnogrfica, e ainda entrevistas com profissionais da educao, pais, alunos, entre outros agentes. O contexto da prtica pode ser considerado um microprocesso poltico. Neste contexto, pode-se identificar a existncia de um contexto de influncia, de um contexto de produo de texto (escrito ou no) e de um contexto da prtica. Reafirmando que os contextos so caticos, mostrando uma complexidade tamanha entre seus agentes e instncias. Segundos os pesquisadores ingleses, que fazem parte da equipe de trabalho de Ball, os profissionais que atuam nas escolas no so totalmente excludos do processo de formulao e implementao de polticas. Isto porque os mesmos ressignificam os textos legais na prtica. Isso envolve identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas. Bowe et al. (1992, p.50). Isto porque a
questo que os autores dos textos polticos no podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, rplicas podem ser superficiais etc. Alm disso, interpretao uma questo de disputa. Interpretaes diferentes sero contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretao predominar, embora desvios ou interpretaes minoritrias possam ser importantes. (BOWE et al., 1992, p. 22)

Cada indivduo age de acordo com seus princpios, mediante suas estratgias e, portanto, acabam participando do processo. Ao refletir sobre esta colocao chego a concluso que os professores modificam as polticas em suas salas de aula, mediante a processo democrtico ou no, visto que modificam a poltica na prtica segundo o habitus envolvido no campo, conforme Bourdieu (1990, p.26):
Construir a noo de habitus como sistema de esquemas adquiridos que funciona no nvel prtico como categorias de percepo e apreciao, [...] como princpios organizadores da ao, significava construir o agente social na sua verdade de operador prtico de construo de objetos.

Ainda compreendo que a mudana entre o contexto da produo de texto e a prtica pode se dar mais acentuadamente no contexto da prtica. Quanto mais participao, mais concordncia e, portanto, menos resistncia ao projeto original.

2.10.4 Contexto dos Resultados (Efeitos)

Em Ball (1994, apud MAINARDES, 2007) acrescenta ao seu ciclo de polticas outros dois contextos voltados s questes sociais: o contexto dos resultados (efeitos), prioriza entender a justia, igualdade e liberdade individual. Neste ciclo, as polticas tm que ser

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analisadas tendo como direo o seu impacto e interaes com as desigualdades sociais. Devero dialeticamente ser identificados os efeitos mais especficos e gerais que a poltica gerou ao serem implementados na prtica. Mainardes (2007) sugere que a anlise de uma poltica deve envolver o exame das vrias facetas e dimenses de uma poltica e suas implicaes; das interfaces da poltica com outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas (MAINARDES, 2007, p. 54-55). O autor especifica dois efeitos: de primeira ordem e de segunda ordem. O primeiro so os efeitos tangveis referem-se a mudanas na prtica ou na estrutura e so evidentes em lugares especficos ou no sistema como um todo e, o segundo, refere-se ao impacto desta mudana. mais sutil, pois se refere ao impacto nos padres de acesso e justia social, oportunidades diversas. Por exemplo: medida que os professores melhorem suas posturas polticas, seu cabedal cultural, (efeito de primeira ordem) - iro proporcionar efeitos na aprendizagem dos alunos (efeitos de segunda ordem). Medir estes efeitos/resultados no se torna tarefa fcil. Mainardes (2007) sugere que se use nesta etapa anlises de dados estatsticos, dados de avaliao do desempenho de alunos e outros dados; a aplicao de testes; entrevistas, entre outros mecanismos aplicveis que possibilitem ver e sentir a ao da poltica. As questes centrais nesta etapa dizem respeito a questes conjunturais e sobre as desigualdades sociais. A escola deve quebrar com esta lgica de reproduo das desigualdades sociais. As polticas pblicas educacionais especificamente, no podem forjar mecanismos de ascenso social com polticas mascaradas. Mainardes (2007) evidencia que as polticas s podem ser avaliadas no contexto da prtica por meio de observaes prolongadas, entrevistas ou pesquisa etnogrfica. Num pas onde a distribuio de renda se concentra nas mos de poucos, as distores sociais no podem sequer ser amenizadas. Quando se nega as condies essenciais de sobrevivncia aos cidados, tudo mais suprfluo e neste sentido, a educao no corresponde ao instrumento propulsor de mudanas sociais.

2.10.5 Contexto das Estratgias

Neste contexto se envolver um conjunto de atividades sociais e polticas capazes de promover possibilidades reais de igualdades sociais. So instrumentos, estratgias de se praticar a poltica. Os melhores caminhos para se atingir promoes sociais. Neste contexto da poltica, o autor ressalta que o pesquisador ao investigar esta etapa, precisa assumir a responsabilidade tica com o tema investigado. Apresentando estratgias e

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atividades para se lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas na poltica. Tais estratgias que podem ser genricas ou mais especficas no devem limitar-se a um pragmatismo ingnuo ou ter a pretenso de serem redentoras. O aspecto essencial desse contexto o compromisso do pesquisador em contribuir efetivamente para o debate em torno da poltica, bem como para sua compreenso crtica. Passo a refletir sobre as contribuies e fragilidades deste referencial terico-analitico do ciclo de polticas de Ball (1990, apud. MAINARDES, 2006).

2.10.6 Reflexes sobre o Ciclo de Polticas

Mainardes (2006) muito tem contribudo no Brasil para difundir e refletir sobre as ideias de Ball (1990). Ele agregou vrios autores que criticaram o ciclo de poltica de Ball e procurou confront-las com a defesa do prprio autor, trazendo elementos para se refletir sobre esta concepo que se mostra promissora ao caminhar para uma estruturao terica. As primeiras crticas vieram com os autores: Lingard (1993, apud MAINARDES, 2006), Hatcher e Troyna (1994, apud MAINARDES, 2006). Estes dizem faltar uma teoria de Estado clara. Ball (1990, apud MAINARDES, 2006) em defesa, argumenta que tentou formular uma perspectiva neo marxista, centrada no Estado,
com suas generalidades ordenadas (nfase em questes mais amplas) e uma perspectiva pluralista com suas realidades desordenadas de influncia, presso, dogmas, conflitos, acordos, intransigncia, resistncia, erros, oposio e pragmatismo (BALL, 1990, apud MAINARDES, 2006, p. 9).

Ball (1994, apud MAINARDES, 2007) reconhece a importncia da anlise do Estado afirmando que qualquer teoria decente de poltica educacional deve analisar o funcionamento e o papel do Estado. Porm, afirma que qualquer teoria decente de poltica educacional no deveria limitar-se perspectiva do controle estatal (BALL, 1994, apud MAINARDES, 2007, p. 10). Mainardes (2007, p.89) reflete sobre as concepes de Estado e aponta as trs etapas iniciais do ciclo das polticas como resposta: influncia, produo do texto e contexto da prtica. O autor reitera que a concepo de Estado e de poltica educacional precisa ser considerada nas pesquisas de polticas educacionais. Ele cita as seguintes preocupaes que devem ser observadas:
- O local ou a pesquisa de campo deveriam ser tomados como ponto de partida para a compreenso de questes mais amplas. - Abordar macro e micro demanda uma pesquisa de maior durao e abrangncia.

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- Exige o domnio de diferentes estratgias de coleta de dados: anlise de documentos, entrevistas, observaes etc. - Exige o domnio de diferentes campos e reas de conhecimento: poltica educacional, prtica pedaggica, etc. (MAINARDES 2007, p.89).

Outra crtica feita pelos autores Henry (1993, apud MAINARDES, 2006), Hatcher e Troyna (1994, apud MAINARDES, 2006), e Lingard (1996, apud MAINARDES, 2006). Estes questionam a falta de uma perspectiva de gnero e raa - Ball (1993) concordou com as crticas, mas reafirmou o contraste entre o desordenamento que caracteriza a realidade das polticas e a abordagem macro analtica, preocupada com a anlise de questes mais amplas Ball baseado na perspectiva ps-estruturalista, considera relevante considerar a disputa e a resistncia para transformao social. Ball (1993) considera que no contexto dos resultados /efeitos e no contexto de estratgia poltica se aborda as questes de raa e gnero. Ball um autor que mostra a todo tempo sua preocupao com as questes voltadas s oportunidades sociais. Ele as evidencia quando explicita os efeitos de primeira e segunda ordem. Outra crtica ainda vem com o autor Mszros (2005, p.64). Este autor critica Ball, dizendo no ter em sua concepo um indicador de processo de reestruturao radical, ou seja, a chave para a ruptura com a lgica do capital. Mszros (2005) afirma que o mesmo embora explicite a reproduo de desigualdades de classe e o impacto das polticas sobre grupos sociais desprivilegiados, parecem alinh-las ao discurso reformista de mudanas pontuais, tais como pequenas receitas. Estas crticas e defesas mostram que esta concepo no est acabada, mas um bom referencial para se analisar polticas pblicas, o qual reitero sua relevncia no campo educacional, mediante anlise do trabalho realizado em campo. Algumas questes elaboradas nesta concepo, eu ressalto como relevantes na maneira de se conceber uma poltica pblica educacional: os fatores macro e micro e suas imbricaes em todas as fases do ciclo; envolver no contexto de influncia a anlise das interferncias de agncias globais e os textos oficiais, assim como perceber os discursos que circulam nos campos estruturais por onde circulam. No contexto da prtica, reitero a importncia de analisar juntos aos profissionais da rea como ressignificaram os textos legislativos, ou seja, investigar como procederam mediante os textos legais e desta forma, recolher informaes e contribuies dos mesmos. Perceber possveis presses existentes no campo e avaliar os ganhos sociais produzidos pelas aes polticas. Identificar as estratgias que corresponderam aos avanos ou desigualdades sociais, para aqueles envolvidos diretamente com a poltica educacional. Esta postura leva o pesquisador/coordenador de anlise das polticas

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educacionais a assumir compromisso tico, crtico, tornando o processo mais transparente, visvel e possibilitando apontar solues mediante a reunio de interaes junto aos agentes envolvidos com a poltica educacional. Aps ter problematizadas estas questes volto para avaliao. As contribuies nesta rea para se avaliar polticas pblicas, tambm so recentes como j explicitado acima, mas de forma mais sistemtica apresento o quadro com caractersticas e descrio do Paradigma da Avaliao Emancipatria proposto por Saul (1988) para refletir sobre os avanos na rea educacional.

2.11 Paradigma da Avaliao Emancipatria

Este paradigma foi construdo baseado em trs vertentes terico-metodolgicas: a primeira Avaliao Democrtica, a segunda Crtica Institucional e Criao Coletiva e a terceira a Pesquisa Participante. As caractersticas deste paradigma so congruentes com as contribuies do ciclo de poltica descrito por Bowe et al. (1992), quando aplicados avaliao das polticas educacionais. Isso mostra a tendncia de se usar critrio voltados para a investigao subjetiva junto aos agentes participantes do processo, para obteno de resultados mais prximos da realidade. Segue exposio dos passos para posteriores reflexes.

2.11.1 Avaliao Democrtica

Seus principais aspectos foram descritos por Barry Mac Donald (1997) ao apresentar uma classificao poltica de assuntos avaliativos A avaliao democrtica uma viso bem recente da poltica educacional. um servio informativo, prestado comunidade, acerca das caractersticas de um programa educacional. Reconhece a existncia de um pluralismo de valores e procura representar uma gama variada de interesses ao formular suas indagaes principais. O valor bsico o de uma cidadania consciente e o avaliador age como um intermedirio nas trocas de informaes entre diferentes grupos. Suas tcnicas de coleta e apresentao de dados devem ser acessveis a audincias no especializadas. A principal atividade do avaliador consiste no levantamento das concepes e reaes acerca do programa estudado. Ele oferece sigilo aos informantes, dando-lhes ao mesmo tempo controle sobre o uso que faro das informaes obtidas. O relatrio avaliativo no traz recomendaes e o avaliador no

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pensa num mau uso que far das informaes levantadas. Suas relaes com patrocinadores e participantes so objetos de negociaes peridicas com ambas as partes.
O critrio do sucesso o alcance do estudo avaliativo, medido em termos das audincias beneficiadas por ele [...]. Os conceitos-chave da avaliao democrtica so sigilo, negociao e acessibilidade. O conceito fundamental que justifica o direito informao (SAUL, 2009, p. 99).

Este um modelo emergente a ser observado numa avaliao democrtica. Ouvir os agentes envolvidos na poltica pblica e avaliar os resultados conseguidos em prol de uma melhora de qualidade do trabalho ofertado populao e ao mesmo tempo refletir sobre os impactos sociais. Um servio informativo prestado a comunidade acerca de um programa educacional.

2.11.2 Crtica Institucional e Criao Coletiva

Saul (2009) aponta a proposta de investigao apresentada por Sguier (1976). O autor prope investigar uma determinada realidade a partir da aplicao do mtodo de conscientizao aos mais variados tipos de organizao. A experincia foi desenvolvida pelo INODEP (Institut pour le Dveloppement des Peuples Paris) e se estendeu a instituies sociopolticas, em especial s pedaggicas e comunitrias. O primeiro presidente deste instituto foi Paulo Freire e a ideia geradora fundamental :
A conscientizao , neste sentido, um teste da realidade. Quanto mais conscientizao, mais se ds-velaa realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente a realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientizao um compromisso histrico. tambm conscincia histrica: insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existncia com um material que a vida lhes oferece [...] A conscientizao no est baseada sobre a conscincia, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, no pretende uma separao. Ao contrrio est baseada na relao conscincia-mundo. (FREIRE, 1980, p.26-27)

O processo de conscientizao a chave da pedagogia emancipatria. Os membros das organizaes so tidos como autodeterminados, ou seja, so capazes de criticamente desenvolver suas prprias aes. Este processo privilegia as aes multidisciplinares e integradas da instituio com a sociedade, deste forma supera as anlises parciais e compartimentalizadas. O processo

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epistemolgico desta concepo o processo dialgico, entendido como encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1978, p.93). O dilogo nesta concepo crtico e comunicativo, que leva verdadeira emancipao em educao, mediatizada pelo mundo repleto de possibilidades e adversidades. Neste mundo, o homem ir interagir num movimento entre ao-reflexo para ocorrer transformao. Esta vertente se articula com trs momentos que se unificam: expresso e descrio da realidade; crtica do material expresso; e criao coletiva. O primeiro momento expresso e descrio da realidade um momento de verbalizao e contextualizao da realidade com todas as nuances captadas e expressas por seus participantes, que se materializam com conceitos, relatos, dilogos figurados e qualquer forma de retratar e problematizar a realidade vivida pelo grupo. Importante ressaltar que na escola este momento se caracteriza inicialmente por questes pedaggicas como: avaliaes, dificuldades de aprendizagem dos alunos, contedos, condies de trabalhos, salrios, avaliaes, entre outras. Diante destas colocaes com os profissionais da escola e alunos se poder avanar em relao s relaes institucionais e com a sociedade. O segundo momento crtica do material expresso - caracteriza por uma reflexo-ao por parte dos elementos da instituio, que iro mudar seus posicionamentos em prol de melhorias para todo o sistema. Esta transformao se dar pela conscientizao. Nas escolas se pode comear pelos confrontos refletivos entre as prticas pedaggicas e os objetivos educacionais; Confrontos em relao a hbitos e atitudes de todos e as causas e efeitos que podem ser alcanados mediante novas posturas de todos e por outras questes detectadas durante o primeiro momento. O terceiro momento Criao Coletiva um momento que prev um delineamento de alteraes em curso das aes. Esta nova ao ser construda pelo grupo. No caso da escola, por exemplo, poder ser recriado o PPP. Novas alternativas para se alfabetizar, por exemplo. Mecanismos de socializao entre pais, alunos e corpo escolar. Aes que promovam aproximao e conscientizao de todos pela importncia da participao do mbito escolar para a efetivao da educao de qualidade. Perguntas basilares so importantes serem respondidas neste momento: que tipo de homem se quer formar com que meios? Que tipo de sociedade se deseja? O que a instituio pode e deve fazer, considerando a realidade na qual se insere?

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Esta proposta radicalmente contra avaliaes externas diagnsticas, comumente aplicadas por especialistas estranhos comunidade e instituio, que desconhecem a essncia dos problemas locais. A essncia do processo de Crtica Institucional e Criao Coletiva no um relatrio, podendo ser til e praticado, porm a essncia a conscientizao das pessoas entre as possibilidades de mudanas, seus limites e de suas autnticas vontades de mudanas, encontrem solues criativas para os problemas identificados. Este processo leva o grupo a um processo de autogesto, propondo a assumir propostas elaboradas com colaborao de todos.

2.11.3 Pesquisa Participativa

Saul (2009) atesta que o responsvel por esta proposta Huynh (1981). Esta concepo se baseia em seis princpios metodolgicos: autenticidade e compromisso; antidogmatismo; restituio sistemtica; feedback aos intelectuais orgnicos; ritmo e equilbrio de ao reflexo;e cincia modesta e tcnicas dialogais. Huynh (1981) define pesquisa participativa como:
Pesquisa da ao voltada para as necessidades bsicas do indivduo e que responde especialmente s necessidades da populao que compreende operrios, camponeses, agricultores, e ndios as classes mais carentes nas estruturas sociais contemporneas levando em conta suas aspiraes e potencialidades de conhecer e agir; a metodologia que procura incentivar o desenvolvimento autnomo (autoconfiante) a partir das bases e uma relativa independncia do exterior (HUYNH, 1981).

O primeiro princpio - Autenticidade e compromisso Demarca o compromisso que o pesquisador deve ter com seus atos. A honestidade com seu propsito, ou seja, com a preocupao em oferecer contribuies com a causa em questo. O segundo princpio Antidogmatismo este se preocupa em dar credibilidade a pesquisa e para tanto no estabelece princpios ideolgicos a serem seguidos. O terceiro Restituio sistemtica - Consiste em retornar as informaes obtidas com a pesquisa aos interessados. Deve ser apresentada de forma sistmica e organizada. O quarto Feedback aos intelectuais orgnicos consiste em repassar informaes e reivindicaes dos grupos pesquisados aos intelectuais engajados. Esta uma forma dialtica de se obter interao. Este passo ao meu parecer muito negligenciado pelos muitos intelectuais orgnicos, que por muitas vezes se encastelam nas universidades, em suas

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produes cientficas sem terem tempo e disposio para irem a campo extrair e contribuir ,ouvindo e problematizando questes do cotidiano. O quinto Ritmo e equilbrio de ao reflexo Esta etapa consiste em se manter um nvel sincronizado entre ao- reflexo entre os dados do campo e o permanente equilbrio intelectual. O conhecimento extrado e processado num primeiro momento e aps este momento as informaes so sintetizadas e a reflexo ocorre em um nvel mais geral para novamente ser retornada realidade de forma consciente e ordenada e novamente se estuda as consequncias desta interveno. Este movimento deve ocorrer sempre de maneira equilibrada pela prpria luta e por suas necessidades. A sexta Cincia modesta e tcnicas dialogais Uma concepo que chama ateno para a prtica da humildade do pesquisador mediante aos esforos ditos de segunda classe, ou seja, que se pode realizar um trabalho cientfico em condies primitivas e adversas com recursos locais. Desta forma, aponta para determinadas observncias de conduta do pesquisador em relao aos seus trabalhos: abandonar a arrogncia; romper com a dissemetria entre pesquisador e pesquisado. Neste aspecto relembro Bourdieu (2008), que enfatiza que no se poder extingui-la, mas que o pesquisador deve ter a preocupao de se adequar, minimizando ao mximo a violncia simblica e por ltimo, incorporar pessoas da comunidade como agentes ativos e pensantes nos esforos de pesquisa. Aps ter relatado as trs vertentes que compe o Paradigma da Avaliao Emancipatria, retorno a explicit-lo, lembrando que este se caracteriza por um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la. Destina-se a programas educacionais ou sociais. Este paradigma situa-se numa vertente poltico-pedaggica e o interesse emancipador. O compromisso principal desta avaliao que as pessoas consigam se libertar da condio determinstica. Que sejam alertados de certa forma e despertados, portanto, a reescreverem suas prprias histrias Esta concepo possui dois objetivos prementes: iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias em termos de torn-las autodeternimantes (SAUL, 2009 p. 105). Estes objetivos esto relacionados com a mudana de paradigmas presentes em funo da conscincia crtica e do autoconhecimento na relao eu-outro e o mundo. Saul (2009, p.105) cita os conceitos pela qual esto assentadas este Paradigma da avaliao Emancipatria: emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educativa. Passo a problematiz-los:

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A emancipao prev que a conscincia crtica, a qual Freire (1997), pregou e praticou, a que se constitui em elemento de luta transformadora para os diferentes participantes da avaliao. Por certo, o pesquisador enquanto observador/avaliador, ao entrar no campo e interagir, j sair modificado e o pesquisado da mesma forma ser outro. A deciso democrtica implica numa responsabilidade compartilhada com os elementos que participaram de uma deciso ou avaliao em conjunto. Uma ampla participao de todos, contemplando as vozes do consenso e do dissenso. A transformao se volta para o compromisso que os elementos comungam de mudar propostas caso sejam necessrias, visando o compromisso social e poltico em todas as etapas dos programas/ projetos. A crtica educativa - nesta etapa no se considera parmetros universais. A crtica feita por cada participante do projeto sobre a anlise que este faz em relao ao Projeto ou Programa. Exatamente o que este trabalho de pesquisa enquanto trabalho investigativo acaba por fazer, transformando-se em instrumento de luta e contribuio educao, ao dar voz e visibilidade aos professores da 7 CRE no municpio do Rio de Janeiro a respeito desta poltica educacional - Projeto Realfabetizao. O Paradigma da Avaliao assume um conjunto de elementos que se observam nas trs vertentes, sendo, portanto, aportes da mesma. Pressupostos metodolgicos como: o antidogmatismo, a autenticidade e compromisso, a restituio sistemtica e o ritmo da aoreflexo. Estes tambm so os pressupostos que consiste a pesquisa participante. Os trs momentos caractersticos desta avaliao: descrio da realidade; a crtica da realidade e a criao coletiva. Ressaltando que estes momentos no so estanques, podendo se interpenetram. Este paradigma se guia pela abordagem qualitativa prioritariamente, sem desprezar a tica quantitativa. Neste paradigma, o avaliador assume papel de coordenador e orientador das aes, buscando sempre estabelecer o dilogo crtico com o propsito de reformular quando necessrio os programas e projetos junto aos demais agentes escolares. Este coordenador, nesta concepo, deve preferencialmente fazer parte da equipe, pois estar mais prximo com os problemas vivenciados por aquele grupo. Este paradigma coloca como requisito necessrio ao avaliador que, realize uma coordenao e avaliao participativa nos moldes emancipatrios e que tenha relacionamento interpessoal com o coletivo. Importante ressaltar segundo (SAUL, 2009) que o Paradigma da Avaliao Emancipatria se apontar apropriado na avaliao de programas, projetos e polticas, quando houver uma perspectiva crtico-transformadora da realidade e se deseje, como processo

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avaliativo, uma prtica democrtica. A autora ainda ressalta a importncia de ao se assumir este paradigma avaliativo, ter a clareza de que um campo recm - iniciado. Segue tabela 7 com caractersticas descrio do paradigma:

Tabela 7: O Paradigma da Avaliao Emancipatria

Caractersticas Natureza da avaliao Enfoque

Interesse

Vertente Compromissos

Conceitos bsicos

Objetivos

Alvos de avaliao Pressupostos Metodolgicos

Momento da Avaliao

Procedimentos

Tipos de Dados

Descrio Processo de anlise e crtica de uma dada realidade visando a sua transformao Qualitativo Paraxiolgico:busca apreender o fenmeno em seus movimentos e em relao com a realidade, objetivando a sua transformao e no apenas a sua descrio Emancipador, ou seja, libertador, visa provocar a crtica, libertando o sujeito de condicionamentos determinados Poltico Pedaggica Propiciar que pessoas direta ou indiretamente atingidas por uma ao educacional escrevam Emancipao Deciso democrtica Transformao Crtica educativa Iluminaro caminho da transformao Beneficiar audincia em termos de torn-las autodeterminadas Programas educacionais ou sociais Antidogmatismo Autenticidade e compromisso Restituio sistemtica (direito informao) Ritmo e equilbrio da ao-reflexo Descrio da realidade Critica da realidade Criao coletiva Dilogo Participante Utilizao de tcnicas do tipo: entrevistas livres, debates Predominantemente qualitativos Utilizam-se tambm quantitativos Coordenador e orientador do trabalho avaliativo
Fonte: Saul (2009), p. 108

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Esta concepo do Paradigma da Avaliativa Emancipatria importante, porque como definido por Ball (1998) a poltica est sujeita a reinterpretaes no contexto da prtica, no caso da educao, no cotidiano da sala de aula. Ento, avaliar os resultados e efeitos pelos agentes que participaram efetivamente dela uma contribuio metodolgica ao campo educacional. O Contexto da Prtica definido por Ball, onde: a poltica est sujeita interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos e consequncias que podem representar mudanas e transformaes significativas nas polticas originais (BALL, 1998). Compreender estas modificaes passa ser importante para a compreenso da poltica na prtica, isto porque, os agentes do governo detm capacidade de controle e restrio parcial das aes efetivadas pelos professores em sala de aula. Portanto, no tm o controle a ponto de imobilizar as reinterpretaes feitas na prtica pelos professores. Libneo, Oliveira e Toschi (2009) ressaltam a consolidao da gesto participativa para eficcia dos objetivos educacionais. Os autores frisam que a compreenso dos professores sobre os processos de tomada de decises do Estado e do sistema educativo, quanto ao papel da escola no contexto social, poltico e cultural um passo fundamental para a melhoria da qualidade da educao. Quanto mais participativo for o professor mais contribuies trar escola. Os autores em questo citam o pesquisador Lima (1996, p.31, apud LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009) quando escrevem sobre a relativa e saudvel dependncia que a escola deve guardar com o sistema de ensino.
A subjugao total da escola imposio normativa, levada a cabo pelo estado e pelos sistemas globais de controle, transforma-a num campo de reproduo, condenando os atores e despojando-os das suas margens de autonomia e liberdade e das suas capacidades estratgias [...] [Por outro lado] a escola no ser apenas uma instncia hetero- organizada para a reproduo, mas ser tambm uma instncia auto-organizada para a produo de regras e a tomada de decises, expresso passvel de atualizao de estratgias e de usos de margens de autonomia dos atores Lima, (1996, p.31, apud LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009).

Portanto a co-gesto uma prtica de respeito e compromisso entre todos os atores educacionais. Compatibilizar decises sem desconhecer as tenses que no campo circulam. nos terrenos da ao em contexto escolar, nenhuma das partes [pode] exercer hegemonicamente o controle total sobre a outra Lima, (1996, p.32 apud Libneo 2004) Neste sentido, as etapas de uma ao pblica devem estar claras para todos os agentes que participam do processo educativo, porque em curso podero mediar os processos, reformulando fases. Desta forma, as participaes dos docentes quanto poltica pblica Projeto Realfabetizao - ora objeto de anlise desta dissertao se tornam importantes instrumentos de investigao para o processo de avaliao desta poltica educacional, estabelecida entre os setores:pblico e privado.

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CAPTULO III

O PROJETO REALFABETIZAO NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO

3.1 Abordagem Introdutria

Neste captulo, pretendo expor a proposta desta poltica pblica, com toda dinmica do Projeto: composio dos materiais didticos, concepes que fundamentam o Projeto segundo o IAS, assim como sua operacionalidade dentro de sala de aula. Pretendo, ainda, evidenciar o modelo de avaliao usado pelo Projeto Realfabetizao e problematizar a alfabetizao no contexto social, mostrando os Estados brasileiros que utilizam a metodologia do Programa Se Liga.

3.2 O Surgimento do Projeto Realfabetizao no Municpio do Rio de Janeiro

O Projeto surgiu em 2009, como proposta poltica de correo de fluxo dos alunos no alfabetizados com distores srie/idade dos 4, 5 e 6 anos no alfabetizados. O Prefeito Eduardo Paes e a Secretria de Educao Cludia Costin optaram por uma poltica de parceria pblico-privada. Logo nos primeiros meses, foi firmado um contrato entre a Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro e o Instituto Ayrton Senna (IAS). O Projeto est em funcionamento na rede municipal desde ento. Foi adaptado do Programa Se Liga de propriedade do IAS estrutura administrativa do municpio, sendo oficialmente conhecido como Projeto Realfabetizao. Uma das adaptaes ocorreu em virtude de ser usado no IAS, o cargo de supervisor, com a funo de fiscalizar as rotinas do Programa Se Liga e no municpio para no se criar uma nova funo, optou-se pela designao de professor itinerante. Ambos com as mesmas tarefas. Importante esclarecer a diferena conceitual de programa para projeto, pois a poltica educacional estudada um projeto, portanto uma parte de um todo. Padilha (2001, p.42), conceitua programa como sendo "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido". Portanto, o programa uma proposta abrangente que engloba propostas menores chamadas de projetos. Projeto definido por Gadotti (1994):
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser

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tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI, 1994, p.579).

Por esta definio se compreende que projeto faz parte de um universo menor e que est inserido dentro de um programa. Um programa pode conter vrios projetos para cumprir sua finalidade. Numa linguagem matemtica pode ser entendido que o programa contm o projeto ou ainda, que o projeto est contido no programa. As primeiras turmas do Projeto Realfabetizao em 2009 foram formadas, aps diagnstico, por meio de uma avaliao de responsabilidade do Instituto Ayrton Senna, aplicada a toda rede Ensino Fundamental dos 4, 5 e 6 anos, para medir conhecimentos de leitura/escrita dos alunos. A partir desta seleo e entendimento, que aqueles alunos eram analfabetos funcionais, formaram-se turmas com um quantitativo de no mnimo 11 alunos e no mximo 25. As escolas que no obtiveram o nmero de alunos para abrirem turmas, os mandaram para outras unidades prximas. Os dados encontrados informam que, em 2009, cerca 13.000 alunos dos 4 e 5 anos iniciaram o Projeto em toda rede municipal. Importante ressaltar que, a pesquisa visa analisar o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, portanto o 6 ano no est incluso. Dados oficiais oferecidos pela 7 CRE, contabilizam 2057 alunos em 2009 e 345 alunos em 2010, sendo que a partir de 2010 houve participao de turmas do 3 e 2 anos. Em 2010, novas turmas do Projeto Realfabetizao so organizadas em toda rede municipal e, desta vez, o nmero de participante cai para cerca de 4.165 novos discentes. No ano de 2011, outra nomenclatura passa a vigorar, conforme resoluo da SME n 1079 de 27/05/11 e publicado no Dirio Oficial do Municpio (DOM) de 28/05/11. A Secretria Municipal de Educao, considerando a alnea b do inciso V do artigo 24 da Lei Federal n 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasil (BRASIL,1996), Resolve:
Art. 1 Ficam institudos os projetos de correo de fluxo abaixo discriminados: I Realfabetizao 1 para alunos do 2 ao 5 Ano, no alfabetizados, com defasagem idade/srie igual ou superior a 2 anos; II Realfabetizao 2 para alunos do 6 Ano, considerados no alfabetizados; III Acelerao 1 para alunos oriundos do projeto Realfabetizao 1; IV Acelerao 2 para alunos do 7 e do 8 Ano, com defasagem idade/srie igual ou superior a 2 anos.

Com esta nova constituio, o Projeto Realfabetizao passa a atender alunos dos 2 ao 5 anos a partir de 2011. Importante esclarecer que alunos integrados, ou seja, com necessidades especiais, no podem fazer parte do Projeto e os alunos participantes, uma nica vez, pois a proposta alfabetiz-lo em um ano.

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Com a quantidade de Projetos na rede escolar e o duplo nome entre o oficial dado pela SME e o original, dado pelas Instituies, em parceira com o governo, ocorre uma enorme confuso entre os responsveis pelos educandos e os prprios professores em exerccio. Eles desconhecem as nomenclaturas oficiais e/ou confundem-nas. Segue correlao dos nomes entre os Programas originais e a adaptao no Sistema de Cadastro Acadmico SCA do municpio do Rio de Janeiro:

Tabela 8: Projetos em funcionamento em 2011

Ordem Projeto 1 2 3 4 5 6 7 Se Liga Novo Realfabetizao Frmula da Vitria Acelera Brasil Tecendo o Saber Autonomia Carioca: Acelerao de Estudos II Autonomia Carioca: Acelerao de estudos III

Nome no SCA Realfabetizao I Realfabetizao 2A Realfabetizao 2B Acelerao 1A Acelerao 1B Acelerao 2 Acelerao 3

Cdigo 81 82 83 84 85 88 89

Fonte: Dados gerados pelo autor com base informaes SME RJ. Dentre estes Projetos, ainda consta o Projeto Nenhuma a Menos, no ano de 2011. Este Projeto visa a atender os alunos reprovados que no foram encaminhados para nenhum projeto. Cada escola deve traar um Plano Ao para atender estes alunos. Os assistidos compreendem: alunos retidos no 3 ano e alunos que fizeram o Realfabetizao no ano de 2010 e no avanaram. Ao trmino de cada Projeto, os alunos so reenturmados de acordo com suas idades e desempenho, podendo ser encaminhados para projetos que condensem duas sries em um ano letivo, para o PEJA, ou seguirem o fluxo normal, neste caso j adequado em relao a idade/srie. O objetivo corrigir o fluxo escolar idade/srie.

3.3 Pressupostos Pedaggicos Os alunos no Projeto Realfabetizao so orientados pela metodologia (IAS) esta voltada para uma gesto de resultado, baseado em metodologia prpria composta por:

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recursos gerenciais, didticos e humanos. Dentre o material de apoio do projeto, existem as matrizes, que so descritores de habilidades, com os indicadores de sucesso a serem monitorados: deveres de casa, contabilidade de falta dos professores, contabilidade de falta dos alunos, livros paradidticos lidos pelos alunos e professor e dados posicionais da situao de leitura e escrita dos alunos; diagnsticos da realidade educacional, com relatrios de acompanhamento e avaliaes (provas do IAS). Aps o professor preencher as matrizes avaliativas de cada aluno mensalmente, so recolhidos os dados e entregues para o itinerante, que leva os dados para serem condensados pelo Sistema do Instituto Ayrton Senna de Informaes (SIASI). O IAS desenvolveu inmeros projetos. A Rede Vencer se constitui dos seguintes programas: Os programas Se Liga (atende os alunos no alfabetizados com distoro idade/srie) e o Acelera Brasil (atende os alunos oriundos do programa Se Liga para acelerao da aprendizagem); O programa Circuito Campeo, responsvel pela alfabetizao, nas sries regulares do Ensino Fundamental, fazendo o gerenciamento das quatro primeiras sries; O programa Gesto Nota 10, que cuida da gesto das unidades escolares e das secretarias municipais e estaduais de educao; O Programa Se Liga, portanto, faz parte da Rede Vencer. Desta forma, o Projeto Realfabetizao que utiliza a mesma metodologia do programa Se Liga, tambm se baseia no Mtodo Dom Bosco. Segundo explicao documental do prprio IAS, a proposta pedaggica deste mtodo voltado em sua origem para a alfabetizao de jovens e adultos, foi adaptada pelo IAS para crianas. Este mtodo conhecido no Brasil desde a dcada de 1960. Reconhecido como mtodo ecltico por trabalhar as slabas das palavras-chaves, apresentando um desenho gerador. No manual de orientaes IAS, escrito por Miskalo (2009, p.4), consta que o mesmo inspirado em duas orientaes do educador Paulo Freire: - contextualizao para compreenso crtica do significado da leitura; e - uso de palavras-chave para promover essa contextualizao. Quanto aos materiais pedaggicos, cada turma do Projeto Realfabetizao recebeu um kit com materiais didticos especficos, contendo uma caixa de livros de literatura, composta de 30 ttulos diferentes, material dourado, para trabalhar a matemtica e alfabeto emborrachado (letras mveis). Cada discente recebeu um mdulo de alfabetizao (cartilha) e um caderno de atividades. O mtodo segue um cronograma com 42 aulas para ser seguido pelo professor. So 25 palavras-chave cuja apresentao deve ser contextualizada por meio de uma discusso-

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dilogo a partir do conhecimento prvio dos alunos. O desenho-gerador o recurso que d origem grafia da palavra-chave, expressa significado e associa ideias. A escrita deve ser feita em letra cursiva e de imprensa, para que o aluno se familiarize simultaneamente com os dois tipos de letras. O instituto garante em documentos oficial e no seu prprio site, que o sucesso chega a atingir 95% de alfabetizados. Ainda esclarece que, em muitos casos, os alunos aceleram sua aprendizagem pulando para sries seguintes. As aulas so pensadas para cumprir 200 dias letivos com atividades. A rotina deve ser rigorosamente marcada com tempos previstos para as atividades. As etapas da rotina bsica so:

Tabela 9: Passos da aula do Projeto Realfabetizao

ATIVIDADE Acolhida Curtindo as leituras Correo do para casa Desenvolvimento das atividades (palavra chave-dilogo; explorao do mdulo de alfabetizao; explorao do caderno de atividades) Reviso do dia Para casa Fonte: Dados de Instrues do Instituto Ayrton Senna (2011)

TEMPO

O importante no Projeto que o professor siga os passos bem orientados, acompanhando a metodologia exposta acima. Uma rotina que no deve ser modificada, com passos demarcados. A tabela 10 mostra o nmero das aulas e o contedo a ser seguido.

Tabela 10: Aulas sequenciais do Projeto Realfabetizao

Nmero da aula 01 02 03 04 TA PA e FA VA e BA DA e LA

Contedo

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05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

MA e NA Vogais, artigos e encontros voclicos Vogais nasais e vogais acentuadas Famlias silbicas Famlia silbica do TA Famlia silbica do PA e FA Famlia silbica do ???? Famlia silbica do DA Famlia silbica do LA MA Famlia silbica do NA Famlia silbica do RA Famlia silbica do RRA R intermedirio Famlia silbica do ZA Famlia silbica do AS Famlia silbica do SSA Famlia silbica do CA Famlia silbica do A Famlia silbica do CE CI Famlia silbica do QUA Famlia silbica do J Famlia silbica do GA Famlia silbica do GUA GE GI Famlia silbica do H Famlia silbica do LHA Famlia silbica do NHA Famlia silbica do CHA Famlia silbica do Encontro consonantais tra ter tri tro tru / pra pre pri pro pru/ fra fre fri fro fru

35

Encontros consonantais Vra vre vri vro vru/ bra bre bri bro bru bro/ Dra dre dri dro dru/

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cra cre cri cro cru cro 36 Encontros consonantais tla tle tli tlo tlu/ fla fle fli flo flu/ bla ble bli blo blu 37 38 39 40 41 42 al el Il ol ul S, Z e R finais N intermedirio M intermedirio Alfabeto Quadro silbico Fonte: Dados do Instrues Instituto Ayrton Senna (2011) As aulas devem seguir a ordem. No podem ser puladas, pois segundo o manual de orientaes do professor, no Programa Se Liga ou Projeto Realfabetizao, nada acontece de improviso e por acaso. Todas as aes seguem a lgica do sucesso do aluno, do trabalho pedaggico eficiente e da construo de ambientes favorveis aprendizagem Miskalo (2009, p.8). Existe uma sistemtica diria que deve ser respeitada. O aluno acolhido com uma dinmica motivadora criada pelo professor, que deve durar em torno de 20 minutos. Logo aps, na etapa Curtindo as leituras, os alunos devem contar o que leram nos livros, que fazem parte da caixa de literatura e que fora levado para casa (mesmo sem terem lido, devem relatar o que algum leu ou contar uma histria mediante sua imaginao quando os livros s tiverem gravuras). Ento marcam um X no quadro correspondente ao ttulo do livro. Depois a professora pergunta quem fez os trabalhos de casa. Neste momento, cada aluno se levanta e assinala no quadro (material do projeto que deve ficar visvel na sala) um X com uma canetinha nas cores: vermelho, verde e amarelo, onde respectivamente significam: no fez o trabalho de casa, fez o trabalho de casa e faltou. Ao trmino desta, a professora vai Desenvolver a Atividade- deve lanar o fonema do dia e respeitar a nomenclatura da aula programada conforme descrito na tabela acima, que pode variar, entre dois ou trs dias de aplicao. O aluno ainda conta com dois livros: sendo um de exerccios para dar continuidade ao seu aprendizado e o outro uma cartilha ou mdulo de alfabetizao. Com relao ao item Reviso do Dia o professor deve levar o aluno ao final da aula a dizer e ele vai registrando no quadro o que fez no dia em sala. O Para Casa, consiste em criar hbitos de responsabilidade no educando, reforando as aulas com

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tarefas para serem feitas em casa. No dia seguinte, a rotina comea e logo depois da Acolhida se corrige o dever de casa, sinalizando no cartaz fixo sala, quem fez e quem no fez, comeando tudo novamente. A sistemtica da superviso do Projeto - O professor itinerante (elo de ligao entre o professor regente da turma, e a CRE), compete em reportar suas anotaes, feitas uma vez por semana em sala de aula com o Projeto Realfabetizao e condens-las em um relatrio mensal para entregar a CRE, que remeter ao SIASI do IAS. O professor itinerante passa a apoiar/monitorar o professor regente em suas aes pedaggicas. O itinerante se responsabiliza por quatro turmas do projeto, dentro da CRE. Ele faz uma visita- surpresa semanal aleatria s turmas para controle da efetivao do projeto. Durantes os encontros quinzenais ou mensais, o professor itinerante socializa informaes e experincias com os demais professores regentes do plo. No primeiro ano de implantao, este encontro ocorreu com intervalos maiores seguindo o calendrio de encontros programados pela SME para todos os professores da rede, independente daqueles que estiveram frente com Projetos. No ano seguinte, em 2010 os encontros se escassearam mais ainda.

3.4 Avaliao no Projeto Realfabetizao

A avaliao durante o ano letivo feita de maneira formal, por meio dos dados processual e censitrio dos alunos, atravs de instrumentos padronizados e desenvolvidos pelo Instituto Ayrton Senna, ou seja, as matrizes de habilidades. Nelas, constam os contedos a serem desenvolvidos pelo professor, nas disciplinas: de Portugus e Matemtica. Durante o ano letivo so aplicadas as provas oriundas do IAS, que devem ser corrigidas pelo professor mediante uma sistemtica de pontuao que acompanha as provas. Em mdia so seis avaliaes: trs de portugus e trs de matemtica. Elas devem ocorrer logo aps as aulas de nmeros: 14; 21 e 32 com bases nas matrizes de descritores de habilidades. O professor pode realizar suas avaliaes, mas a que constar a avaliao do Projeto. O Instituto Carlos Chagas avalia, desde 2001, o Programa Se liga e, com esta avaliao, o IAS montou uma escala de proficincia em alfabetizao, organizadas em nveis de desenvolvimento de habilidades esperadas para o perodo as matrizes de habilidades. As matrizes de habilidades devem ser preenchidas pelo professor informando se cada aluno consegue ler palavras, frases ou pequenos textos; se escreve palavras, frases ou se consegue elaborar um pequeno texto, entre outras habilidades seguindo esta mtrica avaliativa e censitria, que deve ser entregue a professora itinerante. Existe tambm a matriz de

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habilidades dos livros paradidticos, onde so assinalados os livros lidos por cada aluno, pois a meta que o aluno leia os 30 livros da Cesta de Livros que acompanha o Projeto, at o final do ano letivo. Ao fim do projeto, os alunos so encaminhados para o Projeto Acelera de autoria do IAS, para acelerar a aprendizagem. Importante ressaltar que, a aprovao deste aluno competncia exclusiva do IAS, que se baseia nos dados de controle da matriz gerencial do programa e, portanto, o professor no participa desta deciso. Segue modelo da matriz mensal onde dever constar a produtividade, (palavra repetitivamente usada para explicitar as orientaes pedaggicas do Programa) de todos os alunos da turma. Quadro 2: Ficha mensal de leitura e escrita 1 - Programa Se Liga

Municpio____________________________Ano de referncia__________________ Cdigo da escola_______________________Escola___________________________ Cdigo da turma_______________________Supervisor_______________________ Professor_____________________________Ms____________________________


Leitura 4- l textos 3- l frases 2- l somente palavras Escrita 2- escreve somente palavras 3- produz textos com frases soltas dentro do texto Coesos

no ortograficamente

1 2

Fonte: Dados do Instrues Instituto Ayrton Senna 3.5. Problematizao da Alfabetizao A populao brasileira, segundo dados do IBGE (2009), constituda de 191.480.630 cidados e destes 30%, ou seja, 57.444.189 brasileiros so classificados entre analfabetos e/ou analfabetos funcionas, entre a populao com mais de 15 anos (dados obtidos atravs do PNAD (2009), onde 9,7% so analfabetos absolutos e 20,3% analfabetos funcionais). Ao

ortograficamente

com fluncia

com fluncia

com fluncia

Nome do Aluno

Silabando

Silabando

silabando

1-Ainda no escreve

1-Ainda no l

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comparar o nmero de analfabetos do Brasil e o nmero da populao total da Argentina em 2009, onde se constitua de 40.134.000 (PNAD 2009) habitantes, se pode perceber que o nmero de analfabetos do Brasil maior que a populao da Argentina. Brasileiros que se encontram marginalizados de diversas formas dentro do seu prprio pas. A tabela 11 mostra os percentuais de analfabetos e analfabetos funcionais em todos os estados do pas. A posio do estado do Rio de Janeiro no mapa do analfabetismo absoluto a 3 melhor, e a 5 posio em relao aos analfabetos funcionais e, o municpio do Rio de Janeiro possui a taxa de 2,94% analfabetos em 2010 segundo o IBGE (IBGE, 2010).

