CAPTULO 9

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN RELIGIOSA ESCOLAR

Gonzalo E. Jimnez Villar1

Introduccin La pedagoga es un saber cuyo campo conceptual se modifica permanentemente porque la educacin, que es su objeto de estudio, cambia por la influencia de la dinmica de las formaciones culturales. El trmino pedagoga, histricamente, ha designado el mbito de reflexin y teorizacin que hacen los maestros sobre el acto educativo2. Sin embargo, la educacin es un fenmeno cuyo estudio es necesariamente transdisciplinar. La perspectiva histrica ha aportado elementos para la construccin sistemtica de la pedagoga. Este saber ha seguido su proceso de evolucin, profundizacin e innovacin en los siguientes campos: la comprensin de la enseanza y del aprendizaje; los conceptos de currculo, formacin docente, sistemas educativos, gestin educativa; las propuestas pedaggicas y didcticas vinculadas al mbito de la economa, la poltica, la tecnologa, la ciencia y la comunicacin. El presente captulo desarrolla cinco aspectos que establecen la relacin entre pedagoga y educacin religiosa escolar. En un primer momento se sita la educacin religiosa, de cara a la formacin integral, como objetivo pedaggico. En esa lnea revisa algunos principios educativos aplicados a la educacin religiosa escolar. En un segundo momento se establecen relaciones entre modelos pedaggicos y la educacin religiosa escolar, con el fin de mostrar la compatibilidad y funcin crtica que puede tener esta disciplina. Para ello, se presentan de modo esquemtico los conceptos de inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo y las ventajas o desventajas en educacin de los diferentes enfoques educativos que inspiran la construccin de modelos pedaggicos. En un tercer momento se revisan dos casos de modelos de educacin religiosa escolar bajo la premisa de que no existe un modelo unitario. Se expone la estructura de una propuesta confesional y luego, bajo el modelo T, los componentes que pueden integrar un modelo pluralista.
Licenciado en Teologa y Catequesis de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad Santo Toms. Magister en Educacin y profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Coordinador acadmico del Colegio del Rosario de Santo Domingo. Miembro del grupo de investigacin Academia. Email: gonzalo.jimenez@javeriana.edu.co. 2 ABAGNANO, Nicols y VISALBERGHI, Alberto. Historia de la pedagoga. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975, pp. 14-16.
1

En seguida, como cuarto momento, se revisan las implicaciones de lo expuesto desde la perspectiva de las dimensiones de enseabilidad y educabilidad de la educacin religiosa escolar, teniendo en cuenta dos premisas: (1) La educacin religiosa escolar tiene el imperativo de superar la comprensin y las prcticas que se reducen a sola instruccin religiosa. Y (2) No hay educacin religiosa neutra, ya que los procesos de formacin estn acompaados por actos de orientacin que imprimen intencionalidad a la educacin. Aqu surge el aprender a creer como un aporte de la educacin religiosa escolar para la transversalidad en la escuela. Finalmente, se sita la educacin religiosa escolar en el contexto de la sociedad del conocimiento. ste enmarca el desarrollo de los puntos precedentes. A lo largo del captulo hay una idea directriz: la educacin religiosa escolar es un rea del diseo curricular de base en la educacin colombiana, y en su prctica real responde a determinados modelos pedaggicos. Sin embargo, un modelo pedaggico de convergencia, con un enfoque plural, abierto al dilogo interreligioso y en el contexto de la sociedad del conocimiento, ha de considerar la consecucin de objetivos y el desarrollo de capacidades3 y valores inherentes a la dimensin religiosa (espiritual y trascendente) del ser humano.

