Anda di halaman 1dari 23

(

FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA

JANUARI 2012

HBMT1103

INTRODUCTION TO MATHEMATICS EDUCATION

HBMT 1103

ISI KANDUNGAN 1.0 Pengenalan 1.1 Pendekatan-pendekatan dalam Pembelajaran dan Pengajaran Matematik 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 Pendekatan Konstruktivisme Pendekatan Konstektual Pembelajaran berasaskan masalah Pembelajaran Berasaskan Web

MUKA SURAT 1 1

1 1-2 2 2 2-3 3

2.0 Amalan Pengajaran Biasa dalam Matematik 2.1 Perbandingan Antara Kaedah Kuliah Dengan Pembelajaran Konstruktivisme 2.2 Perbandingan Antara Kaedah Latih Tubi Dengan Pembelajaran Konstektual 2.3 Perbandingan antara Perbincangan dengan Pembelajaran Berasaskan Masalah 2.4 Perbandingan Antara Pengajaran Berpandukan Komputer dengan Pembelajaran Berasaskan Web 2.5 Jadual perbandingan 3.0 Aplikasi Pendekatan Konstruktivisme dalam Pengajaran Matematik 3.1 Penerangan Proses Pembelajaran Berasaskan Pendekatan Konstruktivisme 3.1.1 Fasa Orientasi 3.1.2 Fasa Pencetusan Idea 3.1.3 Fasa Penstrukturan Idea 3.1.4 Fasa Aplikasi 3.1.5 Fasa Renungan Kembali 3.2 Justifikasi Pendekatan Konstruktivisme Dalam Pembelajaran Matematik 3.3 Refleksi 3.4 Cadangan Penambahbaikan 4.0 Kesimpulan Lampiran Rujukan

4-5

6-7 8 8

8 9 10 10 10 11 11 - 12 13 13 14 -20 21

HBMT 1103

1.0 Pengenalan Sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan di Malaysia menyebabkan guru-guru cenderung untuk menggunakan kaedah kuliah yang dianggap dapat menuangkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid-murid bagi menduduki peperiksaan tanpa membuang masa. Hakikatnya, kaedah kuliah dan pembelajaran yang berpusatkan guru ini mencetuskan fenomena di mana graduan cemerlang yang dilahirkan gagal menguasai kemahiran generik ( Hasyamudin dan Rahifia,2005). Sebagai warga pendidik, saya berperanan penting untuk membawa transformasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang memberi manfaat kepada anak murid. Dalam tugasan ini, saya telah mengimbas kembali kaedah pengajaran dan pembelajaran yang biasa saya amalkan dalam proses pengajaran Matematik Tahun 4 di sekolah. Kaedah-kaedah tersebut dibandingkan dengan 4 pendekatan utama, iaitu Pendekatan Konstruktivisme, Pendekatan Konstektual, Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) dan Pembelajaran Berasaskan Web. Seterusnya, saya

mengaplikasikan pendekatan konstruktivisme dalam proses pembelajaran dan pengajaran.

1.1 Pendekatan-pendekatan dalam Pembelajaran dan Pengajaran Matematik 1.1.1 Pendekatan Konstruktivisme Menurut Briner.M. (1999), murid-murid membina pengetahuan dengan menguji idea berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasikannya dalam situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan intelektual yang sedia ada. Pendekatan Konstruktivisme bolehlah dikata sebagai satu pendekatan pembelajaran yang memberi peluang kepada murid-murid membina pengetahuan atau konsep dengan daya usaha sendiri melalui penglibatan yang aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang sedia ada. Muridmurid akan menyesuaikan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada untuk membentuk satu pengetahuan baru yang bermakna kepada diri mereka.

1.1.2 Pendekatan Konstektual Pendekatan konstektual boleh didefiinisikan sebagai satu konsep belajar di mana guru cuba membantu murid-murid mengaitkan bahan-bahan yang dipelajari dengan situasi dunia sebenar dan

HBMT 1103

murid-murid dapat menerapkan ilmu yang diperolehi dalam kehidupan harian mereka sebagai warga keluarga, masyarakat dan negara (Depdinas,2003). Pendekatan kontekstual membawa kepada hasil pembelajaran yang lebih bermakna kepada murid-murid melalui perhubungan yang bermakna antara idea yang abstrak dan aplikasi praktikal dalam konteks alam yang nyata. Pendekatan konstektual terdapat lima ciri utama iaitu perkaitan, pengalaman, aplikasi, kerjasama dan pemindahan.

1.1.3 Pembelajaran berasaskan Masalah Pembelajaran berasaskan masalah merupakan salah satu alternatif strategi pengajaran untuk memenuhi kepelbagaian murid-murid ( Graaf & Kolmos, 2003). Ia merupakan satu kaedah pembelajaran yang mendedahkan murid-murid dengan masalah sebenar yang bermakna dan relevan untuk dijadikan tumpuan dalam pembelajaran. Menurut Torp dan Sage (2002), Pembelajaran berasaskan masalah bertumpu kepada pengalaman yang diperoleh melalui penyiasatan dan keputusan penyelesaian masalah sebenar. Pendekatan ini dapat membangunkan kemahiran murid-murid secara generik termasuklah kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran koperatif dan kemahiran berinteraksi.