Tabela 11: Analfabetismo Funcional por estado no Brasil 2009

Estado Amap Distrito Federal Rio de Janeiro Rio Grande do Sul So Paulo Santa Catarina Paran Roraima Amazonas Esprito Santo Minas Gerais Gois Mato Grosso do Sul Rondnia Mato Grosso Par Tocantins Acre Sergipe Bahia Pernambuco Rio Grande do Norte Cear Maranho Paraba Piau Alagoas

Posio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Analfabetismo (%) 2,8 3,4 4,0 4,6 4,7 4,9 6,7 6,7 7 8,5 8,5 8,6 8,7 9,8 10,2 12,2 13,5 15,4 16,3 16,7 17,6 18,1 18,6 19,1 21,6 23,4 24,6

Posio 7 1 5 4 2 3 9 6 8 12 10 11 13 15 14 17 16 18 21 23 19 20 22 24 25 27 26

Analfabetismo funcional (%) 16,1 8,9 14,1 14,1 13,2 14 18 15,9 17,8 20 19,6 19,7 21,5 23,6 21,9 25,7 25,3 26,1 28,6 30,6 27,8 28 29,5 31,7 33,4 37,5 36,5

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Brasil

9,7
Fonte: IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - 2009

20,3

A Organizao das Naes Unidas divulgou uma classificao feita pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNAD, 2009), onde a classificao da educao brasileira ficou em (73) lugar. O Brasil ficou atrs do Chile (45), Argentina (46), Uruguai (52), Mxico (56) e Peru (63), num universo de 169 pases pesquisados. A meta do Plano Nacional de Educao - PNE (BRASIL, 2009) que deveria ter sido atingida at 2010, para erradicar o analfabetismo no foi alcanada. Os desafios permanecem para este incio de sculo XXI. Erradicar o analfabetismo no uma questo simples num pas com macros regies, mas deve ser tratado como prioridade na agenda poltica. O Brasil, em conjunto com 191 pases-membros, assinou um pacto para atingir oito metas prioritrias para o milnio (Declarao do Milnio, aprovada pelas Naes Unidas (ONU) em 2000) Entre esta, a segunda foi de atingir o ensino bsico universal (ONU, 2000). A questo do acesso escolar pode-se dizer resolvida, mas a questo crucial garantir a educao de qualidade, para que as escolas no sejam usinas de analfabetos. Foi institudo o dia oito de janeiro, como o dia mundial da alfabetizao. Um passo pontual que sinaliza apenas o conhecimento mundial da situao de excluso nos diversos pases. No Brasil, alunos nos interiores das escolas, continuam analfabetos e, isto patente pelo nmero de programas implantados em todo Territrio Nacional. O assunto deve ser trazido para o centro das discusses e, se pensar em conjunto, solues que venham a erradicar o analfabetismo no Brasil. As escolas no podem produzir analfabetos, portanto no se pode fechar os olhos para os discentes que se encontram nos interiores das mesmas, excludos do mundo da leitura e da escrita. Esta uma excluso includente. O aluno est inserido no espao fsico escolar, porm sem usufruir dos benefcios da educao, sendo conduzido a alimentar o processo econmico de produo e fortalecer as bases da economia capitalista, mediante reserva de mo-de-obra barata no mercado futuro. Sem educao no existe sada. Ela sozinha no garante a liberdade e a democracia, mas um caminho, uma arma do cidado na luta por justia e igualdade social. Com educao, o indivduo reivindica, correlaciona, interpreta, avalia, escolhe caminhos que melhor se adequam com suas perspectivas. Com educao, a civilidade pode frutificar no sentido de se obter relaes de fraternidade e humanidade com os semelhantes e o mundo que os rodeia, porque o sentido maior da educao tornar o indivduo pleno, compartilhar,

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possibilitar permanentes aprendizagens, compreender e respeitar as diferenas humanas. Para tanto, educao precisa significar oportunidades igualitrias para todos.Os primeiros passos para esta educao perpassam pela alfabetizao. Soares (2003, p.15), diz que alfabetizao "em seu sentido prprio, especfico: processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita". A autora afirma que, "a alfabetizao um processo de representao de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito" (SOARES, 2003, p.16). A autora analisa a etimologia do termo alfabetizao. Levar a aquisio do alfabeto, ou seja, ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. Soares (2003) explica que
[...] h dois processos correlatos, que devem ser observados ao se referir a uma pessoa alfabetizada. O primeiro o Processo da aquisio da lngua oral e escrita, que dar bases para a continuidade do aprender e o segundo processo, o de desenvolvimento desta oralidade e da escrita com funo social. Esta passar ser consubstanciado com a capacidade expansiva do ser humano at a morte. (SOARES, 2003 p.15)

Ela ainda chama a ateno que, dependendo da sociedade, o conceito poder modificar, pois envolvem valores culturais, econmicos, polticos de um determinado povo. A alfabetizao envolve muitos aspectos e nestes devem estar implcitos a capacidade do indivduo de ler e compreender vrios textos, adequar e interpretar gestos e falas no ditas; decodificar expresses matemticas, desenhos, grficos, criticar opinies, criar

conhecimentos, entre tantas outras formas simblicas de se ler, escrever, sentir e viver o mundo. Este mundo est em constante resignificaes e o conceito de alfabetizao tambm se transforma, substanciando-se, frente s relaes humanas multifacetadas. A definio dada por Gagliari (1989, p.53) evidencia a funo social da alfabetizao, mostrando que uma pessoa alfabetizada sabe fazer uso dos cdigos lingustico-grficos.
Alfabetizao o processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e a escrever. Entretanto, esse aprendizado vai muito alm de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se muito mais do que reconhecer as letras e saber decifrar palavras. Aprender a ler e a escrever apropriar-se do cdigo lingusticogrfico e tornar-se, de fato, um usurio da leitura e da escrita (CAGLIARI, 1989, p.53).

Outra definio foi dada pela Conferncia Internacional de EJA, onde a UNESCO conceituou a alfabetizao como:
[...]conhecimento bsico, necessrio a todos num mundo em transformao; em sentido amplo, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. [...] a alfabetizao tem tambm o papel de

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promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser requisito bsico para a educao continuada durante a vida (UNESCO, 1999, p. 23).

O IAS, em documentos oficiais de sua autoria, conceitua alunos alfabetizados, explicitando que:
[...] no programa Se Liga para fins de registro nos formulrios Resultados Finais, do SIASI, os alunos que, alm do estabelecimento da relao entre letras e sons, so capazes de relacionar palavras e frases a desenhos, localizar informao explcita, em destaque, em um cartaz ou em pequeno texto; escrever, com possibilidade de leitura, pelo menos, um pargrafo de acordo com o tema solicitado. Nessas condies o aluno segundo o IAS ultrapassou a barreira do analfabetismo ao ser capaz de associar fonema-grafema, embora desconhea as convenes da escrita (IAS, 2009, p. 62)

Esta conceituao do IAS demonstra uma fragilidade, pois o aluno no pode ser considerado alfabetizado por ler e escrever bola. Ler no um ato simples em unir apenas grafemas e fonemas. Necessita que o indivduo analfabeto compreenda a funcionalidade do ler/escrever para se sentir motivado a faz-lo. Freire (1989, p.71) categrico ao analisar o conceito de analfabeto: O analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e escrever. Prepara-se para ser o agente desta aprendizagem. E consegue faz-lo na medida em que a alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para escrever e ler. Portanto, o ato de ler e escrever no so atos mecnicos. A alfabetizao um processo de desvendamento do mundo, que precisa estar apoiado nas experincias pessoais e coletivas do indivduo. Freire (1989) combatia a educao bancria que considera o aluno em uma tbua rasa um receptculo do saber, um ser passivo nos moldes tradicionais (FREIRE, 1989), indicava a educao como ferramenta de transformaes sociais, que levasse o homem a ser capaz de modificar o curso de sua prpria histria, atravs da conscientizao coletiva. Acreditava que a educao deveria se assentar no dilogo, na criticidade, na participao ativa entre os sujeitos com respeito mtuo s diferenas. Soares (2005 p. 24) define alfabetizao como: um fator propulsor do exerccio consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo. Pode-se entender, que a alfabetizao um processo humano, onde as habilidades cognitivas, afetivas, psicolgicas, sociais, motoras, entre outras, se desenvolvem em consonncia com os cdigos lingusticos e passam a ter significao, no meio onde se esteja inserido. Parafraseando Paulo Freire, o meio pelo qual o indivduo passa a ser o autor de sua prpria histria. Esta histria se aprimora com a decodificao destes smbolos e uma vez apreendido, ser possvel dar continuidade educao para a vida.

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Ao se refletir sobre o nome do Projeto Realfabetizao, apreende-se que o nome do Projeto no adequado, pois remete a ideia, que se esteja alfabetizando outra vez o discente. No Projeto (Re)alfabetizao em questo, o aluno no est sendo (re) alfabetizado. Ele est se alfabetizando, ou seja, compreendendo e interpretando os cdigos lingusticos, que at ento, eram desconhecidos, portanto, esta designao remete a uma ideia imprecisa do conceito de alfabetizao. Uma vez o indivduo alfabetizado, no ter necessidade de voltar a ser alfabetizado, ou seja, refazer aquilo que j sabe. No municpio do Rio de Janeiro, o Projeto Realfabetizao a prova patente que, alunos esto frequentando as salas de aulas nos 2, 3, 4 e 5 anos e permanecem analfabetos. Neste sentido, polticas governamentais que venham ao encontro de solues, so bemvindas. Para tanto, os dados precisam ser melhor divulgados e analisados. O envolvimento dos professores neste processo imprescindvel para sinalizar os ganhos dos alunos, assim como o resultado da poltica aplicada. Falar em alfabetizao falar em letramento. O termo letramento surgiu em 1985, por Kato (1986), e existe um desconhecimento sobre o que seja, ou que um conceito tenha suplantado o outro. Alfabetizao e Letramento so conceitos contguos, que se completam no processo ensino-aprendizagem. Soares define letramento como:
letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais, ou seja, o conjunto de prticas sociais relacionadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social.

Soares (1998, p.72), Interpretando o conceito se percebe que letrada a pessoa que faz uso das habilidades de leitura e escrita no contexto da prtica, ou seja, da alfabetizao; que compreende o que l num rtulo de produto no supermercado e faz inferncias; que l um jornal ou revista e critica a notcia. Por isto, a realidade em sala de aula deve privilegiar o mundo real, os diversos textos que circulam no cotidiano das pessoas: receitas de remdios, de bolos, jornais, encartes de supermercados, entre tantas escritas e leituras. Portanto, alfabetizao e letramento no podem estar dissociados, so momentos interdependentes. H muito que as cartilhas foram reformuladas pelos educadores, por se entender que no se contextualizava a realidade vivida pelos educandos, ento, no profcuo reativ-las. O material para se trabalhar alfabetizaletrando deve ser aqueles que esto em circulao na sociedade, criando situaes de representatividade na vida dos discentes. Para tanto, h de se partir de um conhecimento prvio dos educandos, da sua realidade. Construir com eles novos

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passos e refletir sobre novas possibilidades. Um processo dinmico de desconstruo e construo permanente.

3.6 Abrangncia do Instituto Ayrton Senna no Brasil

Segundo o site do prprio Instituto Ayrton Senna, consultado no dia 23/09/2011, o Programa Se liga foi criado no ano de 2001 e j atendeu 71.661 crianas; formou 4.475 educadores e se encontra em 25 estados da Federao e mais o DF. Sendo um total de 802 municpios atendidos at 2010. Objetiva em um ano alfabetizar os alunos participantes, para que possa na prxima etapa frequentar outro Programa, o Acelera Brasil e depois retornar rede regular. A rea demarcada corresponde aos municpios que adotaram a metodologia do IAS Figura 3: Abrangncia do Instituto Ayrton Senna

Fonte: IAS, 2010. A Presidenta do Instituto Ayrton Senna a Sr. Viviane Senna. O IAS uma Organizao no-governamental sem fins lucrativos. Foi fundada em novembro de 1994 pela irm do falecido piloto Ayrton Senna. O Instituto participa ativamente do sistema educacional de vrios municpios, sendo conhecido internacionalmente por Organismos Internacionais. Segue a linha do tempo do IAS: 1994 Ayrton Senna lana o personagem Senninha em fevereiro. Fundao do Instituto Ayrton Senna em novembro. 1995 Comea o atendimento a crianas e jovens com o Programa Educao pelo Esporte.

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1996 Incio da estratgia de atuao em escala, aliando criao de solues educacionais e mobilizao da sociedade. 1997 Lanado o Programa Acelera Brasil. 1998 Incio da aliana com a imprensa: 1 Grande Prmio Ayrton Senna de jornalismo 1999 A base da construo do conhecimento e das aes educacionais passa a ser o Paradigma do Desenvolvimento Humano e os Quatro Pilares da Educao 2001 Lanado o Programa Se Liga. Criao do SIASI Sistema Ayrton Senna de Informao. 2002 As solues educacionais so adotadas em quase todos os Estados brasileiros. Lanado o Programa Gesto Nota 10. 2003 A UNESCO concede a chancela para a Ctedra de Educao e Desenvolvimento Humano. 2004 Criao do Centro Avanado de Tecnologias Sociais. Lanado o Programa Circuito Campeo. 1 Maratona de Revezamento Ayrton Senna Racing Day 2005 Lanados Programas: Comunidade Conectada e Escola Conectada. 2006 O GP de Jornalismo passa a ser bienal. 2007 Incio do Curso de Desenvolvimento Humano para Jornalistas, em parceria com a Associao Brasileira de Jornalismo Investigativo (Abraji), com o apoio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). 2009 Comemorao dos 15 anos do Instituto Ayrton Senna. Lanado o Programa Frmula da Vitria.

Mediante os dados quantitativos apresentados pelo IAS, onde no ano de 2010 se contabilizava 71.661 educandos alfabetizados pelo programa Se Liga e o nmero de municpios que adotaram e adotam seus Programas, ou seja, 802 municpios, somente com este Programa, ficam muitas indagaes para os agentes responsveis pelo Sistema Educacional do pas. Os dados corroboram para se pensar que as escolas pblicas perderam suas capacidades pedaggicas de educar. Uma inquietao para ser investigada em outros trabalhos de pesquisa. O IAS tem uma participao ativa nas polticas pblicas educacionais no Brasil. Entender sua dinmica fora das estatsticas apresentadas, pode ajudar a compreender seus altos ndices de sucesso com seus programas em forma de poltica educacional e trazer

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proveitos educao. Para tanto, h de se compreender como se constituem as polticas pblicas na prtica. Esta pesquisa busca analisar as avaliaes que o professores da 7 CRE fazem a respeito do Projeto Realfabetizao, como forma de contribuir para o avano da educao, trazendo possveis respostas e indicando possveis solues.

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CAPTULO IV O PROJETO REALFABETIZAO SOB O CRIVO DOS DOCENTES DA 7 CRE

4.1 Abordagem Introdutria Protagonizar ocupar o papel de ator principal, promover, ocupar o primeiro lugar em algum acontecimento, mas pode ser tambm a ao de uma pessoa como interveniente em episdio da vida cotidiana. Desta forma, os docentes protagonizaram a poltica Projeto Realfabetizao no contexto da prtica, em sala de aula e na avaliao desta poltica pblica mediante pesquisa desenvolvida. Apresentaram-se como avaliadores e inauguraram um novo lugar dentro da arena poltica. A apreenso avaliativa dos professores foi interpretada com base nos conceitos de campo, agente, habitus, capital simblico e estratgia de Bourdieu, no contexto da prtica, visto que a pesquisa buscou analisar a poltica educacional com relao avaliao feita pelos docentes da 7 CRE do municpio do Rio de Janeiro. Foram analisadas entrevistas e questionrios dos principais agentes: professores regentes, coordenadora e professores itinerantes, permitindo que as vozes dos mesmos pudessem emergir, servindo de instrumento de avaliao. Os pontos investigados responderam aos seguintes objetivos especficos: 1- Analisar os momentos e as formas de participao dos professores da 7 CRE na avaliao do Projeto Realfabetizao; 2- Analisar a avaliao dos professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao, no que se refere s concepes pedaggicas que fundamentam o Projeto; 3- Analisar a avaliao dos professores da 7 CRE sobre a efetividade do Projeto Realfabetizao como poltica de correo de fluxo atravs da alfabetizao.

4.2 Perfil dos Docentes do Projeto Realfabetizao da 7 CRE De um universo de 129 docentes pertencentes a 7 CRE, entre os anos de 2009 e 2010, foram pesquisados 50 profissionais, que correspondem a 38,76% do total. Dentre os quais: (1) professor coordenador, (44) professores regentes e (5) professores itinerantes. Por meio da primeira parte do questionrio foi possvel montar um sucinto quadro sociolgico do perfil do professor participante. Os condicionantes ressaltados foram: grau de instruo, o tempo de exerccio da prtica docente, o estado civil, o nmero de filhos, a posse de residncia prpria, a proximidade que mora do trabalho, a faixa etria de concentrao, assim como o gnero dos

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entrevistados e a composio familiar. A tabela 12 participantes da pesquisa por anos separados.

mostra detalhadamente os agentes

Tabela 12: Composio da Amostra da pesquisa

Anos

13009

Agentes

Regente Itinerante CoordenaDor Total

Professores participantes do Projeto 88 24 1

Interseo 2009/2010 EntrevistaQuestion- dos e rios respondentes respondidos dos questionrios 44 5 5 3 2009/2010 1

2010

Interseo 2009/2010

TOTAL 2009/2010

TOTAL 2009/2010

Universo Profissiototal de Amostra: Docentes nais que docentes da docentes participan- aturam nos 7 CRE no particintes tes do dois anos Projeto Projeto 20 9 88+20-9=99 44 7 2 24+7-2= 29 5 1 1 12 1 1

113

49

9 28 Fonte: Dados Gerados pela Autora

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50

Estes dados e os que se seguem ajudaram a estabelecer uma viso dos docentes participantes da pesquisa e, com os mesmos, foi possvel dimensionar, mesmo que de forma simplificada, a representao do quadro funcional dos trabalhadores da 7 CRE frente poltica pblica. Cada indivduo constitudo de uma bagagem cultural mediante ao seu ciclo social, as oportunidades educacionais que teve, ao meio que vive, entre outros condicionantes, portanto, conhecer um pouco mais sobre os professores auxilia a interpretar suas avaliaes a respeito do Projeto Realfabetizao. O retrato da amostra apontou para uma massiva concentrao do gnero feminino, com 49 professoras (98 %) e apenas 1 professor do gnero masculino, equivalendo a (2 %). O que demonstra que os docentes do primeiro seguimento do Ensino Fundamental a frente do Projeto Realfabetizao, so predominantemente constitudos da figura feminina. Estes detm a responsabilidade em ampla escala de iniciar os primeiros passos da alfabetizao dos discentes. Foi identificado 25 professores (50%) casados. A faixa etria predominante de 40-60 anos. A metade dos entrevistados (50%) tem 2 filhos. Verifica-se por estes dados que so profissionais vividos, que trazem suas experincias de vida de modo geral s salas de aula, enriquecendo o trato cotidiano com os discentes. O nmero de participantes da pesquisa frente do Projeto Realfabetizao de 2009, foram de 58% dos professores, enquanto os participantes de 2010, foram de 22% que pode ser justificado pelo quantitativo de turma formado dentro da 7 CRE, ou seja, 94 turmas em

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2009 enquanto no ano de 2010, foram contabilizadas apenas 19 classes. E 20% participaram nos dois anos consecutivos de 2009/2010. Foi notado ainda, que 80% destes profissionais possuem residncia prpria e 52 % no trabalha no mesmo bairro que residem, mas pela proximidade de sua residncia. Interpretando ainda os dados da parte inicial dos questionrios, constatei que, a maioria das mes dos entrevistados so Do Lar e os pais aposentados, o que justifica-se pela faixa etria da maioria dos docentes participantes na pesquisa. Os filhos, a maioria ainda so estudantes. Profisses diversas foram registradas dos parceiros conjugais, quer sejam namorados, maridos ou cnjuge de unio estvel, porm as maiores incidncias foram para profisses tcnicas e de professores, lembrando que muitos respondentes no preencheram este campo. Os professores so profissionais experientes quanto ao tempo de profisso. Comparando as duas faixas de concentrao na prtica docente, encontrei: de 20-25 anos, correspondendo a (43%) e na primeira faixa de tempo de servio de 5-10 anos com (27%). Pode-se atestar que a maioria dos professores so experientes na prtica docente, ao se valorizar o tempo profissional. Um dado bastante relevante foi a constatao que 33 professores, correspondendo a (66%) dos entrevistados, tm nvel superior; que 11 tm ps-graduao, representando (22%); 1 professora possui mestrado, ou seja (2%) e apenas 5 professores, equivalendo a (10%) detm o nvel normal. Os dados expostos aqui revelam, que o corpo docente a frente deste Projeto formado por pessoas com nvel educacional elevado, embora isto no garanta a melhora na qualidade educacional, tanto que real a existncia de crianas analfabetas dentro das escolas nos 4 e 5 anos ainda hoje na rede municipal do Rio de janeiro. A escolaridade dos professores brasileiros vem crescendo sensivelmente nos ltimos anos, em virtude da legislao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9.394/96 passou a recomendar formao em nvel superior para os docentes dos primeiros anos do Ensino Fundamental. A Tabela 13 abaixo atesta as anlises feitas, por meio dos dados construdos no trabalho em campo retirados de documentao oficial repassados pela 7 CRE com relao ao Projeto Realfabetizao. Passo a responder as questes propostas pela pesquisa mediante construo de tabelas, exposio de documentos, extratos de entrevistas para consubstanciar as anlises feitas. Ressalto que, em muitos momentos, a avaliao do Projeto Realfabetizao enquanto poltica pblica funde-se com o prprio trabalho docente, pois ao fazer suas escolhas e agir de acordo com sua convico o professor participa da poltica pblica e adapta os textos legais prtica cotidiana, confirmando a concepo do ciclo de poltica descrito por Bowe et al. (1992).

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Tabela 13: Sntese de Atendimento ao Projeto Realfabetizao em 2009 e 2010

Anos

Nmero de escolas

2009 2010

56 18

Nmero de alunos no incio do ano letivo 94 2057 19 345 Fonte: 7 CRE SME RJ

Nmero de turmas

Nmero de alunos no final do ano 1862 306

4.3 Anlise dos Momentos de Participao dos Professores da 7 CRE na Avaliao do Projeto Realfabetizao: Contedo e Forma

Para efeitos de anlise dividirei estes momentos participativos em quatro etapas: Momento da avaliao inicial; Momento da avaliao dos/com alunos; Momento da avaliao nas reunies peridicas e Momento da avaliao final. Antes de responder a esta questo importante restituir fatos que so significantes para se entender os momentos de avaliao dos docentes perante o Projeto, visto que a maioria dos docentes desconhecia totalmente a proposta desta poltica pblica, ainda no ato de sua implantao. Segunda a coordenadora da 7 CRE (Anexo C) houve uma comisso de professores que foi chamada pela SME para discutir a proposta, porm foi surpresa para os demais professores e diretores de toda a rede, que de um momento para outro foram informados do Projeto sem saber do que se tratava. Portanto, no participaram da formulao e durante a implantao desta poltica pblica em 2009 e 2010 tiveram suas aes comprimidas. O que prevaleceu foi toda metodologia vinda do IAS, desde os momentos iniciais at o trmino do ano letivo. Antes que os professores regentes assumissem as turmas, em 2009 j havia sido aplicada e corrigida as provas diagnsticas do IAS a todos os alunos do 4 e 5 anos da rede municipal. Os professores foram convidados na maioria dos casos pelas escolas e coordenao a participarem como professores regentes alfabetizadores e professores itinerantes do projeto, respectivamente, ou seja, como tarefeiros da poltica pblica. Inicialmente no sabiam da constituio da proposta. O primeiro momento de contato da grande massa de professores da rede municipal do Rio de Janeiro com esta poltica educacional ocorreu j na semana de capacitao no Hotel Windsor, situado na Barra da

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Tijuca- RJ. No houve uma consulta prvia aos professores da rede, onde pudessem discutir as melhores estratgias para se alfabetizar os alunos com defasagem idade/srie, conhecer a proposta do governo. Portanto, estes primeiros momentos da discusso inicial da proposta e implantao da mesma, foram negados a ampla participao dos professores. A partir destes fatos que se compreendem as discordncias dos docentes em relao as ideolgicas, aos mtodos e processos na concretude do Projeto Realfabetizao.

4.3.1 Momento da Avaliao Inicial

Durante a semana de capacitao, quando os professores foram apresentados ao Projeto houve uma surpresa em relao ao mtodo que seria utilizado, pois a volta da cartilha era eminente. Muitos professores questionaram este retrocesso, porm, boa parte dos professores no ato da apresentao se sentiu confortvel pela familiaridade com as cartilhas. Por certo as entrevistas mostram divergncias entre a concordncia com o mtodo utilizado pelo IAS, entre as docentes BBBBB e AAAAA, mas o fato que todos adaptaram o mtodo antigo com novas concepes, isto fica claro nas vozes de todos entrevistados. Esta semana de capacitao em 2009 teve uma carga horria de (8) oito horas dirias, durante uma semana completa. Nela foi ensinada toda a sistemtica que envolvia e envolve o Projeto, ou seja, como fazer o plano de aula, seguindo os tempos determinados para cada atividade, ponto muito importante do Projeto; preencher os descritores avaliativos de leitura/escrita, mensais, de cada aluno; usar os quadros expositivos de deveres de casa e de como era feito a marcao das leituras feitas pelos alunos perante o quantitativo de livros paradidticos no quadro de controle, entre outras tarefas. Esta primeira avaliao foi um misto de novidades antigas, ou seja, a volta da cartilha e a silabao, porm com a constatao que haveria um controle rigoroso das atividades, sejam por preenchimento de fichas como pela presena do itinerante que passaria a observar as aulas uma vez por semana. Muitas dvidas presentes neste momento, pois o Projeto estava sendo apresentado e, portanto, fugia ao controle das adversidades que iriam ser encontradas no decorrer do Projeto. Algumas questes foram levantadas, mas eram mediadas pela supervisora do IAS e a mesma relatava histrias de 100% de sucesso dos alunos do nordeste, que participaram do Projeto, tentando tranquilizar e passar confiana para os professores regentes. Segue recorte da entrevista, com a professora regente AAAAA ao se deparar pela primeira vez com a sistemtica e materiais pedaggico do Projeto Realfabetizao:

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Professora regente AAAAA: [...] No dia que eu conheci o Projeto, naquele belo domingo de sol, n?!(tom crtico), no primeiro ano, que eu estava no Windors , ns conhecemos...n?! O primeiro ano foi l..n?!..que eu estava no Windors, n?! Que antes do almoo, ela falou, que para nossa alegria, ela ia deixar a gente olhar o material, eu no voltei mais!..eu fui embora...depois que eu vi aquela cartilha, que tinha que cobrir o Do P eu no voltei mais! Eu fui embora do curso e no voltei. disse para XXXXX (diretora): - estou horrorizada, porque eu acho que isto no condiz...eu nem conhecia a turma, mas eu sabia que eram oriundos do 5 ano..independente do que eles sabem ou no sabem, no isto que ia atrair, mas a eu acho assim, para voc criticar alguma coisa, voc tem que conhecer... E tem que conhecer bem, para voc mostrar onde est o problema. Eu SEGUI TOTALMENTE a proposta do Se Liga e enxertava com coisas que eu achava interessante...colocava coisas novas... fazia a criana TER prazer naquilo que ela estava fazendo, apesar de eu no ter. Eu tentava mostrar para ela que aquilo era legal,n?! Quando a gente tinha que ler o texto do tatu...Gente...onde o tatu entrou no buraco? (Referindo-se sua prtica em sala conversando com os alunos) ..desenhe ele num buraco e vamos ver onde ele vai parar?....e a agente fez o tatu de lixa...isto mesmo com a turma dos mais velhos.entendeu?.porque eles curtiram...olha o tatu...vamos ver o vdeo do tatu...quer dizer....tentei estimular a criana e mostrar que aquilo era prazeroso e interessante....eu no podia chegar para ela e falar: olha esta porcaria deste material torto ...sem uma cor, sem um desenho, sem nada.....primeira coisa que eu falei: [voz doce neste momento] quando eles olharam o material..n?! Ns embrulhamos para presenteee...para entregar para as crianas, n?!...porque...s desta turma quem ESPECIAL (falava em tom mostrando sua prtica em sala conversando com os discentes)quem tem um QU a mais! Quem no tem, no ! A escola deu esta viso pintou a sala, a escola comprou papel de presente, a escola pintou a sala , nica sala de 2009 que foi pintada. Entre surpresas, discrdias e concordncias com a metodologia do projeto, ele j era dado como certo, ou seja, ele seria implantado nos dias que se seguiam em toda a rede. A poltica foi implantada de cima para baixo, cabendo aos professores neste instante, aprenderem a sistemtica do Projeto apenas, no que o descontentamento no tivesse havido, mas foram contornados pelas dinamizadoras do IAS. O primeiro momento efetivo do professor regente veio com luta, em terreno conhecido pelo professor, ou seja, na sala de aula, no contexto da prtica, onde os docentes constataram que havia alunos com perfis inadequados ao Projeto. A partir de ento foi reivindicada a sada destes alunos j alfabetizados da turma atravs de negociaes entre a direo da escola e a

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coordenao da CRE. No final do processo os professores foram atendidos parcialmente, isto porque houve divergncias quanto permanncia destes alunos na turma. Diante da rigidez do quantitativo de alunos em sala, s foi possvel negociar o retorno de certos alunos mediante o ingresso de novos alunos na turma do Projeto. Desta forma, a participao dos docentes regentes nesta fase, se deu por meio de contestao, ou seja, de maneira conquistada. Trouxe dois extratos de entrevistas com professores regentes para servirem de comprovao dos momentos expostos acima:

Pesquisadora: e essa prova que foi aplicada aqui na escola... nessa escola que voc trabalhava, ela foi corrigida por vocs ento... ou por algum do Instituto? Professora regente AAAAA: no, ns j pegamos a prova corrigida, t. Quando a prova chegou em nossas mos ela j tinha sido aplicada, corrigida e j tinha uma lista das crianas que ficariam na turma. No trecho abaixo, a docente fala da sua descoberta com relao ao perfil do aluno do Projeto Realfabetizao, o qual ela chama o tempo todo de Se Liga pois o nome oficial do Projeto s veio em meio do processo. Professora regente AAAAA: quem realmente so as crianas do SE LIGA? E a descobrimos, crianas que tinham que limpar o texto, crianas que tinham a leitura, mas que precisavam apenas de uma fluncia, no eram para esse grupo. Ento ns j eliminamos crianas a! Quando ns voltamos para escola foi a mesma coisa... [...] Sendo que essa lista j tinha mais de 50 crianas. E a o que ns fizemos? Ns fizemos uma relao das dvidas das provas do SE LIGA... n? Algumas crianas, ficamos com dvidas, ento assim, ns montamos uma outra atividade e convidamos essas crianas para ficarem com a gente na sala de leitura por um momento para a gente ver o nvel, pra gente ver se realmente aquilo que aconteceu na prova estava de acordo com tudo que a gente viu de SE LIGA no curso ou se no estava. [...]. Eles podiam ser crianas com conceito I no quinto ano, por ter questes de leitura e escrita, mas que no tivesse o perfil de alfabetizao inicial. Entendeu?

A fala do docente pode ser restituda na ntegra nos anexos, o que mostra com riqueza de detalhes todo o desenrolar dos anos de 2009 e 2010, com os variados problemas da avaliao inicial para a formao de turmas do Projeto. O professor discorre sobre dois momentos totalmente diferentes no perfil dos alunos das turmas contempladas. Ele explicita durante sua entrevista que ao conhecer os fundamentos do Projeto na semana de capacitao, em 2009 percebeu que um grande nmero de alunos selecionados no se enquadrava dentro

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da proposta do Projeto, pois apresentavam problemas a serem superados, o que ele chamou de: limpar o texto, ou seja, alunos que apresentavam dificuldades na escrita mais elaborada, porm no eram analfabetos. O professor AAAAA com apoio da direo criou uma estratgia de reavaliao com seus discentes que no estava prevista no escopo do Projeto. Este professor fala o tempo todo no apoio que teve da sua diretora. Este um ponto importante para ser observado, pois quanto maior convergncia de ideias entre a equipe de trabalho dentro da escola, foi possvel constatar um trabalho mais coeso. Outra fala deste momento inicial vem com a professora regente BBBBB. No trecho abaixo trago um parte do dilogo que tive com a mesma e pergunto se ela constatou ser sua turma constituda por todos os alunos analfabetos no incio do Projeto e a resposta foi:

Professora: no! Pesquisadora: tinha alunos alfabetizados? Pesquisadora: como continua tendo....como continua tendo... Pesquisadora: e a voc questionou sobre isto em algum momento? Professora: sim, mas o que acontece.... a determinao ...( ) foi aplicada uma prova pra

estes alunos e de acordo com a pontuao dessa prova eles eram encaminhados para o projeto. Pesquisadora: ento a voz do professor no foi levada em considerao neste momento? Professora: eu acredito que no...porque eles ficaram na mesma turma e no puderam voltar... Professora: eles j tinham entrado....e aluno tambm que depois, o professor, percebia que ele podia estar no projeto, tambm no podiam ir...nem sair e nem entrar (nesta fala, a entrevistada se refere aos professores dos 4 e 5 anos que perceberam que alguns alunos avaliados pelo IAS, como aptos para continuarem nestas turmas, tinham o perfil de aluno para o Projeto Realfabetizao e, mesmo assim, no podiam fazer parte do Projeto).

Estes trechos de entrevistas mostram a deficincia desta poltica pblica, que se apresentou inconsistente na forma de avaliar os alunos para a fase inicial da montagem da turma, porque o professor no foi chamado a participar deste processo. Provas estanques, estticas e, por isso mesmo, se mostrou ineficiente. A segunda professora apesar de ter percebido que havia problema de adequao, se sentiu impossibilitada de ir contra aquela avaliao inicial e manteve a turma original tal

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como veio da avaliao do IAS. A primeira professora com o apoio da diretora, fez valer em muitos pontos seus posicionamentos. Esta tenso inicial pode ser atestada pelo outro lado, representando a ideologia do governo, com a coordenadora, no trecho da entrevista, onde pergunto se houve participao avaliativa do professor na montagem da turma junto ao IAS. Pela resposta dada e por todas as outras entrevistas e observaes feita por mim, afirmo que houve embates de fora entre os professores e diretores de um lado e a 7 CRE do outro, pois houve resistncia no acolhimento da opinio dos profissionais da escola. A coordenadora deixa claro que responsabilizava escola enquanto professor e diretor pelo sucesso do aluno, ao ceder e mudar a avaliao feita pelo IAS e ainda afirma que iria monitorar o trabalho deste professor, situao que, no ocorreria desta maneira em circunstncias normais. Segue parte da entrevista:

Pesquisadora: quem corrigiu o teste diagnstico? Coordenadora: o professor...aplicou e corrigiu..traziam as provas pra gente e a gente trocava....o que importante deixar claro, que no era s aquele instrumento que determinava se o aluno ia para o Projeto, porque ele podia ir bem ali e no est pronto, por alguma situao ele precisava sim..por mltipla escolha.... a escola est toda documentada. Ou, ao contrrio, ento sentava com este professor. A escuta do professor o que tem muito valor para ns, no s um teste. O teste diagnstico veio para dar um norte. No inicio eles tiveram muita dificuldade, no inicio os diretores vinham com tudo para gente e a gente sentava e analisava e acompanhava...(grifo da pesquisadora) Pesquisadora: ento houve essa participao... no s o diagnstico do IAS...no caso do aluno que no foi bem na prova e o professor teve outra opinio ..o aluno no foi para o Projeto...certo? Coordenadora: se o professor garantisse isso, mas ns conversamos com a escola, que ela teria que garantir isso..se esse aluno realmente, ela diz que no , no chega para c para este projeto..ento a gente vai acompanhar e a gente vai querer...ele t tendo sucesso do outro lado? um momento de muita responsabilidade, tanto colocar um aluno no projeto, quanto voc tirar... no e tirar a oportunidade.

Na parte grifada da fala da coordenadora, quero ressalvar, pois, embora a mesma no tenha dito claramente que teve problemas de aceitao da avaliao com a prova diagnstica do IAS, deixa implcito no trecho as diretoras das escolas vinham com tudo, quer dizer, vinham para discordar das avaliaes do Instituto em questo. Outro ponto que quero ressaltar

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que o termo incio significa anos iniciais do Projeto, ou seja 2009/2010, j que segundo a professora regente BBBBB houve modificao deste processo em 2011. Outra fala a se considerar dentro deste momento inicial da itinerante quando perguntada se participou de alguma etapa do projeto. A mesma inicialmente afirma ter participado da formao depois quando compreende melhor a pergunta refaz sua fala. Ela entendeu como formao a capacitao que obteve. Segue fragmento da entrevista com a professora itinerante:

Pesquisadora: Voc participou de alguma etapa deste Projeto? Professora Itinerante: da formao especfica. (ela quis dizer que participou, recebendo instrues sobre o Projeto na semana de implantao junto com outros professores no hotel Windsor na Barra da Tijuca). Ns ficamos assim...durante uma semana imersas. Pesquisadora: sim. Certo. A fez o convite para voc e voc ficou imersa e como foi esta imerso? Professora Itinerante: a imerso se deu fora deste ambiente de trabalho. Ns ficamos num hotel durante um final de semana e mais 5 dias da semana seguinte ..ESTUDANDO o que era esta metodologia e qual era o propsito... Pesquisadora Foi na mesma poca da capacitao dos regentes? Professora Itinerante: em 2009. Foi! Ns estivemos juntos. E foi a mesma capacitao. Pesquisadora: mas ento assim...isto j seria praticamente execuo do Plano...do Projeto. A formulao voc no participou... Professora: no! Este projeto no especfico para o RJ, ele comea do IAS em reas mais carente do BR , principalmente no nordeste e ele chegou no RJ at porque a secretria j tinha esse contato como Instituto , sabia do trabalho, sabia dos resultados fora do eixo RJ- SP, n?! Ento, quando ela trouxe, trouxe aps uma avaliao da rede toda em que se descobre um nmero muito alto de crianas analfabetas funcionais.

A reconstituio destas falas esclarecem os embates travados nas diferentes arenas dentro do campo educacional, tal como conceituado por Bourdieu (1990). Observa-se o jogo sendo jogado e cada agente de acordo com o poder distribudo neste campo, buscando assegurar seu poder mediante suas posies funcionais. Esta Avaliao inicial mostra que o professor em alguns casos interveio no processo da formao da turma, num processo de luta e conquista participativa como Faundez (1993) bem conceitua, quando ressalta que participao uma forma de poder. A fala da itinerante

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mostra que a secretria j tinha conhecimento do trabalho de alfabetizao do IAS, desta forma j havia um direcionamento de posio ideolgica. Embora esta pesquisa tenha como recorte os anos de 2009 e 2010, no se pode deixar de explicitar que os professores itinerantes e regentes entrevistados, neste ano de 2011 (ano da pesquisa em campo) no projeto, apontaram para modificaes na formao das turmas atuais. Esta observao pode ser averiguada na fala da professora regente BBBBB, que participou do Projeto Realfabetizao no ano de 2009, acompanhou a turma para o Acelera em 2010 e atualmente, neste ano de 2011, est trabalhando novamente com a turma de Realfabetizao. A mesma aponta mudana no sistema de avaliao inicial para a formao de turma. Dependendo das avaliaes em conjunto, decidem para onde o aluno ir, se direto para o Acelera, se deve ficar no Projeto Realfabetizao ou nem participar destes Projetos. As modificaes presentes so frutos de participao reivindicativa de professores regentes, itinerantes, diretores e coordenadores, pois com o decorrer da maturao do Projeto houve acomodaes diversas para que o mesmo fosse melhor aceito pelo corpo docente da rede. Constatei pelas falas dos entrevistados que todos os docentes se empenharam para que os alunos pudessem ser alfabetizados. Os mesmos se mostram preocupados em fazer o melhor dentro do Projeto, mesmo discordando da forma que foi implantado. Burlaram em muitos momentos as regras pr-estabelecidas, por agirem de acordo com seus habitus, mesmo que inconscientemente. Oportunizam momentos de crescimento educacional para os alunos contemplados pelo Projeto.

4.3.2 Momento da Avaliao dos/com Discentes

Ainda no contexto da prtica, os professores regentes tinham uma rotina rgida a ser seguida e eram monitorados perante o cumprimento desta rotina pelos professores itinerantes, que uma vez por semana observava a aula e preenchia relatrio do desenvolvimento das aulas, desta forma as aulas seguiam uma sequncia lgica, onde j estava determinado o momento da prova. Estas vinham do IAS prontas e o professor aplicava e corrigia a partir de um conversor de avaliao, ou seja, um gabarito auxiliar, que tambm provinha do Instituto Ayrton Senna. Mensalmente havia descritores a serem observados e assinalados pelo professor com o desenvolvimento do aluno. O professor regente podia realizar outras avaliaes, mas a que prevalecia era a avaliao do IAS. Novamente foi observado que os professores ressignificaram estas avaliaes, pois seguiram suas concepes ticas-

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pedaggicas

burlaram

as

normas

pr-estabelecidas

pela

estrutura

do

Projeto

Realfabetizao. Esta atitude pode ser averiguada no trecho abaixo da entrevista.

Pesquisadora: difcil n? E AAAAA, assim... as avaliaes... as avaliaes elas vinham do Instituto Ayrton Senna? Professora: Tudo do Instituto Ayrton Senna. Pesquisadora: Como voc viu isso? Isso foi...? Professora: ... num primeiro momento assim, eu acreditava que as avaliaes iam vir de acordo com o que a gente tinha que preparar para cada bimestre. Ento eu trabalhava aquilo tudo que estava descrito, e a no final as avaliaes no tinham nada a ver com aquilo, n? foi assim o meu primeiro choque! Ento eu passei a ver qu, eu tinha que trabalhar com o meu aluno o que ele demonstrava de interesse, de vontade de descobrir em relao aquele tema que estava sendo dado, n? o que eu tava abordando? Se eu vou dar um Tatu, vamos ver que tipo de texto interessa, aonde que eu posso buscar as informaes. Eu parei de me prender naquilo. E a, eu passei a ver que a avaliao um processo contnuo, eu no ia avaliar o meu aluno s naquele momento da prova. E a o que eu fazia? No momento de aplicar a prova, eu tambm dava pra ele essa viso. Porque no tinha que se preocupar pela prova, porque era dia da prova. Ele tinha que se preocupar com o dia-a-dia na escola. Porque se o que vale a avaliao, ele ficava em casa com os livros, a eu chamava e ele ia fazer. Eu colocava muito isso pra eles, porque eu acho que a prova no tinha a ver com a realidade das crianas.

Nesta passagem a professora demonstra que aplica a avaliao continuada em classe, pois ela tranquiliza o aluno que ele no deve ter preocupao com a prova que est realizando, e sim, com as vrias atividades disponibilizadas para ele no dia-a-dia. Em outro trecho, a professora regente explicita como ajuizava seus alunos mediante ao seu conhecimento sobre os mesmos e as avaliaes oriundas do IAS.

Pesquisadora: E na hora de voc assinalar os descritores? Porque era preciso colocar l a nota da prova. E voc percebia que a nota da prova era verdadeiramente a nota daquele aluno? Professora: No, e a era assim. Ele tinha l aquela quantidade de pontos, n? Que eu tinha que colocar naquela questo. Se houvesse uma brecha, naquilo ali que estava escrito pra eu no colocar aquele ponto, eu no colocava. Entendeu? Por exemplo, eu tinha um aluno analfabeto. Que era esse menino que eu falei pra voc que chegava atrasado, que tinha todas essas questes. E a tinham muitas questes de multiplica escolha, n? Quando a gente tinha

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questes de mltipla escolha que ele acertava porque ele chutou, e voc sabe que ele no tem aquela vivncia... porque eu seguia rigorosamente o que estava escrito. Se era para o professor ler, eu lia! Se no era para o professor ler, eu no lia! Eu fazia aquilo que estava escrito ali. Se eu via que aquilo era pura sorte, eu no marcava no. Pesquisadora: Entendi. Agia segundo sua coerncia. Professora: Sabe. Porque se ele no faz, eu vou marcar por qu? Ela t perguntando se ele percebe. Se ele percebeu que aquela questo... se ele no percebeu, ento ele chutou. Eu conheo o aluno que eu tenho dentro de sala. Eu no marcava no, sabe? Agora, eu fazia... Pesquisadora: E o contrrio? Se no caso voc percebesse que o aluno sabia mais do que apresentava na prova? Professora: Ah... a eu acho que do mesmo jeito. Se eu sei que uma criana... por exemplo, essa menina que eu j citei, a Juliana, uma menina que cresceu muito, cresceu muito. Tanto que as ltimas provas, quando ela chegou a gabaritar prova no ACELERA.... no SE LIGA ela j gabaritava. S que no SE LIGA ela j gabaritava a prova de matemtica desde o incio. Essa questo de dinheiro, essa vivncia ela j tinha, n? essa questo de quanto tem troco... tudo isso a Juliana j sabia na ponta da lngua. Sabe? Ento assim, quando por algum motivo se era uma questo que ela tinha que ler, e eu no podia ler pra ela, e ela no acertava...eu ia l, eu no mudava a prova dela, mas eu dizia: -Juliana, vem c rapidinho... olha s, voc leu isso aqui? O que ele t pedindo? acho que eu no lembro. (interpretando a voz da criana) Ento vai l ler de novo Ju. E ela no conseguia ter uma leitura... uma interpretao daquilo. porque pra mim aquilo era uma prova de matemtica! Tava querendo saber se ela entendeu o raciocnio da questo pra fazer, e no se ela tem uma leitura e compreenso do texto. A eu dava uma mozinha. Entendeu? dependendo do objetivo da questo, eu tenho que ver o aluno naquele momento como indivduo, n? o que cada aluno consegue resolver.

Na entrevista com AAAAA, no dilogo acima, pode-se ler com detalhamento a maneira pela qual ela ajudava seus alunos, por entender que a avaliao vinda do IAS no era coerente com os objetivos propostos. Na entrevista abaixo, com a professora regente BBBBB, pode-se perceber que havia um treinamento para facilitar a compreenso dos alunos na hora de fazer a prova do IAS. A professora BBBBB ainda correlaciona os trabalhos dos anos de 2009 e 2011, apontando para a mesma prtica, ou seja, provas que vm prontas sem a interferncia do professor neste processo avaliativo. A estratgia desta docente exercitar os alunos para superar o grau de dificuldade das provas, seguindo o modelo que valer como avaliao efetiva, j que a prova chega com antecedncia em suas mos.

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Pesquisadora: Sua fala a fala de itinerantes e professores tambm,...isto no caso...voltando agora para 2009 , ento BBBBB. Em 2009 como foram feitas as Avaliaes. Professor participou da avaliao do aluno? Professora: No! A gente recebia as avaliaes prontas. Pesquisadora: E estas avaliaes vinham de onde? Professora: Elas vinham da SME e eu acho que eram feitas pelo IAS Pesquisadora: E elas eram inadequadas? Professora: TOTALMENTE, porque, inclusive este ano est da mesma maneira, porque elas no acompanhavam, elas s vezes destoavam do que a gente trabalhava no livro. Mais complexas, sabe?! A impresso que a gente tinha que o livro eram feito com uma simplicidade maior e as avaliaes com uma complexidade muito maior do que eles estavam acostumadas. Pesquisadora: Ento... os alunos iam bem nestas provas?? Professora: Eles no iam to mal, porque como a gente recebia as provas antes, a gente tinha uma idia do que seria trabalhado e a gente trabalhava em sala com eles...como a gente continua fazendo agora... Pesquisadora: E alm desta avaliao estanque, que vinha da SME, no caso do IAS, com parceria do IAS. Vocs poderiam fazer outras avaliaes? Professora: Poderamos... poderamos ... Pesquisadora: e isto aconteceu com voc? Professora: Aconteceu. Aconteceu.

Segue um extrato de entrevista com a professora itinerante, onde se confirma a supremacia da avaliao do IAS e a marginalizao da avaliao do professor regente (ver Anexo D para restituio da entrevista completa).

Pesquisadora: A prova elaborada...? Professora Itinerante: Por eles! (ela se refere ao IAS) O que ns podemos fazer de tempos em tempos fazer uma prova, montar uma prova interna do professor... Pesquisadora: Mas a nota que vale a do IAS?! Professora Itinerante: . BOM... o que, que, aconteceu com a prova agora?.. A prova de portugus, ela t tratando de um texto de poesia, com palavras no-complexas, at me surpreendeu, e l para o final ela prope uma escrita de uma carta. Bilhetes eles esto dando

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conta de escrever, a carta j tem outra conotao. Ento um dos assuntos que conversamos no Centro de Estudos foi: como trabalhar esta carta a partir do texto coletivo. Pesquisadora: e essa carta j dada agora em agosto? E o aluno j est conseguindo escrever? Professora Itinerante: No todos.. no todos....por isso a preocupao, nossa. N?! Pesquisadora: Ento voc sente, que de alguma forma as pessoas que, pensaram as provas... ..precisavam ter um contato maior com a realidade das crianas , que participam do Projeto? Professora Itinerante: acho que sim....e a a de matemtica vai tratar...ele tem situaes problemas, mas ele comea com o campeonato de futebol ,ento o TEXTO de portugus o PATO e a de matemtica o Campeonato de futebol, entendeu? Ento no tem uma coerncia.