9.1. La educacin religiosa escolar y la formacin integral como objetivo pedaggico La educacin religiosa en particular se inscribe dentro del sistema educativo en general. Es decir, hace parte del diseo curricular de base de la educacin colombiana; es una de las reas obligatorias y fundamentales del sistema educativo formal. En tal sentido, asume sus significaciones y finalidades. Dentro del proceso de humanizacin, la educacin atiende a la formacin de los seres humanos a partir de la comunicacin de la cultura. La educacin como humanizacin es anterior y trasciende a las formas institucionalizadas de formacin. No slo en sentido cronolgico sino tambin epistemolgico, la pedagoga, en cuanto saber sistemtico sobre el significado de educar, est precedida por la realidad educativa. El hecho educativo es tan antiguo como la cultura, lugar natural del ser humano. Este hecho educativo alimenta la teora educativa, al tiempo que sta se vuelca en la prctica para enriquecerla4. La reflexin pedaggica ha planteado que una de las grandes finalidades de la educacin formal es procurar la formacin integral de los educandos. Para ello, la educacin religiosa ha de atender aquellos principios de la educacin conducentes a este propsito.

Las capacidades son susceptibles de actualizarse en competencias. Son el potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencias. Cuando este desarrollo se busca desde el marco curricular, hablamos de competencias curriculares. La competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a travs de los componentes del currculo. En este caso, aquellas que desde la educacin religiosa escolar se pueden desarrollar: las capacidades de espiritualidad y trascendencia. 4 La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. (Ley 115 de 1994).

Una educacin que humanice En la perspectiva de la formacin integral, la educacin religiosa ha de contribuir al cultivo de las potencialidades del ser humano y de su entorno a partir de la inteligencia, la afectividad y la voluntad, como componentes bsicos del dinamismo humano5. Edgar Morin6, en el informe que escribe en nombre de la UNESCO, plantea siete saberes que humanizan la educacin del futuro. Estos son presentados a continuacin, en referencia a la educacin religiosa escolar. El lector puede establecer las relaciones que aparecen entre el concepto de formacin integral7 y el de complejidad, entre los componentes del dinamismo humano y las funciones que la educacin religiosa escolar puede cumplir en la humanizacin de la educacin. 1. Salir de las cegueras del conocimiento mediante el estudio y conocimiento del conocimiento como necesidad primera: la educacin religiosa escolar ha de contribuir a generar en cada mente una actitud vital para la lucidez. 2. Promover un conocimiento pertinente, capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y locales: la educacin religiosa escolar ha de promover la aptitud de vincular las partes con el todo, de ubicar los datos en su contexto y su conjunto. 3. Ensear la condicin humana: se trata de reconocer que el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico, que es una unidad compleja: la educacin religiosa escolar puede aportar al reconocimiento de la unidad, diversidad y complejidad humana. 4. Ensear la identidad terrenal: desde la perspectiva de las religiones, la educacin religiosa escolar puede contribuir a comprender el destino planetario del gnero humano, el proceso de humanizacin como proceso de comunicacin y solidaridad de la humanidad. 5. Enfrentar las incertidumbres: segn Morin, navegamos en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, y no al revs. La educacin religiosa escolar ha de contribuir a comprender el carcter desconocido de la aventura humana y a integrar la esperanza de las religiones en el contexto de lo inesperado e incierto del camino humano.

CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Actas del XVI Captulo General. Bogot, 1984, pp. 201-207. 6 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO, 1999; Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 2000, pp. 19-21. 7 Entendemos por formacin integral el cultivo armnico de todas las dimensiones de humanas en cuanto sujeto singular. Adems, implica el desarrollo de todos los seres humanos y su mundo, sin marginacin o exclusin alguna. Sin este segundo aspecto, el primero caera en un proyecto individualista y no sera propiamente integral.