1.1.4 Pembelajaran Berasaskan Web Pembelajaran berasaskan web semakin popular berikutan dengan perkembangan teknologi maklumat dalam zaman globalisasi ini. Pembelajaran berasaskan web ini menyediakan satu ruang pembelajaran yang tiada kekangan masa dan tempat dengan syarat mempunyai kemudahan teknologi seperti komputer dan internet. Menurut Khan(1997), pembelajaran berasaskan web merupakan satu program pembelajaran berasaskan hipermedia yang memanfaatkan susun atur serta sumber dari world wide web. Pembelajaran berasaskan web menyediakan murid murid dengan pelbagai sumber dan berinteraksi dengan kelas pembelajaran global .

2.0 Amalan Pengajaran Biasa dalam Matematik Ramai guru berpendapat bahawa kaedah pengajaran konvensional yang berpusatkan guru adalah sesuai kerana bilangan murid yang terlalu ramai dalam satu kelas dan sistem pendidikan yang mengejar sukatan (Alexander & McDougall, 2001).

HBMT 1103

Tidak dinafikan juga, saya turut menggunakan kaeadah tradisional yang berpusatkan guru selama ini untuk mengajar Matematik Tahun 4. Antara kaedah yang biasa saya gunakan termasuklah kaedah kuliah, latih tubi dan kaedah perbincangan. Kadang-kala, saya menggunakan juga kaedah pengajaran yang berpandukan komputer dalam aktiviti mengulangkaji di mana guru yang berperanan penuh untuk mengoperasikan komputer dan murid sebagai penonton. Walaupun bagaimanapun, semua kaedah tersebut tidak terlepas daripada strategi yang berpusatkan guru.

2.1 Perbandingan Antara Kaedah Kuliah Dengan Pembelajaran Konstruktivisme Dalam amalan biasa pengajaran, guru sering menggunakan Kaedah kuliah iaitu guru menyampaikan pengetahuan dan murid mendengar secara pasif. Interaksi 2 hala jarang-jarang berlaku kerana guru mempunyai kuasa mutlak dalam proses pengajaran. Contohnya, dalam pengajaran tajuk pecahan Tahun 4, guru akan terus menjelaskan konsep pecahan setara dan menyampaikan maklumat bahawa untuk mencari pecahan setara, murid hanya perlu mendarabkan penyebut dan pengangka dengan nombor yang sama. Media yang digunakan hanya terhad kepada buku teks dan papan hitam. Murid-murid jarang diberi peluang untuk mengemukakan soalan dan mereka yang dapat menghafal rumus yang diajar oleh guru diminta menyiapkan latihan dengan senyap. Guru yang menggunakan kaedah kuliah ini hanya mementingkan hasil pembelajaran yang murid dapat menyelesaikan soalan latihan yang disediakan dengan betul walaupun kadang kala murid yang lemah langsung tidak memahami konsep tersirat yang terselindung di belakang hafalan rumus. Namun, dalam pembelajaran Konstruktivisme, pengetahuan atau konsep tidak didedahkan kepada murid secara langsung oleh guru kepada murid. Guru tidak berperanan sebagai penyampai maklumat yang memberitahu murid bahawa untuk mencari pecahan ketara adalah dengan cara mendarabkan pengebut dan pengangka dengan nombor yang sama. Sebaliknya guru akan merancang aktiviti yang memberi peluang kepada murid-murid untuk membina pengetahuan dan konsep sendiri tentang pecahan setara atas penerokaan dan pemahaman sendiri. Guru perlu sediakan bahan bantu belajar yang berkesan dan bukan hanya bergantung kepada papan hitam untuk menyampaikan pengetahuan. Murid-murid digalakkan untuk beraktiviti dalam kumpulan dan memperolehi pengetahuan melalui interaksi antara rakan dan guru. Aktiviti dalam pembelajaran konstruktivisme menekankan proses pembelajaran sama penting dengan hasil pembelajaran.

HBMT 1103

2.2 Perbandingan Antara Kaedah Latih Tubi Dengan Pembelajaran Konstektual Pembelajaran Konstektual menekankan pembelajaran yang diperoleh melalui