Os extratos de entrevistas mostram que, apesar de o professor poder realizar suas avaliaes, continua valendo a prova do instituto e no tem nem mesmo um contra- peso em relao a avaliao do docente regente. Na fala da itinerante fica claro que as avaliaes continuam fora da realidade dos alunos. Desta forma, novamente os professores encontram mecanismos de escapes para tornar a avaliao do Instituto Ayrton Senna menos incoerente com o estado real dos alunos. Portanto, o professor se mostra presente e atuante, encontrando estratgias, tal como Bourdieu (1992) e explicitados em captulos anteriores. Cada professor encontra sua melhor ttica no trabalho, para compensar os desequilbrios entre concepes pedaggicas do IAS e suas prticas segundo o habitus inerente a cada profissional.

4.3.3 Momento da Avaliao em Reunies Peridicas

Estes momentos foram muito importantes para os docentes, pois era um momento de encontrar com outros profissionais regentes e debater com a itinerante o andamento do Projeto. Todas as professoras regentes entrevistadas apontaram as itinerantes como importantes dentro desta sistemtica do Projeto. Este relacionamento proveitoso veio com a compreenso de ambos os lados da importncia e respeito do trabalho profissional de cada um. As visitas-surpresas tal como eram para acontecer durante o ano letivo do Projeto, no foram mantidas. Entrevistei trs itinerantes e todas se mostraram complacentes com este ponto. Trouxe na transcrio das entrevistas aquelas que mais responderam as questes da

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pesquisa e ainda que a itinerante selecionada tenha se mostrado mais rigorosa neste aspecto, tambm flexibilizou quanto a relatar o dia da visita, que passou a no ser to surpresa. As reunies se constituam de momentos de troca de experincias, de insatisfaes, de alegrias e desabafos. Nestas, os itinerantes serviram de mediadores perante problemas e solues, a repassarem para as CREs, atravs de relatrios das reunies. Os itinerantes deveriam trazer respostas dos coordenadores a at mesmo da cpula do Projeto, mas esta parte no foi verificada, pois as respostas no retornavam. O grfico abaixo mostra que 59% dos professores participantes da pesquisa concordaram que a professora itinerante como elo de ligao e apoio foi importante e apenas 7% atestam no ter tido importncia alguma. Segue grfico com pergunta do questionrio.

Grfico 1: Pergunta 14

As reunies deveriam ocorrer de acordo com o Programa Se Liga semanalmente, mas como foi adaptado para o municpio Projeto Realfabetizao, sofreram alteraes nesta composio, passando a ser realizadas de acordo com o calendrio da prpria prefeitura. Segue a fala da professora AAAAA referindo-se importncia desta reunio como parte do Projeto, depois da minha pergunta:

Pesquisadora: Que eram nas reunies semanais?!

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Professora: Que no eram semanais! O projeto queria que fosse, por isso que eu falo... o projeto teve coisas legais. Pelo projeto, o professor do SE LIGA era s do SE LIGA, ele fica o dia inteiro se dedicando ao SE Liga. Na rede no aconteceu. Pelo projeto os encontros dos professores do SE Liga, so semanais e na nossa rede, foi quinzenal e no segundo ano, do Se liga, mensal. Entendeu?O Projeto ainda pensava em alguma coisa para as crianas, que ns... Pesquisadora: Quais foram as modificaes de 2009 para 2010? Professora: Tem uma coisa positiva, que ns passamos a participar dos centros de estudos, porque 2009 ns ficamos fora da escola. Os professores do Se Liga no faziam mais parte da escola, porque eles no respondiam nada mais na escola. Tudo era a itinerante que entregava o papel e mandava para itinerante entregar para a CRE, suas dvidas eram a itinerante que tiravam, voc no ta mais algum da escola. Voc no estava na escola nunca. Momento do grupo de discutir questes pertinentes escola, voc estava na reunio do Se Liga. Mesmo que reunio fosse na sua escola, voc no estava com o grupo. Eu acho que teve este ganho em 2010. As reunies no eram mais no dia do Centro de Estudos. (reunio entre os professores na escola),NE?... mas o nmero de reunies diminuiu! Eu como j tinha sido do Se Ligano vou dizer que no fez falta,mas vou dizer que no fez tanta diferente...que eu j sabia o caminho assim..n? Mas para quem no era...era muito complicado!

A professora descreve a falta de unidade entre a escola e seu trabalho em 2009. A responsabilidade era toda do itinerante e do professor regente do Projeto. No ano de 2010 este dia de reunio passa a no ser na mesma data dos Centros de Estudos das escolas e ento a professora aponta ser um acerto, pois se sentiu reintegrada no grupo escolar com as demais professoras da escola, porm sinaliza que o acompanhamento neste ano de 2010 fora mais escasseado, tornando mais dificultoso o trabalho dos professores regentes novos frente do Projeto Realfabetizao. Esta etapa no serviu como avaliao do andamento da poltica pblica, pois no houve entrelaamento entre as partes executoras (professores regentes) e a cpula do Projeto. A avaliao da poltica pblica no ocorreu em curso, pois nada foi modificado. O Projeto foi descrito por todos entrevistados como pacote fechado e, sendo assim, nada poderia ser modificado. As vozes dos professores foram ouvidas pelas itinerantes, que se comportaram como porta-vozes dos professores regentes ao repassarem a 7 CRE, mas no houve retorno da escuta. Algumas alteraes foram atendidas com prazos dilatados e quando aconteceram, novamente incorreram no erro de no chamar os docentes a participarem. Fica claro a insatisfao dos livros modificados e a reclamao por parte dos docentes por no terem sido

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consultados. Segundo a professora itinerante, os livros ficaram mais complexos. Segue fragmentos de entrevistas comprobatrios.

Pesquisadora: e a nas reunies que aconteciam.... quinzenalmente.. isto? Professora Itinerante: Com as professoras foi mensal...e FOI uma dificuldade para ns. Pesquisadora: por qu? Professora Itinerante: o IAS, ele prev um encontro quinzenal para planejamento, o RJ no comporta isto. Por conta de carga horria, de dias letivos, ...ns s podemos fazer uma reunio mensal...com um grupo de professores, sob nossa responsabilidades, ento um momento que eles se veem, que eles discutem as dificuldades , que outros apontam como eles resolveram aquelas situaes..e que eles vo planejando. Ns fizemos agora no dia 17 um encontro, agora em 2011, que foi super positivo, por qu? Ns j estamos com a prova de avaliao que vai acontecer no dia 5 de setembro, ns observamos a prova, analisamos a prova...vimos assim..o que a gente precisa ampliar mais como atividade daqui para frente, at a prova, para garantir que as crianas respondam bem , aquela determinada questo. Ento um momento que, todos os professores se veem e trocam experincias, falam de dificuldades e traam um plano de trabalho.

Pesquisadora: sim... entendi, assim... nesse momento de alguma forma... alguns professores regentes ou itinerantes colocam algumas dificuldades do Projeto, como voc mesmo falou.. que voc percebeu..e a estas dificuldades sejam em relao ao tempo ou qualquer outro questionamento no transcorrer do Projeto, enfim.. levado a frente? Professora Itinerante: a rediscutido aqui (bateu na mesa, para enfatizar que era discutido no espao da 7 CRE) no encontro semanal e a gente tem um contato direto com Fabiana Goreth que supervisiona pelo IAS o RJ, a prefeitura do RJ, a gente encaminha para ela o dirio reflexivo dos professores, a gente faz uma compilao do que os professores colocaram e mandamos para ela. O que eles perceberam... com o trabalho....porque este ano metodologia mudou um pouco... a

O extrato de entrevista acima aponta para um canal de uma via apenas, pois as reivindicaes no retornaram. O grfico abaixo mostra que os docentes da 7 CRE foram questionadores e reivindicativos, embora seus apelos no tenham encontrado ressonncia nas instncias superiores, pois como explicito por todos os itinerantes, regentes e coordenador, o Projeto Realfabetizao se caracterizava por um pacote fechado. A pergunta (12) do

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questionrio foi: questionou em curso (transcorrer do ano letivo) algum ponto do Projeto Realfabetizao?

Grfico 2: Pergunta 12

Percebe-se pela anlise grfica que 20 % dos docentes questionaram totalmente pontos do Projeto; que 43% questionaram muitos pontos do Projeto e 16% interpretaram que questionaram um pouco e somente 7% no questionaram nada. O segmento de entrevista com a itinerante ratifica este entendimento, assim como a dificuldade de se conseguir mudanas, pois quando elas ocorreram, novamente, a participao dos docentes foi restringida.

Pesquisadora: ...eu tenho conversado com os professores e eles disseram que houve uma mudana e isto est fazendo com que aconteam muitas adaptaes, porque eles dizem que o material est muito difcil... Professora Itinerante: Tem algumas coisas que no esto boas... tem. Assim..agora o livro de portugus..se atendeu o que havia se pedido...[...] Pesquisadora: s fazendo uma pausa!... esta percepo que acontece j pelo meio do

caminho, em 2009, a gente percebe que quando da elaborao do Projeto no houve uma preocupao em..... (Ela me interrompe e continua em tom mais enftico) Professora Itinerante: porque o pacote era PRONTO, era um pacote para o Brasil inteiro, ento no houve mesmo uma adaptao ao RJ...

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Professora Itinerante: a diante deste dilogo todo, j em 2009, HHHHH (coordenadora) e todas as outras das outras CREs levavam a palavra de todo mundo, porque assim..o itinerante traz o que o professor fala e a HHHHH levava o que as itinerantes traziam. Ns escrevamos sobre isso e tal..s que o mtodo de 2009 ( falava num tom mais baixo)... ele...s que, no necessariamente o professor precisa elaborar muita coisa..porque aquilo ali ...tinha uma sequncia, ento aquele professor que no havia vivido essas histrias todas anteriores...ele minimamente , ele dava conta da alfabetizao.[...] Pesquisadora: E a vocs falaram sobre isto.. medida que voc reclamam, apontam que este material est difcil, no est adequada.... Pode mudar este material ainda em curso? Professora Itinerante: este ano, no!!

Outra passagem descrita pela coordenadora mostra a viso simplificadora que dada ao Projeto para justificar as linhas de aes pr-estabelecidas durante o transcorrer do mesmo.

Pesquisadora: Durante o andamento do Projeto, houve alterao na implantao, alguma adequao, em relao ao municpio, em relao alguma escola, a alguma realidade de alguma comunidade? O Projeto veio e como voc falou ele fechado, tem sua mtrica, suas atividades, suas responsabilidades e a ao entrar na escola , dependendo da realidade daquela comunidade houve modificao do Projeto ou no? Coordenadora: no...no era necessrio, porque o projeto bem simples de acontecer, no necessita nada..o professor e a boa vontade de aplicar. O que aconteceu, a nica adequao... foi assim ...uma sala que o professor saiu e os alunos foram transferidas para outras escolas prximas, s!

O que fica explcita a viso reducionista de que o docente um mero tarefeiro, portanto, as modificaes ocorrem em virtude de muitas vozes terem se unido em prol de reivindicaes, de adaptaes e/ou suspenses, porm o processo dialgico foi problemtico. No existiu uma boa escuta e, portanto, no houve um canal de comunicao participativo e democrtico.

4.3.4 Momento da Avaliao Final

Vale a pena esclarecer que as contribuies avaliativas desta poltica pblica, mais prementes, viriam principalmente com os professores regentes e itinerantes. Estes poderiam

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contribuir fazendo o balano final do ano letivo das diversas situaes vivenciadas por eles, perante aos alunos, ao material pedaggico, a efetividade da alfabetizao entre outras questes. Poderiam avaliar o Projeto como um todo, j que estiveram presentes e atuantes no desenvolvimento da poltica pblica, mas este momento no ocorreu de forma sistemtica, onde fosse criado um espao para se averiguar os xitos e falhas do projeto e traado em conjunto novas direes. A coordenadora entrevistada, afirma que realizou uma avaliao do Projeto por iniciativa particular da 7 CRE, ou seja, no foi uma prtica das CREs e nem to pouco da gerncia da SME. A coordenadora afirma ter pedido para que as itinerantes recolhessem relatos da avaliao do professor regente. Porm, o documento que a mesma me entregou consta de uma expectativa inicial dos docentes em 2009. Este documento uma resumida coletnea de comentrios, de alguns poucos docentes, sobre o trabalho com o Projeto, onde consta uma tabela intervalar de tempo de servio dos docentes alfabetizadores. Segue trecho da entrevista da coordenadora, da professora itinerante e professoras regentes referindo-se a esta avaliao final e mais abaixo o documento particular da 7 CRE sobre (avaliao inicial) do Projeto.

Pesquisadora: Voc participou de alguma etapa do Projeto Realfabetizao? Assim... no caso voc j falou que a formulao foi feita pela comisso dos professores com a Secretaria de Educao, mas a Avaliao- no final do ano vocs foram chamados para fazer uma avaliao? Todos os coordenadores foram chamados? Coordenadora: ns enquanto coordenadoria ( ) atravs dos itinerantes , solicitamos que os professores fizessem uma avaliao por escrito, o itinerante fez a sua avaliao tambm e como um todo ns levamos. Pesquisadora: ah ento todos os professores fizeram o relatrio..como foi o ano, o que aconteceu...? Coordenadora: a gente pede para ele avaliar como foi..se ele tem interesse em continuar no projeto...pra gente saber! Ento ns fizemos no incio e no final.

A professora itinerante responde sobre a avaliao do Projeto no final do ano, aps minha pergunta:

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Pesquisadora: houve alguma avaliao no final, com os professores regentes. Os professores regentes avaliaram o Projeto como um todo? E como foi feita esta avaliao e o que eles disseram? Professora Itinerante: Os Meus Professores gostaram muito e eles falaram muito da minha figura sobre fiscalizao..aquilo que tinha sido constitudo no imaginrio deles e se desfez...ficou muito legal...

Os trechos das entrevistas acima no mostram a participao avaliativa das profissionais junto a SME num processo de sondagem sobre a poltica pblica no final do Projeto. Os extratos de entrevistas abaixo ressaltam a dificuldade que os professores regentes tiveram desde o incio ao fim do Projeto de cada ano, para obterem respostas sobre seus questionamentos e ainda mostram como ficaram estigmatizados por serem reivindicativos. Segundo as professoras regentes, no houve avaliao final do Projeto.

Pesquisadora: e assim AAAAA, estas questes todas...que so questes muito...... pertinentes e precisam de um acompanhamento.. ...a gente percebe que as coisas acontecem na rede, NE? Esse Projeto est a junto com outros Projetos do Instituto Ayrton Senna e como que voc percebe essa chegada do IAS. Houve..voc soube, participou de alguma forma de alguma fase da implantao, da formulao...da implantao e da avaliao. Houve uma avaliao? A 7 CRE no final do ano, chamou os professores e disse: vamos fazer uma avaliao do Projeto? No avaliao do aluno em si, mas claro que quando voc fala de avaliao do Projeto voc leva em considerao a alfabetizao do aluno, mas como um todo... Com o material, com a metodologia, com a itinerante, enfim..com todos os ganhos e tropeos do Projeto..houve um momento para voc avaliar o Projeto? Professora. No! Eu no vi nenhum momento, nem a inteno para que este momento acontecesse... quando por exemplo...quando a gente comeou a criticar algumas questes...a falta de ligao entre um item e outro na ficha mensal...ou as questes da prova que no condiz...quando voc comea a criticar voc passa no ser ouvida, n?! Eu colocava para minha itinerante, para ela levar o problema e trazer e no era ouvida ...para voc ver que chegou a tal ponto DE ...eu colocar para a 2 itinerante, algumas questes pertinentes aos problemas do ano anterior para ela levar e trazer antes que os problemas acontecessem....e a resposta para ela.... ser assim?! - Por acaso voc a itinerante da escola XXXXX da professora AAAAA? Tipo...ento assim....j um nome que marcou ,por trazer muitas inquietaes...tanto que a minha diretora foi questionada? Por que voc manteve a professora

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no Se Liga? Ah pelo sucesso do trabalho e disponibilidade da professora! ( ) - Ah a gente no estava entendendo deste jeito!...Quer dizer...em nenhum momento isso foi visto desta forma...at PORQU eu no acho que culpa do pessoal da CRE no! Mas assim eu sei que teve itinerante que fez e se fez...quem foi itinerante ..bvio do primeiro ano, no conhecia o Se liga, porque o Se liga era novo ..ento no primeiro ano, tinha mais professores com muito mais argumento para falar do Se Liga do que os itinerantes, n? E voc tinha dentro da CRE, itinerantes achando o Se Liga era o mximo, a salvao da Ptria e que at criticavam os professores, que reclamavam do Se Liga, ento eu acho que as informaes que chegaram l, podem ser contraditrias, n?! Eu por coincidncia tinha uma vizinha que era itinerante e ela no era minha itinerante, e ela falava para mim , que quando ela ia levantar algumas questes dos professores, ela era mal vista...por qu? Porque ela estava levantando...aquele Projeto era visto como perfeito. Que ele d conta! E eu acho que no assim. Nada na vida perfeito, NE? O dia que a escola chegar a perfeio, a gente no precisa mais dela. Eu acho que temos que nos desafiar o tempo inteiro! Eu no vi na CRE nenhum espao para isto! Eu no fui, no primeiro ano do Se Liga, final do ano teve uma festa aqui na Barra e os professores ganharam uma medalha por serem excelente...eu no fui!

A professora regente BBBBB tambm afirma que no houve momento para a avaliao final do Projeto Realfabetizao. Segue trecho da entrevista:

Pesquisadora: so muitos projetos..... {entrou algum na sala - eu disse: boa tarde}...uma dificuldade at para saber onde este aluno est includo na turma, n?! Ento dificulta o entendimento da gente... ento, eu vou te perguntar ...se voc no final do ano de 2009 e no caso at em 2010, no caso a com Acelera, ..se a secretaria de educao, enquanto algum coordenador da escola ou at a prpria itinerante, enfim.. . houve junto com voc e com outros professores, uma Avaliao deste projeto? No final do projeto..no avaliao do aluno, uma avaliao do professor em relao ao Projeto? Professora: no. A gente s teve mesmo a estatstica...alunos que conseguiram ir para o Acelera, nada mais que isto. A gente no avaliou em momento algum o Projeto...xito ou fracasso. Os extratos de entrevistas demonstram que no houve de forma planejada uma avaliao no final do ano letivo com a participao dos agentes diretamente envolvidos no Projeto. Portanto, se perdeu uma oportunidade, tal como colocado no Paradigma da avaliao emancipatria, de ressaltar e ouvir os agentes participantes do Projeto para se buscar uma

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avaliao participativa em prol de uma poltica adequada e eficaz para os educandos envolvidos no processo. Embora nem todos professores concordem quanto ao mtodo empregado pelo IAS, a grande maioria reconhece que a poltica pblica em si, ou seja, a ideia de alfabetizar os alunos com defasagem idade/srie acertada. Compreendem que no foi uma poltica democrtica, pois no foram chamadas a participar, mas percebem ganhos sociais para os alunos. Trago dois trechos de entrevistas com as regentes AAAAA e BBBBB, onde fica explcita esta concordncia:

Pesquisadora: Voc acha importante, ento, participar? Como voc est vendo AAAAA, estes projetos todos na rede? A gente tem a sensao que tem uma rede paralela. Uma rede dos ciclos e uma dos projetos. Voc acha que isto est tencionando a rede como um todo? Os professores esto entendendo? Professora: Eu acho que no! Eu acho que no houve espao para agente poder pensar sobre como as coisas iam funcionar... ningum sabia responder...quando a agente teve o Se Liga no primeiro ano, e a agente queria saber para onde as crianas iam, ningum sabia...ningum conhecia o Projeto Acelera. As coisas esto do mesmo jeito. L (refere-se a capacitao de 2010) ns fomos perguntar para onde as crianas iam e ningum sabia ....se era Acelera 1 A, Acelera 1B... 2 ...sei l como era a nomenclatura...ningum sabia! E depois que chegou a informao... mais um projeto....entendeu? Eu acho assim... um grande avano voc pensar em resolver este problema. Acho que ele precisa ser tratado SIM. No adianta reter esta criana anos e anos na srie de origem, no adianta, mas eu acho que todos tem que ser ouvidos...todos! Falta este espao!

Segue outro trecho com a professora regente BBBBB, onde pergunto:

Pesquisadora: esta poltica ento foi uma poltica de integrao social para eles alunos? Professora: foi...foi...acho que sim..apesar de no ter sido uma escolha, de no ter tido uma consulta ao professor, mas eu acredito que teve xito.

Os comentrios abaixo foram copiados na ntegra, suprimi apenas os nomes dos docentes, como tica profissional, embora este documento seja oficial da 7 CRE e portanto, faa parte do pacote de documento de avaliao do Projeto Realfabetizao de 2009. O ttulo no item 4 deste documento : Observaes e/ou comentrios dos professores:

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grupo

A expectativa de proporcionar ao aluno subsdios para que ele sinta segurana em Espero que o trabalho em conjunto- professores, coordenao e itinerantes e bem Gostaria de ter mais tempo para planejamento das atividades, a fim de atender a Espero aprender e trocar experincias com as colegas e principalmente facilitar o Estou muito entusiasmada com o projeto e confiante no sucesso do mesmo Que ao final do ano os alunos tenham absorvido conhecimentos significativos para Gostei muito da troca de experincias, e em perceber que estamos caminhando em Espero que este projeto contribua positivamente para o processo de realfabetizao Que eles sejam vencedores dessa etapa da vida Acredito no compromisso, na disponibilidade, na parceria e creio no resultado Que receba muito suporte e orientao, para que sejam alcanados os objetivos do A minha expectativa que cada aluno chega no final do Projeto com muita segurana Os professores que esto empenhados no projeto devem ser olhados com mais Em apenas trs dias no projeto j consigo sentir um astral muito bom, o que nos d

sua capacidade de construo e inovao

amarrado em suas propostas surta o efeito desejado em cada aluno demanda desses alunos no alfabetizados e vencer minhas dificuldades processo de aprendizagem dos alunos

seu desenvolvimento. Que eles consigam se apropriar da leitura e escrita

dos alunos que fazem parte dele, buscando tambm o resgate da auto-estima-

positivo. Que cada dia seja intenso, mas que seja vivido cada coisa no seu tempo programa de construir e inovar carinho, respeito e apoio de todos os envolvidos, ou seja, toda rede

nimo e dedicao para fazer o melhor. Espero que durante todo o ano possa haver essa parceria, seriedade e compromisso de todos os envolvidos

Os comentrios acima no so avaliaes do Projeto no final do ano, muito pelo contrrio, so expectativas para o comeo desta proposta de trabalho, que at ento era novidade. Durante o trabalho em campo, ainda na primeira fase com os questionrios, deixei um canal de comunicao aberto com os docentes, para que os que quisessem escrever sobre

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o Projeto, pudessem faz-lo. Seguem todas as exposies escritas pelos professores regentes a pergunta: voc gostaria de fazer algum comentrio adicional? O Projeto Realfa de 2009 foi experimental no Rio de Janeiro. Teve algumas falhas

como: avaliao dos alunos falta de apoio de profissionais da rea, como psiclogos, fonoaudilogos, etc. Conclui o projeto no ano de 2009, mas no dei continuidade ao Acelera. Considero o material inadequado a faixa de dificuldade e apresentadas pelos alunos, Reviso das fichas de acompanhamento mensal, pois h lacunas entre cada item. uma vez que todos se encontravam em defasagem de aprendizagem.

Que ao trmino do ano letivo os professores do Se Liga, pudessem decidir plenamente para onde os alunos sero encaminhados. Mais apoio pedaggico, sociolgico e psicolgico. O projeto muito bom, mas falta apoio da SME em deix-lo funcionar como deve Deveria haver, por exemplo, um Realfabetizao II, possibilitando uma continuidade

ser, sem as intervenes na metodologia que pioraram o trabalho do professor

aos alunos que, naturalmente, levam um tempo maior para conclurem o processo de alfabetizao antes de iniciarem o processo de letramento . Logo, as planilhas avaliativas mensais, fechadas em suas opes, no permitem uma real avaliao de cada aluno, dentro de suas limitaes e, com isso, inserem os alunos em outros Projetos ( como o Acelera) sem que estejam aptos para eles.

A proposta inicial me pareceu muito eficiente e deu timos resultados em minhas

turmas, mas as professoras deste ano tm reclamado muito dos novos livros e da falta de material. O Projeto Realfabetizao foi um marco desta nova secretria de educao, sua

proposta foi bem elaborada, com pressupostos muito bons, livros selecionados por faixa etria e uma nova forma de trabalhar com os alunos, promovendo o sucesso e acreditando que possvel alfabetizar em 200 dias letivos de forma prazerosa. Eu particularmente adorei trabalhar no Projeto Realfabetizao. Gostei muito do Projeto, apesar do incio no acreditar na sua eficcia. Mas quando

voc v os alunos lendo, muito gratificante. Alguns aspectos ajudam muito, como a quantidade de alunos e a organizao do material didtico. O perfil do professor tambm influencia no resultado, pois o mesmo deve acompanhar o aluno dentro e fora da sala de aula.

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No a primeira vez que trabalho num projeto de realfabetizao, em 1999 trabalhei

no Programa de Acelerao de Aprendizagem coordenado pelo CETEB Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia. Por esta razo me coloquei totalmente a disposio deste novo Projeto de Realfabetizao. Este projeto foi um marco na minha vida profissional, aprendi muito e proporcionei aos meus alunos uma vivncia de mundo muito maior que saber ler e escrever. Por esta razo ainda mantenho a esperana de poder, um dia, trabalhar com um projeto semelhante e com aquela condio de trabalho daquela poca onde eu trabalhava num CIEP de horrio integral com apenas uma turma e com tempo de planejar com o meu grupo de colegas. O Projeto Se Liga de 2009 achei excelente, pois alunos com faixa etria

avanada conseguiram aprender a ler e escrever, porm o Acelera de 2010, no foi uma continuao da alfabetizao. O material usado (livros) era a nvel de 5 ano. Dificilmente trabalharia novamente com o projeto, no por discordar, mas porque o

mesmo demanda muita dedicao, e quando me comprometo com uma tarefa no meo esforos para cumpri-la da melhor maneira que posso. Em 2009, mesmo com o projeto eu ainda era Diretora Adjunta, e naquele ano nem educao fsica eles tinham no horrio da aula. Foi muito difcil para mim, pois me preocupava em cumprir bem as duas funes. Neste ano de 2011 estou como diretora titular, de uma escola de 3 turnos... o que no me falta trabalho, e continuo exigente comigo mesma. Todas as informaes que dei e ou respostas foram em relao ao ano de 2009 , pois

neste ano , 2011, tudo mudou no projeto e foi para pior. Modificando tudo de bom que aconteceu em 2009. O insucesso de alguns alunos que participaram do projeto, deu-se devido Gosto de trabalhar com o projeto Realfa desde que possa enxert-lo com minhas No segundo ano de participao do Projeto (2011) como regente desde a capacitao, necessidade de acompanhamento especializado: fonoaudilogo, psiclogo, neurologista... experincias e ideias.

o desenrolar do trabalho na escola, no foi o mesmo do ano anterior, pois alm de no ter tido o apio de uma itinerante, recebi o material didtico (livros dos alunos), pouco mais de um ms do comeo das aulas, o que atrasou muito o trabalho, a partir desse material, tambm muito prejudicial a data de repasse das informaes, que em geral tem sido em cima da data de execuo das atividades, no dando s regentes tempo hbil suficiente para reflexes,

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eventuais readaptaes, replanejamentos, trocas com as colegas e reavaliaes mais justas e coerentes. A participao neste Projeto visa na dificuldade dos alunos na alfabetizao e em

acreditar que possvel que alunos das classes populares possam aprender, apesar das condies de vida destes. Concordo com a metodologia aplicada ao 1 ano do projeto de Realfabetizao, Se

liga. Precisamos apenas adaptar alguns pontos da nossa prpria realidade de sala de aula, trazendo atividades adicionais a ttulo de enriquecimento da turma. No primeiro ano houve apoio da Secretaria com a capacitao do Instituto Ayrton Senna, encontros regulares de capacitao ao longo do ano(fundamentais!) e principalmente um grande apio das itinerantes (que foram disponibilizadas em maior nmero do que o so atualmente), que nos auxiliava no processo de conduo e encaminhamento das aulas, num processo de reflexo contnuo de prticas, buscando sempre caminhos alternativos para os desafios encontrados. O Objetivo do Projeto vlido. A metodologia utilizada no condiz com a realidade

dos alunos- Os professores do Projeto no foram ouvidos em nenhum momento. H a necessidade urgente de outros profissionais que atendam aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, como psiclogos, neurologistas, fonoaudilogos, etc. S um trabalho em conjunto com esses profissionais traria um resultado real. OBS: participei do Projeto acelera que tambm possua alunos ainda no- alfabetizados Uma parcela considervel dos alunos com defasagem idade/srie tem possivelmente algum tipo de dificultador de aprendizagem, seja de ordem psicolgica, neurolgica e mesmo social. A secretaria de educao deveria antes de implantar cada projeto ouvir os professores e fazer reviso/avaliao do material. O mais importante do projeto no foi a metodologia, mas o nmero de alunos em sala Prefiro me dedicar ao meu trabalho de maneira a reduzir o nmero de alunos em Fui inserida no projeto durante o ms de Outubro, nele permanecendo at dezembro e a disponibilidade de material didtico. defasagem num ensino de turmas regulares.

para atender a necessidade da escola, pois a professora responsvel pelo projeto precisou licenciar-se. Tem que ter maior investimento nas turmas de educao infantil e alfabetizao, no

que diz respeito a menor nmero de alunos, preparao de salas ambientes e especializao de professores.

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Estas avaliaes feitas pelos docentes atestam a necessidade de participao de todos, principalmente do professor. Ouvir, discutir e decidir em conjunto. Manter um canal aberto de verdade. As avaliaes so instrumentos eficazes quando usados para se obter informaes reais, sem mascaramento. Os quatro momentos descritos acima mostram que os professores no foram chamados a participar da conjuntura desta poltica pblica de maneira ampla e democrtica. Participaram porque fizeram valer suas concepes ideolgicas/pedaggicas enquanto cidados e profissionais. Agiram, segundo o habitus inerente a cada indivduo, mediante a estrutura do campo. Ressignificaram os textos polticos na prtica. No campo, o capital social, que no distribudo de forma igualitria, portanto, as tenses foram vivenciadas e neste embate de foras, os profissionais diversos se adequaram perante s circunstncias. Cada ano desta poltica se constitui de novidades. Os professores vm avanando lentamente em suas reivindicaes. O processo de conscientizao, tal como ensinado por Paulo Freire se expande e, sendo assim, o professor conquista novos espaos nesta gesto e com esta poltica educacional, porm, no se pode esquecer que a participao conquista, no ddiva.

4.4 Avaliao dos Professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao: concepes pedaggicas que fundamentam o Projeto

O IAS se pauta por mecanismos de gesto para melhorar os indicadores de aprendizagem. O conjunto de programas do Instituto Ayrton Senna passa longe de ser unanimidade entre docentes e gestores educacionais. Dentre estes programas se encontra o Se Liga, que como bem explicitado nesta pesquisa foi adaptado para o municpio do Rio de Janeiro com o nome oficial de Projeto Realfabetizao, mas durante seu percurso na rede escolar j ganhou vrios pseudnimos: Realfa, Realfa1A, Projeto Realfabetizao, Turma 9601 e a mais utilizada, Se Liga. Este composto por um conjunto de prticas: material de treinamento, programas de educao formais, planilhas, e diagramas. O Projeto conta tambm com livros e cadernos de atividades do prprio IAS, alm de cartilha e uma cesta de livros paradidticos. O Projeto Realfabetizao, utiliza uma metodologia baseada em indicadores, atravs de mtodos descritivos e matrizes. As informaes so estruturadas de forma a permitir uma modelagem dos dados em planilhas que so consolidados atravs das tecnologias da informao e da comunicao. O monitoramento mensal e feito para cada aluno. O professor anota todas as atividades realizadas pelos alunos nestas planilhas que so reportadas para o Sistema do Instituto Ayrton Senna de Informaes SIASI. E ao final do

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Projeto a massa de dados so consolidadas e se pode obter os percentuais dos vrios descritores desejados. A concepo bsica do Projeto homogeneizao dos alunos, ou seja, a reunio dos discentes com dificuldades de aprendizagem e defasagem idade/srie em uma nica sala, com 25 alunos no mximo. Alunos com necessidades especiais no podem fazer parte deste Projeto. Uma prtica totalmente discriminatria, que tolhe a oportunidade de socializao e de oferecer as mesmas condies de aprendizagem a estes alunos. As turmas so submetidas a uma metodologia voltada a rotina rigorosa de atividades cronometradas e sequenciais. Focadas na silabao e na utilizao do desenho gerador e palavra-chave como ponto de partida para alfabetizao. Este mtodo norteia o trabalho de professores, pois d parmetros para aqueles que se sentem desamparados em seu trabalho, mas tambm faz com que outros se sintam tolhidos em suas atividades docentes. No foi desenvolvido para a realidade do Rio de Janeiro e com isto dificultou e ainda continua a dificultar o interesse dos discentes. O Projeto se configura em um pacote fechado, termo usado para defini-lo por todos os entrevistados, sendo, portanto, uma concepo pedaggica antidemocrtica. A lacuna que a professora regente AAAAA se refere no trecho da entrevista, logo abaixo a grande chave do sucesso to propagado pelo IAS. Considera-se alfabetizado no programa Se Liga e, portanto, no Projeto Realfabetizao. Segue a descrio de aluno alfabetizado:
Assim, no Se Liga considera-se alfabetizado, para fins de registro nos formulrios Resultados Finais, do SIASI, os alunos que, alm do estabelecimento da relao entre letras e sons, so capazes de relacionar palavras e frases a desenhos, localizar informao explcita em destaque, em um cartaz ou em pequeno texto; escrever, com possibilidade de leitura, pelo menos, um pargrafo de acordo com o tema solicitado. (Sistemtica de Acompanhamento Se Liga e Acelera Brasil, p.62, 2009).

O IAS ainda ressalta que: nessas condies o aluno ultrapassou a barreira do analfabetismo ao ser capaz de associar fonema-grafema, embora desconhea as convenes da escrita. Desta forma compreende-se a classificao na planilha de avaliao do Programa Se Liga e, portanto, do Projeto Realfabetizao, com os seguintes descritores: Leem somente palavras (silabando e com fluncia) Leem frases (silabando e com fluncia) Leem textos( com pausa e com fluncia) Escrevem somente palavras (no ortograficamente e ortograficamente) Escrevem frases soltas dentro do texto

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Escrevem textos

Estes indicadores que sero levados em considerao no momento de se condensar os dados e agreg-los em alunos alfabetizados ou no. Os trechos que seguem mostram como os professores avaliam esta concepo pedaggica:

Professora: houve d CRE uma presso ( ) para que as crianas fossem encaminhadas de acordo com a ficha de avaliao do ms...aquela ficha de leitura e escrita. Acompanhamento da leitura e da escrita. Pesquisadora: Ficha com aqueles descritores todos... Professora: Exatamente! E ali existe uma LACUNA. Entre o que a criana l e o que ela no l e se ela compreende o que ela l. Voc no tem espao para isto...a criana pode ser...B o BO..L a LA. Que est escrito aqui? E Ele no sabe te dizer...No existe nenhum momento uma pergunta sobre a interpretao desta criana...sobre o entendimento desta criana..ento.eu tinha criana que liam sim! Mas nem sempre com compreenso do que l e a para ir para um, Acelera, que ningum conhecia.... e dizer o que seria dado neste Projeto, para ver se atendia a estas crianas, foi complicado... crianas que achava que no tinham condies para irem para o Projeto, foram! E graas a Deus, eu pude acompanhar este processo, tiveram sucesso...me deixaram at tranquila, mas na minha avaliao eles no teriam condies... QUE BOM QUE CONSEGUIRAM! Mas eu acho tambm, pelo apio da professora que ficou com eles...,pelo trabalho dela, pela dedicao, n?!

O grfico abaixo mostra como os docentes da 7 CRE avaliaram seu empenho no Projeto Realfabetizao. Neste, fica evidente pelas anlises percentuais que a grande maioria se empenhou muito para que o Projeto atingisse seu objetivo maior, qual seja, de promover a alfabetizao dos alunos. O trecho da entrevista acima com a professora AAAAA ratifica os dados grficos. Muitas professoras de 2009 seguiram as turmas para o Projeto Acelera Brasil, dando continuidade proposta do Projeto Realfabetizao. Segue grfico com a pergunta (11) do questionrio:

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Grfico 3: Pergunta 11

A maioria considerou seu empenho no Projeto como muito bom, ou seja, 64%. Outros 23% de professores se autoavaliaram como bons e somente 2% avaliaram seu empenho como muito ruim. Seguem trechos das entrevistas que atestam as anlises grficas. Desta forma foi o empenho dos docentes, a capacidade dos discentes e toda metodologia enriquecida e vivenciada pelos que possibilitaram mdicos resultados positivos da poltica sob a forma do Projeto Realfabetizao.

Pesquisadora: Voc atribui assim..., este ganho das crianas, no exatamente ao processo... ao mtodo utilizado pelo Instituto Ayrton Senna? Professora: Com certeza! Porque assim... eu acho que o mtodo no tem nada a ver com a realidade das nossas crianas do Rio de Janeiro do jeito que eles vivem...entendeu?! Trabalhar com eles a TALHA, trabalhar aquele que tem o desenho do surfista doido, n?!Quando d o D...trabalhar com eles...at o prprio TATU. ..dependendo da maneira que voc apresenta, no tem significado.s que eu sou assim! No dia que eu conheci o Projeto, naquele belo domingo de sol (tom crtico), n?! no primeiro ano, que eu estava no Windors , ns conhecemos..n?O primeiro ano foi l..n?!.que eu estava no Windors, n?! Que antes do almoo, ela falou, que para nossa alegria, ela ia deixar agente olhar o material, eu no voltei mais!..eu fui embora...depois que eu vi aquela cartilha, que tinha que cobrir o Do P eu no voltei mais! Eu fui embora do curso e no voltei. disse para XXXXX (diretora da escola):

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estou horrorizada, porque eu acho que isto no condiz...eu nem conhecia a turma, mas eu sabia que eram oriundos do 5 ano..independente do que eles sabem ou no sabem, no isto que ia atrair,mas a eu acho assim, para voc criticar alguma coisa, voc tem que conhecer... E tem que conhecer bem, para voc mostrar onde est o problema. Eu SEGUI TOTALMENTE a proposta do Se Liga e enxertava com coisas que eu achava

interessante...colocava coisas novas... fazia a criana ter prazer naquilo que ela estava fazendo, apesar de eu no ter. Eu tentava mostrar para ela que aquilo era legal,n?! Quando a gente tinha que ler o texto do tatu...Gente...onde o tatu entrou no buraco? (Referindo-se sua prtica em sala conversando com os alunos) ..desenhe ele num buraco e vamos ver onde ele vai parar?....e a agente fez o tatu de lixa...isto mesmo com a turma dos mais velhos.entendeu?.porque eles curtiram...olha o tatu...vamos ver o vdeo do tatu...quer dizer....tentei estimular a criana e mostrar que aquilo era prazeroso e interessante....eu no podia chegar para ela e falar: olha esta porcaria deste material torto ...sem uma cor, sem um desenho, sem nada.....primeira coisa que eu falei: [voz doce neste momento] quando eles olharam o material..n?! Ns embrulhamos para presenteee...para entregar para as crianas, n?!...porque...s desta turma quem ESPECIAL (falava em tom mostrando sua prtica em sala conversando com os discentes)quem tem um QU a mais! Quem no tem, no ! A escola deu esta viso pintou a sala, a escola comprou papel de presente, a escola pintou a sala, nica sala de 2009 que foi pintada. Pesquisadora: Isto fez diferena para eles? Professora: Muita diferena! Muita diferena para eles...assim...ns mostramos que no fazia parte daquele Projeto, quem no conseguia?! Fazia parte daquele Projeto quem era especial...entendeu? Ns viramos o jogo, porque as crianas ( )... os outros, falavam muito: voc um burro...No! voc vai sair da turma, porque voc capaz, porque voc sabe que na sua sala tem crianas que no sabem ler e escrever e ele no veio para c. [e era uma verdade!]... ns tivemos que selecionar as crianas que ficaram no Se liga, porque a gente tinha mais crianas do que vaga.

A professora aplicou uma estratgia de valorizao, tal como vista em outros casos relatados durante o trabalho de campo, com as entrevistas de outras docentes e at e-mails em forma de carta-desabafo (ver anexo A). As turmas num primeiro momento foram estigmatizadas como turma dos menos capazes, de burros como colocado pela docente AAAAA. Segue outro trecho da fala da docente, que reafirma sua estratgia naquele momento em 2009 para superao dos primeiros obstculos de se ter uma turma homogeneizada.

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Professora Regente [...]Ento assim... a gente tentou o tempo inteiro (batidas leve na mesa ao falar) mostrar para a criana que ele era um premiado por estar ali. (12:02)E assim, tudo que tinha que fazer de cartaz, colocar para expor, a gente fazia n?! Porque eu tinha outra menina que ficava no SE LIGA a tarde que era desenhista, imagina isso? Desenhava tudo, fazia aqueles tatus, aquelas coisas lindas! A gente mostrava aquele desenho com palavra-chave, sabe? (12:20) Assim, o trabalho, contando com o apoio da escola. Agora, falar do projeto com o material que a gente recebia em si, dizer que ele d conta... meio complicado! (grifo da pesquisadora)

Em outro trecho a professora regente deixa explicito que numa turma menor, ou seja, com menor nmero de alunos a alfabetizao facilitada e se pode ter sucesso. Professora regente: [...] E o fato de estar numa turma menor, com uma ateno diferenciada para alfabetizao, que no era o que eles tinham no quinto ano, seria o sucesso daquilo ali![...]

Em outro segmento, a professora no se mostra totalmente contrria a reagrupar os alunos de forma homogeneizada:

Pesquisadora: Ento essa homogeneizao de trazer essas crianas, que esto, digamos assim, com as mesmas defasagem em relao a aprendizagem foi... foi um acerto ento? Junt-las e fazer um trabalho pra elas? Professora: ... no momento que voc tem crianas numa mesma faixa etria pode at ser interessante. Mas quando voc tem uma discrepncia grande de faixa etria complica, que o que a gente tinha. Apesar das crianas serem oriundas de quinto ano, voc no tinha todos na mesma faixa etria, voc tinha crianas bem mais velhas... esses meninos que chegaram a sair da turma, eles eram homens.

Examinemos outro trecho onde a professora contesta a falta de participao na escolha do mtodo a ser usado, junto com os livros a serem selecionados.

Pesquisadora: verdade AAAAA... assim, quanto parceria com o Instituto Ayrton Senna, voc acha que essa poltica pblica foi acertada? Professora: Nem um pouco. Nem um pouco. Pesquisadora: Por qu?

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Professora: Porque eu acho que o material no foi analisado antes de ser colocado na rede, n? pelo que eu percebi assim... veio a idia l na reunio com a Secretria de Educao, n? l no auditrio, todo mundo junto no Windsor (semana de capacitao), e a ela falou o seguinte: Que ela tava pensando numa forma de resolver o problema das crianas analfabetas na rede. E a ela lembrou da Viviane (Presidente do Instituto Ayrton Senna) Disse que ela conhecia o trabalho da Viviane... eu no estou desmerecendo o trabalho do Instituto Ayrton Senna, que eu pesquisei, que eu fui atrs e vi que no interior (batidas na mesa) ele d certo. Em muitos lugares, como a minha primeira dinamizadora, que era do interior de Alagoas, trabalhava com as crianas da zona rural, n?! que no tinham acesso escola, que j comeavam a escola com 12 anos de idade conhecendo o SE LIGA? Ele pode dar certo sim, n? para quem no tem essa vivncia, agora pra as crianas do Rio de Janeiro...aqui...que tem Lan house, que tem computador, que tem acesso a internet em outros lugares, entendeu? No assim, no t falando do texto, no t criticando a msica no. T falando assim... tem tanta coisa interessante que eu poderia trabalhar com eles. Pesquisadora: no foi adaptado com a realidade? Professora: realidade Talha? (se refere a palavra geradora utilizada no programa SE LIGA para alfabetizar os alunos, fora da vivncia dos alunos do Rio de Janeiro). Eu acho que eles tm que conhecer outras culturas, e tal, mas assim eu vou lanar com Calha? Tem tanta coisa interessante... Zarolho? Eu trabalho alto estima, que tem que respeitar o outro, e eu vou trabalhar zarolho? Logo eu que sou estrbica? Entendeu? Eu ficava zuando as meninas (refere-se s professoras amigas), vou mostrar o que zarolho... s me apontar. As meninas riam... quer dizer, voc trabalha que voc tem que respeitar o outro, n? tem que aceitar o outro como ele , que cada um tem suas individualidades... a eu ensino o que Zarolho? Pesquisadora: preconceituoso n? Professora:Que nem o nome certo! A voc vai complicar. Entendeu? muito complicado. Eu acho que tem coisas positivas no projeto.

O trecho que se segue mostra pontos positivos do Projeto. Para a entrevistada, a questo do norteamento ponto alto para muitos professores, desde que esta linha condutora seja flexvel e adaptada realidade local e mesmo da turma. Outro ponto marcado durante as entrevistas foram as reunies peridicas, onde se trocavam experincias. A professora ainda ressalta o fato de algumas turmas terem sido atendidas em horrio integral e com nmero de alunos reduzidos e, desta forma, terem mais xito no processo de aquisio da leitura/escrita. Eu pergunto:

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Pesquisadora: Quais voc citaria? Professora: Essa questo que a gente tava colocando de colocar as palavras-chave, de voc ter os tempos para trabalhar com cada palavra, porque eu acho que em alguns momentos a alfabetizao na rede se perde, porque voc no tem um calendrio fechado. O fato voc t trabalhando com as crianas, o fato de voc ter alfabetizao numa nica linha, n? Pesquisadora: Qual a linha? Professora: No, de voc colocar assim dentro da escola uma linha de alfabetizao, que quando a criana encontra aquele ambiente alfabetizador ela consiga perceber. Porque voc pode estar trabalhando com a slaba, com a palavra que pode ser o seu carro-chefe. Se as duas turmas trabalham com a mesma palavra-chave, se eu ensino para a criana que aquele Tali do Tatu, e eu tenho o Tatu, eu tenho o texto do tatu e a outra turma vai ensinar naquele mesmo momento que o T do tapete, tem crianas que podem confundir. E no perceber! claro que voc vai ampliar isso, mas no incio do processo as coisas facilitam. Entendeu? Acho que isso facilita para a criana. E a voc tem a mesma sala com esse ambiente... infelizmente, ns professores no temos muito tempo para estar enriquecendo esse ambiente. Ento voc tem duas professoras (em algumas escolas o diretor optou pela turma ser atendida tambm no segundo turno) trabalhando, ajudando, montando, teve coisas legais. Essa questo do projeto de ter o tempo para o professor trocar com o outro, que era nos encontros. A outra professora regente BBBBB ao ser perguntava se seguia os passos do Projeto, responde que ampliava as atividades. Segue trecho da entrevista:

Pesquisadora: Assim...durante 2009 no decorrer do trabalho, voc sentiu necessidade de alguma adaptao perante ao mecanismo do Projeto? Porque o Projeto era muito marcado, n? Ele tinha etapas a serem seguidas? Voc seguiu estas etapas? Como foi isto? Professora: porque o projeto trabalhava de uma forma assim ...muito de sequncia, n? Existia a palavra chave, da palavra chave, se retirava a slaba se trabalhava e depois a famlia silbica enfim.. mas como eu tinha muito material do primeiro ano de alfabetizao, eu levava muito isto para escola, ento a gente nunca ficava s com o trabalho proposto no livro. A gente fazia inmeras atividades , bastante diversificada, para enriquecimento dos alunos mesmos ...ento eu seguia o livro mas sempre tinha coisas extras... Pesquisadora: Mas ento de qualquer forma voc fazia este enriquecimento, mas seguiu os passos.. .ou voc em algum momento sentiu necessidade assim: Hoje no vou dar isto no?! vou seguir para outra pgina?... Professora:No, no! Segui religiosamente o que o projeto determinava.