6. Ensear la comprensin: la educacin religiosa escolar tiene datos que contribuyen a la superacin de las incomprensiones, los racismos y los desprecios; igualmente, tiene la posibilidad de hacer aportes y desafos para la creacin de una nueva mentalidad conducente a la comprensin mutua y una educacin para la paz. 7. La tica del gnero humano: humanizar implica la consecucin de dos finalidades tico-polticas, que son el control mutuo entre la sociedad y los individuos, por medio de la democracia, y la conciencia de especie humana. La educacin religiosa escolar, desde su aporte en la dimensin moral, ha de buscar una sensibilidad tica en la dimensin personal y social. No se puede ignorar el legado que las diferentes tradiciones religiosas han hecho en el campo de la formacin de los significados y de los valores ticos a las culturas en las que surgieron, y desde ellas a la humanidad. La formacin integral de las personas es un proceso complejo que implica el cultivo de todas sus potencialidades, la perspectiva global de lo humano y su diversidad. Es deseable y posible que la educacin religiosa en la escuela contribuya a la consecucin de esta finalidad de la educacin. Para ello cuenta con su dinmica de re-ligacin y su claro propsito de humanizacin desde la experiencia de trascendencia. Una educacin que personalice La educacin religiosa ha de asumir seres humanos concretos, con diversas posibilidades de realizacin. Cada persona posee originalidad propia, gradacin en las aptitudes, ritmos diferentes y se realiza en la conquista de su autonoma y libertad8. Carlos Vsquez9 trabaj un concepto de persona que se sintetiza en los siguientes criterios personalizantes frente a los cuales la educacin religiosa escolar tiene un aporte significativo: 1. La persona tiene un valor absoluto, ya que constituye el fin de los procesos educativos y sociales. 2. La persona es un existente nico e irrepetible y por ello tiene derecho a ser tratada con mximo respeto. 3. La persona es un ser-en-el mundo. Esta caracterstica la coloca en relacin esencial con el mundo material y con la historia humana. Nada del universo le es ajeno a la persona. 4. La persona es un ser-con-otros. Es la dimensin comunitaria de la persona. Por ella contribuye a crear una comunidad de personas en la cual el hombre puede vivir y desarrollar su vida personal.
8 9

CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA Op. cit.. VSQUEZ, Carlos. Propuesta educativa de la Compaa de Jess. Asociacin de Colegios Jesuitas de la Compaa de Jess, Bogot, 2005.

5. La persona es un ser libre y autnomo. Est llamada a hacerse libre, a construir su libertad en el reconocimiento de la libertad de los otros. 6. La persona se trasciende a s misma. Esta trascendencia de la persona es dinamismo que va ms all de ella misma por medio del conocimiento y el amor. El compromiso de la persona en la historia, con el fin de transformarla, se traduce en el compromiso de construir un mundo mejor y ms justo. 7. La persona es un ser activo. Su accin es la expresin de su ser ntimo. La persona se hace a s misma por medio de su accin libre y est llamada a incidir el curso de la historia personal, comunitaria y social. Dentro del principio de la educacin, de promover el desarrollo personal, la educacin religiosa en la escuela tiene la responsabilidad compartida de aportar a la construccin de la identidad personal. Las creencias religiosas con sus respectivas prcticas y formas de socializacin, surgidas de una experiencia religiosa han contribuido a la formacin de identidades en el orden cultural y personal. Todas ellas constituyen un bagaje amplio y rico que puede contribuir al reconocimiento de los seres humanos como personas, al reconocimiento y promocin de su dignidad, al cuestionamiento de la autenticidad personal y social y al reconocimiento del sentimiento de solidaridad con el otro y con el mundo10. Una educacin que promueva la integridad humana La educacin religiosa contribuye con toda la formacin en la escuela al descubrimiento de la verdad, lo cual exige el saber, el saber ser y el saber hacer. El saber cobra sentido cuando se encarna, se hace vida y se orienta a la solucin de las necesidades humanas11. Hacia la verdad tienden naturalmente la inteligencia humana y las bsquedas de la sabidura que han hecho histricamente las religiones. La verdad comprendida como permanente bsqueda y descubrimiento es tambin considerada condicin para la libertad,
10