penghubungkaitan antara pengetahuan yang diperolehi dengan alam nyata. Murid-murid digalakkan mengaplikasikan pengetahuan yang diperolehi dalam kehidupan sebenar. Dalam pembelajaran Kontekstual, murid-murid akan mengetahui mengapa mereka perlu menguasai kemahiran tersebut dan memahami pengetahuan yang diperoleh berasaskan pengalaman sebenar dengan lebih mendalam. Sistem pembelajaran kontekstual juga menekankan penglibatan aktif murid-murid dan memberi kesempatan kepada murid-murid untuk belajar melalui kawan dan saling membetulkan. Guru dalam model kontekstual hanya memainkan peranan sebagai fasilitator yang membantu murid-murid belajar berdasarkan pengalaman sebenar. Dalam konteks ini, penguasaan pengetahuan akan menjadi lebih bermakna jika dibandingkan dengan kaedah pengajaran konvensional guru yang menekankan latih tubi secara membuta tuli. Guru yang mengajar Matematik dengan konsep latih tubi biasanya tidak mempedulikan kemampuan murid-murid untuk menghubungkaitkan pengetahuan dengan keadaan sebenar. Sebaliknya guru memberi penekanan kepada hubungkaitkan kata kunci dalam soalan dengan operasi atau rumusan yang dihafal dan dikukuhkan dengan latih tubi yang banyak. Contohnya, guru yang mengajar operasi tolak dan tambah dalam tajuk nombor bulat, akan memberikan petua akses cepat kepada muridmurid untuk menjawab soalan penyelesaian masalah tanpa memahami soalan. Guru akan menerangkan bahawa sekiranya murid-murid nampak perkataan jumlah dalam soalan penyelesaiaan masalah, mereka perlu menggunakan operasi tambah ; sekiranya murid-murid nampak kata kunci seperti baki, operasi tolak perlu digunakan. Murid tidak diberi peluang yang lebih untuk menghubungkaitkan soalan dengan situasi sebenar, mereka hanya memainkan peranan sebagai mesin yang menyelesaikan soalan berdasarkan kata kunci tanpa memahami maksud dan tujuan sebenar mereka menggunakan operasi tambah dan tolak yang diajar oleh guru.

2.3 Perbandingan antara Perbincangan dengan Pembelajaran Berasaskan Masalah Dalam kaedah perbincangan yang biasa digunakan dalam kelas Matematik saya, sebenarnya lebih berfokus kepada perbincangan antara guru dengan murid mengenai jawapan soalan latih tubi. Sekiranya guru mengetahui terdapatnya murid yang gagal menjawab soalan dengan betul semasa perbincangan, maka guru akan terus memberi jawapan sambil menunjukkan cara pengiraan yang betul pada papan hitam. Mereka tidak diberi peluang untuk menguji semula pengiraan diri sebaliknya 4

HBMT 1103

menyalin saja pengiraan jika didapati pengiraan diri salah. Kaedah perbincanganmutlak ini berpusatkan guru dan mengehadkan pemikiran murid-murid kerana jawapan guru merupakan satusatunya sumber rujukan untuk penyelesaian soalan latihan. Jika dibandingkan dengan pendekatan pembelajaran berasaskan masalah, murid-murid tidak akan diberikan jawapan terus oleh guru terhadap masalah mereka. Murid-murid perlu aktif menggunakan pelbagai alternatif dan berbincang dalam kumpulan untuk menyelesaikan masalah sebenar yang disediakan oleh guru. Pendekatan pembelajaran berasaskan masalah ini berpusatkan kepada murid dan melibatkan murid secara aktif dalam proses mencari jawapan untuk masalah mereka. Murid-murid perlu merujuk kepada pelbagai bahan untuk mendapat maklumat yang sahih bagi menyelesaikan masalah dan guru bukannya satu-satunya sumber rujukan .

2.4 Perbandingan Antara Pengajaran Berpandukan Komputer dengan Pembelajaran Berasaskan Web Perbezaan yang paling ketara antara Pengajaran Berpandukan Komputer yang biasa diamalkan oleh guru dalam kelas Matematik dengan Pembelajaran Berasaskan Web ialah dari aepek pihak yang menggunakan alat elektronik. Pengajaran berpandukan komputer memberi keutamaan kepada guru untuk mengoperasikan perisian komputer. Biasanya guru akan menayangkan isi pelajaran berdasarkan perisian yang ada dan terus menggunakan kaedah kuliah yang melibatkan deria pendengaran dan penglihatan berpandukan komputer. Murid-murid tiada peluang langsung untuk mengoperasikan komputer. Tetapi dalam Pembelajaran berasaskan Web, murid-murid mempunyai autonomi secara langsung terhadap pembelajaran mereka melalui internet dan laman web yang relevan. Murid-murid didedahkan dengan kemahiran mengakses dan berinteraktif dengan hipermedia yang memperuntukan pelbagai sumber. Bahan-bahan dalam perisian pelajaran yang digunakan oleh guru adalah statik dari segi isi kandungannya, tetapi bagi pembelajaran berasaskan Web pula, ia boleh dipautkan dengan bahan-bahan dan sumber-sumber lain yang berguna dan mendedahkan murid-murid kepada ruang yang meliputi seluruh dunia untuk mengakses maklumat dan belajar dalam kelas global. Murid-murid memainkan peranan secara aktif dalam pembelajaran dan belajar mengikut tahap keupayaan dan penguasaan diri dalam pembelajan berasaskan Web. Untuk mendapatkan gambaran yang lebih menyeluruh terhadap perbezaan amalan biasa dalam kelas dengan 4 pendekatan utama, jadual berikut telah disediakan sebagai rujukan. 5