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Pesquisadora: E assim, voc questionou em algum dado momento seja para professora itinerante, seja para algum coordenador da 7 CRE algum ponto que voc no concordasse? Professora regente: quando tinha reunio, assim os questionamentos eram muito parecidos, da gente, n?! Enquanto, professores regentes de turma, principalmente em questes dos regionalismos, porque o livro era feito com termos muito... l do nordeste e tinham palavras que pra agente conseguir explicar para a criana, ns, aqui cariocas, questionvamos muito isto. Pesquisadora: E questionavam como? Ento que vocs gostariam de ter uma nova metodologia ou um novo livro... Como foi? Professora: Algumas professoras se queixavam do mtodo sim...achavam que era ultrapassado..que isto j tinha sido usado no municpio, que a gente estaria regredindo...voltando atrs... Eu no questionava isto, no! Questionava mesmo, justamente a falta de adequao aqui..nossa realidade...entendeu? Pesquisadora: Vocs tinham os descritores Professora: Continuamos tendo... Pesquisadora: E voc acha que este sistema vlido? Professora: Acho que sim, porque acaba fechando, n?! Um pouco..a gente fica assim..[como vou te explicar...] mais centrada no que a gente quer do aluno. Acho que fica mais fcil, sim.

A professora BBBBB deixa claro que gostou do mtodo, que adaptou o mesmo e que se sente amparada pelo norteamento que o Projeto estabelece. Esta avaliao da professora BBBBB foi verificada por meio de dados estatsticos, onde 16% dos professores atestam ser o mtodo excelente; outros 30% consideram bom; seguidos por mais 30 % de docentes que acham relativamente bom. O percentual dos professores que avaliam a metodologia como muito ruim de 5%, portanto o mtodo foi bem aceito entre o corpo docente. Segue a pergunta (3) do questionrio:

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Grfico 4: Pergunta 3

Outra pergunta feita em relao ao mtodo, correlacionada aceitao dos educandos, comprovou que os docentes analisaram como muito boa a aceitao e aproveitamento dos alunos com a metodologia do Projeto Realfabetizao. Constata-se que 30% considerou a resposta de aprendizagem dos alunos como muito boa; outros 30% ajuizarm como boa; seguido por 23% de docentes que acreditam ter sido uma aceitao rasovel por parte dos discentes submetidos a essa metodologia. Somente 4% avaliam ser muito ruim, seguidos por mais 4% que julgam ser ruim. A pergunta (18) do questionrio a seguinte:

Grfico 5: Pergunta 18

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Outra anlise sobre a metodologia feita pela professora itinerante no segmento de entrevista. Segue trecho do dilogo:

Pesquisadora: ...eu tenho conversado com os professores e eles disseram que houve uma mudana e isto est fazendo com que aconteam muitas adaptaes, porque eles dizem que o material est muito difcil... Professora Itinerante: Tem algumas coisas que no esto boas... tem. Assim..agora o livro de portugus..se atendeu o que havia se pedido...por que como era? ..O mtodo de cartilha..do Dom Bosco..trabalhava a palavra chave e a slaba, a famlia silbica..aquela coisa toda... que a gente j conhece desde o nosso tempo de aluno....era bem direcionado, s que o RJ colocava que no estava atendendo a nossa histria de trabalho.. que a gente veio de uma construo...primeiro veio o no final dos anos 80 ,Construtivismo e depois o

Sociointeracionismos, com autores russos..com autores como Luria, Vygotsky..toda esse pessoal, Bakhtin... trouxe para ns....e de repente a gente se depara com um mtodo mais antiquado, volta-se aquela situao que a gente j apontava que no era mais interessante para essa criana contempornea, a houve um dilogo em 2009, que a metodologia era antiquada...que no atendia a realidade do RJ, que tinham palavras , que eram palavras oriundas l do nordeste...esta questo do regionalismo... e tal, tal, tal.....

Concluo que a avaliao feita pelos professores da 7 CRE quanto a concepo metodolgica, se constitui de mtodo antiquado e inadequado realidade do municpio, porm a grande maioria adaptou o mesmo e gostaram da composio final. Houve limitao do material, que eles supriram e continuam a suprir com atividades auxiliares diversas e desta forma enriquecendo o material do IAS. Estas anlises so vlidas para os anos de recorte da pesquisa. Os resultados de xito obtidos pelos discentes no devem ser unicamente atribudos a concepo pedaggica desenvolvida no Projeto Realfabetizao, pois os professores cada qual com suas estratgias criaram mecanismos de adaptao da metodologia, dos materiais e avaliaes do IAS e as ressignificaram na prtica com os alunos. Estas estratgias, tal como conceituadas por Bourdieu (1992), representaram os caminhos, as escolhas aceitveis dentro da realidade de cada docente em encontrar a melhor soluo para adaptar as normas estabelecidas pela poltica em questo, s suas possibilidades reais. O grfico abaixo mostra o quanto cada professor seguiu rigorosamente os passos do projeto. O professor AAAAA e BBBBB nos extratos de entrevistas dizem ter seguido

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rigorosamente, religiosamente as etapas do Projeto, mas ficou claro que cada qual ao seu modo ressignificou as normas legais. Segue grfico com questo (4) do questionrio.

Grfico 6: Pergunta 4

Verifica-se que 36% dos professores disseram ter seguido totalmente os passos metodolgicos do Projeto. Deve-se entender como passos toda e qualquer norma estabelecida para o xito do Projeto, portanto, fala-se dos fins. Sendo os meios utilizados ou seja, as estratgias para burlar as regras, ocultas. Outros 27% disseram ter seguido boa parte dos passos metodolgicos previsto pelo Projeto. Os professores da 7 CRE apontam como ponto positivo o eixo norteador do Projeto. Compreendo que este entendimento reflita a falta de planejamento nas escolas por no possurem diretrizes alfabetizadoras para a unidade escolar. Apesar de terem avaliado como ponto positivo, os docentes identificam falhas nos descritores de habilidades (matrizes), que, segundo eles, apresentam lacunas e desta forma a avaliao feita pelo IAS em relao ao aluno no condiz com a realidade. O aluno l palavras ou frases mas no interpreta e mesmo assim considerado alfabetizado. A conceituao de alfabetizao dado pelo IAS no diferencia o aluno que apenas l uma simples palavra, do aluno que l compreendendo o que est lendo. Esta lacuna como bem colocada pelas diversas professoras, levam a elevados dados estatsticos. Em documentos do IAS apresentado uma efetividade, correspondente at 95%, o que no condiz com a realidade.

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4.5 Avaliao dos Professores da 7 CRE sobre o Projeto Realfabetizao: sua efetividade como poltica de correo de fluxo no processo de alfabetizao Para se retratar a realidade mediante dados estatsticos necessita-se compreender o contexto do qual estes dados foram retirados, pois pode acontecer lacunas por questes interpretativas. Este o caso que ocorre com o Projeto estudado. O conceito de aluno alfabetizado para o Projeto Realfabetizao consiste desde alunos que leem e escrevem textos at os que leem e escrevem palavras apenas. Mediante esta conceituao na prtica, todos alunos que se encontram neste estgio de aprendizagem so considerados alfabetizados. E foi o que ocorreu nos anos de 2009 e 2010 com o Projeto. Os professores da 7 CRE entrevistados consideraram quanto sua efetividade positiva, mesmo para aqueles que no saram lendo e escrevendo com compreenso, porm no atribuem o resultado ao Projeto em si, e sim a dedicao, criatividade e competncia dos professores que estiveram frente do mesmo e enriqueceram o Projeto original com os discentes. Esta constatao demonstra que os professores no analisaram a poltica pblica como tal e sim no que foram capazes de realizar em sala de aula com seus alunos. O que ficou claro nesta pesquisa que a maioria dos professores continuam imbudos em seus trabalhos pedaggicos e pouco avaliam/criticam as polticas que chegam s escolas, porque compreendem as mesmas como dadas, ento, buscam dentro de seus preceitos agir com coerncia, competncia e desta forma tentam corrigir as falhas dos Projetos em forma de polticas, pensando nos ganhos sociais e cognitivos que podero proporcionar aos seus alunos independentes das polticas implantadas. Segue balano de leitura/escrita de 2009. Nele se observam os dados do Projeto Realfabetizao em nmeros consolidados, que quando analisados separadamente em estgios cognitivos, apontam para uma regular efetividade. Chamo aqui de efetividade os alunos que conseguem ler e escrever textos com compreenso. A pesquisa revelou que o percentual de at 95% de alunos alfabetizados, prometido pelo IAS, com o Programa Se Liga/ Projeto Realfabetizao se estabeleceu mediante aglutinao dos estgios cognitivos dos alunos que leem e escrevem palavras, frases e textos na mesma categoria. No caso da matriz, Tabela 14, este percentual foi de: 92,52%. Levando em considerao os 1862 alunos. no final de dezembro de 2009.

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Tabela 14 Indicadores Municpio do Rio de Janeiro Municpio do Rio de Janeiro - Acompanhamento de Dezembro 2009 Indicadores Acompanhamento Mensal Nmero de turmas/professores Nmero de dias letivos previstos no ms Nmero de dias letivos dados no ms Nmero de alunos no incio do ms Nmero de alunos no final do ms Total de faltas dos professores (justificadas e no justificadas) Percentual de faltas de professores Total de faltas de alunos (justificadas e no justificadas) Total dos livros lidos dezembro Total de Para Casa no feitos dezembro Nmero de alunos que ainda no leem (nem palavras) Percentual dos alunos que ainda no leem Total de alunos que leem somente palavras( silabando e com fluncia) Percentual dos alunos que leem somente palavras (silabando e com fluncia) Total de alunos que leem frases (silabando e com fluncia) Percentual dos alunos que leem frases ( silabando e com fluncia) Total de alunos que leem textos ( com pausa e com fluncia) Percentual de alunos que leem textos ( com pausa e com fluncia ) Nmero de alunos que ainda no escrevem Percentual dos alunos que ainda no escrevem Total de alunos que escrevem somente palavras (no ortograficamente e ortograficamente) Percentual de alunos que escrevem somente palavras ( ortograficamente e no ortograficamente ) Total de alunos que produzem textos ( com frases soltas dentro do texto e coesos) Percentual dos alunos que produzem textos ( com frases soltas dentro do texto e coesos ) Fonte: 7 CRE 93 13 13 1886 1862 0 0 2415 2035 1816 138 7,3 214 11,3 336 17,8 1173 62,2 146 7,7 474 25,1 1240 65,7

Escrita

Leitura

O problema reside nas lacunas. Existe um problema conceitual do que seja aluno alfabetizado, ratifico. Este documento oficial do ano de 2009, consta o nmero de atividades desenvolvidas e registradas pelos docentes na matriz de habilidades, que compe material da metodologia do Projeto Realfabetizao. Ao continuar as anlises da matriz de leitura em relao aos discentes que iniciaram o Projeto (2057 alunos) e os que terminaram (1862 alunos), em 2009, se obter os seguintes percentuais: alunos que no leem: 138 ou 6,71%; total de alunos que leem somente palavras (silabando e com fluncia): 214 ou10,40%; total de alunos que leem frases (silabando e com fluncia):336 ou 16,33%; total de alunos que leem textos (com pausa e fluncia): 1173 ou 57,02%, sendo que 195 alunos evadiram do Projeto, um percentual igual a 9,48%, que havia sido desprezado na tabela acima. Assim, a efetividade do Projeto na leitura passa ser de 57,02%.

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Quando se analisa a parte da escrita, percebe-se que o percentual de alunos escreventes (com frases soltas dentro do texto e coesos) de 60,28%, ou seja 1240 alunos, portanto, maior do que os leitores. Interpretando a informao explicativa entre parnteses, retirada da matriz de descritores acima, ressalto que, um texto coeso, no tem frases soltas no seu meio, porm compreensvel que o aluno ainda cometa esta falha, pois se encontra no processo de aquisio da escrita, mas que ainda no se encontra alfabetizado. Ao analisar os alunos que no escrevem nada, o numeral correspondente 146 e equivale a 7,1% e o total de alunos que escrevem somente palavras de 474 ou 23,04%. Desta forma todos alunos que terminaram o Projeto Realfabetizao seguiram para o Projeto Acelera, menos os 146 alunos, que retornaram para suas sries de origem e os desistentes do percurso. Portanto, o Projeto guarda um percentual de efetividade de 57,02% na leitura e 60,28% na escrita em 2009. Estatstica modesta mediante a monta do Projeto. Os professores da 7 CRE relativizam esta efetividade atravs das entrevistas e questionrios, quando perguntados sobre a avaliao da poltica pblica. Segue trecho da entrevista com a coordenadora onde a mesma repassa o desempenho quantitativo dos alunos no projeto ao final do ano de 2009, segundo a matriz de habilidades modelada pelo IAS. Observa-se, no trecho da entrevista, que a coordenadora ratifica a importncia do Projeto pelo dados estatsticos apresentados, mas no reflete sobre a lacuna que apresenta a avaliao. Alunos que leem somente frases ou palavras podem ser considerados alfabetizados? Estou certa que no, portanto, a frmula do sucesso do IAS, reside no conceito de aluno alfabetizado.

Pesquisadora: certo...voc achou vlido este Projeto enquanto poltica pblica de incluso para os alunos que participaram? Coordenadora: MUITO, MUITO, muito importante. Ns temos aqui os dados (comeou a folhear documentos com demonstraes estatsticas) ns comeamos com 2057 alunos analfabetos zerados e fechamos com 1862 alunos. Destes 1862... ( )1173 liam com

TOTAL fluncia,interpretando, escrevendo textos; [trezz...] 560 j saram lendo palavras e frases, ento assim deste 1862, s 138 alunos que realmente a gente no conseguiu. Ento foi um Projeto assim.. muito importante para rede, tanto que ele continua... foi uma deciso muito acertada da secretria. Uma deciso corajosa e muito acertada! PARAR naquele momento ( ) no! A gente vai trazer algo de fora! Vamos trazer uma parceria! (reinterpretou a voz da secretria) a gente sabe que difcil n?! O professor t ali, mas no est...as vezes nem por culpa deles, mas est... mas quando chega algo de fora, a gente v que eles se ressentem...,mas

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foi muito importante. Os professores valorizaram muito o Projeto, quando eles viram as crianas crescendo...crianas que estavam l.[.que no d, que no aprende...que o aluno comeou a ler a escrever] ento foi assim um ano de muitos sucessos, muitas glrias. [no pequenininho mesmo, o itinerante que chegava: olha fulano comeou a ler...] uma felicidade para gente! (falou com emoo na fala) a gente sempre se preocupou muito porque a gente sabe que a gente tem este perodo para resgatar esta criana e o que representa isto na vida desta criana ou este que no consegue? Ento assim, 138 pouco se a gente olhar em porcentagem, pra gente foi at muito, porque a gente queria todos, mas outro fatores estavam interferindo aqui, que no s a questo da aprendizagem, ento assim O IAS sim um Projeto fechado, bem fechado, toda uma rotina a ser seguida, mas muito importante..nada que o professor no soubesse fazer. Nada de to novo, mas assim, uma coisa fechada. Ento veio documentando mesmo, fechando. Tem que ser seguido sim, quela rotina!Trabalhar a autoestima do aluno, vamos levantar esse nosso aluno, j sofreu tanto por tanto tempo, n?! ...de estar ali no fundinho da sala ou eu no consigo (reinterpretou a voz do aluno), porque ele mesmo se coloca no final da sala. Ento no incio os professores tiveram muita dificuldade, porque o aluno j dizia eu no sei eu no vou conseguir...ento assim foi muito gostoso, muito importante projeto e continua dando certo at hoje...no s do IAS, do professor, da parceria, quando a escola aceita gente est ali vibrando querendo que tudo d certo, batalhando...faz toda a diferena.. muito importante! (passou convico com certa emoo)

No extrato de entrevista abaixo, a itinerante explica sua opinio sobre o Projeto Realfabetizao. Ela ratifica que o Projeto acertado, mesmo tendo criticado em outros momentos o mtodo, a estrutura fora da realidade do municpio do Rio de Janeiro e os livros (anexo C). Eu perguntei:

Pesquisadora: ento para a gente finalizar...ento como voc avalia o Projeto como um todo? Professora Itinerante: acho que ele cumpriu seu papel. Eu vejo isto! Na minha percepo, eu tenho 33 anos de trabalho ...a maior parte...28 anos na rede pblica.. e com toda essa histria de trabalhar em favela, de trabalhar com crianas extremamente carentes e de

abandono social ...eu vejo assim ..no um milagre, um trabalho. Se todos ns percebemos. .o propsito de... necessrio que as crianas aprendam da mesma jeito que outras aprendem, embora que saibamos que existe uma limitao social para estas crianas... isto real...assim..nunca se leu tanto, nunca se comprou tantos livros para a sala de leitura, nunca se falou sobre isto, to, to forte. Ns fizemos um programa.. .a equipe...as meninas... foi a

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Multirio... a convite da secretria , fizeram um programa sobre o trabalho que fizemos aqui de produo textual.. que foi assim Fantstico! Se voc puder pedir ...se tiver uma cpia para voc ver e perceber o que ns fizemos aqui e ns somos s um exemplo do que a rede tem condies de fazer , ns no somos melhores do que ningum, a gente s tem um trabalho bastante..... assim... de visibilidade do que esta CRE faz..mas ns no somos melhores que ningum. Ns seguimos a filosofia da rede, n? Eu acho que ns melhoramos muito...em bem pouco tempo . a na verdade em relao a gesto pblica se cumpriu o papel...Est Se Cumprindo o papel que esperado mesmo!

Segue trecho da entrevista com as professoras regentes onde elas dizem quantos alunos conseguiram ser alfabetizados ao final do ano de 2009. Ela esclarece o problema da lacuna, mostrando que os alunos considerados alfabetizados na realidade estavam em processo de alfabetizao e no alfabetizados.

Pesquisadora: Destes 25 alunos, voc pode dizer que quantos terminaram o final do ano alfabetizados? Professora:23! Pesquisadora: Ento foi bastante! Professora: ..os dois que realmente no conseguiram dar conta deste processo , so as duas crianas com problemas familiares...assim srias! Uma menina com um...... diabetes que tomava insulina e a famlia no dava apio. Foram complicados...AGORA...neste nvel de alfabetizados... tem uma questo a no meio, n?! Dizer que eles foram alfabetizados, letrados, com leitura, escrita e interpretao, nem TODOS....mas se a gente for comparar a maneira que eles chegaram ( ) e na maneira como eles saram... Caminhou bem! Agora o problema que eu tive no final do ano : PARA ONDE ENCAMINHAR ESTAS CRIANAS???? (bateu com as mos levemente na mesa acompanhando o ritmo do que falava numa cadncia lgica, enquanto pronunciava sua indagao) Pesquisadora: Esta outra questo...e a AAAAA? Professora: houve d CRE uma presso ( ) para que as crianas fossem encaminhadas de acordo com a ficha de avaliao do ms...aquela ficha de leitura e escrita. Acompanhamento da leitura e da escrita. Pesquisadora: Ficha com aqueles descritores todos... Professora: Exatamente! E ali existe uma LACUNA. Entre o que a criana l e o que ela no l e se ela compreende o que ela l. Voc no tem espao para isto...a criana pode ser...B

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o BO..L a LA. Que est escrito aqui? E Ele no sabe te dizer...No existe nenhum momento uma pergunta sobre a interpretao desta criana...sobre o entendimento desta criana..ento.eu tinha criana que liam sim! Mas nem sempre com compreenso do que l e a para ir para um, Acelera, que ningum conhecia.... e dizer o que seria dado neste Projeto, para ver se atendia a estas crianas, foi complicado... crianas que achava que no tinham condies para irem para o Projeto, foram! E graas a Deus, eu pude acompanhar este processo, tiveram sucesso...me deixaram at tranquila, mas na minha avaliao eles no teriam condies... QUE BOM QUE CONSEGUIRAM! Mas eu acho tambm, pelo apoio da professora que ficou com eles...,pelo trabalho dela, pela dedicao, n?!

A fala da professora mostra que h falhas na maneira em que se avalia os alunos, dentro da matriz de indicadores do Projeto Realfabetizao. O fato dos alunos estudarem em horrio integral, neste caso especfico da professora AAAAA e em bem poucos outros, ajudou a consolidar o processo de alfabetizao de maneira mais consistente e, portanto, muitos casos foram de xito, sem contar que j tinham alunos alfabetizados no Projeto. Ento a poltica pblica acabou contribuindo para uma efetivao no processo de alfabetizao e adequao da distoro idade/srie para um pouco mais da metade dos alunos participantes no Projeto. Em outro momento da entrevista a professora regente fala da turma de 2010. Uma turma oriunda exclusivamente do 2 ano. Relembrando que, em 2010 poucas turmas do 2 ano foram encaminhadas para o Projeto. Este ano de 2011 j foi plenamente oficializado pela SME. Eu pergunto sobre as turmas de 2010:

Pesquisadora: A voc teve os alunos do 2 ano...no final do ano, os alunos foram alfabetizados? Quantos eram os alunos, AAAAA? (barulho ao fundo.....crianas brincando) Professora: Eu tive 15, mas fecharam o ano s 14 crianas. deste grupo de 14 crianas, duas crianas eu tinha certeza que no teriam que ir para o Acelera. Inclusive eles esto com dificuldade at hoje, no Acelera. Por qu? Pesquisadora: Eles continuam no acelera? Professora: Continuam no Acelera. No puderam sair!

Apresento esclarecimento da coordenadora, mediante a dvida e consequente pergunta que fiz: quais seriam os alunos considerados alfabetizados no ano de 2010? Ela me escreveu desta forma:

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Coordenadora: Considera-se alfabetizado e promovido para o Acelera 1 A , os alunos que leem palavras, frases e textos. Os que, apesar do trabalho de Realfabetizao, no conseguiram ler nem palavras retornam turma de origem (na mesma escola) e passam a ser acompanhados pela UE, sendo ento inseridos no Projeto Nenhum a Menos. Coordenadora: Em 2010 dos 345 alunos iniciais no Se Liga , somente 306 concluram o curso. Destes, 42 (13,7) no conseguiram se alfabetizar e permaneceram na mesma srie e 264 (86,3) concluram seu processo de alfabetizao , sendo encaminhados para o Projeto Acelera 1A, para correo da defasagem idade/srie.

A estatstica apresentada pela coordenadora aponta 11,30% de evaso dos alunos no Projeto, o que corresponde a 39 discentes fora do mesmo em 2010. Nesta anlise feita pela coordenadora, fica claro que os dados correspondentes a 86,3% de alunos alfabetizados, esto englobados os educandos que leem/escrevem: palavras , frases e textos. Fica patente da mesma forma que no foi levado em considerao os alunos no incio do Projeto, fazendo a estatstica corresponder a um percentual mais elevado e atraente. Quando recalculado o percentual sobre o quantitativo dos alunos que iniciaram o Projeto em relao aos que terminaram, se obter os seguinte percentuais: ainda no leem 10,14% ou 35 alunos; leem somente palavras 18,55% ou 64 alunos; leem frases 11,88% ou 41 alunos; leem textos 48,12% ou 166 alunos. Ratifico que a efetividade da leitura no ano de 2010, passa a ser de 48, 12%, pois so estes que leem textos e possivelmente os compreendem.

Grfico 7: Leitura dos alunos no final de 2010

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados oficiais da 7 CRE

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Seguem dados quantitativos da leitura dos discentes.

Ainda no l 35

L palavras 64

L frases 41

L textos 166

Segue grfico quantitativo da leitura dos discentes.

Grfico 8: Escrita dos alunos no final de 2010

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados oficiais da 7 CRE

Ainda no escreve 35

Escreve somente palavras 94

Produz Textos 177

O grfico acima aponta para as seguintes anlises percentuais: 35 alunos que ainda no escrevem, correspondem a 10,14%; alunos escreventes de apenas palavras, so 94 e corresponde a 27,25% e finalmente os alunos que produzem textos: so 177 e equivale a 51,30%. Percebe-se que o percentual de escreventes superior ao percentual de leitores em ambos anos de anlises, fato pouco comum no processo de alfabetizao. Voltando anlise de 2009, a professora regente BBBBB esclarece que todos os alunos foram encaminhados para o Projeto Acelera ao sair do Projeto Realfabetizao, mas

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que no deveria ser esta a orientao, pois nem todos estavam aptos. Segundo a docente, houve presso da 7 CRE para que o aluno seguisse para o outro Programa do IAS, o Acelera. Segue extrato da entrevista:

Pesquisadora: Entendi... assim...voc lembra no final do ano , os alunos, que foram avaliados de forma, que quem fosse alfabetizado iriam para o projeto Acelera e os que no, voltariam para suas turmas de origem. Isto aconteceu com voc? Professora regente BBBBB: no, no aconteceu...eu tive caso de dois alunos, que eles no liam, no escreviam quase nada... eles no tiveram progresso em posio alguma... e eu no tinha colocado o nome deles na lista para ir para o Acelera, porque a determinao era, s iria para o Acelera os alunos que estivessem no processo de alfabetizao mais desenvolvido. A para minha surpresa em janeiro eu recebi um telefonema da diretora da escola, dizendo que tinha mudado a determinao, que a nossa CRE tinha colocado aqueles dois alunos como alunos aptos para ir para o Acelera. Pesquisadora: Mas por que isso? Disseram por qu? Professora BBBBB: No, no...no disseram porqu...e a a gente teve um final de ano assim...que fomos convidadas para um evento...e que nossa CRE foi muito bem colocada, porque teve um alto ndice de alunos,que conseguiram ir para o Acelera. S que meu caso no foi o nico...muitas colegas tiveram seus alunos que no liam e nem escreviam quase nada...e a foi um fiasco, n? Porque quando chegou em 2010 esses alunos estavam l... e muito perdidos... Pesquisadora: Me conta um pouco sobre isto, BBBBB...? Quer dizer ento, que eles foram para o Acelera... se acreditava ento, que eles estivessem muito bem...(ela interrompeu)eles chegam.... Professora BBBBB: No se acreditava!.. (ar de riso)...eles sabiam que eles no estavam.. Pesquisadora: Ah ele sabiam?!.. Quem sabia? Professora BBBBB: U?! As pessoas que trabalham com o Projeto... A docente BBBBB faz um balano e conclui que a poltica apesar dos erros diversos em sua implantao, execuo e avaliao, foi uma poltica que trouxe ganho social para os alunos participantes. Segue trecho da sua fala, aps minha pergunta: Pesquisadora: esta poltica ento foi uma poltica de integrao social para eles alunos? Professora BBBBB: foi...foi...acho que sim..apesar de no ter sido uma escolha, de no ter tido uma consulta ao professor, mas eu acredito que teve xito.

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Os grficos abaixo ratificam a interpretao avaliativa dos docentes regentes acima, pois 18% dos docentes respondentes avaliam a poltica pblica como antidemocrtica e somente 5% dizem ser totalmente democrtica. O percentual correspondente queles que entenderam a poltica como mais ou menos democrtica, foram de 20%. A compreenso desta questo ficou relativizada, pois muitos professores entenderam como poltica democrtica o fato desta poltica oportunizar de fato um momento para estes alunos serem alfabetizados. Atesto isto pelas minhas observaes em campo, durante conversas diversas com professores. Segue grfico com a pergunta (8) do questionrio:

Grfico 9: Pergunta 8

Interpreto que a avaliao positiva que os professores fazem sobre o Projeto Realfabetizao, diz respeito ao seu prprio trabalho com os discentes em sala de aula. O fato de ter sido dada uma nova oportunidade para estes discentes, ainda que em um Projeto cheio de preconceitos e antidemocrtico, fez com que se pudesse em muitos casos reverter a situao de analfabetismo e ainda corroborou o Projeto Acelera, que deu sequncia ao processo de alfabetizao para aqueles que ainda no estavam alfabetizados. Ento houve uma ao concreta, situao que no ocorreria antes que esta nova gesto da SME trouxesse esta proposta. Pela proposta central da SME, os professores no balano geral, avaliam a Poltica como positiva. Os professores conseguiram acompanhar o progresso de muitos alunos participantes do Projeto, porque havia uma cobrana maior com relao a este Projeto e desta forma houve

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maior apoio com reunies entre outros docentes e itinerantes, onde puderam trocar experincias alfabetizadoras e sendo assim o trabalho fluiu com um norteamento. Poucas escolas utilizam o PPP da escola como forma de se criar estratgias para melhorar os pontos fracos da aprendizagem dos alunos na unidade escolar. A professora BBBBB deixa claro que na sua escola no se discute este instrumento to valioso, portanto, a proposta de se alfabetizar estes alunos com defasagem idade/srie vlida, porque vlido o direito destes discentes de terem uma educao de fato, de qualidade, mas a poltica permanece de cima para baixo e por conseguinte sem a ampla participao dos docentes para escolher caminhos, apontar rotas alternativas, seja com polticas em regime de parceria, ou no. Uma gesto democrtica abre de fato canais para dialogar. A escola e seus profissionais precisam trabalhar em prol da eliminao da assimetria que existe entre escola das classes populares e escola dos burgueses. O PPP um instrumento propulsor de ganhos sociais se bem empregado por todos do corpo escolar, comunidade e gestores pblicos. Segue a pergunta (5) do questionrio:

Grfico 10: Pergunta 17

O grfico aponta para uma discusso efetiva em 45% das respostas, seguidos de 21% de docentes outros que dizem discutir, porm no fica explcito de que forma essas discusses ocorreram. Embora esta questo no faa parte do escopo do trabalho, aponto o PPP como instrumento propulsor de melhorias na educao dos discentes, se for planejado com todo corpo escolar e comunidade. As propostas consideradas como empurroterapias, tal como

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definida por Kuenzer (2000), que no surtem efeitos, pois so construdas apenas para constar, no podem ser praticadas e aceitas nos espaos educacionais. A professora AAAAA faz um alerta. Pede para que sejam ouvidas as crticas e ponderadas. Ela pede um canal de comunicao, onde a voz do professor possa ser representativa de fato e de direito, pois no adianta criar canais de comunicao como blog, twitter entre outros se no se encontra espao para discusses de fato. No ouvir apenas, mas criar oportunidade de participao. As duas perguntas abaixo esclarecem a avaliao feita pelos docentes regentes quanto eficcia do Projeto. A primeira pergunta voltada para o quo bom foi para o aluno participante do Projeto, ou seja, se de fato houve ganhos para o aluno ao ter sido submetido ao Projeto Realfabetizao. A pergunta (16) do questionrio :

Grfico 11: Pergunta 16

Verifica-se que a maioria (39%) disse ter sido muito proveitoso, que 36% disseram ter sido proveitoso e que somente 2% compreenderam ter sido nada proveitoso. A pergunta seguinte mostra a avaliao que os docentes regentes fizeram da poltica pblica como um todo, ou seja, entre pontos favorveis e desfavorveis:

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Grfico 12: Pergunta 19

Observa-se que os trs maiores percentuais recaem sobre o lado positivo. 30% avaliam a poltica como totalmente eficaz; 23% julgam como eficaz e 28% provavelmente eficaz e somente 2% consideram totalmente ineficaz. Esta avaliao mostra os princpios valorativos do professor em seu pensar, em suas prticas pedaggicas dentro do campo educacional, com toda dinmica desta estrutura. Assim, houve o reconhecimento das regras do jogo, ou seja, o habitus conceituado por Bourdieu (1983). Os professores avaliaram a poltica como vlida, pois houve a interveno da SME, ou seja, se concretizou um plano de ao e se executou. Estas avaliaes refletiram a postura mental, o julgamento inconsciente mediante s experincias histricas de vida dos docentes, que por este somatrio de vivncias, entenderam que houve ganho para estes alunos, embora no tenha sido uma efetividade de 95% como prometia o IAS, mas eles viram que muitos alunos conseguiram ser alfabetizados e outros, ainda que no-alfabetizados, obtiveram outros ganhos, que no s a cognio. Suas avaliaes podem ser refletidas de certa forma com a pergunta (20) do questionrio: Pois se a maioria provavelmente voltaria a trabalhar com o Projeto. A experincia com a proposta desta poltica, mediante aos ganhos e perdas que trouxeram para os alunos, a aceitao da metodologia utilizada, o know how adquirido dos docentes com o trabalho, fez e faz com que muitos docentes respondessem da seguinte forma pergunta: voc voltaria a trabalhar no Projeto? Com convico, 10% afirmam que voltariam e mais outros 27% no se oporiam a trabalhar novamente com o Projeto; a grande maioria possivelmente voltaria, correspondendo a 36% dos docentes e apenas 5% no voltariam de forma alguma. Mostra que a experincia como um todo foi vlida, porque legtimo o direito

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de ser educado de fato. A cada ano escolar percebe-se muitos alunos com dificuldades na leitura/escrita. Estes, no final do ciclo da alfabetizao, no tm conseguido se alfabetizar e as escolas no tm conseguido solucionar este problema. A pergunta abaixo mostra que os professores esto disposto a colaborar para erradicar o analfabetismo, ainda que seja negado sua participao em muitos momentos.

Grfico 13: Pergunta 20

Os professores em toda sua histria de luta, demonstraram seu lado afetivo e pouco questionador ao educar e desta forma, tal como Boudieu (1983 ) conceitua o habitus dentro do campo, compreendem que qualquer poltica que traga ganhos sociais para os educandos vlida, pois melhor ter uma poltica antidemocrtica, que se aproprie de mtodos arcaicos, preconceituosa, do que no ter nenhuma poltica. Esta compreenso foi expressa por todas as professoras regentes entrevistadas e ratificada aqui nas duas transcries de AAAAA e BBBBB. O profissionalismo do professor importante para romper com este ciclo de naturalizao do poder de deciso central do Estado educador. Participao poder e, para tanto, preciso penetrar nas vrias arenas educacionais e protagoniz-las de fato, em prol de uma educao emancipatria e libertria, como conceituada por Freire (1997). Existe uma reflexo entre os docentes, mas a conscientizao do poder da participao enquanto propulsor de mudanas sociais, ainda est por vir. Ratifico as palavras de Leite (2005) a este respeito e trago um extrato de sua citao:

Com o que estou a afirmar, estou a querer sustentar que se espera que a formao inicial e a formao contnua de professores tenham consequncias ao nvel da construo de novos profissionalismos e de novas profissionalidades que permita

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que os professores desenvolvam competncias para lidar com as situaes que as mudanas sociais tm gerado ( Leite, 2005 p. 372)

O professor deve protagonizar este profissionalismo em sala de aula e contribuir com novas profissionalidades ao analisar criticamente polticas educacionais.

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CONSIDERAES FINAIS A pesquisa teve como objetivo analisar a avaliao dos professores da 7 CRE do municpio do Rio de Janeiro sobre o Projeto Realfabetizao. Aps as anlises realizadas, conclu que os docentes da 7 CRE, participantes da pesquisa, avaliaram o Projeto, dando nfase aos aspectos que passo a relacionar. a. Uma poltica desconexa com a realidade dos educandos do municpio, pois o Projeto

veio pronto de outros estados para ser implantado na rede municipal do Rio de Janeiro, contendo termos distantes do cotidiano carioca, alm de alguns outros termos preconceituosos. b. Caracterizado por uma metodologia pedaggica arcaica, com a volta da cartilha, que

nos anos de 2009 e 2010 foi empregada como instrumento de apoio alfabetizao dos discentes. No obstante, isso no comprometeu o trabalho, porque os professores criaram estratgias de adaptao e enriquecimento do material, descrito por eles como pobre. c. Pautado por um mecanismo de avaliao baseado no gerenciamento de resultados,

atravs de matrizes descritivas do IAS, que no contemplam uma avaliao legtima do processo ensino-aprendizagem de cada aluno, pois existe uma lacuna nestas planilhas, o que no permitiu ao professor pormenorizar a apropriao da leitura/escrita dos discentes. Estas planilhas so interpretadas no final do ano letivo e resultam em dados estatsticos positivos, considerados de total sucesso, porque englobam todos os alunos que leem/escrevem palavras, frases e textos como alunos alfabetizados. d. Antidemocrtico porque as avaliaes dos professores em relao aos alunos foram

suplantadas pela metodologia gerencial/censitria do IAS e, dessa forma, os professores no puderam decidir o encaminhamento do discente no final do Projeto, nos anos pesquisados. e. Antidemocrtico tambm porque os professores no participaram de amplo processo

de discusso na rede municipal com vistas concretizao do Projeto ou de outras polticas que buscassem sanar o problema dos alunos analfabetos com distoro srie/idade no interior das escolas; por tambm no terem participado da execuo da poltica, atravs da montagem e correo das avaliaes diagnsticas feitas para identificar os alunos analfabetos; por no terem tampouco sido atendidos em vrios momentos de suas reivindicaes em prol de melhorias no Projeto.

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Apesar desses aspectos, no balano geral, os professores apontam o Projeto Realfabetizao como positivo, face ao seu propsito de alfabetizar e corrigir o fluxo dos discentes com distoro idade/srie. Indicaram o resgate da auto-estima dos alunos, junto com seu empenho e adaptao ao Projeto, como fatores condicionantes do xito dos discentes participantes nesta etapa de apropriao da leitura e da escrita compreensiva. Avaliaram tambm o Projeto como vlido, mesmo para alunos que dele no saram alfabetizados, pois perceberam seu crescimento no processo ensino/aprendizagem. Novamente ressalto a

preocupao dos docentes com seus alunos e a pouca criticidade dos mesmo com a avaliao do Projeto enquanto poltica educacional. A efetividade do Projeto em relao a leitura/escrita em 2009 foi: 57,02% e 60,28% . No ano subsequente de 2010 foi de: 48,12 e 51,30%. Uma efetividade questionvel mediante o propsito pretendido. Com efeito, seguindo a concepo avaliativa do IAS, na 7 CRE, em 2009, foi verificado que 92,52% dos alunos leem, com fluncia ou no: palavras, frases e textos. Em 2010, este percentual foi de 86,27%. Estes so considerados alfabetizados, no importando se a compreenso da leitura ou no com entendimento do texto lido. Quando retirado o nmero de alunos que leem apenas palavras e frases soltas, e os evadidos, este percentual se fixa em 57,02%, em 2009, e cai para 48,12%, em 2010. Na escrita os percentuais so de 60,28% em 2009 e 51,30% em 2010. Dessa maneira, o brilhantismo da metodologia do sucesso se transforma em padro modesto de resultados positivos. O estudo trouxe tona questes que urgem por soluo, pois o que ficou patente durante a pesquisa que, a cada ano, a massa dos excludos por dentro engrossa a estatstica dos analfabetos funcionais, nas unidades escolares do municpio. Uma discusso responsvel reclama por ser realizada, pois as escolas esto perpetuando a lgica reprodutivista, tal como conceituada por Bourdieu (1992), consagrando uma prtica de incluso-excludente dos muitos alunos que frequentam os espaos escolares e deles saem despreparados para a vida. So verdadeiras usinas de mo-de-obra barata a alimentar o sistema capitalista de explorao do trabalho. Para quebrar esta concepo, o professor passa a ser um aliado indispensvel, como aquele capaz de ajudar na transformao e na conscientizao dos alunos para a importncia da aprendizagem crtica, reflexiva, participativa e humanista. Portanto, para atingir e praticar a educao libertria, como vivenciada e ensinada por Freire (1994), o professor precisa, antes de tudo, ser crtico, consciente e capaz de compreender seu papel como agente de transformao social, de promotor do respeito diversidade e, logo, de mediador ativo do processo de efetiva incluso social dos educandos.

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A propsito da incluso, cabe aqui sublinhar que o Projeto Realfabetizao est em dissonncia com o paradigma da educao inclusiva, que cada vez mais vem se afirmando e saindo dos textos legais para ganhar vida na prtica pedaggica cotidiana, com a matrcula regular de alunos com necessidades educativas especiais em salas de aulas regulares. Em profundo desacordo com esse paradigma, no Projeto Realfabetizao vetada a participao desses alunos nas turmas que compem o Projeto, o que configura, portanto, uma poltica educacional claramente preconceituosa. A justificativa que estes alunos j so atendidos em outros locais. O papel dos professores tem sido determinante na construo de mudanas educacionais, capazes de gerar transformaes sociais favorveis na vida dos educandos. Estou falando especificamente dos ganhos na vida dos alunos que foram alfabetizados por meio do Projeto Realfabetizao. O resgate da identidade, a valorizao das potencialidades e o reconhecimento das possibilidades de mudana a partir da conscientizao sobre suas trajetrias de vida mostram que os impactos sociais so benficos e foram percebidos num curto perodo de tempo. Os professores que puderam acompanhar os alunos do Projeto, nestes dois anos pesquisados, relatam que muitos se encontram felizes e progredindo de fato em seus estudos. Quantos destes alunos poderiam ter deixado a escola por falta de motivao e ausncia de expectativas futuras? Portanto, na avaliao geral dos professores, o Projeto foi considerado vlido, embora sua efetividade tenha sido bem menor do que o prometido pelo IAS, sem se falar nos gastos com o mesmo. A rigor, os estudos proporcionados por esta pesquisa apontaram para uma recontextualizao da poltica pblica analisada, que apesar da lgica gerencial top-down, de controle legal, por parte dos rgos municipais e do IAS, sobre as atividades do professor nas salas de aula, com o direcionamento das prticas docentes para o cumprimento de tarefas, foi possvel constatar uma ressignificao, na prtica, de uma nova poltica, tal como conceituado por Ball (2002). Existe um certo consenso quanto ao fato de que o professor um elemento central na construo de efetivas mudanas sociais na vida dos educandos. A esse respeito, Giroux (1988) afirma que, perante o mudancismo, os professores se sentem simultaneamente ameaados e desafiados em seu fazer pedaggico. Eles continuam a ser ignorados, por parte dos gestores educativos, que no veem ou no querem ver, neste profissional, conhecimento e competncia para fazer anlises crticas dos processos decisrios das polticas educacionais. Os professores so acantonados como forma de minimizar os possveis problemas gerados por insatisfaes e contestaes. Eles no so chamados a participar de propostas com as quais iro trabalhar. Ball (2002) explicita sua concepo

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segundo a qual os professores trabalham e agem sem saber quais sero seus prximos passos, pois a cada momento as instrues so reformuladas, numa frustrante sucesso de nmeros, indicadores de desempenho, comparaes e competies, de tal maneira que a satisfao da estabilidade cada vez mais ilusria (BALL, 2002, p.10). O princpio da incerteza se instala, criando um desestmulo nestes profissionais quanto a suas prticas educativas. Estas anlises foram verificadas durante a pesquisa, pois os professores foram pegos de surpresa com o Projeto Realfabetizao na semana de capacitao. No lhes foi dada a chance de viver um momento argumentativo, de escolha, de discusso de novas rotas. Tambm foi percebido que, no transcorrer do Projeto, as diretrizes eram atropeladas e ningum respondia com segurana a muitas indagaes dos professores, pois a incerteza foi uma constante nos dois anos que se seguiram, mostrando que o Projeto se deu de forma aligeirada e sem planejamento coeso. A funo pedaggica do professor foi minimizada, pois a avaliao contnua foi suprimida em proveito das matrizes avaliativas elaboradas pelo IAS. A dinmica do Projeto no possibilitou a deciso final do professor, quanto ao encaminhamento dos alunos. Eles se sentiram tolhidos em sua capacidade avaliativa, pois o que prevaleceu foi o sistema matricial com as informaes consolidadas pelo IAS. Este mecanismo de avaliao voltado para os resultados so falhos, pois no possibilita uma avaliao realstica, j que nem sempre um aluno que consegue ler, silabando um pequeno texto, o compreende de fato. Existe uma lacuna sinalizada pelos docentes neste processo, que no possibilita descrever, na sua complexidade, a realidade da apropriao da leitura/escrita pelo aluno. A estatstica de sucesso apresentada pela aplicao da metodologia norteadora do IAS superdimensionada, pois contabiliza todos os alunos (lendo apenas palavras, lendo silabicamente e com frequncia frases e textos) na categoria de alfabetizados. O conceito de alfabetizao utilizado para identificar e promover os alunos do Projeto Realfabetizao para o Projeto Acelera mecnico, visto que muitos alunos passaram para a etapa seguinte na situao de decodificadores mecnicos dos smbolos grficos e, portanto, no correspondem ao que estudiosos como Freire (1997), Cagliari (1989), Soares (2003) e tantos outros conceituam como discente alfabetizado. Estes autores atestam que a alfabetizao no um processo que corresponde simples unio de grafemas e fonemas sem significao. Os autores contextualizam o sentido social do uso da leitura e da escrita como forma de identificar o cidado alfabetizado. Soares ainda estabelece a ligao entre letramento e alfabetizao, afirmando serem processos contnuos e dependentes. Soares ainda assinala a importncia do uso de materiais que circulam no cotidiano para alfabetizar os alunos, incentivando os educandos a se interessarem pela realidade que vivenciam.