Con base en los planteamientos de Freire y Libanio he encontrado que la experiencia religiosa tiene niveles de maduracin en relacin con los procesos de desarrollo de la conciencia humana. As, un primer nivel es el de una experiencia religiosa con conciencia mgica e intransitiva de la realidad: intransitiva porque se autocomprende como objeto de las fuerzas del destino o de lo sobrenatural, y mgica porque no establece discernimiento en las relaciones causa-efecto. Un segundo nivel es el de una experiencia transitiva ingenua. Aqu se comprende la realidad como algo dinmico; sin embargo, el alto grado de emotividad y el escaso ejercicio reflexivo hacen que este nivel se caracterice por tendencias dogmticas, el fanatismo, grupos y asociaciones cerradas que operan como logias sectarias y centradas en s mismas, donde la diferencia se entiende como negacin de la unidad. Un tercer nivel de la experiencia religiosa es aquella que, naciendo de una profunda emocin de transformacin y trascendencia, desarrolla niveles altos de reflexin y comprensin. Este nivel se caracteriza por el ejercicio de una revisin que genera conversiones del dogmatismo a la autocrtica, del sectarismo a la apertura, del fanatismo a la radicalidad del compromiso. La diversidad y pluralidad no son impedimentos para la unidad, sino al contrario posibilidad del dilogo y una actitud ecumnica. Finalmente, la experiencia religiosa va alcanzando su madurez en la medida en que se cobra conciencia de una praxis y una accin comunitaria, social, poltica que exige el descentramiento para la bsqueda del bien mayor, del bien comn que religa universalmente todo. 11 CONGREGACIN DE DOMINICAS DE SANTA CATALINA DE SENA. Op. cit., pp. 201-207.

la paz y el amor. Cada vez, con mayor incidencia y detalle, se va haciendo nfasis en que la educacin ha de procurar el desarrollo de capacidades. Por ello, el saber remite al saber hacer y exige el saber ser. Conocimiento, capacidad y rectitud configuran la integridad humana.

La educacin religiosa no puede ignorar el desarrollo que ha tenido la reflexin reciente sobre la educacin a nivel planetario. La educacin religiosa escolar no puede menos que asumir las tareas que tiene la educacin en el mundo y las coordenadas espacio-temporales en las que opera. La cuestin del qu debera aprender en la escuela cualquier persona para enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad contempornea y futura que se plantean en los informes de la UNESCO son dicientes para un proyecto educativo en general y, por supuesto, para la educacin religiosa en particular: 1972. El informe de Edgar Faure, en Pars. se pregunt: cmo puede contribuir la educacin para la formacin de la responsabilidad en la realizacin del destino colectivo? Y apareci all la primera propuesta de aprender a ser y a convivir. 1978. El informe de Al Mufti, en Ammn: impuls la propuesta de un trabajo amplio y prioritario de alfabetizacin en todos los estados. La superacin de los ndices de analfabetismo fue la respuesta a la pregunta de cmo asegurar una educacin para todos. 1984. El informe mutatis mutandis, de William Gorham, en la Cumbre de Copenhague, plante que en cuanto desarrolla capacidades en los ciudadanos, la educacin puede asegurar la equidad en la dimensin social del mundo. 1987. El informe de Asao Amagi, en la Conferencia de Beijing, hizo un llamado sobre la necesidad de unir las distintas etapas de la educacin. La prioridad de la propuesta apunt a garantizar la educacin infantil obligatoria. 1990. El informe de Juan Carlos Tedesco, en Jomtien, trat sobre la educacin bsica y las necesidades elementales en el aprendizaje, logros mnimos exigidos para todos. Se constituy en la primera definicin de competencias y capacidades para la aldea global. 1996. El informe de Jean Jacques Delors, en Pars, publicado como La educacin encierra un tesoro, fue una propuesta para pensar y edificar nuestro futuro comn y

educar a la aldea planetaria. El texto propuso los cuatro pilares bsicos de la educacin: 1. Aprender a conocer. 2. Aprender a convivir. 3. Aprender a hacer. 4. Aprender a ser. 2000. Cumbre de Nueva York. El informe de Edward Denison ha planteado, ms recientemente, la demanda de una educacin con fines econmicos por la desigual distribucin de recursos cognoscitivos. Significa por un lado la escucha del tercer mundo por el xodo de profesionales hacia pases ricos, y por otra, la primera definicin de estndares internacionales para la educacin. 2001-2002. El informe de Peter Petri, Zhou Nanzhao y Jess Alonso Tapia, en la Cumbre de Madrid, Siglo XXI y competencias para sobrevivir, propuso el Declogo para el futuro: diez competencias bsicas para la sociedad del conocimiento: 1. Buscar para decidir. 2. Leer para comprender. 3. Escribir para convencer. 4. Automatizar para pensar. 5. Analizar para opinar. 6. Escuchar para dialogar. 7. Hablar para seducir. 8. Empatizar para compartir. 9. Cooperar para triunfar. 10. Fijarse metas para superarse.