HBMT 1103

Amalan Biasa Dalam Kelas Mengutamakan pencapaian objektif yang telah ditetapkan untuk menyediakan

Aspek perbandingan Penekanan

4 Pendekatan Utama Pembelajaran Konstruktivisme Mengutamakan pemerolehan pengetahuan melalui usaha murid berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Pembelajaran Kontekstual Penekanan kepada keupayaan murid-murid menguasai ilmu dan mengaplikasikan ilmu dengan situasi sebenar. Pembelajaran Berasaskan Masalah Memberi peluang kepada murid-murid untuk menjalankan penyelidikan dan penerokaan terhadap masalah sebenar. Pembelajaran berasaskan Web Menekankan penggunaan pembelajaran. pembelajaran internet dan kendiri bahan murid dengan dalam

murid-murid menghadapi peperiksaan. Mengutamakan hasil pembelajaran.

hipermedia

Berpusatkan guru Penyampai maklumat Berkuasa mutlak Penentu jalan proses pembelajaran. Penerima Maklumat secara pasif. Penglibatan individu Interaksi sehala

Pemusatan Peranan guru

Berpusatkan murid Pembimbing Fasilitator Pemudahcara Peneroka dan pencari ilmu Penglibatan berkumpulan. Interaksi dua hala antara murid dengan guru dan murid dengan murid.

Peranan murid

Interaksi

HBMT 1103

Pendedahan langsung daripada guru Hafalan Latih tubi Motivasi ekstrinsik Motivasi pembelajaran diwujudkan

Pemerolehan Pengetahuan Matematik Motivasi

Pembinaan dan penemuan rumus oleh murid-murid atas kefahaman dan pengalaman sebenar. Penemuan konsep melalui informasi internet Motivasi intrinsik Motivasi diwujudkan dengan keinginan dalaman murid-murid untuk memperoleh sesuatu ilmu yang bermakna

dengan ganjaran guru terhadap murid yang memenuhi hasil pembelajaran. Media tradisional : papan hitam, buku teks dan buku aktiviti untuk latih tubi. Media

Pelbagai bahan bantu belajar yang menyumbang kepada proses pembelajaran murid-murid.

Jadual1: perbandingan amalan pengajaran biasa dalam kelas dengan pendekatan konstruktivisme, pendekatan konstektual, pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran berasaskan Web.

HBMT 1103

3.0 Aplikasi Pendekatan Konstruktivisme dalam Pengajaran Matematik Proses pembelajaran konstruktivisme ini melibatkan murid Tahun 4 A seramai 20 orang. Masa untuk menjalankan aktiviti pembelajaran sepanjang 60 minit. Guru menfokuskan kepada tajuk pecahan dan membimbing murid-murid memahami apa itu pecahan setara dengan menggunakan kaedah konstruktivisme. Murid-murid telah pun mempunyai pengetahuan tentang pecahan semasa tahun 3. Selepas pembelajaran, murid-murid diharapkan dapat menyata dan menuliskan pecahan setara bagi pecahan wajar. Rancangan pengajaran disediakan pada Lampiran 1.

3.1 Penerangan Proses Pembelajaran Berasaskan Pendekatan Konstruktivisme Pembelajaran Konstruktivisme dalam proses pembelajaran dan pengajaran saya ini melibatkan 5 fasa yang dikemukan oleh Needham (1987), iaitu bermula dengan orientasi, pencetusan idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea dan renungan kembali. Setiap aktiviti bagi kesemua fasa yang berikut akan diterangkan dengan terperinci seperti berikut. 3.1.1 Fasa orientasi Dalam fasa orientasi ini, guru akan menyediakan satu situasi yang berkaitan dengan tajuk hari ini melalui sebuah cerita dengan berpandukan kepada gambar kek. Guru mengemukan situasi yang melibatkan pembahagian kek 1/2 dan 2/4 kepada Amin dan Aman. Situasi tersebut merangsang murid-murid untuk menjalankan pembelajaran yang seterusnya bagi mengetahui konsep pecahan setara. (Lampiran 1) Cerita: Pada suatu petang, ibu Amin dan Aman telah menyediakan kek mini untuk mereka. Ibu memberikan 1/2 daripada kek mini tersebut kepada Amin dan 2/4 daripada kek mini tersebut kepada Aman. Selepas menerima kek tersebut, Amin dan Aman berasa pelik kepada apa yang mereka nampak.