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O prprio nome do Projeto Realfabetizao traz consigo um erro conceitual, pois, a partir do momento em que o aluno for alfabetizado, ele no precisar ser (re)alfabetizado. Os alunos que participaram do Projeto e estavam analfabetos foram possivelmente alfabetizados. De acordo com avaliaes feitas pelos professores da 7 CRE, no houve brilhantismo na proposta em questo; pelo contrrio, foi identificada uma gama de vozes, entre itinerantes e regentes, que declararam que o Projeto se constitui como um pacote fechado, que no foi pensado para a realidade do municpio; que foi e continua sendo antidemocrtico enquanto poltica pblica educacional. As mudanas pontuais que vm ocorrendo na sistemtica do Projeto, derivam principalmente da luta social, por meio de reivindicaes e contestaes de diversas vozes dos profissionais da educao, que pleiteiam, afinal, a sua justa participao no Projeto. A lgica de premiao utilizada pelo IAS para gerenciar os espaos educativos, tais como Gesto Nota 10 e Circuito Campeo, foi copiada pela 7 CRE, que, numa onda produtivista, premiou seus professores no final do ano de 2009 com medalhas representativas de bom profissional e colaborador eficaz. Esta concepo meritocrtica de premiao foi percebida pelos professores da 7 CRE de outra forma, pois, como j exposto nesta pesquisa, a SME-Rio atrelou o desempenho das escolas no IDEB ao pagamento do 14 salrio, ou seja, apenas para aqueles profissionais que tiveram, em suas escolas, as metas alcanadas. Estas aes suscitam, alm de um ranqueamento entre as escolas, um clima de insatisfao entre os profissionais. Lyotard (1984, p.46) chama de performatividade esta cultura de comparao e controle, como forma de medir a produtividade dos professores. Os ndices do IDEB no servem como avaliaes transformadoras, pois no se prestam a oportunizar um momento de reconstruo do erro dos discentes, mas to somente a classificar as escolas, podendo ainda servir de mascaramento por meio de dados estatsticos, quando burlados pelas escolas para que seus profissionais ganhem o 14 salrio. Esta pesquisa problematizou, em captulo anterior, o Paradigma da Avaliao Emancipatria, descrito por Saul (2009) como concepo avaliativa de polticas educacionais. Foi possvel atestar, pelas entrevistas realizadas, que, se adotado tal paradigma pelos avaliadores da SME ou de qualquer instncia, muitos ganhos se obtero, pois a riqueza dos dados a serem considerados nesta dinmica participativa fez as vozes dos professores emergirem para apontar ganhos e falhas do Projeto. Para tanto, os avaliadores precisam querer que a gesto pblica seja democrtica. Fala-se muito de gesto democrtica, mas os

mecanismos de participao desta gesto atual no municpio do Rio de Janeiro so meras

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formalidades, ou seja, so comisses de professores que se formam sem representatividade da categoria dos docentes e vo dialogar com a SME-Rio. Uma gesto democrtica de fato oportuniza discusso aprofundada em larga escala. Canais abertos como blog e twitter, que no traduzam mudanas nas prticas pedaggicas e maior participao decisria dos professores, no so prticas efetivamente democratizantes. A participao dos agentes envolvidos em qualquer poltica pblica fundamental, pois, para a construo de qualquer projeto, deve-se partir dos anseios e necessidades da comunidade, para se recolher sugestes e se traar melhores caminhos na aplicabilidade da poltica educacional. E posteriormente, deve-se retornar mesma e verificar os efeitos advindos da poltica efetivada, como forma de avaliar de fato a poltica educacional: um ciclo contnuo de avaliao e participao de todos os agentes interessados. Esta avaliao deve ser efetivada constantemente, atravs do fluxo de interao das informaes. O papel do docente itinerante no Projeto foi muito importante para os docentes regentes, pois a lgica que se constituiu entre eles no foi fiscalizadora; houve uma interao e uma comunho de propsitos e respeito pela reciprocidade do trabalho desses profissionais. As reunies peridicas foram momentos enriquecedores entre professores regentes e itinerante; a maioria viu neste profissional um ponto de apoio, mas no serviu de porta-voz dos professores perante a CRE e a SME, porque os questionamentos e sugestes que os regentes recolhiam tiveram nfima ressonncia nas instncias superiores. Embora se tenha podido verificar o discurso do anfitrio, tal como defini neste trabalho, na voz e na postura do coordenador e do docente itinerante, tambm foi possvel compreender que todos os profissionais trabalharam para o xito do Projeto, mediante uma situao dada como real e imutvel, ou seja, perante o conjunto de medidas que faziam e fazem parte do pacote fechado, que o Projeto Realfabetizao. Ressalto o papel do professor na resistncia e na luta por participao nesta poltica educacional e trago nesta pesquisa suas reivindicaes para que possam efetivar um trabalho de referncia com os discentes. Os docentes clamam por um trabalho coletivo, onde possam contar com amplo apoio de fonoaudilogos, psiclogos, neurologistas e toda uma estrutura mdica e social para acompanhar os educandos e suas famlias. Muitos pais no conseguiram entender o Projeto Realfabetizao. No conseguiram compreender em que ponto se encontrava seu filho na escola - situao relatada pelos professores. Esta falta de compreenso foi latente tambm entre todos os professores, devido multiplicidade de projetos, circulando na rede municipal. Um dado importante foi revelado por uma das docentes itinerantes entrevistada: a professora revelou que, devido ampla

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quantidade de projetos presentes na rede, o sistema escolar encontra-se tensionado, ou seja, esto faltando vagas para os egressos nas primeiras classes escolares. Estes projetos ocupam salas com quantitativo de alunos reduzido (mnimo de 11 alunos) e muitos funcionam em horrio integral. Com isso, muitas escolas passam a ter que aumentar o nmero de turnos para atenderem a demanda local e, nesta tica, se estreita o tempo de aula efetivo com os alunos e, consequentemente, diminui as possibilidades de maior dedicao dos professores para com os discentes: perdas para o processo de aprendizagem. ONGs diversas esto atuando nos espaos escolares e ditando as regras a serem seguidas, sem que o corpo escolar possa decidir tambm sobre novas propostas pedaggicas. Os muitos projetos e programas implementados pela SME, sem dilogo com os educadores, retiram dos docentes o protagonismo no processo ensino-aprendizagem. Esta atitude arbitrria fere princpios caros ao magistrio, como a autonomia pedaggica das escolas. A SME, dessa forma, contribui para reduzir o trabalho docente a uma mera execuo de tarefas. As polticas educacionais top-down fracassaram, pois no conseguem efetividade sem a participao dos agentes interessados e, principalmente, sem a concordncia dos professores, que, na prtica, acabam por ressignificar os textos legais e as propostas oficiais. O modelo participativo de gesto educacional urge por ser instalado na prtica, pois, desde a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), teve incio um movimento descentralizador das polticas educacionais, atribuindo-se s escolas e aos seus atores maior autonomia nas tomadas de deciso. Portanto, um retrocesso implantar projetos sem uma ampla discusso entre os agentes envolvidos na poltica. Ressalte-se a necessidade de um momento novo com maior escuta participativa dos professores para avaliarem as polticas educacionais. Esta dinmica possibilita uma avaliao contundente da realidade da poltica, no contexto da prtica. Muitas contribuies podero ser trazidas para reflexo, entre acertos e falhas no processo de concretizao da poltica educacional, servindo de instrumento para outras tomadas de decises. A esse propsito, assinalo a importncia, tal como colocada por Leite (1997, p.372), de uma nova profissionalidade docente, representada por uma ao coletiva da escola, na qual se insiram os alunos, pais, comunidade, professores e gestores da educao, para pensarem e avaliarem coletivamente propostas a serem adotadas, ou no, pelas escolas. Os professores precisam compreender que esta profissionalidade no vir sem o processo organizado de luta da categoria e conscincia crtica do seu papel de agente de transformao social. A pesquisa oportunizou aos docentes da 7 CRE um espao de reflexo ao dar voz as suas anlises com

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relao ao Projeto Realfabetizao e evidenciou o lado adormecido do profissional que se dedica s concepes pedaggicas e esquece seu papel poltico. Avaliar as propostas, sugerir caminhos, articular estratgias possveis, tudo isso constitui uma via para a melhoria da aprendizagem; so competncias poltico-pedaggicas inerentes ao trabalho docente. O pensamento de Freire (1997), na defesa da dimenso dialgica da educao, deve ser constitudo nas diferentes arenas da educao. O desenvolvimento de competncias de reflexo e de problematizao das situaes sociais e educacionais concretas pode e deve ser pensado em conjunto, em prol de uma educao que promova desenvolvimento social para os atingidos por seus efeitos. O grande desafio que se coloca para os professores sua responsabilidade crtica e participativa, como forma de poder, tal como conceituado por Demo (2009) e Faundez (1993). Ressalto como importante que os educadores compreendam esta participao como manuteno do poder democrtico e, a partir deste entendimento e conquista, exijam a ruptura deste sistema, ainda estruturado de cima para baixo. O processo de construo de polticas educacionais precisa ser compartilhado para que todos os agentes se responsabilizem por escolhas de mtodos e processos para a obteno de um sistema educacional que promova a igualdade social. Os padres de conduta convencionais do docente tarefeiro comportamento do passado. Obrigatoriamente, o sistema democrtico exige dos professores a reinveno de uma nova profissionalidade. Nesta, o docente ocupa papel de destaque na avaliao das polticas educacionais, enquanto ser potencializador de justia social no espao escolar e medidor e avaliador das aes poltico-pedaggicas. Dessa forma, chamo a ateno para a importncia do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas, como instrumento fundamental para servir de norteador de programas e estratgias a serem responsavelmente construdas pelos docentes e todo corpo escolar, alunos e comunidade visando s necessidades dos alunos daquela escola. Proponho para resolver o problema: que haja nas escolas, professores especializados em alfabetizao, disponveis , que tenham salas apropriadas para apoiar os discentes de outras classes ainda no alfabetizados. Estes ainda devem contar com o apoio de um centro escolar que tenha profissionais como: psiclogo, fonoaudilogo e uma assistente social. Um trabalho compartilhado com vrios profissionais por certo trar ganhos para toda coletividade escolar. A educao reflexiva e emancipatria, tal como definida por Freire (1997), deve romper com a lgica reprodutivista que ainda persiste nos espaos educacionais, tal como conceituado por Bourdieu (1992). A rede municipal de educao do Rio de Janeiro, enquanto

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corpo profissional, aliada comunidade, deve buscar solues possveis para evitar as distores idade/srie dos alunos no alfabetizados no interior de suas unidades escolares. Para tanto, os contedos ensinados, que so privilegiados, devem ser repensados, na perspectiva de Davies (1999), como condio para promover equidade social na escola pblica. Assim, a participao dos alunos, comunidade, gestores e professores torna-se imprescindvel na luta pela afirmao do direito dos discentes aprendizagem e o poder pblico precisa dialogar com os interessados, em busca de ouvir propostas possveis a serem implantadas na busca de uma educao de qualidade. Outro ponto para o qual chamo a ateno a necessidade de se rever a participao da sociedade civil nos espaos que so de responsabilidade do Estado, principalmente o educacional. As isenes de impostos ou repasse de verbas a ONGs devem ser reexaminados, como forma de se buscar retomar o controle de verbas, de contedos e de mtodos pedaggicos. H que se extinguir a gesto voltada para a lgica performtica; a escola no uma empresa e, portanto, a lgica reinante no pode ser voltada apenas para resultados. A avaliao que os professores da 7 CRE fizeram a respeito desta poltica baseada em parceria pblico-privada, foi de modo geral satisfatria ou vlida, pelo fato da SME-RJ ter agido em busca da resoluo do analfabetismo entre os alunos com distoro idade/srie no Ensino Fundamental, fato que at ento era existente e sabido por todos nas escolas e sem propostas para a soluo. Ainda que os docentes reconheam que muitos alunos no conseguiram ser alfabetizados e que a SME-RJ tenha restringido e negado, em muitos aspectos, a participao docente nos complexos momentos de implantao, execuo e avaliao da poltica, compreenderam que houve uma preocupao, mesmo que no a melhor, para tentar alfabetizar os alunos que se encontravam analfabetos nos interior das escolas. O que foi constatado pela pesquisa que houve uma pulverizao de muitos destes alunos considerados ainda analfabetos funcionais, em sries subsequentes. A pergunta que fica se estes alunos conseguiram ou conseguiro ser alfabetizados na Rede Municipal. O nvel de conscientizao poltica dos docentes ainda carece de reflexes crticas, pois as amarras do opressor permanecem incrustadas nestes profissionais, que, ao fazerem seu melhor, nem sempre percebem as armadilhas que so engendradas no campo educacional pelos sujeitos que implantam as leis e as normas. Existe uma viso oblqua dos docentes da 7 CRE, que sinalizam para uma positividade da poltica pblica em questo, sem maiores reflexes a respeito do seu carter coercitivo, limitador e autoritrio, do qual emanam regras a serem cumpridas, num processo que, a rigor, um arremedo de democracia.

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Entendo que a avaliao que os docentes da 7 CRE fizeram com relao poltica do Projeto Realfabetizao no privilegiou uma anlise mais complexa das questes que permeiam esta poltica pblica. Os professores valorizaram seus saberes e fazeres em classe e voltaram-se para os ganhos sociais que os alunos conseguiram ao participarem deste Projeto, independentemente de outros questionamentos. Por isso, no balano geral, a grande maioria dos docentes apontou a iniciativa como vlida. Os dados quantitativos e qualitativos comprovaram esta anlise. Sugiro algumas propostas para novos estudos: que sejam averiguados outros contextos por onde esta poltica se desenvolveu, como forma de desvendar as ideologias que sustentam as propostas de parcerias pblico-privadas no municpio do Rio de Janeiro, abordando-se as inmeras ONGs que se encontram no sistema educacional. Outra indicao a necessidade premente e permanente de estudos que busquem descobrir as razes estruturais e conjunturais pelas quais os educandos chegam analfabetos nos 4 e 5 anos do Ensino Fundamental. Reitero, por fim, a importncia de se estudar mais detalhadamente as possibilidades do emprego do Paradigma da Avaliao Emancipatria, aplicado avaliao de qualquer poltica educacional, como forma de avanar na melhoria da educao e na democratizao das escolas. Finalizo afirmando que o poder privado penetra onde o poder pblico falha, seja proposital ou no, portanto, participar, analisar coletivamente e criticar os mecanismos pelos quais estas falhas acontecem, ajudar a desvelar os erros e propor as aes corretivas. Esta dinmica direito e dever de todos que primam pela educao.

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APNDICE A - Questionrio Exploratrio (para Professores Regentes de turmas do Projeto Realfabetizao)

(Professor, muito obrigada desde j! Sua participao muito importante educao. Seus dados pessoais sero mantidos em total sigilo. Por favor, leia com ateno e sinta-se vontade para expressar-se).Coloco-me a sua disposio (informei meus nmeros de telefone e endereo de e-mail) Nome----------------------------------------------------------------------------------------------------Idade--------sexo------------------estado civil-------------------------------------------------------Bairro residencial------------------------------------------------------------------------------------Possui residncia prpria-?-------------------------------------------------------------------------Nvel escolar------------------------------------------------------------------------------------------Nmero de filhos--------------profisso dos filhos-----------------------------------------------Escola e bairro que trabalha ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ano corrente do trabalho com o projeto---------------------------------------------------------Tempo de magistrio---------------------------------------------------------------------------------Profisso do marido/ companheiro/namorado---------------------------------------------------Profisso da me--------------------------------------------------------------------------------------Profisso do pai-----------------------------------------------------------------------------------------

Responda o questionrio abaixo, atribuindo notas numa escala de 1 a 7. Associe as perguntas s pontuaes, entendendo 7 como: sim/ timo/sempre e 1como:no/ muito ruim//nunca. Exemplo gradual:

7 (concordo totalmente, sim,timo,sempre) 6 ( concordo) 5 ( concordo ligeiramente) 4 (, nem concordo nem discordo) 3 (discordo)

200

2 discordo ligeiramente) 1 ( discordo totalmente, no, muito ruim, nunca).

Perguntas 1-Sua participao no Projeto Realfabetizao foi espontnea? 2-Com que intensidade prefere trabalhar com a alfabetizao? 3-Como avalia os fundamentos tericos e metodolgicos do PR 4-Quanto seguiu os passos metodolgicos do PR? 1 2 3

Respostas 4 5 6 7

5 -Quanto houve por parte da Secretaria 1 Municipal de Educao (SME) ou profissionais da gesto escolar, dilogo com voc e demais professores para escolhas de caminhos para alfabetizar os alunos com defasagem idade/srie, antes da implantao do PR? 6-Como voc avalia o PR quanto seu objetivo principal, ou seja, apropriao da leitura e escrita dos alunos participantes? 7-Qual sua percepo avaliativa do PR enquanto poltica pblica de incluso social? 8-Quanto participou da avaliao do PR? 10- Na sua percepo a poltica pblica que implantou o PR (parceria entre a (SME) e o Instituto Ayrton Senna (IAS) foi democrtica? 11-Voc se sentiu valorizado por participar do PR? 12- A semana de capacitao (semana de apresentao da metodologia e sistemtica 1

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

201

do programa) foi proveitosa, respaldou seu trabalho em sala de aula? 13 Como voc avalia seu empenho no PR? 14-Questionou em curso ( transcorrer do ano letivo) algum ponto do PR? 15- Que nvel de feedback ocorreu entre a SME e o que voc sugeriu/questionou/? 16- A professora itinerante, na funo que ocupou dentro do projeto, foi importante para o bom funcionamento do PR? 17- Na sua opinio se a professora itinerante ao invs de acompanhar suas aulas com os alunos, ajudasse a alfabetizlo seria mais proveitoso? 18-Na sua concepo quanto foi proveitoso para os alunos participarem do PR? 19- Sua escola discute com os professores o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) traando estratgias para alfabetizar alunos com defasagem srie/ idade? 20-Na sua concepo bem a os 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7

alunos 1

responderam

sistemtica

metodolgica do PR? 21-Na sua concepo qual o balano geral 1 da poltica pblica PR quanto seu objetivo principal de incluso social, ou seja, alfabetizao dos discentes? 22-Voc trabalharia novamente com o PR? 1 2 3 4 5 6 7 2 3 4 5 6 7

Voc gostaria de fazer algum comentrio adicional? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Voc estaria disposta em conceder uma entrevista com horrio e local de sua convenincia? Obrigada! ( ) SIM ( ) NO Tel para contato:___________________________

202

APNDICE B - Roteiro de entrevista semi-estruturada- Professores Regentes

1- Como se deu sua participao / atuao junto ao PR? 2 - Voc sentiu necessidade de adaptar ou modificar alguma prtica do PR? 3 -Questionou em curso algum ponto do Projeto e obteve resposta da SME? 4 -Qual sua percepo frente poltica pblica da SME, e ao implantar o PR? 5 -O que sabe sobre a parceria do Instituto Ayrton Senna e a Secretria de Educao? 6 -Como participou da avaliao frente ao PR? 7 -Os fundamentos metodolgicos do Projeto foram adequados, na sua opinio? 8 -Voc foi capacitado para trabalhar com o PR? 9- Na sua opinio, o PR incluiu os alunos participantes no mundo letrado, ou seja, os alunos se alfabetizaram? 10- Aps um ano de trabalho com o PR, quais suas consideraes frente ao mesmo? 11 -Sua escola discute com os professores o PPP traando estratgias para alfabetizar alunos com defasagem srie/ idade? 12 -Como sua escola (equipe educacional) reagiu com o funcionamento e resultado do PR? 14 -Acha importante participar dos processos de formulao, implantao e avaliao de Projetos educativos? 15- Participaria de outra turma do PR?

203

APNDICE C - Roteiro de entrevista semi-estruturada - Coordenador Regional 1- Como foi escolhida para participar do Projeto como coordenadora? 2- Participou de alguma etapa entre Formulao, Implantao e avaliao do PR ? Quais e como se deu sua participao? 3- Achou vlido o Projeto enquanto poltica de incluso social para os alunos participantes do Projeto? 4- Pode-se dizer que o Projeto Realfabetizao alcanou os objetivos propostos de incluso social ? 5- Em sua opinio, o Projeto deve continuar? Por qu? 6- Seguiu rigorosamente os passos que eram previstos para sua funo? 7- Houve interao da SME e os professores/coordenadores, quanto ajuste durante o Projeto, entre dvidas, questionamentos ou sugestes? 8- O que os professores itinerantes relataram para voc, quanto ao posicionamento dos professores regentes frente a aplicabilidade do projeto? 9- Quais so os relatos mais importantes que voc percebeu durante sua gesto frente a aplicabilidade do Projeto? 10- Na sua viso geral como classifica o PR na Rede Municipal do Rio de Janeiro?

204

APNDICE D - Roteiro de entrevista semi-estruturada para o Professor Itinerante 1- Sua participao no projeto fora espontnea? 2- Percebeu que sua funo fez diferena na aplicao do Projeto Realfabetizao? 3- Participou de alguma etapa do Projeto Realfabetizao enquanto Poltica Pblica do Municpio do Rio de Janeiro, na: formulao, implantao ou avaliao? 4- Como se sentiu perante as visitas surpresas em sala de aula com alunos e professores regentes? 5- Seria melhor que as visitas fossem sabidas ou o fator surpresa contribuiu para a melhora do empenho dos docentes na aplicao das diretrizes do projeto? 6- Sugeriu, questionou alguma metodologia ou norma provenientes do Projeto? 7- Percebeu entusiasmo ou insatisfao por parte dos professores que voc acompanhou durante a aplicao do Projeto? 8- Quais pontos voc pode citar durante a execuo do Projeto que chamaram a sua ateno? 9- Percebeu que os alunos foram alfabetizados? 10- Os materiais e metodologias, em sua opinio, foram adequados?

205

APNDICE E - NOTA EXPLICATIVA DA PESQUISADORA

As entrevistas foram transcritas de forma a manter a maior fidelidade do momento. Inicio a mesma com um ttulo e um sub-ttulo, contendo um trecho relevante da conversa. Redijo em poucas palavras as circunstncias locais do momento para que o leitor possa construir o cenrio como um todo. Tal como recomendado por Bourdieu (2009) no tocante aos cuidados com a transcrio, utilizei determinados smbolos grficos para demonstrar pausa, embaraos, momentos de reflexes, portanto usei uma nomenclatura prpria para retratar a realidade da entrevista. Segue a legenda: ( ) pausa com silncio (xxxxxx) nota explicativa da autora [xxxxxx] nota explicativa do entrevistado palavras em negrito minscula: palavra que os entrevistados professaram mais enfaticamente palavras em negrito maiscula: palavras com mais nfases ao serem proferidas ... pausa para iniciar um outro pensamento palavras escritas com letras maisculas sem negrito: palavra professada pelo entrevistado com certa nfase.

206

APNDICE F - Tabela das profisses dos familiares do docentes da 7 CRE

Entrevistado Pai 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 empresrio contador tcnico aposentado ambulante aposentado aposentado fun pb tcnico aposentado

Me do lar contadora Tcnica do lar do lar aposentada professora func pb do lar -

Filhos estudante estudante advogado estudante e estudante mdica e fun pb estudante/comerc estudante

Cnjuge comercirio _ corretor engenheiro autnomo representante gerente Comercirio

11

analista de sistema e tcnica

12 13 14 15

aposentado

contador

aux esc aposentado

Do lar -

comercirio ,comercirio e estudante

gerente ti comercirio

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

aposentado bancario func pblico representante tecnico aposentado aposentado

do lar do lar prof do lar do lar do lar do lar -

analista e turismloga estudante e estudante tcnico e tcnico estudante prof e engenheiro militar, empr e emp estudante -

contador aposentado engenheiro bancrio analista sup gerente Rh

Dados Gerados pela Autora fonte: questionrios

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ANEXO A - ENTREVISTAS da docente regente AAAAA

Docente politizada que enobrece a profisso. tem uma questo a no meio, n?! dizer que eles foram alfabetizados, letrados, com leitura, escrita e interpretao nem TODOS...mas se a gente for comparar a maneira que eles chegaram ( ) e na maneira como eles saram... Caminhou bem! Agora o problema que eu tive no final do ano : PARA ONDE ENCAMINHAR ESTAS CRIANAS?

Detalhamento: (Estvamos na sala de aula e ouvamos muito bem o barulho l fora... sentvamos em cadeiras pequeninas, prprias para as crianas de EI, j que estvamos numa sala apropriada para este segmento. J havia falado por telefone para marcar o dia da entrevista com AAAAA e sabia que o tempo que ela poderia me conceder, era curto, no mximo 45 minutos, durante o intervalo da aula de Educao Fsica. Foi prolongada uns minutos a mais, pois aps a aula de Educao Fsica, os alunos foram para o refeitrio, portanto, a entrevista aconteceu em dois momentos. Conversamos um pouquinho antes de iniciarmos a nossa entrevista para criar um clima de ambientao...)

Pesquisadora: Deixa ver se est gravando mesmo...comeou a gravar... Pesquisadora:Voc se apresenta... Professora AAAAA regente das turmas de Se liga da escola XXXXX nos anos de 2009 e de 2010. Pesquisadora: Esse ano voc... no est... em nenhum projeto, n? Professora: no...no. De manh estava numa 1200, mas agora estou numa creche de manh e tarde t aqui na Educao Infantil. Pesquisadora: Sim... AAAAA ento assim... Como se deu esta participao sua no Projeto? Vc foi, convida...? Eu fui convida depois de vrias professoras serem convidadas e ningum aceitar. Ento a escola resolveu que se ningum aceitasse no iria ter o projeto..e a escola chamou todo mundo para conversar para dizer que achavam que quem tinha que pegar no Projeto era quem quisesse e TIVESSE o perfil. Eles tinham que juntar as duas coisas. E, com isto, eles no queriam forar ningum... a pegar este Projeto, mas achavam que eu tinha o perfil PARA.

208

Como eu tinha sido professora de Progresso, ela achou que no cabia me pedir de novo, para pegar outra turma, porque Progresso um projeto! No tinha a mesma linha do Se liga, mas... era bem prximo... ento ela, no tinha assim...a coragem de chegar e pedir! Pesquisadora: essa coragem voc diz, porque as turmas normalmente so turmas mais difceis?! Professora: EXATAMENTE, porque assim... eu j tinha feito isto na escola..entendeu? Do tipo!Ela..ela tenta fazer assim... te d uma turma difcil num ano e no outro ano te d uma turma mais tranquila...se voc tem duas matriculas na escola ou faz dupla ela te d num turno mais... n?!.. Que ...que seu trabalho mais complicado e no outro horrio te d uma turma mais tranquila , ento assim, de incio ela no veio me oferecer o Se Liga, pelo fato de...ter vindo da Progresso. Ento assim... ela tentou conquistar outras pessoas na escola ( ) o NO foi assim TOTAL, n? Muito contra os projetos que a rede...da maneira que a rede oferece. E a assim..ela no queria ficar sem o Projeto, porque essas crianas no iam ter uma chance de alfabetizao num 5 ano. Era todos oriundos de 5 A N O, formamos duas turmas de 50 alunos, oriundos de 5 ano. Pesquisadora: 50 alunos? Mas...o Projeto..ah! Sim...25 e 25. Ah certo! Professora: 25 e 25 uma de manh e outra tarde. E a assim ela tentou me convencer ficar com esta turma, NE?!Porque eu adoro Educao Infantil .... minha formao. Eu estava com Educao Infantil, com aluno especial, que foi muito complicado faz-lo aceitar a escola e me aceitar, no momento que eu consegui...Ela veio com esta...de pegar o Se Liga Pesquisadora:..que desafio, n?! Professora: ... a eu falei para ela: -No! Como fica o Felipe nesta situao, como fica o EI de quatro anos, n? Tudo complicado...falei para ela, vamos fazer o seguinte: - me diz quem vai pegar o EI se eu sair?! Dependendo do nome que voc ME DER...eu te dou uma resposta. A ela me deixou sem argumento, porque ela colocou para pegar o EI, a professora que foi a MINHA professora no EI, quando eu tinha 4 anos...(sorriu) Pesquisadora: ah,,que gracinha! (sorri) Professora: O que eu poderia dizer?? (sorriu) n?! A, aceitei pegar o Se Liga, n?! Pesquisadora: Como foi esta experincia sua...com...... to interessante isto n?! Porque o Se Liga o Realfabetizao , n?! Mas que so dois nomes sempre paralelos dentro do sistema, n?! Porque como do Instituto Ayrton Senna, caminham dois nomes... Se Liga, que o Realfabetizao. Como foi sua experincia com o Projeto? Professora: na verdade... pra mim como se fossem dois Projetos diferentes nos anos que trabalhei. 2009 foi um trabalho e 2010 foi outro completamente diferente. Por qu? 2009 , a

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minha turma, que a gente ainda chamava de Se liga, porque o nome Realfabetizao, veio depois, no processo de 2009. Em 2010 que ficou Realfabetizao de fato, n? Pesquisadora:..e agora Realfa porque agora ....(apelido usado na rede pelos docentes) Professora: ...E ainda tem Realfa1...Realfa 2, n?! E ainda tem as vertentes... Pesquisadora....isto uma pergunta que eu ia fazer para voc...Voc consegue entender todos estes Projetos? Professora: No eu no cheguei a conhecer...s sei que este projeto , que a gente trabalhou ..seria o Realfa 1 , na rede hoje..agora os outros, no tenho conhecimento...igual ao Acelera (outro Projeto do IAS) tem Acelera1 e 2 agora! Pesquisadora: E o 3! Professora: Os alunos do Se liga , foram para o Acelera1 Depois vem outras vertentes, que assim... prefiro no saber...(sorriu)..muito complicado. ..Mas voltando...Em 2009 eu tinha uma turma oriunda do 5 ano..crianas com defasagem idade/srie muito grande....n?! ...assim...com uma leitura de mundo muito grande, tambm! Uma vivncia que FOI, no vou dizer que foi mais fcil de trabalhar, eu acho que posso dizer que foi menos difcil...,porque eles j tinham questes formadas sobre o processo de leitura e escrita que dava para voc, a partir dali trabalhar com alguma coisa.... ! O trabalho foi mais tranquilo de se fazer, n?! No levando em considerao do material do Instituto Ayrton Senna, no?! Levando em considerao o trabalho, dentro da sala de aula, no momento que voc pode abrir mais aquele tema, que voc pode pesquisar,... n?...na aula nmero 1, que a gente falava do TATU..voc pode fazer pesquisas, voc pode passar vdeos, porque eles j tm uma maturidade que j d para assistir certas coisas...na turma de 2010 eu fiquei com crianas oriunda do 2 ano, at! Pesquiasdora: Do 2 ano?! Professora: Do 2 ano!! Em 2010, crianas a partir do 2 ano, que j tinham feito o segundo ano sem sucesso. Pesquisadora: Interessante isto....porque, assim foram poucas escolas que isto

aconteceu..inclusive isto no colocado.. at para rede de modo geral .acho que isto aconteceu com poucas escolas, n? Eu lembro que conversei com a coordenadora da 7 CRE e ela me disse que realmente, que algumas escolas tiveram crianas do 2 ano. Ento este foi o seu caso? Professora: No ano seguinte foi este caso! Ento assim, no dava para eu usar a mesma linha de pensamento para distribuir as atividades do jeito que eu usei no ano anterior. Por que quando ela veio me convencer para eu ficar no Se Liga de novo..a questo foi assim: - Poxa!A gente vai ter o Se Liga....mas agora a turma vai ser menor [porque a minha tinha 25],,,esta

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agora no vai passar de 15, as crianas so mais novas...voc gosta da faixa etria de crianas menores... voc vai gostar! Fica de novo, voc est com um trabalho

PRRRRONTO...n?!Ento vai ser s executar o que voc j conhece! Nada disto!! Pesquisadora: Foi totalmente diferente... Professora: Foi totalmente diferente! At porque as crianas eram muito mais nova! Pesquisadora: T! Ento vamos l...no ano de 2009 no final do ano, as crianas saram alfabetizadas, estes 25 alunos? Professora: No, no saram os 25 alfabetizados e as crianas que no se alfabetizaram, em sua maioria...questes familiares muito srias e...a gente no tinha apio nenhum, porque o ano passado teve o PROINAP, alguma coisa foi feita...agora no primeiro ano do Se Liga, no havia apio nenhum...ento assim...tinha uma criana que nem se conhecia, nem seu nome, nem se apresentar, estabelecer um vnculo..ELE CONSEGUIA!.conversar com voc.... Pesquisadora: Isto na turma de 2009..., no 5 ano?! (Muito barulho no fundo .... crianas brincando.) Professora: No 5 ano!!E assim muito complicado, porque ele no tinha relao comigo e nem com as crianas...eh! Por mais variados que fosse o materiais que voc oferece, atividade que voc oferecesse, ele no tinha interesse nenhum. Era uma criana que trabalhava no turno da manh e chegava na escola 8:30h...9:00 h - sempre com uma desculpa que perdeu a hora....que estava dormindo...se voc chamasse ateno ele ficava uma semana sem ir...nunca tinha uniforme. Pesquisadora: Destes 25 alunos, voc pode dizer que quantos terminaram o final do ano alfabetizados? Professora:23! Pesquisadora: Ento foi bastante! Professora: ..os dois que realmente no conseguiram dar conta deste processo , so as duas crianas com problemas familiares...assim srias! Uma menina com um...... diabetes que tomava insulina e a famlia no dava apio. Foram complicados...AGORA...neste nvel de alfabetizados... tem uma questo a no meio, n?! Dizer que eles foram alfabetizados, letrados, com leitura, escrita e interpretao, nem TODOS....mas se a gente for comparar a maneira que eles chegaram ( ) e na maneira como eles saram... Caminhou bem! Agora o problema que eu tive no final do ano : PARA ONDE ENCAMINHAR ESTAS CRIANAS???? (bateu com as mos levemente na mesa acompanhando o ritmo do que falava numa cadncia lgica, enquanto pronunciava sua indagao) Pesquisadora: Esta outra questo...e a AAAAA?

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Professora: houve d CRE uma presso ( ) para que as crianas fossem encaminhadas de acordo com a ficha de avaliao do ms...aquela ficha de leitura e escrita. Acompanhamento da leitura e da escrita. Pesquisadora: Ficha com aqueles descritores todos... Professora: Exatamente! E ali existe uma LACUNA. Entre o que a criana l e o que ela no l e se ela compreende o que ela l. Voc no tem espao para isto...a criana pode ser...B o BO..L a LA. Que est escrito aqui? E Ele no sabe te dizer...No existe nenhum momento uma pergunta sobre a interpretao desta criana...sobre o entendimento desta criana..ento.eu tinha criana que liam sim! Mas nem sempre com compreenso do que l e a para ir para um, Acelera, que ningum conhecia.... e dizer o que seria dado neste Projeto, para ver se atendia a estas crianas, foi complicado... crianas que achava que no tinham condies para irem para o Projeto, foram! E graas a Deus, eu pude acompanhar este processo, tiveram sucesso...me deixaram at tranquila, mas na minha avaliao eles no teriam condies... QUE BOM QUE CONSEGUIRAM! Mas eu acho tambm, pelo apio da professora que ficou com eles...,pelo trabalho dela, pela dedicao, n?! Pesquisadora: Voc atribui assim..., este ganho das crianas, no exatamente ao processo... ao mtodo utilizado pelo Instituto Ayrton Senna? Professora: Com certeza! Porque assim... eu acho que o mtodo no tem nada a ver com a realidade das nossas crianas do Rio de Janeiro do jeito que eles vivem...entendeu?! Trabalhar com eles a tabia, trabalhar aquele que tem o desenho do surfista doido, n?!Quando d o D...trabalhar com eles...at o prprio TATU. ..dependendo da maneira que voc apresenta, no tem significado.s que eu sou assim! No dia que eu conheci o Projeto, naquele beloo domingo de sol (dom crtico), NE?! no primeiro ano, que eu estava no Windosoe , ns conhecemos..n?O primeiro ano foi l..n?!.que eu estava no Windons, n?! Que antes do almoo, ela falou, que para nossa alegria, ela ia deixar agente olhar o material, eu no voltei mais!..eu fui embora...depois que eu vi aquela cartilha, que tinha que cobrir o Do P eu no voltei mais! Eu fui embora do curso e no voltei. disse para Cludia: estou horrorizada, porque eu acho que isto no condiz...eu nem conhecia a turma, mas eu sabia que eram oriundos do 5 ano..independente do que eles sabem ou no sabem, no isto que ia atrair,mas a eu acho assim, para voc criticar alguma coisa, voc tem que conhecer... E tem que conhecer bem, para voc mostrar onde est o problema. Eu SEGUI TOTALMENTE a proposta do Se Liga e enxertava com coisas que eu achava interessante...colocava coisas novas... fazia a criana ter prazer naquilo que ela estava fazendo, apesar de eu no ter. Eu tentava mostrar para ela que aquilo era legal,n?! Quando a gente tinha que ler o texto do

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tatu...Gente...onde o tatu entrou no buraco? (Referindo-se sua prtica em sala conversando com os alunos) ..desenhe ele num buraco e vamos ver onde ele vai parar?....e a agente fez o tatu de lixa...isto mesmo com a turma dos mais velhos.entendeu?.porque eles curtiram...olha o tatu...vamos ver o vdeo do tatu...quer dizer....tentei estimular a criana e mostrar que aquilo era prazeroso e interessante....eu no podia chegar para ela e falar: olha esta porcaria deste material torto ...sem uma cor, sem um desenho, sem nada.....primeira coisa que eu falei: [voz doce neste momento] quando eles olharam o material..n?! Ns embrulhamos presentes para entregar para as crianas, n?!...porque...s desta turma quem ESPECIAL (falava em tom mostrando sua prtica em sala conversando com os discentes)quem tem um QU a mais! Quem no tem, no ! A escola deu esta viso pintou a sala, a escola comprou papel de presente, a escola pintou a sala , nica sala de 2009 que foi pintada. Pesquisadora: Isto fez diferena para eles? Professora: Muita diferena! Muita diferena para eles...assim...ns mostramos que no fazia parte daquele Projeto, quem no conseguia?! Fazia parte daquele Projeto quem era especial...entendeu? Ns viramos o jogo, porque as crianas ( )... os outros, falavam muito: voc um burro...No! voc vai sair da turma, porque voc capaz, porque voc sabe que na sua sala tem crianas que no sabem ler e escrever e ele no veio para c. [e era uma verdade!]... ns tivemos que selecionar as crianas que ficaram no Se liga, porque a gente tinha mais crianas do que vaga. Pesquisadora: mesmo?! Professora: No primeiro ano tnhamos...mais de 50 crianas... Pesquisadora: No poderia ter aberto outra turma? Essa questo que ficou. A gente no tinha quantitativo para abrir uma nova turma e no incio foi quando foi dada aquela prova parecia que voc e ter crianas no grupo para fazer limpagem de texto, n? Questes ortogrficas, de pargrafo... para voc corrigir. Depois que a gente conheceu a proposta do se liga que realmente a gente viu que no era isso. E no cabia uma nova turma, porque tinham crianas que realmente no precisavam do SE LIGA. Eles precisavam de uma ateno especial, estando na sua turma de origem. Mas no necessariamente? Mesmo no sendo do SE LIGA, at pela proposta do SE LIGA. Ento assim... a gente tentou o tempo inteiro (batidas leve na mesa ao falar) mostrar para a criana que ele era um premiado por estar ali. (12:02)E assim, tudo que tinha que fazer de cartaz, colocar para expor, a gente fazia n? Porque eu tinha outra menina que ficava no SE LIGA a tarde que era desenhista, imagina isso. Desenhava tudo, fazia aqueles tatus, aquelas coisas lindas. A gente mostrava

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aquele desenho com palavra-chave, sabe? Assim, o trabalho, contando com o apoio da escola. Agora, falar do projeto com o material que a gente recebia em si, dizer que ele d conta... meio complicado! Pesquisadora: E essa questo da avaliao? Como foi feita a avaliao para que estas crianas chegassem? no caso vocs ento tiveram ingerncia sobre a prova... estanque? Porque alguns professores falam que a prova... foi trazida pelo Instituto Ayrton Senna e a partir daquele momento as crianas que no foram bem naquela prova foram selecionadas e a professora no tiveram ingerncia. No caso de vocs aqui, a prova foi aplicada e vocs tiveram como dizer assim... esses alunos foram mal, mas eles no precisam sair da sala? Esse aqui foi bem, mas precisa sair da sala? Teve isso? Professora: Tivemos. O que aconteceu? Ns fizemos o curso... primeiro ela nos convidou, montou a estrutura de atendimento das turmas no caso que a gente tava saindo, n? Porque essa menina... no sei te dizer, no lembro se ela era do quinto ano, ou de que srie ela era, ento primeiro ela estruturou a escola. Porque nossas turmas no fecharam. Mesmo tirando as crianas do quinto ano as turmas no fecharam, n? Ento assim, ela organizou a escola para os outros professores ficarem e para gente ir para o curso, e houve um tempinho... digamos que ela tenha organizado a escola na quinta, a gente tava sem turma e o curso s comeasse na segunda. Ento ns tivemos dias livres para olhar o material, olhar a prova, olhar as crianas que iam ficar com a gente, olhamos tudo. Fora que no curso, l no curso ns tiramos nossas dvidas. Quem realmente so as crianas do SE LIGA? E a descobrimos, crianas que tinham que limpar o texto, crianas que tinham a leitura, mas que precisavam apenas de uma fluncia no eram para esse grupo. Ento ns j eliminamos crianas a! Quando ns voltamos para escola foi a mesma coisa... a gente voltou para escola tipo, eu no sei precisar o tempo, mas eu sei que o curso foi sbado, domingo, segunda, tera e quarta digamos que quinta e sexta a gente j estava na escola... as aulas s comearam na outra segunda. Ento tivemos tempo para organizar a sala, fazer um ambiente para receb-los e para ver quem realmente ia ficar nessa turma. Pesquisadora: E essa prova que foi aplicada aqui na escola... nessa escola que voc trabalhava, ela foi corrigida por vocs ento... ou por algum do Instituto? Professora: No, ns j pegamos a prova corrigida, t?! Quando a prova chegou em nossas mos ela j tinha sido aplicada, corrigida e j tinha uma lista das crianas que ficariam na turma. Pesquisadora:Ah t...

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Professora: Sendo que essa lista j tinha mais de 50 crianas. E a o que que ns fizemos? Ns fizemos uma relao das dvidas das provas do SE LIGA... n? Algumas crianas ficamos com dvidas, ento assim, ns montamos uma outra atividade e convidamos essas crianas para ficarem com a gente na sala de leitura por um momento para a gente ver o nvel, pra gente ver se realmente aquilo que aconteceu na prova estava de acordo com tudo que a gente viu de SE LIGA no curso ou se no estava. Pesquisadora: E a vocs reportaram isso pra quem? No caso que teve autonomia para fazer isso foi a diretora? Professora: A direo da escola. Pesquisadora: E a ela reportou isso pra CRE, e a CRE aceitou esse sistema de vocs. Professora: Ns ficamos mesmo com 50 crianas no SE LIGA. Porque assim, daquela lista enorme n? Que eu no sei precisar quantas crianas tinham, mas digamos que tivesse 65 por exemplo. Dessa lista grande a gente viu que as crianas que a gente no colocou no SE LIGA, no foi por no ter vaga, foi porque realmente no precisava mesmo. Eles podiam ser crianas com conceito I no quinto ano, por ter questes de leitura e escrita, mas que no tivesse o perfil de alfabetizao inicial. Entendeu? Apesar de a gente usar os argumentos com as crianas, dizer que ele no foi, porque ele no era merecedor daquilo... ns tivemos essa situao! Entendeu? Ento, mas at eu, no caso em particular tive a seguinte situao...de criana que foi avaliada para ir pro SE LIGA, quando chegou no SE LIGA, essa criana deu problemas srios de comportamentos, de tratamento e respeito ao outro, a mim e a itinerante ... eee... a gente voltou com essa criana pra turma de origem. Pesquisadora: Vocs conseguiram voltar...? Professora: Conseguimos, isso porque eu ia abandonar a turma. Isso foi logo no comeo do ano, a gente no teve aquele perodo de subsdio... Pesquisadora: Sei, sei... Professora: Logo aps o subsdio ento...e essa criana o tempo inteiro... apanhei, entendeu? alunos maiores do que eu, e olha que eu tenho 1.81m. Pesquisadora: , e voc bem alta n? (risos) Professora: ... e assim, ns vimos que aquelas crianas... no iam mudar estando no SE LIGA ou no estando no SE LIGA. N? Eles apenas iriam estar ali por estar. Participar, crescer, a gente no conseguiu conquistar isso Pesquisadora: Mas assim... como que foi essa sada desse aluno? .. foi colocado que os alunos que entrassem no saiam, e os alunos que tivessem fora tambm no conseguiam entrar...

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Professora: O que aconteceu? Ns tentamos todas as alternativas cabveis. Conversa com a famlia, conversa com o aluno, tira o direito... no vai para educao fsica, fica depois da hora, porque comigo fica depois da hora, fica MESMO. Eu ficava com criana l depois do horrio, e s vezes era necessrio que algum ficasse pra mim, porque eu tinha que vir para outra escola e no final do dia eu voltava pra l... a criana ficava na escola. Entendeu? E assim, a gente tentou todas as parcerias possveis e imaginveis. At que teve criana l que a gente ouviu da me sim (reclamao da professora). - Olha s, do jeito que ele est no d! Ele est muito agressivo, ele machuca os outros, ele bate, ele j veio pra cima de mim, ns vamos chamar o conselho tutelar. Ento chama e pede pro conselho tutelar levar ele porque eu no quero mais.. Meu sonho era que o conselho tutelar tire ele de mim... E a assim, a gente tentou contato com o conselho tutelar, tentamos fazer tudo que estava ao nosso alcance... e o projeto no andava, ele no deixava o projeto andar. E a, a partir do momento que voc agredido, di n? Muito! Porque assim, voc v uma briga entre duas crianas que se desentenderam.... algum fez alguma coisa para a briga acontecer...Porque se um fizer a briga e o outro ficar quieto, a briga no acontece. Agora no momento em que voc coloca um professor para dentro de uma turma e porque voc est trabalhando voc agredido, di muito. E tinha ali na turma crianas que no aprendiam por N questes. N? E o fato de estar numa turma menor, com uma ateno diferenciada para alfabetizao, que no era o que eles tinham no quinto ano, seria o sucesso daquilo ali! Voc que tinha para onde caminhar isso voc que aquelas crianas no iam caminhar porque um ou dois impediam isso. Pesquisadora: Ento essa homogeneizao de trazer essas crianas que esto digamos assim com as mesmas defasagem em relao a aprendizagem foi... foi um acerto ento? Junt-las e fazer um trabalho pra elas? Professora: ... no momento que voc tem crianas numa mesma faixa etria pode at ser interessante. Mas quando voc tem uma discrepncia grande de faixa etria complica, que o que a gente tinha. Apesar das crianas serem oriundas de quinto ano, voc no tinha todos na mesma faixa etria, voc tinha crianas bem mais velhas... esses meninos que chegaram a sair da turma, eles eram homens. Pesquisadora: Entendi. Professora: No eram adolescentes, eram homens mesmo, no sentido real dessa palavra. Entendeu? que tinham outros interesses... e eu tinha crianas ali, meninas muito NOVINHAS que brincavam de boneca. E os meninos j olhando com outros olhos. E o que aconteceu? Eu tentei a primeira, tentei a segunda, a terceira, pedi apoio da direo, a direo apoiou... tentamos com o conselho tutelar... infelizmente no tivemos o retorno que espervamos.