Posteriormente, en la perspectiva del Forum Barcelona, en 2004, se explicitaron las 17 capacidades del ciudadano de la sociedad del conocimiento: 1. Capacidad para aprender. 2. Capacidad para aplicar conocimientos en la prctica. 3. Capacidad para analizar y sintetizar. 4. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. 5. Capacidad para relacionarse. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Capacidad para comunicarse. 8. Capacidad crtica y autocrtica. 9. Capacidad informtica y tecnolgica. 10. Capacidad para trabajar en equipo. 11. Capacidad de dominio de conocimientos especializados. 12. Capacidad tica. 13. Capacidad para comunicarse en una segunda lengua. 14. Capacidad para apreciar diversidad y multiculturalidad. 15. Capacidad para resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad para investigar.

Todos estos informes constituyen datos suficientes para comprender el papel que tiene la educacin al interior de la escuela dentro de una visin global, proceso que ha ido configurando e integrando, en los ltimos aos, los grandes aprendizajes que la educacin debe promover: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacerse competente en el ejercicio de capacidades. La educacin tiene la misin de poner la base del desarrollo humano y propiciar capacidades que lo hagan viable. La educacin religiosa puede contribuir al problema de la integridad humana desde la experiencia de las tradiciones religiosas que han buscado la autenticidad del ser personal o el fundamento vital en la integracin de lo que se conoce, lo que se hace y lo que se es. Si la educacin formal ha de procurar la formacin de capacidades en las que se perfile la integridad que articula el saber, el saber hacer y el saber ser, la educacin religiosa tiene un papel significativo, ya que en la misma lgica de la experiencia religiosa busca siempre la integracin, la articulacin, la religacin, la vinculacin de los componentes o las partes en una unidad; propone una visin ms holista, sinttica y prctica que analtica de la realidad.

Una educacin para la trascendencia La educacin religiosa favorece el desarrollo de los valores humanos y religiosos que promueven la vida plena. La existencia es plena cuando, siendo uno dueo de su propia vida (auto-apropiacin), tiene la capacidad de entregarla, de ir ms all o de superarse a s mismo (autotrascendencia), para vivir la autenticidad, es decir, la consistencia con esos valores que orientan las acciones de la vida. Aprender a conocer cmo opera el ser humano es encontrar el dinamismo propio que es en el fondo el espritu humano. Todo el operar humano es un dinamismo de trascendencia porque tiende hacia algo. Esta tendencia puede ser representada a veces como un ascendere: subir, ascender y otras veces como un trans: atravesar. La conjuncin de los dos es el trascender. Por ello, la trascendencia puede significar: Trascender al interior de uno mismo. En este movimiento se tiende a ser cada vez ms humano, se tiende a la autotrascendencia. Una persona que toma una decisin existencial y se esfuerza por ser coherente con ella vive su autenticidad. La autotrascendencia coincide con la autoapropiacin vivida. Los contenidos de la educacin religiosa escolar poseen datos relevantes para procurar la autoapropiacin, la autotrascendencia, la vida en autenticidad. Ir ms all de uno mismo. En las operaciones humanas, de experimentar, entender, juzgar y decidir, se capta que hay algo diferente del propio ser. Ese tender hacia esa realidad se puede llamar trascendencia horizontal o intrahistrica, o trascendencia vertical o metahistrica. Se habla de trascendencia horizontal cuando el ser humano va ms all de s mismo por su obra en la historia; se habla de trascendencia vertical para referirse a aquello que las religiones han sealado como su referente y realidad primera, ltima y fundante, que las mismas han llamado Dios, Nirvana, Espritu