Amin: 1/2

Aman: 2/4

HBMT 1103

3.1.2 Fasa Pencetusan idea Dalam fasa pencetusan idea, guru membahagikan murid-murid ke dalam 4 kumpulan, setiap kumpulan terdiri daripada 5 orang ahli. Dalam fasa ini, guru akan menggunakan kaedah perbincangan dalam kumpulan. Kertas manila, kad warna pecahan dan borang catatan aktiviti untuk setiap kumpulan disediakan seperti berikut

1 2

1 2

1 4

1 4

1 4

1 4

1 6

1 6

1 6

1 6

1 6

1 6

Murid A

Murid B

Murid C

1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8 8

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Murid D

Murid E

Guru meminta murid A dalam setiap kumpulan mengeluarkan 1/2 kad warna pecahan yang diterima. Ahli-ahli lain pula dikehendaki mengeluarkan kad warna pecahan yang sama besar bahagian dengan 1/2. Aktiviti diteruskan dengan murid B, C, D dan E yang masing-masing mengeluarkan kad warna pecahan yang diminta dalam jadual dan ahli-ahli lain bertanggungjawab untuk mengeluarkan bahagian yang sama dengan kad warna pecahan sendiri. Contohnya,
1 2

=
1 2

1 4

1 4 2 4

1 6 3 6

1 6

1 6 4 8

1 1 1 1 8 8 8 8

1 1 1 1 1 10 10 10 10 10

5 10

Dalam langkah ini, guru membimbing murid-murid mencetuskan idea tentang konsep bahagian yang sama di mana ia berguna untuk membina konsep pecahan setara. Seterusnya guru menggunakan teknik penyoalan untuk membimbing murid mengemukakan dapatan mereka bahawa pecahan berlainan penyebut dan pengangka tetapi mempunyai bahagian yang sama besar.

HBMT 1103

3.1.3 Fasa Penstrukturan idea Guru membimbing murid-murid untuk mengenali pecahan setara dengan idea yang lebih bersistematik dengan menggunakan kad imbasan dan menguji kesahan idea baru yang dibina dengan menggunakan manila kad dan kad warna pecahan. Murid-murid diminta mencari perhubungan antara pecahan setara. Selaras dengan teori konstruktivisme, murid-murid mengaitkan operasi darab dalam pemerolehan pecahan setara dan mengetahui bahawa untuk mendapat pecahan setara, pendaraban bagi penyebut dan pengangka dengan satu nombor yang sama diperlukan. Contohnya:
X4 X2 X2 X2

1 2

=
X4

4 8

1 3

=
X2

2 6

3 4

=
X2

6 8

2 5

=
X2

4 10

3.1.4 Fasa Aplikasi idea

Murid-murid mengaplikasikan konsep yang telah diperolehi dalam aktiviti pertandingan kumpulan. Guru menyediakan kotak cabutan dan setiap kumpulan diminta hantar wakil untuk mencabut kad pecahan. Ahli-ahli diminta menuliskan sekurang-kurangnya 3 pecahan setara bagi kad pecahan yang dicabut. Kumpulan yang dapat menyiapkan cabutan dengan lebih banyak dan tepat dianggap menang.

3.1.5 Fasa Renungan Kembali Murid-murid merenung kembali apa yang telah dikuasai dan dipelajari dalam kelas ini. Guru menggunakan teknik penyoalan untuk membimbing murid-murid mengingat kembali konsep yang dikuasai dan menerangkan bahawa pecahan setara adalah dua pecahan yang berbeza penyebut dan pengangka tetapi mempunyai nilai yang sama.

Amin: 1/2 10

Amin: 2/4

HBMT 1103

3.2 Justifikasi pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematik Pembelajaran konstruktivisme memberi banyak manfaat kepada murid-murid, mereka diberi peluang penglibatan secara langsung dalam aktiviti dan tidak berasa bosan. . Menurut kajian Gokhale (1996), ia menunjukkan bahawa murid-murid hanya dapat menguasai 30% sahaja ilmu yang disampaikan oleh guru dengan kaedah kuliah. Manakala Teori Belajar Peter Sheal (1989) pula menyatakan bahawa murid-murid dapat belajar dengan berkesan dan menguasai 90% isi pelajaran dengan cara mengalami, berinteraksi dan mengaplikasi . Interaksi dua hala yang wujud antara guru dan murid membolehkan murid-murid menguasai kemahiran berinteraksi dan berkongsi persepsi dalam proses pembelajaran. Mereka membina konsep pecahan setara berdasarkan pengetahuan sedia ada dan kefahaman kendiri. Melalui pendekatan konstruktivisme juga murid-murid

digalakkan menggunakan kemahiran berfikir. Mereka dapat membuat perkaitan antara pecahan setara dan memahami konsep tersirat. Hubungan antara guru dengan murid juga nampak lebih erat dan suasana pembelajaran menjadi seronok dan mesra. Penggunaan bahan bantu mengajar yang pelbagai merangsang minat murid dan mereka dapat menjalankan penyiasatan dengan lebih berkesan. Idea pecahan setara yang ditemui oleh murid dalam peringkat pencetusan idea dan penstrukturan semula idea membolehkan murid-murid mengaplikasikan pengetahuan pecahan setara dengan lebih berkesan berbanding dengan cara kuliah yang diamalkan oleh guru selama ini.