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Talvez se tivssemos, se o conselho daqui de Jacarepagu fosse um conselho mais atuante, n? Como eu j trabalhei na Praa Seca e tive o conselho tutelar presente na escola o tempo inteiro, fazendo com que as coisas acontecessem. Numa escola em que a professora foi sequestrada... () em que a diretora foi sequestrada, a professora apanhou com um cabo de vassoura e o conselho tutelar entrou na escola, e a escola mudou. Ento eu acho assim, se a gente tivesse aqui em Jacarepagu um conselho atuante, que desse apoio nas nossas vontades, e visse realmente onde esto os problemas. [eu no disse que o conselho tutelar pode tirar a criana da famlia e jogar no orfanato e acabou no!]. T, porque pra mim isso no atuar. N?Atuante mesmo! ...vendo aonde est o problema nos ajudando... e tivssemos uma equipe que pudesse auxiliar nisso poderia dar resultado. Quando eu vi que o problema era maior do que eu podia alcanar e eu no ia conseguir fazer mgica, eu disse que ia largar a turma. Pesquisadora: Entendi. Professora: E a a direo da escola comunicou a CRE que eu no ficaria mais, ela no tinha mais professor para ficar. A CRE j sabia da histria que foi difcil de arrumar professor para a turma... enfim. A ordem at da Nedi foi: -Fecha tudo! Volta todo mundo para sua turma de origem, e a gente fecha tudo. E a eu questionei: Eu vou pra onde? Porque minha turma t com outro professor. Eu volto pro meu EI (Educao Infantil)?... e a ela pediu um tempo, n? digamos que isso aconteceu na tera. Ela falou: -pede pra sua professora ficar na sua turma at sexta, at sexta eu resolvo a sua situao. Eu digo pra onde ela vai, se vai pra outra escola, se ela volta pra turma dela, porque era tudo muito novo na CRE. Ningum sabia responder... nisso uma me, que tinha duas filhas comigo gmeas, eram as mais novas da turma, , falou que no iria admitir que isso acontecesse, que uma turma fosse fechada, porque duas... dois rapazes no tinham atitudes corretas dentro da escola e por isso as filhas dela seriam prejudicadas. Ento ela procurou a CRE, colocou a situao, n? Que ela achava isso um absurdo, prejudicar 23 crianas por causa de duas, n? Porque o problema eram eles dois, e a a CRE veio perguntar se essas crianas sassem da turma se eu iria continuar a fazer o trabalho no SE LIGA. No por discriminao das crianas no, mas eu acho que ali no era o espao para eles. Eu no teria capacidade de dar conta do que eles precisam. Pesquisadora:E eles, esses dois...? Professora:Voltaram para suas turmas de origem. Pesquisadora: Certo. Professora: Entendeu? Sendo que um depois nem permaneceu mais na escola. Porque nem na turma de origem mesmo foi possvel dar conta das questes dele. E a ns continuamos o

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trabalho, voltamos a caminhar... , na verdade como eu tive esse problema, que eu tinha 4 meninos com questes gritantes, sendo que 2 imitavam o comportamento dos outros dois, n? a CRE tinha dado carta branca pra gente tirar da turma quem a gente achava que era necessrio. Eu quis segurar esses outros dois, porque eu acreditava neles! E no deixei eles sarem... e os dois foram para o ACELERA, n? sendo que um teve muito sucesso, e o outro s no teve mais sucesso porque ele abandonou a escola...n? ele continuou a amizade com esses outros meninos, e a... no deu mais certo. Sendo que um desses meninos foi para o ensino especial. Pesquisadora: Ah ? Voc teve assim, nessa gama de 25, no caso logo no incio ento saram... ento voc ficou com 23, e dois 23, no caso 21 foram alfabetizados? Professora: No, entrou mais criana. Eu recebi criana nova. Pesquisadora: Ahhhh...da prpria escola que voc estava? Professora: No, no. Pesquisadora: De escolas...? Professora: Escolas...uma na verdade, que era essa com diabetes, ela nem estudava, ela tava por fora da rede. Quando ela entrou na turma eu estava de licena, fui fazer uma cirurgia na mo, ela no poderia nem ter sido matriculada na turma, n? porque ela j tinha 15 anos completos, ela j estava fazendo 16 naquele ano e nem poderia ter sido matriculada, e assim... uma menina que no estudava. Pesquisadora:Entendi. Professora: Ento, o perfil era complicado, ela tinha histrico de doenas, de internaes, ausncia de pais na escola. Pesquisadora: difcil n? E AAAAA, assim... as avaliaes... as avaliaes elas vinham do Instituto Ayrton Senna. Professora: Tudo do Instituto Ayrton Senna. Pesquisadora: Como voc viu isso? Isso foi...? Professora: ... num primeiro momento assim, eu acreditava que as avaliaes iam vir de acordo com o que a gente tinha que preparar para cada bimestre. Ento eu trabalhava aquilo tudo que estava descrito, e a no final as avaliaes no tinham nada a ver com aquilo, n? foi assim o meu primeiro choque! Ento eu passei a ver qu, eu tinha que trabalhar com o meu aluno o que ele demonstrava de interesse, de vontade de descobrir em relao aquele tema que estava sendo dado, n? o que eu tava abordando? Se eu vou dar um Tatu, vamos ver que tipo de texto interessa, aonde que eu posso buscar as informaes. Eu parei de me prender naquilo.

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E a, eu passei a ver que a avaliao um processo contnuo, eu no ia avaliar o meu aluno s naquele momento da prova. E a o que eu fazia? No momento de aplicar a prova, eu tambm dava pra ele essa viso. Porque no tinha que se preocupar pela prova, porque era dia da prova. Ele tinha que se preocupar com o dia-a-dia na escola. Porque se o que vale a avaliao? ele ficava em casa com os livros, a eu chamava e ele ia fazer. Eu colocava muito isso pra eles, porque eu acho que a prova no tinha a ver com a realidade das crianas. Pesquisadora: Mas no final das contas, eles faziam as provas e acabavam se dando bem? Professora: Assim, depende muito da questo, n? Porque a gente tem que avaliar questo por questo. Quando era uma questo que tinha vivncia da criana, que tinha um espao para eles, dava pra eles caminharem, n? Agora, quando eram questes que as vezes a gente tinha dificuldade de entender... que infelizmente eu no tenho nenhum material aqui pra poder... no me lembro das questes. Pesquisadora: Eu tenho. Professora: Mas tem questo que.... Pesquisadora: Dbia, n?) Professora: No d gente! Nem a gente consegue entender o que aquela questo quer de fato. A voc vai ver qual o objetivo da questo. Voc v, essa questo aqui no t trabalhando isso! Esse objetivo no cabe para essa questo. Pesquisadora: Isso foi falado, por exemplo, com as professoras itinerantes? Professora: Foi falado. Eu tive muita sorte com as minhas itinerantes. Assim, muita sorte! Pesquisadora:Voc teve vrias itinerantes? Professora: Eu tive duas, uma para cada ano, n? Pesquisadora: Ah t! Professora: A itinerante do SE LIGA do primeiro ano seguiu com as crianas para a turma do ACELERA, n? ento assim, ela sempre trazia pra mim as respostas, porque ela era a nica pessoa na escola que tava vendo os dois lados. Ela tava vivendo o SE LIGA e o ACELERA. Eu no vi o ACELERA, a menina do ACELERA no viu o se liga. Ento ela era a nica pessoa na escola capaz de mostrar os avanos. E ela at que me confortava muitas vezes.(25:20) Quando eu peguei o segundo SE LIGA, que as crianas no sabiam pegar no lpis. Pega o lpis para escrever!! Qual o lpis, de escrever? Que a o nvel j foi esse. Sabe? Pinta. Como que pinta? O segundo SE LIGA com alunos mais novos. Pesquisadora: Esse... segundo ano? 2010 j?

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Professora: 2010. Ela que me confortava, ela falava : calma, voc no acha que a Juliana j tem capacidade de ir para o ACELERA? ela gabaritou a prova de matemtica, ela tirou 80 na prova de cincias., voc muito exigente!. Ela que me tranquilizava. Entendeu? Porque assim... o nvel que eles colocavam pra gente nas provas, nem sempre tinha a ver com o que era cobrado. Tinham questes surreais. Pesquisadora: E na hora de voc assinalar os descritores? Porque era preciso colocar l a nota da prova. E voc percebia que a nota da prova era verdadeiramente a nota daquele aluno? Professora: (26:13) No, e a era assim. Ele tinha l aquela quantidade de pontos, n? que eu tinha que colocar naquela questo. Se houvesse uma brecha, naquilo ali que estava escrito pra eu no colocar aquele ponto, eu no colocava. Entendeu? Por exemplo, eu tinha um aluno analfabeto. Que era esse menino que eu falei pra voc que chegava atrasado, que tinha todas essas questes. E a tinham muitas questes de multiplica escolha, n? Quando a gente tinha questes de mltipla escolha que ele acertava porque ele chutou, e voc sabe que ele no tem aquela vivncia... porque eu seguia rigorosamente o que estava escrito. Se era para o professor ler, eu lia! Se no era para o professor ler, eu no lia! Eu fazia aquilo que estava escrito ali. Se eu via que aquilo era pura sorte, eu no marcava no. Pesquisadora: Entendi. Agia segundo sua coerncia. Professora: Sabe. Porque se ele no faz, eu vou marcar por qu? Ela t perguntando se ele percebe. Se ele percebeu que aquela questo... se ele no percebeu, ento ele chutou. Eu conheo o aluno que eu tenho dentro de sala. Eu no marcava no, sabe? Agora, eu fazia... Pesquisadora: E o contrrio? Se no caso voc percebesse que o aluno sabia mais do que apresentava na prova? (Muito barulho ao fundo...) Professora: Ah... a eu acho que do mesmo jeito. Se eu sei que uma criana... por exemplo, essa menina que eu j citei, a Juliana, uma menina que cresceu muito, cresceu muito. Tanto que as ltimas provas, quando ela chegou a gabaritar prova no ACELERA.... no SE LIGA ela j gabaritava. S que no SE LIGA ela j gabaritava a prova de matemtica desde o incio. Essa questo de dinheiro, essa vivncia ela j tinha. N? essa questo de quanto tem troco... tudo isso a Juliana j sabia na ponta da lngua. Sabe? Ento assim, quando por algum motivo se era uma questo que ela tinha que ler, e eu no podia ler pra ela, e ela no acertava...eu ia l, eu no mudava a prova dela, mas eu dizia: -Juliana, vem c rapidinho... olha s, voc leu isso aqui? O que ele t pedindo? acho que eu no lembro. Ento vai l ler de novo Ju. E ela no conseguia ter uma leitura... uma interpretao daquilo. porque pra mim aquilo era uma prova de matemtica! Tava querendo saber se ela entendeu o raciocnio da questo pra

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fazer, e no se ela tem uma leitura e compreenso do texto. A eu dava uma mozinha. Entendeu? dependendo do objetivo da questo, eu tenho que ver o aluno naquele momento como indivduo, n? o que cada aluno consegue resolver. Pesquisadora: verdade AAAAA... assim, quanto parceria com o Instituto Ayrton Senna, voc acha que essa poltica pblica foi acertada? Professora: Nem um pouco. Nem um pouco. Pesquisadora: Por qu? Professora: Porque eu acho que o material no foi analisado antes de ser colocado na rede, n? pelo que eu percebi assim... veio a idia l na reunio com a Secretria de Educao, n? l no auditrio, todo mundo junto no Windsor (semana de capacitao), e a ela falou o seguinte: Que ela tava pensando numa forma de resolver o problema das crianas analfabetas na rede. E a ela lembrou da Viviane (Presidente do Instituto Ayrton Senna).(28:50) Disse que ela conhecia o trabalho da Viviane... eu no estou desmerecendo o trabalho do Instituto Ayrton Senna, que eu pesquisei, que eu fui atrs e vi que no interior (batidas na mesa) ele d certo. Em muitos lugares, como a minha primeira dinamizadora, que era do interior de Alagoas, trabalhava com as crianas da zona rural, n? que no tinham acesso escola, que j comeavam a escola com 12 anos de idade conhecendo o SE LIGA? Ele pode dar certo sim. N? para quem no tem essa vivncia, agora pra as crianas do Rio de Janeiro...aqui...que tem Lan house, que tem computador, que tem acesso a internet em outros lugares, entendeu? No assim, no t falando do texto, no t criticando a msica no.T falando assim... tem tanta coisa interessante que eu poderia trabalhar com eles. Pesquisadora:No foi adaptado com a realidade? Professora: Realidade calha? (se refere a palavra geradora utilizada no programa SE LIGA para alfabetizar os alunos, fora da vivncia dos alunos do Rio de Janeiro). Eu acho que eles tm que conhecer outras culturas, e tal, mas assim eu vou lanar com calha? Tem tanta coisa interessante... Zarolho? Eu trabalho alto estima, que tem que respeitar o outro, e eu vou trabalhar zarolho? eu que sou estrbica? (29:44)Entendeu? Eu ficava zuando as meninas (refere-se s professoras amigas), vou mostrar o que zarolho... s me apontar. As meninas riam... quer dizer, voc trabalha que voc tem que respeitar o outro,n? tem que aceitar o outro como ele , que cada um tem suas individualidades... a eu ensino o que zarolho? Pesquisadora: preconceituoso n? Professora:Que nem o nome certo! A voc vai complicar. Entendeu? muito complicado. Eu acho que tem que tm coisas positivas no projeto. Pesquisadora: Quais voc citaria?

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Professora: Essa questo que a gente tava colocando de colocar as palavras-chave, de voc ter os tempos para trabalhar com cada palavra, porque eu acho que em alguns momentos a alfabetizao na rede se perde, porque voc no tem um calendrio fechado. O fato voc t trabalhando com as crianas, o fato de voc ter alfabetizao numa nica linha, n? Pesquisadora: Qual a linha? Professora: No, de voc colocar assim dentro da escola uma linha de alfabetizao, que quando a criana encontra aquele ambiente alfabetizador ela consiga perceber. Porque voc pode estar trabalhando com a slaba, com a palavra que pode ser o seu carro-chefe. Se as duas turmas trabalham com a mesma palavra-chave, se eu ensino para a criana que aquele Tali do Tatu, e eu tenho o Tatu, eu tenho o texto do tatu e a outra turma vai ensinar naquele mesmo momento que o T do tapete, tem crianas que podem confundir. E no perceber! claro que voc vai ampliar isso, mas no incio do processo as coisas facilitam. Entendeu? Acho que isso facilita para a criana. E a voc tem a mesma sala com esse ambiente... infelizmente, ns professores no temos muito tempo para estar enriquecendo esse ambiente. Ento voc tem duas professoras (em algumas escolas o diretor optou pela turma ser atendida tambm no segundo turno) trabalhando, ajudando, montando, teve coisas legais. Essa questo do projeto de ter o tempo para o professor trocar com o outro, que era nos encontros. Pesquisadora: Que eram nas reunies semanais?! Professora: Que no eram semanais! O projeto queria que fosse, por isso que eu falo... o projeto teve coisas legais. Pelo projeto, o professor do SE LIGA era s do SE LIGA, ele fica o dia inteiro se dedicando ao SE Liga. Na rede no aconteceu. Pelo projeto os encontros dos professores do SE Liga, so semanais e na nossa rede, foi quinzenal e no segundo ano, do Se liga, mensal. Entendeu?O Projeto ainda pensava em alguma coisa para sa crianas, que ns... Pesquisadora: Quais foram as modificaes de 2009 para 2010? Professora: Tem uma coisa positiva, que ns passamos a participar dos centros de estudos, porque 2009 ns ficamos fora da escola. Os professores do Se Liga no faziam mais parte da escola, porque eles no respondiam nada mais na escola. Tudo era a itinerante que entregava o papel e mandava para itinerante entregar para a CRE, suas dvidas eram a itinerante que tiravam, voc no ta mais algum da escola. Voc no estava na escola nunca. Momento do grupo de discutir questes pertinentes escola, voc estava na reunio do Se Liga. Mesmo que reunio fosse na sua escola, voc no estava com o grupo. Eu acho que teve este ganho em 2010. As reunies no eram mais no dia do Centro de Estudos. (reunio entre os professores na escola),NE?... mas o nmero de reunies diminuiu! Eu como j tinha sido do

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Se Ligano vou dizer que no fez falta,mas vou dizer que no fez tanta diferente...que eu j sabia o caminho assim..n? Mas para quem no era...era muito complicado! Pesquisadora: A voc teve os alunos do 2 ano...no final do ano, os alunos foram alfabetizados? Quantos eram os alunos, AAAAA? (barulho ao fundo.....crianas brincando) Professora: Eu tive 15, mas fecharam o ano s 14 crianas. deste grupo de 14 crianas, duas crianas eu tinha certeza que no teriam que ir para o Acelera. Inclusive eles esto com dificuldade at hoje, no Acelera. Por qu? Pesquisadora: Eles continuam no acelera? Professora: Continuam no Acelera. No puderam sair! Pesquisadora. E pode repetir o acelera, no caso? Porque no caso do Realfabetizao... Professora: No! No Acelera 1 no pode repetir. Voc pode ir para outro Projeto. Nenhum Projeto da Rede pode ser repetido. Pode ir pra outros lugares...outros Projetos, volta para a turma de origem... Pesquisadora? Ah o Acelera 2 no caso... Este Acelera 2 criado pela Rede ou tambm do Instituto? Professora: No sei te dizer. No sei! Porque mudou o nome...tem Projeto que de fora, tem projeto que no ...uma coisa de maluco, n?! No sei te dizer! Mas assim... o que eu vejo? As crianas que foram para o Acelera... duas crianas eu tenho certeza que sendo que

uma delas tem questes de raciocnio... de estruturao de pensamento, srio e o PROINAP, que veio para ajudar ...que eu acho at de PROINADA, porque voc coloca um grupo de profissionais, no pelos profissionais,no, pela proposta,,,, para dar conta de no sei quantas escolas, no sei quantas crianas e teve ainda poca que elas tiveram que atender no posto, para atender famlias..que aconteceu....sabe aquela questes que foram acontecendo... at de tragdia, eu escutei l!... o ano passado eu no sei se foi a psicloga ou a assistente social...eu sei que uma delas, teve que ir para Niteri, quando teve aquela tragdia...teve que fazer outras coisas.... e aquele trabalho que j estava acontecendo, deixou de acontecer....no por vontade delas,no! mas por falta de estrutura. Porque assim, este menino...ele no conseguia falar uma frase completa com 12 anos de idade. Tipo: Lucas, isso aqui um estojo preto ( ela estava com o estojo na mo)!! Que cor este estojo? -ontem eu joguei bola. T.. Lucas...ontem voc jogou bola, legal, mas responde aqui para tia. Foca aqui na tia! - Vai ter merenda hoje?...ele no consegue... Pesquisadora: E estes alunos... voc sinaliza para ser pesquisado...para ser avaliado por profissional..e a no caso nem a escola, nem a CRE, nem ningum do Projeto, ajudou....

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Professora: Ns encaminhamos para o PROINAP , o PROINAP marcou a reunio com a famlia , no conseguiu fazer..e marcava de novo e marcava de novo.... (Muito barulho..apito e falatrios.....) Pesquisadora? E a famlia faltava? Professora: Ou a famlia faltava ou ela era chamada para ir para outra escola em outro lugar...e assim... N problemas...no foi s a falta de vontade da famlia e nem eu acho que foi falta de vontade do profissional, no. Eu acho que uma questo de estrutura..se era para resolver as questes da escola, era para ser resolvido os problemas da escola! Assim que o PROINAP chegou na escola. O PROINAP chegou para resolver os problemas das crianas do SE Liga do ano anterior. Essa era a proposta do PROINAP. E a eu bati de frente...Pera , quem foi reprovado no ano anterior, j foi reprovado...eu tenho aqui uma turma, que eu tenho uma criana ,que irm daquela que foi reprovado no ano anterior e que tem quase o mesmo histrico e tem as mesmas dificuldades eu preciso ajud-la este ano...para que ela no seja reprovada! E a ela levou o problema e a resposta foi que ela no podia resolver...e a ns comeamos a bater o p...correr atrs...a gente comeou a questionar...at que a gente conseguiu ateno! A ela chamou a famlia na escola para mostrar o problema, mas no s do menino, mas da menina tambm ..mas assim..ningum pensou nisto? Para mim, isto bvio!! (Muito barulho do lado de fora, mas AAAAAA no se desconcentrava...) Pesquisadora: E assim AAAAA, estas questes todas...que so questes muito... pertinentes e precisam de um acompanhamento.. ...a gente percebe que as coisas acontecem na rede, NE? Esse Projeto est a junto com outros Projetos do Instituto Ayrton Senna e como que voc percebe essa chegada do IAS. Houve..voc soube, houve, foi, participou de alguma forma de alguma fase da implantao, da formulao...da implantao e da avaliao. Houve uma avaliao? A 7 CRE no final do ano, chamou os professores e disse: vamos fazer uma avaliao do Projeto? No avaliao do aluno em si, mas claro que quando voc fala de avaliao do Projeto voc leva em considerao a alfabetizao do aluno, mas como um todo... Com o material, com a metodologia, com a itinerante, com enfim..com todos os ganhos e tropeos do Projeto..houve um momento para voc avaliar o Projeto? Professora. No! Eu no vi nenhum momento, nem a inteno para que este momento acontecesse... quando por exemplo...quando a gente comeou a criticar algumas questes...a falta de ligao entre um item e outro na ficha mensal...ou as questes da prova que no condiz...quando voc comea a criticar voc passa no ser ouvida, n?! Eu colocava para minha itinerante, para ela levar o problema e trazer e no era ouvida ...para voc ver que chegou a tal ponto DE ...eu colocar para a 2 itinerante, algumas questes pertinentes aos

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problemas do ano anterior para ela levar e trazer antes que os problemas acontecerem....e a resposta para ela ser assim?! Por acaso voc a itinerante da escola XXXXX da professora AAAAA? Tipo...ento assim....j um nome que marcou ,por trazer muitas

inquietaes...tanto que a minha diretora foi questionada? Por que voc manteve a professora do Se Liga? Ah pelo sucesso do trabalho e disponibilidade da professora! Ah a gente no estava entendendo deste jeito!...Quer dizer...em nenhum momento isso foi visto desta forma...at PORQU eu no acho que culpa do pessoal da CRE no! Mas assim eu sei que teve itinerante que fez e se fez...quem foi itinerante ..bvio do primeiro ano, no conhecia o Se liga, porque o Se liga era novo ..ento no primeiro ano, tinha mais professores com muito mais argumento para falar do Se Liga do que os itinerantes, n? E voc tinha dentro da CRE, itinerantes achando o Se Liga o mximo, a salvao da Ptria e que at criticavam os professores, que reclamavam do Se Liga, ento eu acho que as informaes que chegaram l, podem ser contraditrias, n?! Eu por coincidncia tinha uma vizinha que era itinerante e ela no era minha itinerante, e ela falava para mim , que quando ela ia levantar algumas questes dos professores, ela era mal vista...por qu? Porque ela estava levantando..aquele Projeto era visto como perfeito. Que ele d conta! E eu acho que no assim. Nada na vida perfeito, NE? O dia que a escola chegar a perfeio, a gente no precisa mais dela. Eu acho que temos que nos desafiar o tempo inteiro! Eu no vi na CRE nenhum espao para isto! Eu no fui, no primeiro ano do Se Liga, final do ano teve uma festa aqui na Barra e os professores ganharam uma medalha por serem excelente...eu no fui! (neste momento a meninada adentrou a sala num barulho prprio de crianas de 4 e 5 anos....a educao fsica havia terminado. Desliguei o gravador) Parte 2 Continuao (O barulho era ensurdecedor) Agora no refeitrio... Pesquisadora: S para a gente finalizar e desde j agradecendo por seu carinho por sua boa vontade...Como voc avalia o ano de 2009 e 2010 com o Projeto? Professora: Eu acho que muitas idias do Projeto poderiam ser aproveitadas e adaptadas para a realidade da nossa rede. Pesquisadora: E a rede pode fazer? Eu no sei... mas assim como a rede faz os cadernos pedaggicos, faz apostilas, acho que poderia se tentar algo voltado para isso...at pegar o material IAS e ver o que ele tem, o que poderia ser adaptado para as crianas...por exemplo: a vivncias das crianas da Mar so diferentes das daqui, mas sempre tem vivncias, que podem ser aproveitadas....

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Pesquisadora: E as escolas tem feitos estratgias para que estas crianas no chegam analfabetas no 4, no 5 , no 6 e por a em diante? Professora: isto complicado pelo seguinte..quando o Ciclo entrou..era outra prefeitura e era tudo diferente.... eu era professora da educao infantil e fui convidada para seguir o ciclo. No curso de Ciclo de Formao eu escutei:, sabe o qu? _ Calma! Voc tem 3 anos para alfabetizar. Voc muito ansiosa! Voc no precisa se preocupar com a alfabetizao. Voc tem 3 anos... primeiro, segundo e terceiro ano. E eu acho que isto fez com que houvesse uma cultura que no se preocupou com a alfabetizao. E na verdade, ao meu ver, voc tem que se preocupar com isto desde que a a criana nasce. A leitura de mundo que ela vai ter, os estimula que ela vai ter o mesmo e vai esperar 7 anos para dar conta de saber seu nome, de reconhecer pelo menos a letra que comea seu nome? Entendeu e ento eu acho que o problema est a...se formos falar do governo de modo geral....s se fala em cota para negro na universidade, mas porque no se pensa em resolver o problema da educao infantil hoje?! Para a gente no precisar dar cota amanh. Eu acho assim..idia, vontade...at tem. Mas a escola no tem como decidir certas coisas...se sua escola resolver que vai trabalhar em um projeto e algum diz que voc no vai, o que o diretor pode fazer? Pesquisadora: A escola, ento, no tem autonomia? Professora: Eu acho que as escolas tm autonomia sim, para fazer um bom trabalho que esteja de acordo mesmo, mas as vezes acontece ao contrrio, infelizmente, tambm acontece ao contrrio...as vezes voc tem um trabalho que voc acredita....e uma direo que impe seus pensamentos e provas e no deixa voc fazer o trabalho que voc acredita. Te d um planejamento , por exemplo, com os nmeros das pginas que voc tem que trabalhar por semana.... Hoje ns temos escolas na rede deste jeito. Que diz para voc que voc tem que trabalhar com as crianas, assuntos que no dizem respeito a elas. Este ano estava dando aula de geografia numa turma, n? E a eu fui mostrar as diferentes culturas, no livro de geografia e apareceu uma menina japonesa.... e surgiu o assunto de Tsuname. Eu parei a aula e fui falar do Tsuname e eu no dei aquela matria... e eu fui chamada ateno porque eu no dei a matria e no segui meu planejamento. Entendeu? Ns ainda temos esta viso, infelizmente....ento, eu acho assim, as coisas tm que ser pensada por todos. No adianta pegar um projeto pronto e colocar na rede e este projeto ser de fora e no ser de acordo com a realidade da escola. como no adianta se a direo da escola no der apio. Eu acho que temos que ser convidados...e isto tende assim....... fazer com que a gente goste.....tenha prazer com aquilo....

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Pesquisadora: Voc acha importante, ento, a participar? Como voc est vendo AAAAA, estes projetos todos na rede? A gente tem a sensao que tem uma rede paralela. Uma rede dos ciclos e uma dos projetos. Voc acha que isto est tencionando a rede como um todo? Os professores esto entendendo? Professora: Eu acho que no! Eu acho que no houve espao para agente poder pensar sobre como as coisas iam funcionar... ningum sabia responder...quando a agente teve o Se liga no primeiro ano, e a agente queria saber para onde as crianas iam, ningum sabia...ningum conhecia o Projeto Acelera. As coisas esto do mesmo jeito. L (nova capacitao) ns fomos perguntar para onde as crianas iam e ningum sabia ....se era Acelera 1 A, Acelera 1B... 2 ...sei l como era a nomenclatura...ningum sabia! E depois que chegou a informao... mais um projeto....entendeu? Eu acho assim... um grande avano voc pensar em resolver este problema. Acho que ele precisa ser tratado SIM. No adianta reter esta criana anos e anos na srie de origem, no adianta, mas eu acho que todos tem que ser ouvidos...todos! Falta este espao! Pesquisadora: No caso os alunos que saram do Realfabetizando que eram do 2 ano foram para onde? Professora: No meu caso eles foram para o Acelera, os que eram de 2 ano. T?!Eu tive um caso de um menino que eu no sabia que ele era oriundo do 2 ano , pela faixa etria, porque ele era enorme, ele no tinha sido aluno da nossa escola para eu olhar a ficha dele. E no final do ano eu coloquei para ele ir para a turma de origem, mas na verdade ele podia ter ido para o 3 ano. ... [naquele papel dizia para onde ele ia.....] Olha que coisa engraada eu coloquei na turma de origem porque ........ ........Eu errei! Por achar que ele era segundo e no pode ser refeito. Agora o que eu coloquei para o segundo ano e a CRE achou que devia ir para o acelera, ele foi ACHO QUE EST FALTANDO OUVIR O PROFESSOR...at porque assim, isto no questo da itinerante, no!? A ltima itinerante usava um cartozinho verde, amarelo e vermelho para ns colocarmos nossas expectativas. Quando eu pedia o cartozinho vermelho..voc precisava ver...No tinha espao para ouvir a crtica. E eu acho que nem sempre quando voc critica, voc est analisando a coisa pelo lado negativo... Por exemplo zarolho mudou n?! Depois mudou para Zigue-Zague, mas ser que isso no mudou por causa da mdia?........ Pesquisadora: Ento, ....eu s quero agradecer muito a voc, dizer muito obrigada!...que a gente de verdade acredita em educao... Parabns pelo teu trabalho! Parabns por esta professora to dedicada que voc ! Porque acredito que seja por a que se v fazer a diferena, n? AAAAA

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Professora..pois ... Pesquisadora: e assim...com esta pesquisa , eu espero de verdade est contribuindo tambm com sua fala , com a fala de muitos professores, porque a gente que vivncia este ambiente... a gente , entende, n?! Que a gente precisa ter um olhar diferenciado... ouvir um pouco mais o professor, n? Este o intuito da pesquisa...ouvir realmente vocs... Professora: Aquela questo assim... ouvir para fazer alguma coisa, para dar uma

resposta....no adianta s ouvir..ouvir sem refletir...eu sei que trabalhar numa rede de 10 CREs , deve ser complicado! Entre duas escolas j complicado..... , mas no adianta dizer que o professor tem voz pelo twiter, dizer que tem encontros com representantes da comunidade...e s ouvir e no fazer nada.... no adianta! Tem que ouvir e pensar um pouco....ouvir e refletir ...e isto que est faltando..ouvir a crtica...ou ento a gente no fala e ela no sabe o que a gente pensa.... Pesquisadora. Obrigada, AAAAA!

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ANEXO B - ENTREVISTA: docente regente BBBBB

Docente calma e observadora Professora BBBBB: no, no...no disseram porqu...e a a gente teve um final de ano assim...que fomos convidadas para um evento...e que nossa CRE foi muito bem colocada, porque teve um alto ndice de alunos,que conseguiram ir para o Acelera. S que meu caso no foi o nico...muitas colegas tiveram seus alunos que no liam e nem escreviam quase nada...E A FOI UM FIASCO, N?! Porque quando chegou em 2010 esses alunos estavam l... e muito perdidos...

Detalhamento: (A entrevista ocorreu em ambiente escolar aps a professora ter participado de uma capacitao do Projeto Realfabetizao de 2011 em uma escola plo da rede. A sala que ficamos era uma espcie de sub-secretaria no pavimento de cima. Estava vazia no incio. J havia conversado com a professora por telefone e agendado nosso encontro. Antes de comear a entrevista ela fez questo de entender melhor do que se tratava minha pesquisa. Aps conversa rpido iniciamos a entrevista ( ela sabia da sua importncia e percebeu meu respeito) No meio da entrevista estava vontade em falar...).

Pesquisadora: ento, ...j comeou a gravar, t?...vou virar aqui...se voc quiser se apresentar, s para eu ter...o teu nome.... Professora: t... Eu sou BBBBB, trabalho na rede desde 1992...ee recentemente eu passei num concurso para educao Infantil, mas como eu j estava numa turma de projeto, foi aberto uma exceo para eu no assumir a matricula nova em EI e continuar com o Projeto, para no ter perda. E t trabalhando com turmas destes projetos do Instituto Ayrton Senna, desde que ele foi implantado aqui... em 2009. Pesquisadora: em 2010, voc acompanhou a turma para o projeto Acelera? Professora: Acompanhei...acompanhei ...trabalhei com eles desde 2009 no Programa Se liga e foi uma escolha minha de acompanh-los para poder dar continuidade ao trabalho, n? Pesquisadora: ento assim..desde o incio de 2009 voc foi convidada , voc ento.. .. foi espontnea sua ida para o Projeto? Professora: Foi me apresentado a idia, n? E me perguntaram se eu gostaria de tentar? E como eu j alfabetizava e fiquei curiosa , n? Em conhecer...foi uma escolha minha...foi espontneo...

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Pesquisadora: Assim...durante 2009 no decorrer do trabalho, voc sentiu necessidade de alguma adaptar perante ao mecanismo do Projeto? Porque o Projeto era muito marcado, n? Ele tinha etapas a serem seguidas? Voc seguiu estas etapas? Como foi isto? Professora: porque o projeto trabalhava de uma forma assim ...muito de sequncia, n? Existia a palavra chave, da palavra chave, se retirava a slaba se trabalhava e depois a famlia silbica enfim.. mas como eu tinha muito material do primeiro ano de alfabetizao, eu levava muito isto para escola, ento a gente nunca ficava s com o trabalho proposto no livro. A gente fazia inmeras atividades , bastante diversificada, para enriquecimento dos alunos mesmos ...ento eu seguia o livro mas sempre tinha coisas extras... Pesquisadora: Mas ento de qualquer forma voc fazia este enriquecimento, mas seguiu os passos.. .ou voc em algum momento sentiu necessidade assim: Hoje no vou dar isto no?! vou seguir para outra pgina?... Professora:No, no! Segui religiosamente o que o projeto determinava. Pesquisadora: E assim, voc questionou em algum dado momento seja para professora itinerante, seja para algum coordenador da 7 CRE algum ponto que voc no concordasse? Professora: quando tinha reunio, assim os questionamentos eram muito parecidos, da gente, n?! Enquanto, professores regentes de turma, principalmente em questes dos regionalismos, porque o livro era feito com termos muito... l do nordeste e tinham palavras que pra agente conseguir explicar para a criana, ns, aqui cariocas, questionvamos muito isto. Pesquisadora: E questionavam como? Ento que vocs gostariam de ter uma nova metodologia ou um novo livro... Como foi?

Professora: Algumas professoras se queixavam do mtodo sim...achavam que era ultrapassado..que isto j tinha sido usado no municpio, que a gente estaria regredindo...voltando atrs... Eu no questionava isto, no! Questionava mesmo, justamente a falta de adequao aqui..nossa realidade...entendeu? Pesquisadora..entendi..entendi...E assim..isto foi em 2009 e em 2010 voc seguiu para o Acelera, e que bom que agora em 2011, (que nem meu foco da pesquisa), mas voc est com o Projeto... houve modificao? Professora: Total, total! A gente se deparou com um material que era completamente diferente de 2009. Pesquisadora: Melhor? Mais adequado?...

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Professora: (sorriu...) Eu achei...a minha opinio que eu achei pior, porque [como vou te dizer..] ficou mais complicado para alfabetizar. Porque um livro que j...parece que imagina que a criana j l e escreve, ento ficou muito mais complicado do que 2009. Ento a gente t tendo que fazer muita adequao...continuamos a seguir o que o Projeto manda? SIM. S que as adequao esto maiores Pesquisadora: Sua fala a fala de itinerantes e professores tambm...isto no caso...voltando agora para 2009 , ento BBBBB.Em 2009 como foram feitas as Avaliaes. Professor participou da avaliao do aluno? Professora: No! A gente recebia as avaliaes prontas. Pesquisadora: E estas avaliaes vinham de onde? Professora: Elas vinham da SME e eu acho que eram feitas pelo IAS Pesquisadora: E elas eram inadequadas? Professora: TOTALMENTE, porque, inclusive este ano est da mesma maneira, porque elas no acompanhavam, elas s vezes destoavam do que a gente trabalhava no livro. Mais complexas, sabe? A impresso que a gente tinha que o livro eram feito com uma simplicidade maior e as avaliaes com uma complexidade muito maior do que eles estavam acostumadas. Pesquisadora: Ento... os alunos iam bem nestas provas?? Professora: Eles no iam to mal, porque como a gente recebia as provas antes, a gente tinha uma ideia do que seria trabalhado e a gente trabalhava em sala com eles...como a gente continua fazendo agora... Pesquisadora: E alm desta avaliao estanque, que vinha da SME, no caso do IAS, com parceria do IAS. Vocs poderiam fazer outras avaliaes? Professora: Poderamos... poderamos ... Pesquisadora: e isto aconteceu com voc? Professora: Aconteceu. Aconteceu. Pesquisadora: Vocs tinham os descritores Professora: Continuamos tendo... Pesquisadora: E voc acha que este sistema vlido? Professora: Acho que sim, porque acaba fechando, n?! Um pouco..a gente fica assim..[como vou te explicar...] mais centrada no que a gente quer do aluno. Acho que fica mais fcil, sim. Pesquisadora: Qual sua percepo frente esta poltica pblica, que o Projeto Realfabetizao? Porque desde sua implantao, ..vamos s contextualizar...Houve um momento da capacitao, que foi de uma semana. Esta capacitao deu condies para embasar teu trabalho durante o ano letivo?

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Professora: No, no... ela deu condies para agente conhecer um POUCO do que viria pela frente, mas assim o resto a gente foi se adequando e conhecendo no decorrer do projeto Pesquisadora: E o papel da itinerante, foi importante? Professora: Foi, foi!! Bastante, porque eu via na itinerante no s aquela pessoa que estava ali para acompanhar o desenvolvimento da turma, mas aquela pessoa que estava ali para ajudar, mesmo! As trs que passaram pelas turmas, vinham para somar... Pesquisadora:Voc em momento nenhum se sentiu constrangida ou tencionada... Professora: No, no...( Pesquisadora): muito pelo contrrio, n?!.. Professora: muito pelo contrrio, senti vontade de at pedir ajuda... Pesquisadora: certo... Pesquisadora: ..Como voc v o Projeto Realfabetizao? Ele chegou na rede... foi surpresa para voc? Ou algum falou para voc: olha est havendo uma discusso.... Professora: No, foi surpresa! A gente sabia que um dia ia estourar, n? Porque a gente percebia que com a aprovao automtica ,as crianas estavam chegavam no 4 e 5 ano sem ler e escrever absolutamente nada...a gente sabia que alguma coisas precisava ser feita, mas ele surgiu do nada....porque a gente ficou sabendo se no me engano em abril..no isto? (Pesquisadora.......) ento o ano letivo j tinha comeado, estava todo mundo em suas turmas, ento foi aquela correria, aquele alvoroo para reenturmar...ento foi uma novidade para todo mundo. Pesquisadora: E voc acha que dentro do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola, com os professores, pedagogos, no teriam condies de criar estratgias outras para alfabetizar estes alunos? Professora: eu acho que desde o momento que a gente est dentro duma escola, a gente conhece a realidade dos nossos alunos, a agente tem uma coordenadora..eu acho que a gente pode ter nossas estratgias sim....eu inclusive trabalhei em 2007 com uma turma que era de 2 de alunos que no conseguia nem ler e nem escrever. A minha escola fez isto, resolveu juntar todos os alunos do 2 ano que tinham esta dificuldade colocaram numa turma s... e a esta turma foi alfabetizado e COM XITO. COM O MESMO xito que a gente consegue no Projeto. Pesquisador: Ento voc diria que de repente o Projeto ele foi bem sucedido, mas que no necessariamente precisaria ser este Projeto.... Professora: Eu acho que no. Eu acho que se eles capacitassem, se a prefeitura capacitasse como j vem capacitando professores muito focados e voltados para alfabetizao, no

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haveria necessidade, no. A gente tem..tem assim muitos professores bons, a gente tem coordenadores com idias excelentes..acho que a gente dava conta sim Pesquisadora: Entendi... assim...voc lembra no final do ano , os alunos, que foram avaliados de forma, que quem fosse alfabetizado iriam para o projeto Acelera e os que no, voltariam para suas turmas de origem. Isto aconteceu com voc? No, no aconteceu...eu tive caso de dois alunos, que eles no liam, no escrevia quase nada... eles no tiveram progresso em posio alguma... e eu no tinha colocado o nome deles na lista para ir para o Acelera, porque a determinao era, s iria para o Acelera os alunos que estivessem no processo de alfabetizao mais desenvolvido. A para minha surpresa em janeiro eu recebi um telefonema da diretora da escola, dizendo que tinha mudado a determinao, que a nossa CRE tinha colocado aqueles dois alunos como alunos aptos para ir para o Acelera. Pesquisadora: Mas por que isso? Disseram por qu? Professora: No, no...no disseram porqu...e a a gente teve um final de ano assim...que fomos convidadas para um evento...e que nossa CRE foi muito bem colocada, porque teve um alto ndice de alunos,que conseguiram ir para o Acelera. S que meu caso no foi o nico...muitas colegas tiveram seus alunos que no liam e nem escreviam quase nada...e a foi um fiasco, n? Porque quando chegou em 2010 esses alunos estavam l... e muito perdidos... Pesquisadora: Me conta um pouco sobre isto, BBBBB...? Quer dizer ento, que eles foram para o Acelera... se acreditava ento, que eles estivessem muito bem...(ela interrompeu)eles chegam.... Professora: No se acreditava!.. (ar de riso)...eles sabiam que eles no estavam.. Pesquisadora: Ah ele sabiam?!.. Quem sabia? Professora: U?! As pessoas que trabalham com o Projeto... Pesquisadora.. com projeto, n?!...sabiam que eles estavam ainda assim, digamos que numa fase ..INICiannndo...o processo e a veio toda. Aaa...novamente livros e estes livros eram... Professora:.....nossa....4 livros! 4 livros com textos imensos..e a o que aconteceu com estes dois alunos. Um foi embora e a outra ficou...at o final do ano...mas da mesma maneira do que entrou em 2009 e esse ano, como eu estou com o irmo dela...eu fiquei sabendo por ele, que ela no est estudando.. Pesquisadora: Parou de estudar... Professora: Ela parou de estudar... Pesquisadora: E como voc adaptou? Eu sei que por exemplo, neste momento, nem faz parte da pesquisa, mas ....assim que a pesquisa caminha , n?! BBBBB, porque a gente vai com

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um olhar para uma coisa e percebe que outras coisas esto acontecendo paralelamente, n?! Ento assim o Projeto Realfabetizao..eee as crianas passam pelo Projeto Acelera e voc percebe ento que toda aa aparte de material, pedaggica, acaba sendo muito alm daquelas condies que estavam aqueles alunos e vocs tm que adaptar ento. Como vocs fizeram esta adaptao? Professora: a gente lia muito com eles..para eles, n?! Porque como eram textos muitos grandes e exerccios...... com uma linguagem bastante apurada pra o que eles estavam acostumados, n?! Porque o Se liga era muito limitado, n?! A gente trabalhava o tempo todo com eles, mas a gente fazendo e eles acompanhando, porque se no no daria conta, at pela quantidade pela quantidade das informaes Pesquisadora: e eles chegaram no final do ano ,alfabetizados no Acelera? Professora: muito bem... Os que foram para o Acelera indicados por mim, que tinham plenas condies de acompanhar, chegaram muito bem..a grande maioria foi para o 6 ano. Saiu do Acelera e foi para o 6. Pesquisadora: Foram para ouro Projeto? Professora:no! 6 regular. Que a meta era sair do Acelera e ir para o 6. A grande maioria conseguiu. Pesquisadora: mas os que no conseguiram foram para outro Projeto? Professora: foooram...a o que aconteceu? Quando chegou este ano...como surgiram outros projetos...com idades diferentes...nomes diferente, a gente acabou tendo que reenturmar, no caso desta aluna...eu no sei exatamente para onde ela foi, mas a proposta era ser inserida de novo no 5 ano. Pesquisadora: voltar de novo para o 5 ano.... porque agora a gente sabe que a rede est cheia de Projeto...voc consegue entender toda esta nomenclatura? Professora: no porque foram muitos..agente at 2010 tinha 2 projetos. Era o Se liga e o Acelera. Apenas estes. Este ano eu vi que tinha Se Liga.. Realfa 1 Realfa 1A..muito complicado...foi complicada at para a coordenadora...diretora....enturmar estes alunos.. Pesquisadora: Pois BBBBB, estou te mostrando aqui, esta ficha, nela contm os nomes dos projetos que esto na rede e para onde estas crianas vo... muito difcil pra gente que professor conseguir entender..imagina para um leigo..e neste momento eu sou leiga...Realfabetizao 1; Realfabetizao2 A; Acelera 1A; Acelera 1B.....havia possibilidade de alunos irem para o PEJA(ontem mesmo eu falei com uma professora...por conta da idade eles tinham uma poro de outros caminhos para se seguir... ) e este sistema permanece

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vigente no municpio! Para se entender...voc acha que isto de alguma forma prejudica o andamento da parte pedaggica? Professora: Olha s Carla...eu acho que quando a gente tem ..no lugar onde a gente trabalha, projetos que a gente no entende ..desconhece...vai prejudicar sim! A gente tem que t muito bem inteirada do que est acontecendo. Eu s conheo desses a 3 (trs) 3. Que o Realfa 1 A que o meu, o Acelera 1A que era o antigo Acelera, em 2010, que eram as crianas oriundas do Realfa e o Acelera 1B ou 2A... eu j confundo at o termo..h!.. que so crianas que esto sendo trabalhadas com a Fundao Roberto Marinho....que tambm uma novidade no municpio, foi este ano, ento no tenho segurana para te dizer no... Pesquisadora: so muitos projetos..... {entrou algum na sala - eu disse: boa tarde}uma dificuldade at para saber onde este aluno est includo na turma n?! Ento dificulta o entendimento da gente... ento, eu vou te perguntar ...se voc no final do ano de 2009 e no caso at em 2010, no caso a com Acelera, ..se a secretaria de educao, enquanto algum coordenador da escola ou at a prpria itinerante, enfim.. . houve junto com voc e com outros professores, uma Avaliao deste projeto? No final do projeto..no avaliao do aluno, uma avaliao do professor em relao ao Projeto? Professora: no. A gente s teve mesmo a estatstica...alunos que conseguiram ir para o Acelera, nada mais que isto. A gente no avaliou em momento algum o Projeto...xito ou fracasso. Pesquisadora: Voc, por exemplo, voc me disse que quando voc passou com eles para o Acelera, voc percebeu que eram 4 livros , que havia uma dificuldade muito maior..ento esta foi uma angustia sua, uma preocupao sua ...que voc verificou entre suas amigas durante as capacitaes. E isto foi levada at a itinerante, e at a 7 CRE e de repente at SME? Professora: olha...sempre que a gente tem reunies, um momento mesmo pra a gente passar as dvidas, as angustias, as surpresas....a gente sempre falou...(sorriu) Agora at onde chegou...a gente no sabe... Pesquisadora: mas vocs no tiveram retorno? No modificou? Professora: no estou a p do Acelera, mas eu acho que os livros so os mesmos Pesquisadora: pelo menos durante aquele ano corrente.....que (BBBBB:disse No!Nada mudou)..nada mudou... Professora: E eu acho que este ano tambm no, a nica modificao foi no Realfa(ela se refere ao Projeto Realfabetizao. Apelido do Projeto) Pesquisadora: no Realfa houve modificao que por sinal voc julga que ficou at mais inadequado do que num primeiro momento...

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Professora: Euuu, como a grande maioria... Pesquisadora: entendo...( )Voc acha importante participar do processo de formulao

implementao e avaliao de qualquer poltica pblica educacional que esteja dentro da escola? Professora: commm certezaaa importante...porque a gente que t em campo,n?! A gente que t ali com a mo na massa, n?! a gente tem que ser ouvido... Pesquisadora: ento que voc percebe desta poltica pblica? Professora: Eu eu vi como uma coisa assim..que mudou o governo..e chegaram e tentaram modificar tudo, ou seja, t tudo errado e vamos fazer tudo certo. Foi esta impresso que eu tive..vamos esquecer aquilo tudo e jogar fora e vamos comear do zero. ( )E a foi foi

assim...tratamento emergencial... a impresso que a gente teve foi essa, porque foi inclusive veiculado na TV que eram 17 mil analfabetos...acho que mais ou menos foi este nmero, n?!Ento vamos fazer um tratamento intensivo e a ns importamos este projeto. Pesquisadora: quais so os pontos positivos que voc v? Quais so os ganhos que voc percebe? Professora: em relao ao projeto, assim...como um projeto amarrado,n?! amarrado..no tem como dizer que no. Ele vem assim....ele facilita o nosso trabalho. Por qu? Ele vem...vem com com o livro pro professor, com ... situaes que voc pode usar em sala de aula, a agente tem o fluxograma a seguir.Ento fica uma coisa mais amarrada, mais fcil para trabalhar... um ponto positivo que eu vejo. E agora com ponto negativo ...que acaba limitando muito o professor, em relao ao seu trabalho, porque as vezes voc quer..quer... ir por um outro caminho, mas voc obrigada a seguir aquele fluxograma, at porque, as avaliaes tem uma data marcada e e para se fazer as avaliaes tem- se que terminar o livro...ento quem no segue a risca o que vem determinado, no consegue d a avaliao pro seu aluno e seu aluno tem que fazer a avaliao pro projeto. Pesquisadora: entendi.....uma outra pergunta seria assim...no incio quando a turma foi montada. ..todos os alunos que chegaram at voc, quando voc fez uma avaliao de diagnstico, para perceber esses alunos que at ento no eram seus e passaram a configurar uma nova turma, ...todos estavam em posio de de.. analfabetismo? Professora: no! Pesquisadora: tinha alunos alfabetizados? Pesquisadora: como continua tendo....como continua tendo... Pesquisadora: e a voc questionou sobre isto em algum momento?