Supremo. Una realidad sagrada ante la cual el ser humano puede hallarse amado sin condiciones, sin reservas. La experiencia religiosa favorece la vivencia de la trascendencia. Es decir, permite que un ser humano recorra el camino de su autoapropiacin y entrega para vivir en autenticidad. De igual modo, la experiencia religiosa permite que un ser humano vaya ms all de s mismo, es decir, supere su inmediatez y se proyecte en la historia, o tambin supere su inmediatez y se oriente y entregue a una realidad fundante que las religiones han llamado lo Absoluto. Esta experiencia religiosa no consiste en un conocimiento, es decir, no es un conjunto de cogniciones sobre una determinada religin. En esencia, la experiencia religiosa es un estado afectivo, valorativo y fundamental de experimentarse amado, reconciliado, en comunin con esa realidad absoluta y sagrada. Esa experiencia provoca un reordenamiento tal en la vida que eleva la totalidad de los dinamismos humanos, permite a la persona salir de s misma, de manera libre y consciente, para realizarse plenamente en la construccin del otro, de la comunidad, de la historia. Si la educacin es un proceso de formacin conducente a alcanzar la madurez humana, y el egocentrismo es un bloqueo para la madurez, el aporte de la educacin religiosa escolar a ese proceso de maduracin es vital, ya que a partir de los valores humanos y religiosos aporta la experiencia de trascendencia, es decir, aquel dinamismo centrfugo de la vida opuesto a las tendencias centrpetas de un egocentrismo inicialmente natural. Una educacin para la convivencia La educacin religiosa promueve el respeto, la participacin, la solidaridad, la gratuidad y la comunin como valores que realizan la dimensin relacional de las personas12. Un problema que deben asumir las instituciones educativas es definir, implantar y evaluar un estilo de convivencia. Aprender a convivir es uno de los aprendizajes fundamentales que la sociedad del conocimiento y las actuales condiciones histricas del pas exigen a la escuela. Asumir un sistema de convivencia es una decisin que debe enfrontar dos movimientos: la dinmica institucional y la dinmica comunitaria. Por un lado, se capta lo institucional como lo establecido, lo abstracto, lo externo e impersonal, lo normado, lo que obedece a roles y funciones establecidas. Por otro lado, se desarrollan en la escuela procesos de interaccin, habla cotidiana, sujetos concretos que construyen con cierta espontaneidad grupos, comunidades, identidades nuevas. La institucin es entendida como un sistema de respuestas de carcter relativamente permanente a necesidades socialmente admitidas. Las personas en la escuela aprenden a convivir no slo entre actores, sino tambin con estas mediaciones que constituyen lo institucional. Lo institucional es una necesidad que puede posibilitar la incidencia de los actores en la escuela puede ahogar sus mociones en un sistema de colectivos impersonales.

12

dem.

En este contexto se sita la pretensin y exigencia de construir comunidad en cualquier proyecto educativo. Cuando se habla de comunidad es conveniente distinguir las relaciones societarias de las relaciones comunitarias13. Las relaciones societarias se establecen sobre la base de los intereses individuales. Son relaciones de competencia, rivalidad o al menos de indiferencia. Priman la diversidad de intereses y el clculo, y pueden denominarse relaciones fras. El comercio, los negocios, el trabajo industrial son formas de organizacin social de carcter societario. La comunidad, en cambio, est unida por vnculos naturales o espontneos, por objetivos comunes que trascienden los intereses individuales; en ella prevalece el sentimiento de pertenencia a la colectividad, existe sentido de cooperacin de cada miembro y unidad del grupo. Son relaciones clidas, incluso fuertemente impregnadas de afectividad. Respecto de la comunidad educativa, sta se construye alrededor de un proyecto educativo y en la cotidianidad de la convivencia; se concibe como la unin estable de personas y grupos que se comprometen en la realizacin de los objetivos y fines de una organizacin educativa. El ncleo de esta comunidad educativa es la relacin que establecen inicialmente maestros y estudiantes como actores en dicha organizacin. La comunidad educativa se desarrolla y consolida mediante la participacin de todas las personas y estamentos de la organizacin14. Por los datos expuestos se ve la necesidad de una permanente revisin del carcter de empresa y el de comunidad, del equilibrio entre institucionalidad y espritu de los grupos actores, entre la construccin de la organizacin y la construccin de la convivencia, a partir de valores como la participacin, la solidaridad, la reciprocidad, la gratuidad, el respeto que constituyen la cultura organizacional. Es aqu donde la educacin religiosa tiene un papel importante. El aporte a la construccin de una cultura institucional a partir de la promocin de actitudes y valores en todos los actores es significativamente alto. Desde la educacin religiosa escolar, en relacin activa con otras reas en la escuela, es posible generar estrategias de apropiacin de valores en la comunidad: estrategias de formacin en derechos, deberes, valores comunitarios y ciudadanos, estrategias que promueven el sentido de pertenencia y afecto por la institucin y la ciudad, metodologas para la resolucin de conflictos en los diferentes estamentos, apropiacin de principios establecidos en el manual de convivencia, entre otros. Desde sus contenidos propios, procedentes de una larga experiencia religiosa en las diferentes tradiciones, la educacin religiosa escolar puede promover propuestas de recuperacin de la cotidianidad15. stas parten del reconocimiento de una metacultura que se apoya en las emociones de la avaricia, la competitividad y la ambicin hegemnica, e introducen estilos de vida basados en el dominio, el desconocimiento y la vanidad.