3.3 Refleksi Secara keseluruhan, topik pecahan setara yang disampaikan berdasarkan pendekatan konstruktivisme telah berjalan dengan lancar dan mencapai hasil pembelajaran yang dirancang. Semasa merancang aktiviti yang berasaskan pendekatan konstruktivisme, saya dibelenggu dengan pelbagai masalah termasuklah perancangan aktiviti yang memusatkan murid-murid dan teknik penyoalan yang boleh merangsang pemikiran murid-murid. Saya mendapati bahawa untuk menjalankan satu sesi pembelajaran yang bermanfaatkan murid jauh lebih rumit daripada pengajaran kuliah yang biasa diamalkan oleh guru dengan hanya membawa sebuah buku teks masuk ke dalam kelas. Daripada perancangan aktiviti saya, murid-murid yang biasanya mengikuti pengajaran secara pasif mengambil bahagian secara aktif dalam kumpulan. Mereka berasa amat seronok dan muridmurid yang biasanya mengantuk dalam kelas turut diaktifkan. Mereka berinteraksi sesama sendiri 11

HBMT 1103

untuk menngetahui apa itu pecahan setara dan murid kumpulan pengayaan pula menjadi pembimbing kepada ahli kumpulannya yang lebih lemah. Saya hanya memainkan peranan sebagai pembimbing dan memerhatikan cara pembelajaran setiap kumpulan. Saya menyedari bahawa anak-anak murid ini mampu untuk mencari ilmu dengan cara sendiri dengan bimbingan minimum yang dihulurkan oleh guru. Semasa guru meminta murid-murid membuat aktiviti mencari pecahan setara bagi pecahan yang dicabut, guru mendapati bahawa tindak balas murid-murid lebih pantas dan mereka lebih yakin untuk memberi jawapan. Berbanding dengan pengajaran yang lepas, murid-murid amat takut untuk dipanggil oleh guru bagi menjawab soalan di papan hitam. Ini jelas menunjukkan murid-murid yang menguasai pengetahuan dengan cara penerokaan diri adalah lebih yakin kerana mereka mendapat kefahaman yang mendalam berbanding dengan cara hafalan. Dari segi penglibatan pula, saya mendapati bahawa proses pembelajaran berasaskan konstruktivisme ini betul-betul menekankan Pembelajaran murid-murid di mana sepanjang kelas ini, semua aktiviti dalam fasa pencetusan idea,penstrukturan idea, aplikasi idea dan renungan kembali dijalankan oleh murid-murid sendiri dengan guru sebagai fasilitator. Ia bukan lagi proses pengajaran yang mengajar konsep semata-mata sebaliknya menjadi proses Pembelajaran murid-murid. Walau bagaimanapun, terdapat juga kelemahan-kelemahan yang perlu diperbaiki dalam proses pembelajaran dan pengajaran ini. Contohnya semasa aktiviti kumpulan, murid-murid gagal untuk mengawal suara diri dan mengganggu kumpulan lain dalam proses pembelajaran. Ada juga muridmurid yang tidak memahami pertanyaan yang ditujukan oleh guru dan gagal memahami permintaan soalan guru. Contohnya, semasa guru menanya apakah hubungan antara dua pecahan setara, ada murid yang gagal memahami maksud hubungan yang dinyatakan oleh guru. Akhirnya, mereka mendapat gambaran tentang apakah hubungan yang dikatakan oleh guru selepas guru cuba menggunakan cara pertanyaan yang lain.

12

HBMT 1103

3.4 Cadangan untuk kemajuan Merujuk kepada masalah kegagalan mengawal disiplin semasa aktiviti kumpulan dalam pendekatan konstruktivisme yang dijalankan dalam fasa pencetusan idea, penstrukturan iden dan aplikasi, guru boleh menyediakan peraturan aktiviti kumpulan dan mereka satu sistem pemberian ganjaran untuk kumpulan yang berdisiplin. Murid-murid perlu dipupuk dengan budaya berkumpulan yang sihat dan sentiasa mengetahui peraturan aktiviti berkumpulan. Susunan meja dan kerusi dalam kelas juga harus diubahsuai supaya ia sesuai untuk aktiviti kumpulan dan mempunyai ruang pergerakan yang mencukupi untuk setiap kumpulan. Selain itu , dalam proses pembelajaran konstruktivisme juga, penyampaian ilmu secara langsung digantikan dengan pencetusan idea melalui soal tanya. Guru janganlah gunakan istilah yang terlalu spesifik dalam pertanyaan dan perlu mempermudahkan istilah atau perkataan yang lebih abstrak supaya murid-murid dapat memahami soalan guru dan seterusnya mendapat idea melalui soalan bimbingan guru.