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Professora: sim..mas o que acontece.... a determinao foi aplicada uma prova ( )pra estes alunos e de acordo com a pontuao dessa prova eles eram encaminhados para o projeto. Pesquisadora: ento a voz do professor no foi levada em considerao neste momento? Professora: eu acredito que no...porque eles ficaram na mesma turma e no puderam voltar... Pesquisadora: voc questionou sobre isto com sua itinerante? Eu tenho X alunos... Professora: ....o que aconteceu..este ano eles acabaram abrindo um pouco mais...tudo comeou mais fcil...porque comeo desde o ano letivo, que diferenciou de 2009. Quando chegou em MARO a gente submeteu todos eles a uma avaliao...para no acontecerem os erros de 2009, ou seja, de ter aluno alfabetizado em turma de Se Liga. S que foram dadas questes de matemtica e de portugus. Pesquisadora: esta prova veio de onde? Professora: veio da Secretaria de Educao. Pesquisadora: este ano foi diferente ento... Professora: ..este ano a prova formulada pelo professor.Ento se a criana tinha uma pontuao em portugus, boa, mas ela tinha... uma pontuao menor em matemtica, ela deveria continuar no projeto. A aconteceram 3 casos...de crianas que foram para o Acelera.... nem passaram pelo Se Liga, elas foram reenturmadas no Acelera Pesquisadora...Ahhh...mas ento em 2009 estes alunos que voc percebeu que j estavam alfabetizados no puderam sair do Projeto, porque eles j tinham entrado... Professora: eles j tinham entrado..e aluno tambm que depois o professor percebia que ele podia estar no projeto, tambm no podiam ir...nem sair e nem entrar. Pesquisadora: que voc acha... assim..fazendo uma avaliao, um balano da rede do Projeto Realfabetizao de 2009, depois esta continuao do Acelera..depois outro Projeto em 2010 e agora em 2011 outro projeto...de alguma forma a gente vem percebendo que tem demanda para isto...porque em 2009, 2010... ns j estamos em 2011e novamente se est formando turmas com analfabetos...O que voc acredita que est levando a este nmero dentro das escolas..porque o aluno chegar no 4 e 5 analfabeto , algo que sinaliza que tem algo errado. Onde voc acredita estar o rudo? Professor: ( ) olha..quando teve a implantao de ciclo,n?! Que o aluno tinha 3 anos para ser alfabetizado ( ) e que acreditava-se que era o tempo que cada um poderia ter para se alfabetizar... a gente teve equvocos sim,n?! De de ... colegas que, simplesmente diziam que se no aprendeu no 1 ano, deixa para o 2 e se no aprende no 2 vai para o 3 e se no conseguiu no 3 a gente reprova. Que era assim que funcionava ...e eu acho que isto, acabou

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se estendendo... para outras seriaes , n?! Acabou sendo para o 4 ano, que a gente sabe que isto aconteceu! Pro 5ano... e eu acho que isto virou uma regra..por isto que grande o nmero de alunos ainda que... Pesquisadora: ento voc atribuiria a um no-entendimento do Ciclo? Eu acho que desconhecimento sim.. Pesquisadora: cada professor acredita que o outro d conta e a a responsabilidade vai passando...e ... Professora: exatamente! Agora a prefeitura..t t.. uma coisa que d at uma certa esperana na gente..eles esto empenhados em dar uma qualidade melhor na Educao Infantil. Eu acho que o caminho sim!! Porque a gente vai receber crianas no 1 ano com plena capacidade de ser alfabetizada. Isto j vai ajudar bastante. Eu acredito que com o passar do tempo, se o trabalho continuar ser feito, n?!...de uma forma sria, eu acredito que a gente vai diminuir... Pesquisadora: s para finalizar...como voc est prcebendo dentro da escola vrios projetos na escola... seja do Instituto Ayrton Senna, seja da Fundao Roberto Marinho... como que a escola...isto mexe na dinmica da escola? A escola est se adaptando com ... este novo momento, com estas parcerias entre ONGs? Professora: na minha escolaaaa.. acaba no tendo muita dificuldade, porque so poucas turmas,n? ..so3 turmas apenas, mas a gente que professor fica meio confusa, porque a gente est no Projeto, mas a gente tem que participar do PPP da escola, n?.. ento a gente tem que t sempre se adequando, mas a gente tem uma grade muito extensa para cumprir, ento as vezes fica meio complicado, na verdade no a escola que se adapta a gente a gente que tem que se adaptar a escola mesmo... dentro do projeto. Pesquisadora: o PPP discutindo anualmente na escolas? Pesquisadora: na minha nooo... deveria, n?!! Na minha e na de muitas escolas, n?! A gente sabe que no assim que funciona.. Pesquisadora: enquanto professor e voc detecta que tem alunos,.. no alfabetizados no 4 e 5 anos a escola no tinha nenhuma outra estratgia? Professora: tinha....a escola tinha uma voluntria ( ) uma Amiga da Escola que ela trabalhava com alguns grupos, duas vezes por semana e as prprias professoras de cada, de cada... srie ..e se reunia..pelo menos... era o que eu via, n?! Por eu estava dentro dos projetos..mas assim, elas tiravam uns minutos por semana. A algumas colegas ficavam com alunos com menos dificuldades. Outra colega pegava alunos com mais dificuldades e trabalhavam com eles. A prpria escola arrumava sua prpria estratgia. E pelo visto at surtia efeito...

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Pesquisadora: O Projeto Nenhuma nenhum a menos...da Secretaria de Educao....este Projeto especificamente para qu? So para os alunos que fizeram o Realfabetizao e no conseguiram? Professora: eu no sei te dizer qual o foco deste Projeto Nenhum a Menos...quais so os alunos..eles no so alunos de Projeto, no so alunos de Projeto. (ela se referia ao Projeto do IAS) Pesquisadora: uma professora me disse durante a entrevista que seria mais ou menos assim... que os alunos da escola dela do 3 ano, porque eles estavam numa faixa etria menor , eles no podia participar do Projeto Realfabetizao, ento eles participaram deste outro Projeto, Nenhum a Menos... e que seria um projeto que ora o professor pegava os alunos, ora o coordenador...Voc teria noo de como seria isto? Professora: no sei...no tenho idia.... Pesquisadora: estes alunos de 2009, hoje, possivelmente esto onde BBBBB? Professora: Uns esto na escola XXXXX no 6 ano outros na escola WWWWW...esto bem.. eles vo l na escola....parece que esto bem.... Pesquisadora: esta poltica ento foi uma poltica de integrao social para eles alunos? Professora: foi...foi...acho que sim..apesar de no ter sido uma escolha, de no ter tido uma consulta ao professor, mas eu acredito que teve xito. Pesquisadora: t certo ento BBBBB, te prometo que no final da minha pesquisa voc vai ter acesso... poder ler..porque o intuito a gente tentar melhor, t! Professora: E voc vai encaminhar esta pesquisa aos rgos competentes, n? ( falou em tom de brincadeira...) Pesquisadora. (ar de riso) Pois ...a pesquisa de alguma forma... quando ela publicada, ela... aberta e ento qualquer pessoa tem acesso e a a gente espera sim, que muitas pessoas possam ler e que haja mais interaes entre este projeto e outros e que o professor consiga falar..falar.... porque falando que se consegue acertar as coisas que no estejam to certas...Obrigada BBBBB. Professora: Obrigada voc!

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ANEXO C - ENTREVISTA: coordenadora HHHHH

Uma docente muito educada, simples e fiel em sua FUNO.

Coordenadora: olha s...ns temos uma comisso de professores...eu acho assim...eu no posso afirmar nada porque no me recordo, mas assim... toda deciso da nossa secretria, ela sempre conversa, sempre troca com a comisso de professores, comisso de diretores, com todas as comisses. Ento quer dizer... teve uma representatividade sim de professores neste momento. SEMPRE TEM! Qualquer deciso..e antes tambm e a comisso repassa para os outros professores.

Detalhamento: (O primeiro contato ocorreu quando fui entregar o ofcio legal para poder realizar a pesquisa na 7 CRE. Neste momento a conheci rapidamente, expliquei do que se tratava e agendei nossa entrevista. No dia marcado, numa sala de leitura bem reservada, ocorreu nossa entrevista. Ela tinha em mos dados oficiais que me entregaria.)

Pesquisadora: t gravando, ento......assim HHHHH, fica a vontade tambm, para de repente voc falar, porque de repente eu posso pergun...fazer uma pergunta que j tenha ...voc vai acabar respondendo.. (momento tenso para mim). Como surgiu a idia do Projeto Realfabetizao no municpio? Coordenadora: com a nova secretaria entrando, n?! novo governo...eles sentiram a neceSS... (cortou o raciocnio e retornou) aaa questo d... dos alunos no estarem alfabetizados, uma necessidade de alfabetizar de Realfabetizar...j tinha passado, ...j tinha passado pela educao Infantil, primeiro, segundo, terceiro e quarto e a no quarto , a gente ainda tinha o problema de eles estarem l e no estarem alfabetizados. Ento, a o que, que acontece? fechou-se uma parceria com o IAS de incio e ns tivemos todo um teste diagnstico..a rede passou por um teste..as turmas..ns enviamos para as escolas ..eles pegaram os alunos que eles achavam que tinham essas necessidade , aplicaram este teste diagnstico e a nos realmente vamos quem so os alunos que precisam do Projeto e a entrou o Projeto na rede. Pesquisadora: certo... e no caso este diagnstico ....constava de qu? Eram provas de qu? Coordenadora: era um teste mesmo! Teste diagnstico com situaes de leitura e escrita.. situaes at bsicas. Pesquisadora: matemtica no entrava?

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Coordenadora: no, no a questo da leitura/ escrita mesmo. Pesquisadora: e quem organizou? Coordenadora: o IAS. O teste j vem do instituto Ayrton Senna pra gente... Pesquisadora: o Instituo Carlos Chagas tem uma parceria com o IAS? Coordenadora: TEM...uma vez. Quer dizer..., cada ano um projeto n? Cada 2 anos algumas turmas... ( ) um percentual ..um nmero X de turmas do projeto..em andamento avaliada pelo Carlos Chagas Pesquisadora: Ah t, mas ento a prova veio direto do IAS?! Coordenadora: Neste momento de diagnose do IAS. A fundao Carlos Chagas vai avaliar o trabalho...como t acontecendo.. de que forma...o resultado do trabalho da proposta de alfabetizaodo IAS Pesquisadora: ah sim...entendi.E qual a estrutura e quais as funes de cada servidor que participa do Projeto? Coordenadora: quais os servidores que especificamente voc fala? Pesquisadora: primeiro ...a estrutura .. ...a estrutura hierrquica, n? Tem a Secretria de Educao e a partir da como ficou divido isto para entrar o Projeto Realfabetizao na rede? Coordenadora: o IAS... ( ) o governo de 2009 nosso atual prefeito e nossa secretria ...eles fizeram uma parceria com o IAS...ai a secretaria...a CRE, n? As CREs foram consultadas, foram conversadas...as direes...sempre assim..era um projeto que entrava na escola como necessidade, mas a escola tinha que est de acordo, n?! Porque tinha o professor, tinha que todo um APARATO para essas turmas...a gente no podia simplesmente jogar o projeto, ento tem sim, tem a secretaria..tem uma pessoa, que responsvel pelos projetos do AIS na Secretaria , tem a CRE e a vai para escola. Pesquisadora: ento assim para montar o Projeto, na realidade...a equipe da secretaria de educao...ela chamou no caso, os coordenadores organizado, ento o Projeto Realfabetizao? Coordenadora: no entendi. Organizado em que sentido? Pesquisadora: debatido, formulado..at a parte da implantao... Coordenadora: na realidade... ... atende uma necessidade..todos levam para a secretaria...todas as CREs, todas as escolas...e a gente sabia..a gente tinha essa...essa... informao, que as turmas...que os alunos estavam nas escolas nas turmas, porm no estavam alfabetizados, ento no 4 ano, 5 ano, at o 6 ano, sem estar alfabetizado.. E a sim, surge e a [a Secretaria....que... no posso deixar esta situao acontecer ], que ,que a gente de todos as CREs pra que fosse

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faz?...a vem o Projeto...agora o Projeto ele fechada j...vamos dizer assim...como o Projeto?! No..a no... o IAS nos capacita, para atuar com o Projeto Realfa1. Pesquisadora: sim...entendi isso...mas eu digo assim...esta necessidade primeira, partiu das CREs? Coordenadora: das escolas... Pesquisadora : das escolas? As escolas que fizeram estes pedidos para as CREs? Coordenadora: no, no..as escolas no fizeram o pedido. Tinha um problema... e a a Secretaria traz uma soluo. Pesquisadora: sim, mas para que o problema... tenha sido detectado...quem detectou isso? Todas as escolas detectaram isso num mesmo momento? Coordenadora: sim..sim,j havia sendo detectado a bastante tempo... at porque voc v o quantitativo de turma que ns tivemos... Pesquisadora: eu digo assim...na hora da formulao do Projeto quem participou para formular, para pensar...eu sei que parceria,n?! Mas eu digo assim, quem se juntou, como foi essa organizao, vocs aqui da coordenao e de todas as outras CREs... Coordenadora:do Projeto no! O que, que acontece... ns tivemos a necessidade, ento as CRes iam para l..as CREs tem as gerentes sempre tem reunies e as coordenadoras tambm.. e a todo mundo leva uma necessidade (ar de riso) e a a secretria...eles perceberam e a eles tinham que dar uma soluo. Pesquisadora: Voc foi coordenadora em 2009 aqui na 7 CRE e voc ainda continua? Coordenadora: continuo. Pesquisadora: continua!..a sua funo aqui HHHHH, como ? Eles reportam as coisas que esto acontecendo...dentro das salas de aula, porque existe o professor itinerante,no isso?!. Ele vai para sala de aula. Ele percebe o que est acontecendo... Ele escuta o professor... e a ele faz um relatrio? Coordenadora: que, que acontece?! Ns temos uma reunio semanal, n?! Com os

itinerantes. Quem tem mais conto com o professor e com o aluno, o professor itinerante. Ele est l uma vez por semana, ele trabalha 4 dias por semana e um dia semana reunio aqui. Vem para c...e a a gente senta, passa uma amanh ou uma tarde, de acordo com o horrio dele, inteira sentado, ele trazendo essas necessidades do campo...TUDO que est acontecendo [ as dificuldades e avanos do professor] e a a gente planeja e d suporte para esse itinerante para chegar l...normalmente...vamos dizer ...em linhas gerais assim...agora tem casos que tem necessidade, sim... de a gente sair e ir para a escola ajudar. De forma geral, trabalhando

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com itinerante ele consegue dar a soluo, mas existem situaes que o itinerante no est conseguindo e a precisa da CRE l dentro e a eu vou. Pesquisadora: voc tem como citar o que seria uma situao-problema? Coordenadora: s vezes a questo do perfil do professor.. .e a o itinerante s no est dando conta e a ns vamos para l, vamos ajudar, vamos capacitar..... situaes com a turma mesmo. Pesquisadora: houve desistncia de algum professor? Coordenadora: houve uma. ( ) que eu me recorde, sim. De fechar a turma e transferir os

alunos para outras turmas de Projeto, sim, UMA. Mas de inicio houve sim, poucos..2 ou 3, porque alguns problemas, ...e acabam se desligando mesmo do Projeto, mas outros professores entram capacitados...no vejo problema Pesquisadora: ento a elaborao do Projeto .. da SME a partir de uma necessidade da escola. Voc ento entrou em contato com o Projeto Realfabetizao em 2009, a partir de que momento? Coordenadora: desde o momento que se comea-se pensar...tem que ter uma coisa..t tendo uma necessidade, do jeito que est a gente no pode deixar... o aluno l no 4, 5 e 6 sem estar alfabetizado, ento neste momento comea-se a pensar ..comea a se discutir . o tempo todo a gente sabe desta discusso...at que se fecha uma parceria com IAS. Pesquisadora: e voc falou assim...apenas para montar, apesar de no ser meu interesse de pesquisa... mas o 6 ano tambm tinha um Projeto paralelo... Coordenadora: Realfa 2, que tambm do IAS. Pesquisadora: esta estrutura que eu mostrei para voc, que a gente vai dar uma olhada para ver se permanece ...esta aqui (mostrei o documento que tinha com as possibilidades dos alunos, dependendo do seu empenho/ idade , deveriam ser reenturmados), n? HHHHH como aconteceu em 2010? ...assim em 2009 os alunos que participaram do Projeto Realfabetizao foram para o Projeto Acelera ou retornaram no final do ano para suas turmas de origens? Coordenadora: que, que acontece.. o Projeto tem durao de 1 ano e [que na realidade em 2009 foi at menor porque comeou em abril] ao final do ano quem a gente achou que estava apto para seguir foi para o Acelera [continuao do Programa] e quem no estava retornou para sua turma e a passou a ter uma atendimento do PROINAP e a gente tem um olhar para essas crianas. O PROINAP ia atuando junto.. para tentar diagnosticar por que no...para tentar dar suporte a essas escolas Pesquisadora: e o que PROINAP? Uma equipe circulante?

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Coordenadora: o PROINAP , ele formado por uma pedagoga. [so varias equipes], mas cada equipe formado por uma pedagogo, uma assistente social e uma psicloga. E eles atuam com as escolas, eles tm reunio de plo e a conforme vo acontecendo s necessidades eles vo priorizando essas escola que est com a necessidade. Pesquisadora: entendi... ( ) os professores foram chamados para participar de alguma etapa desta poltica pblica? O professor l...regente? Coordenadora: olha s...ns temos uma comisso de professores...eu acho assim...eu no posso afirmar nada porque no me recordo, mas assim... toda deciso da nossa secretria, ela sempre conversa, sempre troca com a comisso de professores, comisso de diretores, com todas as comisses. Ento quer dizer... teve uma representatividade sim de professores neste momento. SEMPRE TEM! Qualquer deciso..e antes tambm e a comisso repassa para os outros professores. Pesquisadora: ento assim...se o professor l em sala de aula, se ele perceber alguma coisa, se ele tiver dvida..ele fala para o itinerante, o itinerante no caso, reportaria para voc e voc reportaria, ento para... esta comisso? Coordenadora: no! A comisso dos professores no atua com o Projeto. Qualquer deciso da secretria, [qualquer deciso..] (demonstrou que no era este pensamento, balanou a cabea) a secretria tem reunies peridicas com essa comisso dos professores, ento quando voc me pergunta se este professor ele antes, neste momento, ele eeee soube...que se estava pensando um Projeto........( ) assim...( ) tenta solucionar mesmo este

problema...quer dizer, no todos os professores tiveram contato, no!Mas existe uma comisso de professores que tem contato com a secretria, onde sempre colocado. No Projeto essa comisso dos professores vai saber dos resultados do Projeto,paricipa das reunies, mas ela no tem contato com a gente, no projeto diariamente, na prtica mesmo do Projeto. Pesquisadora: Voc HHHHH.. eu digo assim...caso o professor itinerante reportasse para voc uma dificuldade, uma sugesto... Coordenadora: o que, que acontece... ns temos uma pessoa na secretaria, a gente soluciona aqui, no rgo direto, a gente tenta solucionar aqui, mas sempre quando acontece alguma coisa, que a gente no consegue, ns temos uma pessoa na secretria. Pesquisadora? Quem ? Coordenadora: a Valria. Voc j chegou a conversar com ela? Pesquisadora:no, no, no... talvez at tenha a necessidade de conversar com a Valria, mas para mim... como eu fiz o recorte pela 7 CRE, para mim voc muito importante,n?! Porque

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o contato mais direto..a medida que vai ficando mais..de alguma forma, mais para cima, tem um pouco mais de dificuldade da informao chegar, porque ela deve ter a informao de todas as CREs Coordenadora: mas ela tambm bem atuante. E ela sabe exatamente o que acontece com todas as CREs. Ns temos vrias reunies com ela. Encontros mensais . Uma vez e at duas vezes quando temos necessidades. Temos tambm capacitaes . Pesquisadora: os coordenadores tambm tiveram capacitao? Coordenadora: todos os professores tiveram capacitao. O durante uma semana inteira, o dia inteiro. Onde o IAS nos trouxe a proposta, ele apresentou uma proposta concreta e nos capacitou mesmo. Trabalhar a auto-estima, como trabalhar com este aluno, qual o olhar que temos que ter com este aluno, que um aluno diferenciado, SIM. Trabalhar muito a autoestima deste aluno ento tivemos uma semana inteira e continuamos trabalhando com textos, repassando para os professores. Pesquisadora: quais as similaridades entre o Programa Se Liga e o Projeto Realfabetizao? Coordenadora: na realidade o mesmo Projeto. Que que, acontece...quando ele vem do IAS, no IAS ele Se Liga, essa nomenclatura, mas quando vem para nossa rede, para poder colocar no Acadmico a Realfa 1...ainda as pessoas fazem um pouquinho de confuso. Pesquisadora: Eu s queria deixar claro que um o mesma coisa que o outro. Que s muda por causo do municpio, por uma questo administrativa Coordenadora: isso! Pesquisadora: quem corrigiu o teste diagnstico? Coordenadora: o professor...aplicou e corrigiu..traziam as provas pra gente e a gente trocava....o que importante deixar claro, que no era s aquele instrumento que determinava se o aluno ia para o Projeto, porque ele podia ir bem ali e no est pronto, por alguma situao ele precisava sim..por mltipla escolha.... a escola est toda documentada. Ou ao contrrio, ento sentava com este professor. A escuta do professor o que tem muito valor para ns, no s um teste. O teste diagnstico veio para dar um norte. No inicio eles tiveram muita dificuldade, no inicio os diretores vinham com tudo para gente e a gente sentava e analisava e acompanhava... Pesquisadora: ento houve essa participao... no s o diagnstico do IAS...no caso do aluno que no foi bem na prova e o professor teve outra opinio ..o aluno no foi para o Projeto...certo? Coordenadora: se o professor garantisse isso, mas nos conversamos com a escola que ela teria que garantir isso..se ele aluno realmente ela diz que no , no chega para c para este

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projeto..ento a gente vai acompanhar e a gente vai querer...ele t tendo sucesso do outro lado? um momento de muita responsabilidade, tanto colocar um aluno no projeto, quanto voc: no e tirar a oportunidade . Pesquisadora: os professores itinerantes eram responsvel por 4 turmas do Projeto e essa visita semanal era marcada ou era... aleatrio, com ? Coordenador: o professor itinerante, a gente at sempre orienta que ele no marque essas visitas..primeiro para que ele tenha mobilidade mesmo e segundo para evitar que sempre que a gente chegue e s tenha a rotina daquele dia...o dia da educao fsica...o dia que tem isso.... E at conhecer o trabalho do professor como um todo. Ento aleatria sim. Tendo a necessidade a gente at avisa..[a prpria escola..oh! Hoje ter uma comemorao no um bom dia para vir..ou at o contrrio, querem a presena da itinerante ].Mas de forma geral era aleatrias. Pesquisadora: como a SME se comunicava e se comunica para sabre o Projeto..e voc j at falou...O que o itinerante faz em sala de aula..ele preenche relatrio? Coordenador: o horrio dele o mesmo do professor. 4:30 h. Ele entra ...ele tem sim um documento a preencher, mas no essa a funo do itinerante l dentro... ele parceiro mesmo! Ele vai observar a aula do professor, ele vai comentar quando a aula no estiver de acordo..ele vai com todo cuidado, porque uma relao uma vez por semana.A gente tem que cuidar muito desta relao, mas ele vai dar um toque no professor para tentar melhorar aqui, melhorar ali....porque o professor pode estar dando uma aula maravilhosa, mas as vezes no est chegando ao aluno. O importante garantir esta parceria mesmo. O itinerante vai sentar com aquele aluno que estiver com mais dificuldade, no s o que est com dificuldade, mas para conhecer todos , at para ele conhecer todos alunos. At para ele orientar o professor e ajudar um pouquinho na prtica este professor. Pesquisadora: ento ele ajudava diretamente com o aluno? Coordenadora: senta com aluno...troca. Leva sugestes para os alunos .....uma parceria muito grande. Ele no um intruso. Ele no vai ali para marcar, ele parceiro..os alunos tem esta relao com o itinerante...que bom que voc veio!! Esse era nosso receio...o professor...o itinerante dentro da sala do professor..ento muito complicado para o professor a gente no queria que nada disso acontecesse..se travar ou fazer alguma coisa s porque o itinerante est ali...ento tem que ter muito cuidado mesmo... Nosso maior cuidado e a FOI um GANHO. Hoje em dia os itinerantes entram e ... Pesquisadora: ai este documento que voc falou, seria o qu? um relatrio da observao daquele dia...

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Coordenadora: um relatrio, a gente tem um relatrio, que um documento padro do IAS. A vem este relatrio mesmo. Observar... por qu? Porque o IAS traz uma rotina, que no nova, mas uma coisa que a gente precisa ter e o aluno mais ainda, uma rotina, ento temos uma sequncia de atividades e o professor tem que garantir este cumprimento! Ento sim que observar este cumprimento...mas no s isto...( ) a gente no pode pegar nesta turma que tem tanta necessidade, a gente...botar um a pessoa para ficar s observando.. no! Vamos botar a mo na massa, vamos ajudar..e isto que a gente queria.... Pesquisadora: ento voc faz a leitura e conversa com as itinerantes e isso retorna... Pesquisadora Eu leio os relatrios...mas no s ler...mas o que a itinerante traz deste professor..como est aquele aluno? Ele j se desenvolveu?...no, por qu? Fala de tudo..da escola... Pesquisadora: esse teu suporte junto com o itinerante!...mas essas informao voc tambm repassa para a Valria nas reunies mensais? Coordenadora: Sim. A gente d sinal...at porque ela tem toda uma rede...Valria tambm visita as escolas. A gente v coisas boas e as que no esto bem, tudo para ajudar... Pesquisadora: houve problemas com os professores na aceitao da metodologia do Projeto? Coordenadora: olha...no inicio sim... Tudo que novo cria um certo furor no inicio teve sim. Durante a apresentao, na semana de capacitao. Agente teve pouquinho sim...alguns, n?! Mas assim depois quando eles viram acontecer e viram os resultados, a coisa foi acalmando muito. Acho que este suporte da itinerante, nossa, foi muito importante. Porque assim...tudo que a gente pega o professor e tira da zona de conforto., no s o professor, como qualquer pessoa. Aquilo d uma mexida e serve de insegurana...tambm assim, isso foi s na semana de capacitao, no final da capacitao j estava tudo tranquilo....tambm depois de tanto suporte...mostrando para eles...calma...vamos seguir...vamos trabalhar...a gente j vem trabalhando de tantas formas e no tem dado certo... e a os professores se abriram... trabalharam muito e foram muito importante e tivemos muito sucesso! (Comentrio da pesquisadora: professor muito importante) (Comentrio da coordenadora: a gente agradece muito... parceria mesmo...se relevando .... difcil tambm!!) Pesquisadora: logo aps a capacitao em 2009, ( ) eu tive um contato com um professor, porque eu trabalhava nesta escola,na Margaret Mee e que me relatou um fato. Eu vou comentar com voc para ver se voc consegue se recordar deste fato: que ela no queria mais participar do Projeto e algum teria dito que ela teria que devolver o dinheiro da capacitao, durante o perodo que teve a capacitao para esses professores e teria que fazer uma carta de

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prprio punho

perante a secretria e secretrio de educao. Isto de fato veio ao

conhecimento para voc? Coordenadora: olha s... num num recordo.... at porque estamos em 2011. Mas assim...o municpio oferece vrios cursos, vrias capacitaes, tudo de graa para o professor, sem nenhum custo para o professor. Ns temos sim.... ( )...toda vez que a gente se interessa a participar de qualquer capacitao, qualquer curso, ns temos cincia que no podemos desistir no meio, se estou fazendo este curso, eu tenho que terminar este curso, com a frequncia mnima necessria ,por que? Porque o municpio est pagando. Ele est investindo neste profissional Pesquisadora: ento isso houve HHHHH? (no respondeu e continuou falando...) Coordenadora continuando: agora em 2009...agora ..eu no tenho aqui..mas um

documento...uma portaria que existe, que a gente no pode desistir. (demonstrou instabilidade) Pesquisadora: parece que essa pessoa no teria desistido, ela teria terminado, mas quando ela foi implantar, ela no concordou com a metodologia ... e a me parece que ela teria que devolver o dinheiro... Coordenadora: olha s... a gente tem sim! Cada vez que ele vai para a capacitao...e a as direes sabem que ela tem que trabalhar isto com o professor..ele assina que est indo para a capacitao que ele quer. Que ele no pode! Imagina...voc capacita a semana inteira, voc est pagando tudo est capacitando aquele professor ...Agora Eu No Quero!.. (reproduziu a voz do professor) ento assim.. prvia para qualquer ao que ele v fazer. Ns tivemos sim, professores que desistiram. Tem que ter uma carta de prprio punho? SIM, porque ele assumiu, ele assumiu um compromisso e desistiu. Ele no teve que pagar, mas existe um documento que diz que ele tem que ressarcir o municpio. Pesquisadora: t certo..foi isento ento... Como se estruturou o Projeto em 2009. Quais foram s escolas escolhidas e por que foram estas escolas? Coordenadora: a partir do teste de diagnstico, quer dizer..foi uma necessidade da escola (deu um leve ar de riso da pergunta) as escolas no foram escolhidas. Toda escola que tinha necessidade, tinha o professor e tinha espao para ter o Projeto. Ele teve o projeto. Pesquisadora: Porque alguns alunos vieram de outras escolas...foi por que no formou o quantitativo? Coordenadora: isssto...(bem compreensiva)ns temos o quantitativo mnimo: 15 alunos, n?! E a escola tambm teria que ter o espao. Por qu? Porque o Projeto j comeou em abril se no me engano..ento algumas escolas no tinham sala disponvel, podia at arranjar um

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professor para fazer dupla regncia, mas no tinha sala disponvel, ento no tinha como ter o Projeto..a nos realocamos os alunos para escola prxima. Pesquisadora: Voc participou de alguma etapa do Projeto Realfabetizao? Assim., no caso.voc j falou que na formulao foi feita pela comisso dos professores com a Secretaria de Educao, mas a Avaliao- no final do ano vocs foram chamados para fazer uma avaliao? Todos os coordenadores foram chamados? Coordenadora: ns enquanto coordenadoria ( ) atravs dos itinerantes , solicitamos que os

professores fizessem uma avaliao por escrito, o itinerante fez a sua avaliao tambm e como um todo ns levamos. Pesquisadora: ah ento todos os professores fizeram o relatrio..como foi o ano, o que aconteceu...? Coordenadora: a gente pede para ele avaliar como foi..se ele tem interesse em continuar no projeto...pra gente saber! Ento ns fizemos no incio e no final. Pesquisadora: certo...voc achou vlido este Projeto enquanto poltica pblica de incluso para os alunos que participaram? Coordenadora: MUITO, MUITO, muito importante. Ns temos aqui os dados (comeou a folhear documentos com demonstraes estatsticas) ns comeamos com 2057 alunos analfabetos zerados e fechamos com 1862 alunos. Destes 1862... ( comTOTAL fluncia,interpretando, escrevendo textos; )1173 liam

560 j saram lendo palavras e

frases, ento assim deste 1862, s 138 alunos que realmente a gente no conseguiu. Ento foi um Projeto assim.. muito importante para rede, tanto que ele continua... foi uma deciso muito acertada da secretria. Uma deciso corajosa e muito acertada! PARAR naquele momento, no! A gente vai trazer algo de fora. Vamos trazer uma parceria! (reinterpretou a voz da secretria) a gente sabe que difcil n?! O professor t ali, mas no est...as vezes nem por culpa deles, mas est mas quando chega algo de fora, a gente v que eles se ressentem...,mas foi muito importante. Os professores valorizaram muito o Projeto, quando eles viram as crianas crescendo...crianas que estavam l.[.que no d, que no aprende...que o aluno comeou a ler a escrever] ento foi assim um ano de muitos sucessos, muitas glrias. [no pequenininho mesmo, o itinerante que chegava: olha fulano comeou a ler...] uma felicidade para gente! (falou com emoo na fala) a gente sempre se preocupou muito porque a gente sabe que a gente tem este perodo para resgatar esta criana e o que representa isto na vida desta criana ou este que no consegue? Ento assim, 138 pouco se a gente olhar em porcentagem, pra gente foi at muito, porque a gente queria todos, mas outro fatores estavam interferindo aqui, que no s a questo da aprendizagem, ento assim O IAS sim um Projeto

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fechado, bem fechado, toda uma rotina a ser seguida, mas muito importante..nada que o professor no soubesse fazer.Nada de to novo, mas assim, uma coisa fechada. Ento veio documentando mesmo, fechando. Tem que ser seguido sim, quela rotina!Trabalhar a autoestima do aluno, vamos levantar esse nosso aluno, j sofreu tanto por tanto tempo, n?! ...de estar ali no fundinho da sala ou eu no consigo (reinterpretou a voz do aluno), porque ele mesmo se coloca no final da sala. Ento no incio os professores tiveram muita dificuldade, porque o aluno j dizia eu no sei eu no vou conseguir...ento assim foi muito gostoso, muito importante projeto e continua dando certo at hoje...no s do IAS, do professor, da parceria, quando a escola aceita gente est ali vibrando querendo que tudo d certo, batalhando...faz toda a diferena.. muito importante! (passou convico com certa emoo) Pesquisadora: faz toda diferena n?!...ento, esta pergunta aqui voc acabou de me

responder: pode-se dizer que o Projeto Realfabetizao alcanou os objetivo proposto de incluso social? Coordenadora: SIM Pesquisadora: e o que aconteceu com estes alunos que um percentual bem pequeno realmente que no conseguiram? Coordenadora: voltaram para suas salas de origem. SE ele fosse do 4ano voltava para o 4 ano e se fosse do 5 ano voltava o 5 ano. E a ns tivemos ...ns conversamos com as escolas...um olhar diferenciado para essas crianas, porque aqui a agente fala de 138 crianas, mas colocando isto na prtica um ou dois na escola, poucos alunos. Ento a gente tem um olhar diferenciado para este aluno, um trabalho com eles no contra-turno, eles no estariam participando mais com o Programa Realfa1 do Se Liga do Ayrton Senna, mas a escola tem um projeto para esta criana para tentar resgatar e entra o PROINAP tambm, como te falei. Ns fizemos todo um levantamento em cada escola. Eles foram para essas escolas e comearam a dar suporte ..at a professora mesmo da escola pode trabalhar com este aluno. Pesquisadora: este Projeto Nenhuma Criana Menos. Ele faz parte da PROINAP? Coordenadora: no, no. O Projeto de Nenhuma Criana a Menos um Projeto da secretaria. O PROINAP uma equipe ..umas 10 equipes destas com pedagogo, psiclogo e assistente social. O aluno do Realfa 1 que no teve sucesso ele tambm foi para a Nenhuma Criana a Menos , tem atividades no contra-turno... no veio s para esses alunos...para todos os alunos e o PROINAP um programa da Secretaria para atender todos da rede, atende vrias problemas.... Pesquisadora: ento voc j me respondeu essa aqui..se voc acha que o Projeto deve continuar....os resultados esto ai, n?

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Coordenadora: com certeza Pesquisadora: Durante o andamento do Projeto, houve alterao na implantao, alguma adequao, em relao ao municpio, em relao alguma escola, a alguma realidade de alguma comunidade? O Projeto veio e como voc falou ele fechado, tem sua mtrica, suas atividades, suas responsabilidades e a ao entrar na escola , dependendo da realidade daquela comunidade houve modificao do Projeto ou no? Coordenadora: no...no era necessrio, porque o projeto bem simples de acontecer, no necessita nada..o professor e a boa vontade de aplicar. O que aconteceu, a nica adequao... foi assim ...uma sala que o professor saiu e os alunos foram transferidas para outras escolas prximas, s! Pesquisadora: essa aqui voc j respondeu...O que os professores itinerantes relataram quanto aos posicionamentos dos professore regentes frente a aplicabilidade do Projeto? Pesquisadora respondeu: ... todos as semanas haviam os relatos das experincias das conquistas das dificuldade, n? Coordenadora: isto...havia todo o acompanhamento... Comentrio da pesquisadora: como te disse a gente vai conversando e voc responde antes... Comentrio da coordenadora: porque a gente vai conversando ... Pesquisadora: ..quais so os relatos mais importantes que voc percebeu durante sua gesto, frente ao Projeto Realfabetizao? ...voc ainda continua n? O que te marcou e voc gostaria de relatar? Coordenadora: acho que foi o lance dos alunos mesmo..casos de.alunos que chegavam..alunos que no conseguiam ler e chega ao final do ano lendo.... muita coisa!... que quando chega ao final do ano ele agradece essa professora.....aluno que diz...agora eu sei ler... agora eu vou ser algum na vida...eu posso ensinar minha me a ler.[ Porque eles entendiam a importncia da leitura]...agora eu vou com minha me e meu pai..[.porque essas crianas tem uma vida muito sofrida] so N situaes dificultando a aprendizagem...cada notcia que chegava aqui, que o aluno est aprendendo...ns chorvamos aqui... a coisa mais triste quando um pai dizia: ele no vai consegui ler, eu no consigo e a me tambm, no! Ele no vai conseguir no!...teve uma menina que disse assim: agora eu escrever para meu pai e para minha me para eles virem me buscar, porque eu estou com minha tia e meus pais esto na Bahia...ento assim...os PAIS, os pais deram muito valor...os pais passaram estar presentes... eles passaram tanto tempo no conformismo e agora passam dar valor... e ns conseguimos virar esta situao...pais que infelizmente chamavam o filho de burro, ento quando ele

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comea a mandar o filho para escola, como perguntar como o filho est na escola...comea a se interessar....acho que este foi o grande marco com as crianas, com as turmas. Pesquisadora: bonito de ver este resgate...... Fala s um pouquinho , HHHHHH do Realfa1 e Realfa2 novamente... sobre essa nomenclatura? Coordenadora: o Realfa1, t... que o SE Liga do AIS, ele vem atender os alunos do 4 e 5 analfabetos e o Realfa2 o Programa Frmula da Vitria do IAS tambm, que ele vem atender o aluno do 6 analfabeto... Pesquisadora:.. isto em 2009!....em 2010 os alunos do 3 ano tambm comearam a fazer parte do Realfa?... Coordenadora: isto! A em 2010 at como uma necessidade das escolas... trazendo pra gente uma necessidade muito grande...[o aluno est no 3 ano, ele no est alfabetizado e o problema... porque j passou da poca que deveria ser alfabetizado...e ele no consegue]... e assim como te falei, as vezes numa turma so 2 ou 3 ....n? E tem vrias turmas na escola, ento so 5...ento a essa necessidade e a a secretaria abril sim, para esses alunos do 3 ano tambm e em pouqussimos casos para o 2 ano....alunos que estavam muito defasados e analfabetos..ento tnhamos pouqussimo do 2 ano e grande parte do 3, 4 e 5..... 4 e 5 a gente... tinha alguns, mas o 3 ano assim... comeou a despontar..at porque as escolas viram que o Projeto dava certo, que o Projeto tinha um retorno para esse aluno, ento as escolas tambm investiram muito neste Projeto. Ns percebemos assim...em 2010 at quando as turmas diminuem...muitas escolas ali em 2009 conseguiu acertar sua situao e a em 2010 temos pouqussimas turmas,n?!... apesar de ter estes 3, 4 e 5 ano, pouqussimas turmas... aconteceu...com a mesma metodologia..no final do ano...a mesma sada para as crianas: ou para o Acelera ou retornar para a sala de origem...( ) em 2009 o Frmula da Vitria, que era o Projeto do 6, ele acontecia no contra-turno (Este o REALFABETIZAO 2). As crianas ia para escola , existiam professores para ficar com estas crianas ou no sbado. No contra-turno eram 2 vezes por semana ou ao sbado. De acordo com a clientela da escola, at a necessidade do professor...tudo em conjunto. Em 2010 o Frmula da Vitria, ele passa ser Projeto/turma regular. Ento formou-se turma do 6 analfabetos para se ficar...para se formar a turma Realfa2. Pesquisadora: neste sentido ento HHHHH, o que a gente percebe que em 2011 deve ter menos alunos ainda, n?! Porque pelo visto em 2009 tem um contingente maior, em 2010 h uma reduo e em 2011....menor ainda o nmero de alunos? Coordenadora: em 2011 ns tivemos um nmero um pouquinho maior ..no nmero de turmas, um pouco maior do que 2010, porque vem o aluno do 2 e do 3 anos...esse ano ns

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sentimos maior necessidade, temos mais turmas... temos 46 turmas, mas muitos alunos do 3 ano e do 4 e 5 sente que j foi encaminhado. Pesquisador: e assim HHHHH, est tranquilo aqui...a gente at j terminou, mas o que voc acredita, pela sua percepo, enquanto coordenadora, professora, e a gente v a seu

engajamento dentro do Projeto. O que voc acredita que esteja acontecendo com as escolas aqui na 7 CRE, para que ainda tenha um contingente grande de alunos analfabetos, n? A gente sabe que o municpio do Rio de Janeiro trabalha, no com a seriao e sim com a questo dos Ciclos...mas o que est gerando de alguma forma este contingente que acaba ainda tendo nos 3, 4 e 5 anos, alunos analfabetos? Coordenadora: so vrios fatores...a gente percebe se parar para analisar e a gente j fez isto...quem esse pblico do Projeto?.. aquilo que eu j te falei..so crianas faltosas demais, so crianas que a famlia ausente, so crianas que com 8 ou 9 anos j do conta da sua vidinha...a do irmo...e voc da rede e voc sabe disso, ento assim..dificulta sim! A alfabetizao um processo muito complexo, muito difcil...eu falo que o professor que est a frente da alfabetizao tem muita responsabilidade muito grande! Porque onde comea TUDO. comear e isso vai se propagando e numa turma maior e vai ficando mais difcil... complicado! Pode ser o professor? Pode! No posso dizer ou no ...porque existem casos e casos...mas eu acho que um conjunto de fatores mesmo. Cada vez mais a gente..eu posso falar pela Stima...a gente j tem supervisores da GED, que j fazem um trabalho na Educao Infantil... nosso olhar j est na Educao Infantil, que comea l, comea at antes da alfabetizao., ento a gente tem um foco na EI e um foco muito grande na alfabetizao, para que os problemas fiquem menores, porque a tendncia do Projeto acabar, o Projeto no chega para ficar. Ele chega para solucionar e sair... ainda no conseguimos, mas assim...quando a gente coloca em 46 turmas..mas a gente tem turmas com 12, 15, 16 alunos...muitos alunos..so! Mas tambm somos uma rede muito grande...o quantitativo de alunos muito grande ento eu acho assim.. uma incgnita...mas o que percebo que so muitos fatores... a famlia importante sim...a gente capacitar este professor, estar junto com este professor, estar junto com as escolas para ajudar solucionar, mas as vezes a gente escuta dos professores que estes alunos ..so TURISTAS, n? Se podemos dizer assim, porque no vo...porque a famlia no est presente..a gente sabe que a alfabetizao no vai acontecer s naquelas 4 horas e meia, n?! Alm daquelas 4:30h precisa da famlia presente. A criana precisa ter estmulos...ento so muitos fatores, no d para dizer que ISSO , quando soubermos ser mais fcil.

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Pesquisadora : pra a gente terminar...s uma questo de nomenclatura...existem muitos Projetos na rede....voc sabe quantos? Coordenadora: ns temos a parceria com IAS , que a gente tem o Realfa 1 com alunos totalmente analfabeto, crianas do 4 e 5; temos o Realfa 2A alunos do 6 ano totalmente analfabetos, temos o Realfa2 B alunos do 6 anos que precisam consolidar a alfabetizao. Temos o Acelera que so alunos que esto consolidando a alfabetizao. Estes so do Reforo Escolar do Instituto Ayrton Senna. Temos do Instituto Roberto Marinho - temos o Acelera 1B que so alunos do 5 muito bem alfabetizados, mas que esto com distoro srie/idade. Uma realidade do nosso municpio, com 2 anos ou mais de defasagem.Temos o Acelera 2 , alunos alfabetizados, mas que tem essa defasagem idade/srie. Pesquisadora: mas a eles aprendem o qu neste intervalo, se eles esto bem...? Coordenadora: uma acelerao de aprendizagem, de contedos...eles vo trabalhar 6, 7 anos ...O projeto de Acelerao 1B , (5ano) eles devem pular uma srie....no posso te informar isto agora, mas . ..O Acelera 2 consiste em dois anos, eles tem todo material prprio do Instituto Roberto Marinho. [ eu no estou a frente destes projetos, mas estou te dando as linhas gerais]...eles ficam dois anos e tenta a terminalidade. Eles ganham a dois anos. E o Acelera3 que so os reprovados do 7 e do 8 anos. Um projeto com um ano de durao. No Roberto Marinho, eles devem estar muito bem alfabetizados. s para acertar a questo da idade/srie. Pesquisadora: Os alunos que saram do Realfabetizao em 2009 e passaram para o Acelera em 2010, ao trmino do ano de 2010, foram para onde, HHHHH? Coordenadora: os alunos que tinham condies e foram avaliados...eles foram para ooo...Acelera [ que muita sada...] pera...vamos l... (parou...sorriu ...voltou a pensar...). Os alunos do Acelera que tiveram sucesso e no tinham defasagem idade/srie ia para o 6 ano , se ele tivem defasagem ia para o Acelera 2 (6 ano). O aluno que no teve sucesso..ele iria para o 5 ano ou iria para o Realfa 2B. Ento a sada destas crianas foram estas. Pesquisadora: ok HHHHH, s tenho que te agradecer muito e muito....e vou te pedir outro favor, que j sei que estou abusando da sua bondade, mas se voc pudesse me d este quantitativo de 2010.... Coordenadora: eu vejo isto para voc... Pesquisadora: muito Obrigada. Obrigada mesma!