4.0 Kesimpulan Setelah menyiapkan tugasan ini, saya telah sedar betapa pentingnya peranan guru untuk mendorong pembelajaran murid-murid yang berkualiti dan berkesan. Pembelajaran konvensional yang telah digunakan selama ini sememang tidak setanding dengan pendekatan yang direka khas untuk murid-murid walaupun ia menampakkan seolah-olah dapat mencapai objektif pembelajaran. Oleh itu, adalah menjadi kewajipan seorang pendidik untuk membantu murid-murid menjalani pembelajaran yang bermakna, seronok, berkesan serta mencapai perkembangan murid-murid yang lebih menyeluruh dari segi kognitif, emosi, rohani dan sosial supaya mereka menjadi generasi yang berketrampilan.

(2998 patah perkataan)

13

HBMT 1103

14

HBMT 1103

Lampiran 1

Kelas Bilangan Murid Masa Tajuk Bidang Pembelajaran Objektif pembelajaran

: Tahun 4 A : 28 orang : 0800-0900 ( 60 minit) : Pecahan : Pecahan Setara : Pada akhir pembelajaran, murid-murid dapat menyatakan pecahan setara bagi pecahan wajar.

Hasil Pembelajaran

: Menyata dan menulis pecahan setara bagi pecahan wajar.

Aktiviti Pembelajaran dan Pengajaran FASA ORIENTASI 1. Guru memaparkan gambar kek dan mula bercerita.
Cerita: Pada suatu petang, ibu Amin dan Aman telah menyediakan kek mini untuk mereka. Ibu memberikan 1/2 daripada kek mini tersebut kepada Amin dan 2/4 daripada kek mini tersebut kepada Aman. Selepas menerima kek tersebut, Amin dan Aman berasa pelik kepada apa yang mereka nampak.

Catatan

Murid-murid, ingin tahukah apa perkara pelik yang sebenarnya yang diperasan oleh Amin dan Aman? (respon murid) BBM: Gambar kek

Amin: 1/2

Aman: 2/4

15

HBMT 1103

Aktiviti pmbelajaran dan pengajaran FASA PENCETUSAN IDEA 2. Guru meminta murid-murid duduk dalam kumpulan. Guru mengedarkan kertas manila dan kad pecahan seperti berikut untuk setiap kumpulan: BBM:

Catatan

kertas manila kad warna pecahan

1 2

1 2

1 4

1 4

1 4

1 4

1 6

1 6

1 6

1 6

1 6

1 6

Murid A

Murid B

Murid C

1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8 8

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Murid D 3.

Murid E

Lima set kertas manila dan kad pecahan yang berlainan penyebut seperti di atas akan diagihkan kepada 5 orang ahli dalam kumpulan dan borang catatan aktiviti turut diedarkan.

4. i.

Guru mengemukakan soalan dan arahan: Jika murid A mengeluarkan1/2 daripada kad warna, berapakah bahagian yang perlu dikeluarkan dari set pecahan lain oleh ahliahlinya supaya bahagian tersebut adalah sama? Cuba catatkan penemuan anda dalam borang catatan.

5.

Murid-murid cuba mencari bilangan kad warna pecahan yang perlu dikeluarkan untuk setiap set pecahan bagi menjadikan bahagian mereka sama dengan Murid A.

6.

Aktiviti diteruskan dengan bahagian berlainan yang dikeluarkan oleh Murid B, C, D dan E mengikut arahan dalam borang catatan dan 16

Borang catatan

HBMT 1103

membuat catatan. 7. Bil 1 Contoh : Murid A


1 2 1 4 1 6 1 6 1 6
1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8

Murid B

Murid C

Murid D

Murid E

5
1 1 1 1 1 10 10 10 10 10

1.

Catatan murid berdasarkan jadual di atas: Murid A:


1 2 1 4

2 4 2 8

3 6

= 4
8

5 10

2.

Murid B:

3.

Murid C: 6 = Murid D: 8
5 6

1 2 3

2 4

4 8

5 10

4.

= 4
1 2

5. 7.
i.

Murid E: 10 = 2 = 4 Guru mengemukakan soalan:

= 6

= 8

ii.

Adakah kamu dapat mengeluarkan bahagian yang sama bagi setiap pecahan yang dikeluarkan oleh kawan-kawan sekumpulan kamu? (Tidak/ Hanya untuk pecahan yang tertentu sahaja) Apakah pemerhatian anda terhadap bahagian sama yang diperolehi dengan pecahan yang anda dapati? ( bahagian kad warna adalah sama besar tetapi penyebut dan pengangka pula berbeza.)

17

HBMT 1103

Aktiviti pembelajarandan pengajaran FASA PENSTRUKTURAN IDEA 8. Guru menyediakan kad imbasan bagi setiap kumpulan dan muridmurid diminta mencatatkan pecahan setara yang ditunjukkan melalui gambar rajah dalam kad imbasan. Contoh :
Kad imbasan 1 Kad imbasan 2

Catatan BBM: Kad imbasan kertas catatan

Kad imbasan 3

Kad imbasan 4

Catatan murid: I. Kad imbasan 1 : 2 Kad imbasan 2:


1 3 3 4 2 5 1

= 8

II.

= 6 = 6
8 4 10

III.

Kad imbasan 3:

IV. 9.

Kad imbasan 4:

Berdasarkan catatan pecahan setara , murid-murid mencari perhubungan antara pecahan setara.
X4 X2 X2 X2

1 2

=
X4

4 8

1 3

=
X2

2 6

3 4

=
X2

6 8

2 5

=
X2

4 10

18

HBMT 1103

10.

Soalan guru:
I. II. Apakah perhubungan antara dua pecahan setara yang anda dapat? ( Pendaraban penyebut dan pengangka ) Jika gambar rajah tidak diberikan, bagaimanakah anda dapat mencari pecahan setara bagi 2/3? (Darab penyebut dan pengangka dengan nombor 2,3,4 dan sebagainya)

11.

Murid-murid menguji kesahan idea/ konsep yang diperoleh Contoh: Untuk mendapatkan pecahan setara bagi 4/5, murid mendarab penyebut dan pengangka dengan 2. Murid-murid buktikan hasil dapat mereka adalah tepat dengan menggunakan set kertas manila dan kad warna pecahan. BBM: kertas manila kad warna pecahan

X2

4 5

=
X2

8 10

Aktiviti pembelajaran dan pengajaran FASA APLIKASI 12. Pertandingan antara kumpulan diadakan untuk memberi peluang kepada murid-murid untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka. 13. Murid-murid dikehendaki menuliskan sekurang-kurangnya 4 pecahan setara dengan cara mendarabkan penyebut dan pengangka pecahan bagi setiap kad pecahan yang dicabut dalam masa 10 minit. 14. Kumpulan yang dapat menyenaraikan pecahan setara yang paling banyak dan tepat dianggap menang

Catatan BBM: Kotak cabutan Kad pecahan Kertas catatan

19

HBMT 1103

Aktiviti pembelajaran dan pengajaran FASA RENUNGAN KEMBALI 15. Guru membimbing murid-murid membuat refleksi dengan cara penyoalan: I. Apakah yang dimaksudkan dengan pecahan setara? (Dua pecahan yang berbeza penyebut dan pengangka tetapi mempunyai nilai yang sama) II. Bagaimana caranya untuk mendapatkan pecahan setara? ( mendarabkan penyebut dan pengangka dengan satu nombor yang sama.) 16. Murid-murid menamatkan pembelajaran dengan memberi jawapan kepada cerita yang disampaikan pada langkah orientasi tadi. soalan guru: Selepas pembelajaran anda, boleh anda jelaskan apakah perkara pelik yang diperasan oleh Amin dan Aman semasa mereka menerima dan 2/4 kek daripada ibu mereka? ( bahagian yang diperolehi oleh Amin dan Aman sebenarnya sama walaupun Amin mendapat satu bahagian kek dan Aman mendapat 2 bahagian kek.

Catatan

Amin: 1/2

Amin: 2/4

20

HBMT 1103

Bibliografi : Alexander, R. J., & McDougall, R. S. (2001). Collaborative problem solving in student learning. University of Otago. Briner, M.(1999). Learning theories - constructivism. [Online] . Available :http://www.mindymac. com /educ6100projects/McDiarmid Moon6100.htm.[ 2012, March 12] Depdinas.(2003). Undang-undang no. 20. Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas Gokhale, A. A. (1996). Effectiveness of computer simulation for enhancing higher order thinking. Journal of Industrial Teacher Education, 33(4), 36-46. Graaff, E. & Kolmos, A. (2003). Characteristics of problem-based learning. International Journal of Engineering Education, 19 (5): 657-662. J. L. McBrien & R. S. Brandt.(1997). The Language of Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Khairun Nadwa binti Md Ahir. (n.d.). Kesan Pembelajaran Berasaskan Inkuiri (PBI) Melalui Web Terhadap Prestasi dan Persepsi Pelajar dalam Mata Pelajaran Fizik Peringkat Universiti. [Online] .Available :http://eprints.usm.my/9057/1 /KESAN_PEMBELAJARAN_BERASASKAN_INKUIRI.pdf.[ 2012, March 12] Khan, B. H. (Ed.). (1997). Web-Based Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology. Needham, R. (1987). Teaching strategies for developing understanding in science. The University of Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education. Peter Sheal.(1989). Classroom observation:training the observers. ELT Journal Volume 43/2 April 1989 . [Online] .Available :. http://203.72.145.166/ELT/files/ 43-2-2.pdf.[ 2012, March 12] Rahifa binti Mustafa. (2005). Kemahiran Generik Dalam Kelas Bercirikan Pembelajaran Berasas-Masalah Di Kalangan Pelajar Di Kolej Teknologi Tun Hussein Onn. [Online] .Available : http://web.uthm.edu.my/ps/thesis/0506/fptek /ps/rahifamustafa.pdf. [ 2012, March 12] Torp, L & Sage, S. 2002. Problems as possibilities: Problem-based learning for K-16 education. 2nd Edition. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

21

Anda mungkin juga menyukai