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ANEXO D - ENTREVISTA: itinerante Professora Itinerante e a Consonncia com o Discurso do Estado Educador ...se tiver uma cpia para voc ver e perceber o que ns fizemos aqui e ns somos s um exemplo do que a rede tem condies de fazer, ns no somos melhores do que ningum, a gente s tem um trabalho bastante..... assim... de visibilidade do que esta CRE faz..mas ns no somos melhores que ningum. Ns seguimos a filosofia da rede, n? Eu acho que ns melhoramos muito...em bem pouco tempo . A na verdade em relao a gesto pblica se cumpriu o papel...Est Se Cumprindo o papel que esperado mesmo!(grifo da autora)

Detalhamento: (A entrevista ocorreu na mesma sala de leitura dentro da 7 CRE onde j havia entrevistado a coordenadora. No a conhecia e o primeiro contato foi neste momento. Marcamos o encontro por e-mal. Ela foi pontual e mostrou competncia em sua profisso, tendo feito questo de passar seu saber durante o dilogo. Conversamos rapidamente para uma ambientao e logo comeamos a entrevista.)

Pesquisadora: est gravando j, peo para voc se apresentar, t? Professora itinerante: Meu nome CCCCC, tenho 52 anos, eu entrei na rede pblica em 1984 como professora. A minha experincia anterior j havia sido com EI e alfabetizao em rede privada. E quando entrei na rede pblica eu fui colocada em turma de alfabetizao tambm, ento eu fiquei 14 anos trabalhando tanto com alfabetizao, quanto com trabalho de literatura, que o que eu fao hoje na minha matrcula da prefeitura. Coordeno as salas de leitura da rea da 7CRE. Bom! ..mas sempre muito apaixonada por este processo de como a criana aprende e de forma aprende e se no aprende, por que no aprende, o que ,que ocasiona a dificuldade que ela tem....BOM! A a partir disso assim..sempre muito dedicada a este trabalho, fazendo estudos,...meus ltimos estudos tem sido na rea de neurocincia, que trabalha com memria, memria de curta, mdia e longa durao...e trabalhando tambm no contexto social destas crianas. Quando eu vim para c ..... fiquei trabalhando com a sala de leitura, mas sempre coordenando com a equipe da GED que gerncia de educao,hoje, que a gente chama , o trabalhando ...este vis da metodologia...o trabalho metodolgico da escola.Trabalhando desde o projeto poltico pedaggico com a implantao dele como as inseres do trabalho do professor em turmas de alfabetizao. Eu tirei uma licena em 1997

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para acompanhar meu marido para SP e fiquei angustiada porque l no consegui um espao de trabalho e em 1998 eu retorno ao RJ, porque minha licena havia inspirado e eu vou para a Cidade de Deus, que eu j conhecia enquanto sala de leitura, mas vou efetivamente trabalhar com turmas de projeto tambm ,em dupla regncia. O Projeto que eu comecei a trabalhar nesta poca foi o Projeto Oito Anos ou Mais, que era um Projeto para dar conta j naquela poca de crianas com defasagem idade/srie. Em paralelo naquele momento chegou no RJ o Acelera do IAS, numa outra vertente de trabalho. Estava ligado ao CETEB que um rgo de Braslia e ns fomos capacitadas para t entendo que metodologia era aquela e que de forma se aplicaria as crianas com defasagem idade/srie, embora o Projeto que eu estivesse no tinha esta conotao, porque eram crianas analfabeta mesmooo e o Acelera j tinha um perfil de crianas que iriam ingressar num processo acelerativo de trmino de alfabetizao e Acelerao de aprendizagem. A ..eu fiquei 98 e 99 fazendo este trabalho depois a eu fui convidada, porque havia sido assistente desta gerncia, para estar novamente como assistente e a eu fui fazer um trabalho indireto com as meninas que eram supervisoras da da ( ) nossa gerncia que faziam o acompanhamento , capacitao das professoras da alfabetizao do Ensino Fundamental de uma forma geral. Professora Itinerante (continuao...) BOM ..eu fiz todo este incio para voc entender como eu cheguei ao trabalho do Realfa do IAS neste momento, n?! Ento em 2009 ... eu me interesso pela proposta trazida pela SME de corrigir o fluxo dessas crianas que estavam ainda com dificuldade na alfabetizao...analfabetos funcionais e a secretria, Claudia Constin, traz a proposta do IAS para nossa rede e eu fui ...ingressei neste projeto como itinerante da rede na 7 CRE, acompanhando Cidade Deus mais uma vez, porque assim... um espao, um lugar para mim de muita efervescncia, no s a efervescncia da violncia, esta praticamente foi extinguida, a gente tem alguns problemas pontuais, mas a gente consegue hoje, fazer com que as crianas possam ter uma rotina melhor de vida, atravs deste trabalho da segurana pblica, n?! Ento eu senti muita diferena do espao anterior da Cidade de Deus e do espao atual de circulao. A gente consegue circular de uma forma melhor l. BOM..e a isso veio com o IAS, com a metodologia do trabalho, veio ajudando as crianas a perceber que havia uma rotina de vida, no s de escola, mas que elas podiam se permitir a ter esta rotina estabelecida e vivenciada por eles. O que, que o Projeto Traz? O Projeto tem uma proposta especifica para alfabetizar durante um ano, trabalhando uma metodologia baseada no Mtodo Dom Bosco, que um trabalho com a palavra-chave, n?!Partindo sempre da palavra para a anlise da slaba ...para a insero da esta palavra no texto e...para estes meninos se tornarem leitores e produtores de textos. Ele tem uma

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metodologia especfica,...rotina de trabalho , ela se torna fundamental para essas crianas que tm essa defasagem idade/srie por inmeros motivos, mas o motivo mais especfico o aporte cultural, porque elas no tem isso no ambiente domstico delas de ir e vir...talvez a escola seja o nico espao que consiga organizar a vida delas,... que d rotina para elas, n?!..ento, assim numa comunidade conflagrada como a Cidade de Deus, esta ordem, esta rotina escapa, porque as crianas no tm isso muito clara para elas, ento um trabalho incansvel da escola de seduo, o trabalho com afetividade primordial para ele para que eles se sintam respeitados, se sintam de fato cidados. Pesquisadora: mas ...seu contato foi espontneo, algum te convidou em 2009? Professora itinerante: eu estava aqui, n?!.... na gerencia de educao, e quando a Secretaria anuncia este projeto... a nossa chefia... traz a discusso para ns, para a equipe, do que seria isso e logicamente foi um desafio para mim tambm. Pesquisadora: Voc participou de alguma etapa deste Projeto? Professora Itinerante: d formao especfica. (ela quis dizer que participou, recebendo instrues sobre o Projeto na semana de implantao junto com outros professores no hotel Windsor na Barra da Tijuca), como Ns ficamos assim...durante uma semana imersas. Pesquisadora: a secretaria chamou algumas professoras de algumas CREs? Como se deu isso? Professora Itinerante: as coordenadorias, elas indicaram pelo perfil profissional das pessoas....a gente tem o privilgio aqui de ter desde o incio da formao das coordenadorias, que se deu em meados de 94, da implantao da coordenadoria de educao, que foi um plano de poltica pblica, de organizar as cidades e a nossa coordenadoria ,que se instalou aqui. Ns tivemos uma nica coordenadora que a professora Ignezita e 2 chefias anterior a Nedi...Nedi est aqui a quase 16 anos, ento ela a gerente da gerncia de educao mais antiga da rede e a a equipe....[ no que ela tenha permanecido, muitas pessoas vieram e outras se foram embora, por aposentadoria...] mas ns conseguimos montar um projeto de trabalho, porque a equipe foi se constituindo e ficando...n? a filosofia de trabalho tanto da

coordenadora quanto da gerente se mantiveram, ento ns fomos s solidificando nossas aes, ento a Nedi tinha de pronto o perfil dos profissionais que estariam mais ligados ao Projeto de alfabetizao. Ento ela fez o convite. Pesquisadora: sim. Certo. A fez o convite para voc e voc ficou imersa e como foi esta imerso?

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Professora Itinerante: a imerso se deu fora deste ambiente de trabalho. Ns ficamos num hotel durante um final de semana e mais 5 dias da semana seguinte ..ESTUDANDO o que era esta metodologia e qual era o propsito... Pesquisadora Foi na mesma poca da capacitao dos regentes? Professora Itinerante: em 2009. Foi! Ns estivemos juntos. E foi a mesma capacitao. Pesquisadora: mas ento assim..isto j seria praticamente execuo do Plano...do Projeto. A formulao voc no participou... Professora: no! Este projeto no especfico para o RJ, ele comea do IAS em reas mais carente do BR , principalmente no nordeste e ele chegou no RJ at porque a secretria j tinha esse contato como Instituto , sabia do trabalho, sabia dos resultados fora do eixo RJ- SP, n?! Ento, quando ela trouxe, trouxe aps uma avaliao da rede toda em que se descobre um nmero muito alto de crianas analfabetas funcionais. Pesquisadora: como se deu esta avaliao? Professora Itinerante: essa avaliao foi uma avaliao nica para rede toda, tinha o foco em cada ano de escolaridade e as crianas ao fazerem esta avaliao ...foi traado um perfil de que criana era essa... Pesquisadora: essa avaliao foi de portugus e matemtica? Professora Itinerante: ! O foco maior na lngua portuguesa, mas tambm na matemtica. Pesquisadora: Prova de leitura? Professora itinerante: teve...teve (falou mais baixinho) Pesquisadora: e a foi aplicado pelo IAS atravs de outro Instituto? Professora Itinerante: Nooo atravs da prpria secretaria. Pesquisadora: ... eu estou te perguntando isto CCCCC, porque eu li em documento e a eu queria que voc me confirmasse se ou no que o Instituto Carlos Chagas..formula algumas provas para o IAS. Teria sido o Instituto, ento? Professora Itinerante: a foi o Instituto Carlos Chagas, mas aaa... ao do IAS. Pesquisadora: a foi aplicada no 4 e 5 e a partir de ento... foi selecionado esse... Professora Itinerante: porque o que, que acontece.. ns tnhamos o 1 ciclo de formao dos alunos e o foco era a alfabetizao e no havia reteno a no ser no ltimo ano, quando havia reteno por frequncia... aquela coisa toda...mas no havia reteno na rede. E a essas crianas iam para o 4 e 5 ano e ali havia o processo de avaliao com o objetivo de avanar ou no. Ento muitos meninos, [ isto j vinha de uma historia de muito tempo... que no foi nem a histria da gesto passada] e...muitos meninos ficam retidos, no 4 e no 5 ano por no terem concludo mesmo o processo de alfabetizao e a os professores no estavam

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dando conta deste processo. Ento os meninos envelheciam no 4 e 5 anos e a a gente sabe a que a neurocincia vai dizer isto, n? Que a questo da maleabilidade do crebro das redes neuronais...no h j esta tanta..e est maleabilidade..as coisas vo se sedimentando , ento as crianas tinham processos mais lentos de alfabetizao. E a o IAS foi dando uma direo assim...um processo coordenado e as itinerantes... so as pessoas que vo fazendo a

diferena, porque elas vo dialogando com o professor regente o tempo todo..a gente tem um trabalho anterior que a gente se rene aqui na regncia, discute o plano de ao do nosso trabalho...qual o prposito daquele perodo, ns temos uma reunio semana onde a gente vai avaliando o avano ou o no-avano das crianas, a gente vai avaliando o processo inicial de como essa criana vai se apropriando desta escrita, como ela percebe o registro formal da lngua..do uso da lngua..ateque, ela comea a escrever pequenos textos e a agente trabalha com texto oral, porque isto fundamental, porque a criana mesmo que no l , quando ns fazemos um trabalho de texto oral coletivo... aquela que no l passa ouvir o outro lendo e ela comea a arriscar, porque ela t no meio de um grupo e ela no se expe tanto no ela comea a se permitir esta leitura...ento muito interessante. Pesquisadora: e voc enquanto itinerante percebeu que sua presena, causou algum incmodo dentro de sala de aula? Professora Itinerante: no inicio em 2009 estas pessoas... estes professores que eu fui fazer o trabalho de parceria... ningum me conhecia, n?!..ento eu acho assim... o itinerante no pode ser evasivo, ele um colaborar MESMO. A forma como foi passada a princpio, que o itinerante ficaria mais como um observador da prtica deste professor do que um mediador de fato. E a assim...a princpio, elas ficaram um pouco assustadas porque eu fiquei numa escola que havia j 4 turmas do projeto e eu assumi mais 2 numa escola prxima. Pesquisadora: ento na verdade voc ficou responsvel por 6 turmas, mas o normal seriam em torno de 4, no ? Professora Itinerante: 4 turmas, sim! Isto em 2009. Muito mais trabalho...nesta rea,n?! Cidade de Deus ... mas a diretora da primeira escola passou para os professores que eu iria fiscaliz-las, ela no entendia muito o Projeto ,ento a forma como a diretora abraa vai fazer tambm a diferena. A quando eu cheguei na escola assim...no havia sido destinada a melhor sala para eles; o ambiente que favorecesse, uma sala foi adaptada, que era a sala de reforo, menor... cheia de muitos armrios da escola toda, a eu tive que fazer toda esta insero...reorganizei o espao para que eles pudessem circular na sala....ento ficou assim a minha insero primeira..as professoras ficaram assim...BOM e a eu comecei a fazer a mediao com elas assim...embora o Projeto no apontasse isto..eu percebi a necessidade de

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dar uns toque... assim: olha o que voc acha de fazer assim..ou assim...e ento eu comecei a conversar com elas no final da aula...e isto foi fazendo a diferena...e A uma professora teve que se licenciar logo no inicio do Projeto... E eu assumi a turma! E no momento que eu assumi a turma, que eu vou dar aulas para eles... a intimidade com as crianas aumentou e a a confiana da professora aumentou tambm. Ela viu que eu era igual a ela, que eu no estava ali para vigiar e sim para colaborar mesmo. Eu dei um conforto muito bom para a professora! Pesquisadora: conversando com outras amigas suas, outras itinerante, voc percebeu que esta apreenso do professor regente aconteceu com outras? Professora itinerante: aconteceu...aconteceu, porque o tal negcio... ningum foi preparado pra ter um big brother na vida, n? Depende da tua postura...ao se iserir no trabalho do outro, n?!...ento como ns naquela poca j fazamos reunies semanais com a coordenadora, que coordenava o trabalho...o discurso de algo entre as itinerantes... foi favorecendo que a gente percebesse que no dava s observar, no era atuar, mas era dialogar com aquele professor...no adiantava s preencher aquele relatrio ...entregar este relatrio....tinha que haver o dialogo. Pesquisador: o que tinha neste relatrio? Professor Itinerante: o relatrio um relatrio formal ....ele vem preparado pelo o IAS e o olhar sobre garantir a rotina, algumas atividades que a gente tenha percebido que fez a diferena, a prtica deste professor, o nmero de alunos presentes, se toda a rotina do dia, do planejamento foi cumprida ou no, o tempo que isso foi cumprido, se a professora conseguiu mediar naquele tempo previsto de uma atividade para outra, porque as atividades so cronometradas [ e eu quando peguei esta turma..teve momentos assim...que eu senti.. como elas tinham dificuldade de mediar o tempo, porque as vezes uma atividade que tinha previso de 15 minutos ou 20 minutos...as crianas estavam respondendo TANTO , respondendo to bem aquela atividade, que dava para a gente estender um pouquinho mais...] ento isso tudo a gente foi colocando... o eixo do nosso trabalho dentro do perfil de escola, onde cada turma era uma turma..o que ns tnhamos que garantir que as atividades fossem cumpridas. Pesquisadora: e a nas reunies que aconteciamm.... quinzenalmente.. isto? Professora Itinerante: Com as professoras foi mensal...e FOI uma dificuldade para ns. Pesquisadora: por qu? Professora Itinerante: o IAS, ele prev um encontro quinzenal para planejamento, o RJ no comporta isto. Por conta de carga horria, de dias letivos, ...ns s podemos fazer uma reunio mensal...com um grupo de professores, sob nossa responsabilidades, ento um momento que eles se vem, que eles discutem as dificuldades , que outros apontam como eles resolveram

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aquelas situaes..e que eles vo planejando. Ns fizemos agora no dia 17 um encontro, agora em 2011, que foi super positivo, por qu? Ns j estamos com a prova de avaliao que vai acontecer no dia 5 de setembro, ns observamos a prova, analisamos a prova...vimos assim..o que a gente precisa ampliar mais como atividade daqui para frente, at a prova, para garantir que as crianas respondam bem , aquela determinada questo. Ento um momento que, todos os professores se vem e trocam experincias, falam de dificuldades e traam um plano de trabalho. Pesquisadora: sim...entendi, assim... nesse momento de alguma forma.. alguns professores regentes ou itinerantes colocam algumas dificuldades do Projeto, como voc mesmo falou.. que voc percebeu..e a estas dificuldades sejam em relao ao tempo ou qualquer outro questionamento no transcorrer do Projeto, enfim.. levado a frente? Professora Itinerante: a rediscutido aqui (bateu na mesa, para enfatizar que era discutido no espao da 7 CRE) no encontro semanal e a gente tem um contato direto com Fabiana Goreth que supervisiona pelo IAS o RJ, a prefeitura do RJ, a gente encaminha para ela o dirio reflexivo dos professores, a gente faz uma compilao do que os professores colocaram e mandamos para ela. O que eles perceberam... com o trabalho....porque este ano metodologia mudou um pouco.... Pesquisadora: ...eu tenho conversado com os professores e eles disseram que houve uma mudana e isto est fazendo com que aconteam muitas adaptaes, porque eles dizem que o material est muito difcil... Professora Itinerante: Tem algumas coisas que no esto boas... tem. Assim..agora o livro de portugus..se atendeu o que havia se pedido...por que como era? ..O mtodo de cartilha..do Dom Bosco..trabalhava a palavra chave e a slaba, a famlia silbica..aquela coisa toda... que a gente j conhece desde o nosso tempo de aluno....era bem direcionado, s que o RJ colocava que no estava atendendo a nossa histria de trabalho.. que a gente veio de uma construo...primeiro veio o no final dos anos 80 ,Construtivismo e depois o sociointeracionismos, com autores russos..com autores como Luria, Vigostick..toda esse pessoal, Bakhtin.. trouxe para ns....e de repente a gente se depara com um mtodo mais antiquado, volta-se aquela situao que a gente j apontava que no era mais interessante para essa criana contempornea, a houve um dilogo em 2009, que a metodologia era antiquada...que no atendia a realidade do RJ, que tinham palavras , que eram palavras oriundas l do nordeste...esta questo do regionalismo... e tal, tal, tal..... a

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Pesquisadora: s fazendo uma pausa!... esta percepo que acontece

j pelo meio do

caminho, em 2009, a gente percebe que quando da elaborao do Projeto no houve uma preocupao em..... (Ela me interrompe e continua em tom mais enftico) Professora Itinerante: porque o pacote era PRONTO, era um pacote para o Brasil inteiro, ento no houve mesmo uma adaptao ao RJ...A diante deste dilogo todo, j em 2009, a coordenadora e todas as outras das outras CREs levavam a palavra de todo mundo, porque assim..o itinerante traz o que o professor fala e a coordenadora levava o que as itinerantes traziam. Ns escrevamos sobre isso e tal..s que o mtodo de 2009 ( falava num tom mais baixo)... ele...s que, no necessariamente o professor precisa elaborar muita coisa..porque aquilo ali ...tinha uma sequncia, ento aquele professor que no havia vivido essas histrias todas anteriores...ele minimamente , ele dava conta da alfabetizao. O que aconteceu com o pessoal daqui? Nossa CRE que TEM toda esta histria de tantos anos juntos... de capacitao de professores..os professores que estavam conosco, sobre nossa responsabilidade, alm do trabalho do IAS, ns implantvamos atividades nossas, ento ns amplivamos o trabalho..a deu um caldo muito bom. Ns tivemos problemas pontuais...eu por exemplo no tive problema nenhum na Cidade de Deus, assim...foi um momento de muita satisfao e emoo para mim, porque eu vi este professor vibrando, no desistindo da crianas.. e o trabalho foi assim muito bom com eles...tanto que eu ainda vou escola para ver como eles esto. E os que esto no 6 ano, este ano, esto indo melhores do que os meninos que no participaram do Projeto. Eles so mais crticos, eles tm um vocabulrio mais extenso...eles ano passado participaram de um Projeto junto a FIOCRUZ, do Turismo Pedaggico, para eles sarem da Cidade de Deus e conhecerem outros espaos culturais...na marinhas eles foram extremamente elogiados pela disciplina , vocabulrio e interesses deles.... a gente conseguiu despertar isto neles....logicamente que no posso responder por todo mundo..estou respondendo pelo trabalho que eu observei e atuei. Agora este ano... quando ns recebemos o livro novo, na capacitao...ns passamos por outra capacitao ,at porque a metodologia havia se alterado. O discurso foi que a mudana foi para atender a necessidade do RJ. S que eu acho que as pessoas que esto pensando este trabalho atual, precisavam ter amadurecido um pouco mais ( ) o Projeto. Entendeu? Hoje por exemplo, ...o livro de matemtica. Ele tem umas incoerncias muito grandes. Ele vai ele volta. No h uma sequncia. No H! A coisa comea de um jeito...vai para frente...vai para trs. No est muito bom, no! Pesquisadora: E a vocs falaram sobre isto.. medida que voc reclamam, apontam que este material est difcil, no est adequada.... Pode mudar este material ainda em curso?

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Professora Itinerante: este ano, no!! Pesquisadora: Ento mesmo vocs sinalizando, no muda. Professora Itinerante: A por exemplo a prova agora.... Pesquisadora: A prova elaborada..? Professora Itinerante: Por eles! (ela se refere ao IAS) O que ns podemos fazer de tempos em tempos fazer uma prova, montar uma prova interna do professor... Pesquisadora: Mas a nota que vale a do IAS?! Professora Itinerante: . BOM... o que aconteceu com a prova agora?.. A prova de portugus, ela t tratando de um texto de poesia, com palavras no-complexas, at me surpreendeu, e l para o final ela prope uma escrita de uma carta. Bilhetes eles esto dando conta de escrever, a carta j tem outra conotao. Ento um dos assuntos que conversamos no Centro de Estudos foi: como trabalhar esta carta a partir do texto coletivo. Pesquisadora: e essa carta j dada agora em agosto? E o aluno j est conseguindo escrever? Professora Itinerante: No todos.. no todos....por isso a preocupao, nossa, n?! Pesquisadora: Ento voc sente, que de alguma forma as pessoas que, pensaram as provas... ..precisavam ter um contato maior com a realidade das crianas , que participam do Projeto? Professora Itinerante: acho que sim....e a a de matemtica vai tratar...ele tem situaes problemas, mas ele comea com o campeonato de futebol ,ento o TEXTO de portugus o PATO e a de matemtica o Campeonato de futebol, entendeu? Ento no tem uma coerncia. Pesquisadora: ento...e essa coerncia CCCCC, voc que uma pessoa preparada, tem uma poro de cursos voc certamente entende este processo de alfabetizao diferenciada, voc tem angustia, voc percebe o que est acontecendo mediante estes livros ...me parece, corrijame se estiver errada, que houve uma capacitao de vocs itinerantes e que vocs comentam que estes 4 livros do Projeto, esto inadequados. Estes livros como j vieram do Projeto vocs no tiveram acesso de escolha. Ento eu pergunto: os professores, os itinerantes, os coordenadores, que so pessoas com preparo em vrias reas do conhecimento dentro da rede no daria conta de formular as provas e assessorar...? Professora Itinerante: , mas a o que aconteceria... H necessidade de ter uma prova nica...dependendo do objetivo essa prova tem que existir...essa prova tem o propsito de observar a rede como um todo. Ento ela cabe! O que no cabe talvez ...seja assim...a a coordenadora regional est pensando como esta prova foi pensada, isto uma coisa, mas que

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h necessidade de haver uma prova nica. Eu concordo, porque a objetivo da rede..no objetivo regional. Pesquisadora: ..sim..sim....eu entendi, mas at para que tenha esta prova nica que voc fala, de qualquer forma, no deveria ter um ... Professora Itinerante: MAS a o professor pode fazer.... Pesquisadora: No! Prova nica da rede, que eu falo... Professora Itinerante: MAS TEM ESTE GRUPO QUE VAI L.... Pesquisadora: Mas ento este grupo no est alcanando... Professora Itinerante: de repente, no. Eu no fao parte deste grupo que vai l, mas eu acredito que este dilogo como ele est sendo feito...porque ns tambm, indiretamente encaminhamos as avaliaes do campo, como a gente chama,..h uma ESCUTA. Como vai acontecer agora. Ns recebemos estas provas... Pesquisadora: mas esta escuta...entre a escuta e digamos assim... o retorno desta escuta, existe um time a,que um pouco demorado, n?! Porque a gente percebe que houve algumas contribuies para que melhorasse o Projeto em 2009 e estas contribuies vem agora, a partir de 2011 e mesmo assim , vem de uma forma que no eram exatamente as expectativas de vocs em 2009. Ento enquanto poltica pblica, o Projeto Realfabetizao atende as

necessidades que foi proposto ? Professor Itinerante: Ele atende sim.. porque a gente viu que o resultado foi positivo. A grande questo a o itinerante, porque o itinerante primeiro tem que conhecer o livro, conhecer o material, analisar o material, tem que elencar as atividades que em paralelo..por exemplo...quando eu vi a prova de matemtica eu fiquei muito preocupada, porque tinha a questo da bandeira do time, o estado que este time pertencia, o tempo histrico que ele foi campeo, quantas vezes foi...uma srie de atributos no mesmo espao que a criana tem que observar..ento eu pensei assim: de que forma eu posso trabalhar com esta criana para que ela perceba que o Flamengo do RJ, que o Grmio do RS ....e a fui l no Globo Esporte , no site, olhar, pinar...para ajudar este professor de como fazer... ento, o Itinerante faz a diferena. Acho que foi a grande sacada, porque enquanto eu era professora e que no havia nenhum coordenador pedaggico, coordenador pedaggico surgiu em 98 no RJ e anterior tinha o orientador educacional e o supervisor, que pouco atuaram e por isto que o cargo at foi extinto...eu me sentia sozinha. Sempre trabalhei em rea de favela..s em favela . Tinha as dificuldades que tem hoje....e a gente tinha que alfabetizar Pesquisadora: CCCCC, deu resultado pelos nmeros colocados , onde a 7CRE tem assim um desempenho muito bom , mas voc atribui ao IAS enquanto Projeto fechada, com sua

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metodologia, a esse sucesso ou a dinmica, a adaptao que vocs itinerantes e vocs regentes fizeram? Professor Itinerante: Eu acho que um todo, sabe por que.... quando se vem um pacote como esse do IAS. Ele traz um princpio de inicio, meio e fim, ento para o professor...ele tem um material a concreto para ele analisar, e poder traar um tempo desse planejamento, dessas atividades. Ele tem um tempo para cumprir aquela unidade, porque no final de duas unidades, ele faria a avaliao, ento ele tem que obrigatoriamente planejar no cronograma e mediar; tem a questo da organizao do dia, como que esta rotina se estabelece... isto o professor no estava fazendo. A grande questo do RJ.... ns temos o currculo que o Multieducao e que o professor no soube usar aquela proposta curricular como um documento de consulta, para ele montar o planejamento, ele no sabia fazer!... ento a contribuio do IAS

foi....qualquer um de ns poderia ter feito. Trazer um pacote em que toda esta organizao est ali pronta para o professor, ento aquilo que eu te falo...o professor que simplesmente s usou o material e usou bem a metodologia , ele teve bom resultado e o professor que ampliou teve um resultado muito melhor. Ento um conjunto de coisas. Ento esta

experincia do professor alfabetizador tambm ajudou. Porque ele mesmo viu pulsar como aquela atividade poderia estar acontecendo. Pesquisadora: sei...ento CCCCC e a.. volto a perguntar. Esses professores, junto com a equipe do Municpio do Rio de janeiro, no poderiam fazer um Projeto que.... (Ela responde rapidamente...) Professora Itinerante: a partir desta experincia acredito que sim...porque agora ele

percebeu....hoje por exemplo... a rede do Rio tem cadernos pedaggicos... projetos...acho que foi a melhor contribuio da nossa secretria, foi ter trazido esse desafio de uma organizao curricular, assim que desse um norte para todas as regies do Rio, t. E a partir daquilo...lgico que o professor no deve, nunca, ficar limitado a um pacote de trabalho...ele deve colocar sua identidade de trabalho, naquele trabalho que est sendo proposto, mas assim d para todo mundo ser contemplado, s no contemplado quem no tem disciplina, quem no tem propsito, quem no acredita no trabalho na educao e a tem que ir embora... Pesquisadora: deixa te fazer uma pergunta... muito complicado para ns professores,

entendermos o quadro com tantas sub-divises, n? Realfa 1 Realfa 2. Eu Gostaria de te perguntar se voc consegue me explicar como que se d isto... Professora Itinerante: Eu consigo explicar do Projeto do IAS, porque na verdade eu no fui me apropriando da Autonomia Carioca porque eu mesma hoje, no seria a pessoa mais habilitada para passar isso para voc.do instituto sim. Com certeza!

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Pesquisadora: e como do Instituto? Professora Itinerante: Tem o Se Liga...hoje, que o antigo Se Liga que o Realfa 1 e tem o Acelera 1A e o Acelera 1B , que o Ponto de Partida. O que , que ? O Realfa 1 esse trabalho dos livros de alfabetizao, n? Pra crianas com defasagem do 3, 4 e 5 anos, que a gente ampliou , ento tem essas crianas aqui. O Acelera 1 para essas crianas que viveram este Projeto e vo ampliando o trabalho no Acelera, com unidade de Projeto..o percurso natural seria estar ingressando no 6 ano. As crianas que concluem o Acelera em condies. Pesquisadora: mesmo os do 3 ano j vo para o 6 ano? Professora Itinerante: os que no conseguirem voltam para suas origens. Se eles so retidos, eles voltam para suas origens... Por isto que tem que ter um critrio muito grande na aprovao do Realfa1 para o Acelera, porque eles tm que ter o perfil de alfabetizao. O que o Acelera faz, ele faz o currculo adaptvel..ele vai dando conta do 2 ao 5 ano. Pesquisadora: e voc acha que possvel? Professora Itinerante: . Provo para voc pelos alunos por conta dos alunos do ano passado, que esto agora no 6 ano e esto indo. Pesquisadora...eu s estou querendo entender a mtrica... Professora Itinerante: impressionante porque quando voc se depara com o material voc acha assim: ser? um ponto de interrogao. aquilo que digo...o professor que faz seu planejamento, faz sua anlise, faz sua proposta...eles vo embora. (referia a aprendizagem dos alunos) Por que na verdade quando a criana passa 3 anos no dando certo no projeto de alfabetizao, aquela informao entra no crebro de alguma forma, ela s fica embolada...eu sempre falava isto para os professores...t tudo desarrumado, vocs s vo arrumar...porque eles j viram essas informaes de diferentes formas, n? Como esta palavra se forma...o som...a rima.. eles vo buscando todos esses aportes, quando eles chegam no Se Liga e a tem essa rotina fincada (bateu na mesa cadenciando o que falou) e eles comeam a perceber esta condio de leitor . Eles vo embora... E a eles recuperam tanto a questo biolgica, quanto a questo da aprendizagem em si. O tempo deles de idade cronolgica vai se adaptando a forma como esta informao chega, porque eles no so mais crianas, so pr-adolescente, ento o nvel de maturidade deles, d conta do Projeto Acelera. E d, d!!Agora ele no atende a criana que tenha.... nem o Se liga nem o Acelera....no...as crianas que tenham comprometimento neurolgico, ela no tem perfil para o Projeto, porque um Projeto acelerativo.

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Pesquisadora: E a no caso, se a criana tem este problema vocs encaminham...mas tem a incluso, ento vocs encaminham? Ento paralelo...Tem outro encaminhamento? Professora Itinerante: tem uma rede de apoio. Tem a PROINAP e temos a Educao Especial Pesquisadora: queria entender neste momento..Acelerao 1, Acelerao 2 e Acelerao 3... Professora Itinerante: a so os outros Projetos da Fundao Roberto Marinho Pesquisadora: O aluno que sai, que faz o Projeto Realfabetizao , no final deste Projeto em 2009 podia ir para o Acelera ou retornaram para sua sala de origem. Os alunos que no final do ano que retornaram para suas salas de origem, que at foram pouco pelo que percebi, pelo nmero que a coordenadora me passou...parece que depois eles retornaram no ano seguinte ...todos foram para o Acelera de qualquer forma...alguns professores.... Professora Itinerante: no,no, no... eles foram todos para o Ponto de Partida, que um projeto que vai de novo alfabetizar. Pesquisadora: Ah ento.. como se fosse um... do IAS.Ponto de Partida tem o nome de Realfabetizao? Professora Itinerante: no, de Acelera. Pesquisadora: CCCCCC sabe o que ...eu estou confusa porque volta e meia tem dois nomes na rede e como no so poucos...SO muitos eu queria s entender a dinmica.... ento o aluno sai do Realfabetizao e vai para o Acelera1 e deste vai para o 6 ano, mas e ele est no Realfabetizao e no consegue, ento ele volta para o ano de origem. E a feito um trabalho diferenciado com este aluno? Professora: deveria...No sei..deveria.. Pesquisadora: porque tem o Projeto Nenhuma criana a menos... da SME. Professora Itinerante: tem, que para dar conta... uma espcie de reforo escolar..e a abrange a ele e .. .Os outros projetos eu peo que voc pergunte a Simone que ela pode te responder.. Pesquisadora: eu j falei com a coordenadora e at ela no sabe ao certo, sem a tabela, porque so muitos.... So muitos Projetos... Professora Itinerante: uma loucura..dada a complexidade da nossa rede. Com mil e tantas escolas... muita coisa. Agora uma questo de poltica pblica que hoje t se inserindo, ampliao das crianas desde da creche. Isto est sendo fantstico, se voc conhecer um espao de desenvolvimento infantil hoje, nos padres, ....nos prdios novos construdos para este projeto, voc vai ficar encantada, voc no encontra na rede privada espao como o nosso, coisa de primeirssimo mundo. Pesquisadora: educao deveria ser de primeiro mundo em todos espaos, no CCCCCC?!

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Pesquisadora: Este no so Projetos com parcerias, no, no ? Professora Itinerante: no.....as instalaes vem assim desde sempre...mas estes espaos novos so assim MARAVILHOSOS, extremamente pensados e bem equipados... Pesquisadora: ento para gente finalizar..ento como voc avalia o Projeto, como um todo? Professora Itinerante: acho que ele cumpriu seu papel. Eu vejo isto! Na minha percepo, eu tenho 33 anos de trabalho ...a maior parte...28 anos na rede pblica.. e com toda essa histria de trabalhar em favela, de trabalhar com crianas extremamente carentes e de abandono social ...eu vejo assim ..no um milagre, um trabalho. Se todos ns percebemos. .o propsito de... necessrio que as crianas aprendam da mesma jeito que outras aprendem, embora que saibamos que existe uma limitao social para estas crianas... isto real...assim..nunca se leu tanto, nunca se comprou tantos livros para a sala de leitura, nunca se falou sobre isto, to, to forte. Ns fizemos um programas.. .a equipe...as meninas... foi a Multirio... a convite da secretria , fizeram um programa sobre o trabalho que fizemos aqui de produo textual.. que foi assim Fanttico! Se voc puder pedir ...se tiver uma cpia para voc ver e perceber o que ns fizemos aqui e ns somos s um exemplo do que a rede tem condies de fazer , ns no somos melhores do que ningum, a gente s tem um trabalho bastante..... assim... de visibilidade do que esta CRE faz..mas ns no somos melhores que ningum. Ns seguimos a filosofia da rede, n? Eu acho que ns melhoramos muito...em bem pouco tempo . a na verdade em relao a gesto pblica se cumpriu o papel...Est Se Cumprindo o papel que esperado mesmo! Pesquisadora: eu vou te perguntar uma coisa que eu acabei esquecendo, t, CCCCC?! Durante o processo das visitas n?!...estas visitas deveria acontecer de forma aleatria , ou seja, o professor no deveria saber quando era sua visita. Isto aconteceu com voc? Voc dizia? Professora Itinerante: olha s...NO. ..n...Nunca disse. (ficou mais alterada) Queria ver como est o negcio... o que estava acontecendo mesmo, mas na medida que elas comeam a ver...a perceber a CCCCCC e [eu nunca tinha dia certo, s segunda, s tera, eu no fazia isto. Era uma discusso , uma orientao sada daqui, porque na verdade, se no a aula era preparada para a visita e a gente no quer isto], mas conforme esta intimidade com o professor foi se constituindo e a gente via mesmo que o trabalho estava acontecendo...isto no chegou ser to importante, assim, mas eu nunca avisei! Ns nunca fizemos isto , normalmente AQUI.e com o Projeto AIS... Pesquisadora: houve alguma avaliao no final, com os professores regentes. Os professores regentes avaliaram o Projeto como um todo? E como foi feita esta avaliao e o que eles disseram?

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Professora Itinerante: Os Meus Professores gostaram muito e eles falaram muito da minha figura sobre fiscalizao..aquilo que tinha sido constitudo no imaginrio deles e se desfez...ficou muito legal... Pesquisadora: mas o que se desfez ...desfez por voc e pela... Professora Itinerante:..... (mostrou-se levemente indignada com minha pergunta) Pesquisadora: porque voc disse que percebeu que no era bem assim e comeou a fazer uma insero perante aos professores...ento assim... EVENTUALIDADE. Ai meu Deus!!..s no pode ser barata...(uma interao neste momento por conta de um inseto que entrou pelo basculante...)... Professora itinerante: l fora...aqui tem gamb. Ficou at vermelha...uma mulher grande dessa com medo de barata....desculpa.... Pesquisadora: nada!...s no pode voar. Juro que mato, mas no pode voar! (sorrimos)..at me perdi... Pesquisadora:..mas assim...essa avaliao do professor- no caso voc est contando que havia um certo receio e depois houve a desconstruo daquela situao inicial....mas eu digo assim..as professoras avaliando o Projeto..disseram l..foi bom por isto, por isto...por aquilo. Voc percebeu ento, que.... quantos por cento alfabetizadas? Professora Itinerante: na escola que tinham dois turnos 100%, na outra.... ns tivemos 2 falecimento e ficaram 4 retidos em 120 alunos (Ela pediu para atender o celular....falou rapidamente com uma amiga e ensinou o caminho para se chegar a 7 CRE). Pesquisadora: ento foi muito bom.... Professora Itinerante: eles quiseram ficar no Projeto Acelera....(falava dos professores regentes) Pesquisadora: eu percebi que muitos professores de 2009 seguiram a turma... Professora Itinerante: ficaram...mas criou neles um vnculo com essas crianas... eles se preocuparam...eu sempre tive a mania de acompanhar meus alunos..onde eles estivessem..como aqui naquele Projeto Oito Anos a Mais durante muito tempo eu consegui acompanhar a trajetria deles... e esses professores esto fazendo isto..(falando alegremente)... O Projeto de 2009 foi to...to BOM assim para todo mundo, que a 7 CRE fez uma cerimnia, tipo Professor Nota DEZ no final do ano...com uma homenagem especial a esses professores, pela diferena que eles fizeram...ns compramos, mandamos fazer uma medalha mais ou menos, as crianas foram

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especfica...eles ficaram assim...eles se sentiram acolhidos... fizemos uma projeo com o trabalho do cotidiano com fotos...com depoimentos...foi FANTSTICO! Pesquisadora:...o professor uma profisso belssima... Professora Itinerante: e tem mesmo que se apaixonar mesmo e tem que estudar muito. E muitos ficaram muito tempo sem estudar...embora a rede do Rio,desde 2000 com entrada dos CIEPs houve muita formao para quem tava nos CIEPs, quem estava na rede regular ficou um pouco de fora, mas a partir de 98... com este Projeto do Acelera na primeira vertente, com o programa Oito Anos a Mais.... Pesquisadora: este projeto foi o qu em 2008? ... Professora Itinerante: 98 (corrigiu-me) foi para atender os meninos alfabetizados com grande defasagem idade/srie. Pesquisadora: ento j estava no municpio... Professora Itinerante: esteve um perodo Pesquisadora: Ah! Mas no era alfabetizao, era acelerao. Professora Itinerante: a alfabetizao eles fizeram o Oito Anos ou Mais, mas no tinha itinerante, no tinha um plano de trabalho organizado...cada professor foi construindo o seu.. foi muito diferente! Por isto que te falo: havia..havia necessidade de ter alguma coisa de concreto para que esse professor pudesse trabalhar.. Por isso eles sentiram a diferena! porque agora se trabalha em cima do texto e antes se trabalhava em cima da palavra. Pesquisadora: mas agora em 2011 foi acha que est bom, ento com este materiais...com estes 4 livros..? Professora Itinerante: eu acho que SIM, mas ele precisa de muita anlise. Pesquisadora: alguns professores e isso esto recorrentes... esto dizendo que tem um buraco, que est faltando uma outra fase. issso? Professora Itinerante: exatamente isto...porque o outro era separar a palavra, anlise de slaba, reconstruo de outras palavras... at chagar ao texto. Este parte do texto..e a as vezes o perfil de aluno ,que se esperava agora, mesmo o trabalho de turmas regulares, a partir dos cadernos pedaggicos.. fosse minimizar...ento nisso a gente precisa ir pontuando e ponderando com a coordenadoria municipal, que quem faz a ponte.... Pesquisadora; ...a Valria Querido ....com a..? Professora Itinerante: e a Fabiana Goreth, que o elo com o IAS. Ela que a voz do Instituto aqui.

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Pesquisadora: ahh.. a acontece da Valria, no caso,ento.. levar todas as reivindicaes n! E conversar..e a partir dessas conversas e que agora eu percebo, que agora em 2011 ..houve essas modificaes, mas que ainda no esto adequadas... Professora Itinerante: acho que no foi a mais adequada... Pesquisadora. Certo, ok, ento! CCCCC eu s tenho que te agradecer muito, muito pela entrevista, pela contribuio... Professora Itinerante: o que se quer mesmo que a gente consiga avanar nisso... (falou de forma doce) Pesquisadora: ..avanar , exatamente! ..que a gente leve as nossas expectativas e possa contribuir.... meu trabalho neste sentido mesmo... de reunir as todas as coisas boas e a gente vem percebendo, ... recorrncia... todas as regentes que conversei at agora, me disseram muito bem da itinerante, porque nova tambm esta funo... me parece assim que estreita... Professora Itinerante: ele precisa dialogar com algum. muita angustia para uma pessoa s... Pesquisadora: exatamente.. um canal que traz.... agora, parece que falta um pouco mais de estreitamento n?!.. entre o que vocs falam e o....retorno... Professora Itinerante: TEMPO. Pesquisadora...o tempo tem sido...pelo que voc fala.....ele no t dando conta de ser mais...de dar respostas mais rpida..e mesmo quando dada , ela ainda no est totalmente embasada daquilo que vocs pensam...n? Da a gente pensar se o Projeto pode ser nico ou se ele teria que ser mais adaptado ainda....no isto?! Professora Itinerante: pela complexidade da rede. Complica! Pesquisadora: Ento,mais uma vez obrigada CCCCC, assim que eu estiver com a pesquisa pronta e tal, voc ter acesso para voc ver a composio porque ainda estou em campo... Professora Itinerante: Ah t...voc de que Instituio? Pesquisadora: Vou desligar agora t... (Conversamos um pouco ainda....)

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ANEXO E: Desabafo de uma Docente (1 fase dos questionrios)

Detalhamento: transcrio do e-mail: Por e-mail: professora TTTTTT Ol Carla, Meu nome TTTTTT, sou professora municipal da Prefeitura do Rio de Janeiro e leciono no CIEP WWWWW dos WWWWW localizado na Cidade de Deus. Nosso CIEP funciona em horrio integral e atende as turmas do EI ao 5 ano, alm de classes especiais. Em nossa escola sempre realizamos atividades voltadas para os alunos com dificuldades no processo de aprendizagem como: recuperao paralela, sistema de tutoria e reagrupamentos semanais. Em 2009, lecionava para um turma de 2 ano, quando minha diretora reuniu todos os professores do 2 ano e lanou o desafio sobre o projeto Realfa. Eu me coloquei a disposio para aceitar o tal desafio. Frequentei a capacitao, que aconteceu em alguns dias incluindo o final de semana. Todos os passos do projeto foram seguidos, e minha professora itinerante, foi totalmente companheira, amiga e dedicada. Trocvamos experincias e a todo momento elevava minha auto estima e de meus meninos. Foi um trabalho cansativo, duro, todos dos dias matava os 19 lees que existiam na minha sala como falta de interesse, baixa auto estima, falta de apoio da famlia, e pssimo comportamento. Esse foi meu primeiro trabalho, e em alguns momentos ensinei meus meninos a responderem as gozaes dos outros j que a todo momento perguntavam se eles tinham repetido de ano. A resposta que inventei foi que tinham avanado de nvel, j que a numerao da antiga turma era 1500 ou 1400 e a nova era 9601. Eles adoraram e passaram a no ter mais vergonha de formar na hora da entrada. Conversvamos sobre tudo, conselhos e mais conselhos foram dados como remdio de homeopatia de hora em hora. Quando finalmente conseguiram desvendar o mundo da leitura e da escrita queriam ler a todo momento para a professora itinerante. Promovamos festas de aniversariantes, faziam o trabalhos de casa e jamais faltavam, porque j tinha avisado antes que eu me importava com eles e que iria busc-los dentro de casa se fosse necessrio ( graas a Deus no precisei fazer). A cada reunio, conselho de classe, chorava por eles, pela historia de vida deles e por acreditar que se frequentavam a escola todos os dias era sinal de que realmente queriam estar ali. Visitamos museus, zoolgicos, participamos das festas da escola como qualquer turma. Participamos dos projetos ( artes, mdias, musicas e histrias), alm das atividades de sala de leitura, artes e educao fsica. Ficvamos juntos em horrio integral o que facilitou bastante o trabalho e a participao deles nesses projetos. Em nenhum momento me senti valorizada pela

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SME ou CRE ou qualquer rgo responsvel por isso. Era valorizada com os comentrios de minha professora itinerante e pela direo da escola. Me senti sim, realizada com o sucesso deles. Em 2010, a direo da escola me pediu que continuasse com eles no projeto acelerao, e claro aceitei. Fiz a capacitao e segui com eles por 2 anos seguidos o que estreitou ainda mais nossos laos de amizade, carinho. Expliquei pra eles coisas da vida e mais conselhos foram dados, visto que estavam ( ainda esto) em uma fase complicada de pr adolescente e adolescncia. Meu menino mais velho tinha 16 anos. Ao final do ano, choramos juntos pelo progresso e vi em seus olhos a alegria por terem conseguido vencer mais uma etapa de muitas que ainda viriam e a tristeza por deixarem a escola. A CRE nos enviou um questionrio onde deveramos responder se queramos continuar com o projeto ou no. Respondi que adoraria continuar, porm no CIEP no tivemos turma de Realfa ou de acelerao.

Esse ano leciono em uma turma de 3 ano, e para minha surpresa passei os primeiros meses recebendo as visitas deles, vinham me ver, me contavam as novidades, falavam dos novos professores e sentavam em qualquer cantinho da sala para realizarem as tarefas de casa porque queriam que eu olhasse. Acho que estavam com medo. Com o tempo ganharam confiana, e agora s vo pra me contar sobre as notas, mostrar os boletins, e falar sobre suas conquistas inclusive as amorosas. Na festa junina do CIEP, marcaram presena. Meus

questionamentos, no foram vistos ou as respostas foram as mesmas de sempre: veremos para o prximo ano.... coisas desse tipo. Porm a lio de vida que tive e o carinho que dei e recebi foi maior e superior a qualquer destes possveis questionamentos. Espero ter contribudo para sua pesquisa e me senti muito feliz por algum estar pesquisando esse projeto.

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