ROCHER, Guy. Introduccin a la sociologa general. Herder, Barcelona, 1980, pp. 223-224. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Proyecto Educativo. Javegraf, Bogot, 1992, nn. 04-05. 15 PREZ, Teodoro. Hacia una convivencia respetuosa: nuevos paradigmas para su construccin. Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 2001, pp. 34-38.
14

13

La recuperacin de la cotidianidad aparece mediada por las redes de conversaciones que permiten el accionar y que posibilitan el cambio institucional. La propuesta plantea crticamente la similitud entre la empresa productiva y la institucin educativa, y reconoce que no es por la va institucional donde acontecen las transformaciones, sino por la va de la recuperacin de la cotidianidad en su ethos natural. La vida cotidiana, que es un entramado de lenguaje, emociones y corporalidad, es al mismo tiempo meta y camino. Esto exige valorar el lugar de las personas y trabajar un cambio en sus emociones: pasar de las emociones del miedo, la indiferencia y el desconocimiento a las de la confianza, la colaboracin y el respeto. El aporte pedaggico de la educacin religiosa escolar radica en que sta puede asumir y promover en la comunidad educativa un cambio que no obedece a una imposicin de discursos, sino a la construccin compartida de una cotidianidad nueva, que hace de la convivencia un ejercicio democrtico y comunitario a partir de las actitudes y valores del respeto, la colaboracin, la participacin, la conversacin, la solidaridad, la gratuidad. 9.2 La educacin religiosa escolar y los modelos pedaggicos Un modelo es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o un distanciamiento de la misma. Es una representacin conceptual, simblica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, que focaliza la atencin en lo que considera importante y descarta lo que no aprecia como pertinente. En el contexto educativo se puede afirmar que un modelo pedaggico es una construccin por la que una comunidad de docentes asume su prctica educativa, con el fin de delimitar y perfilar sus dimensiones. El modelo pedaggico permite a los integrantes de la comunidad educativa: Poseer una visin y una comprensin de los supuestos con los que se asume la formacin integral. En otras palabras, el modelo pedaggico se constituye en el marco de referencia, en el patrn explicativo que sustenta de qu manera se suceden los procesos para la formacin integral, cmo se relacionan, secuencian y sincronizan. Orientar las estrategias de la intervencin pedaggica, a partir de la significacin que adquieren las mismas: la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Es decir, el modelo pedaggico explicita la comprensin que se tiene de la forma como se relacionan el maestro (en su papel de mediador), el estudiante (en su papel de constructor) y el saber (o instrumento de mediacin), en la perspectiva de un desarrollo holstico. Identificar las teoras de diseo educativo que estn en su origen, as como el sistema de premisas tericas que representan, explican y orientan la forma como una institucin educativa aborda el currculo, es decir, la propuesta educativa que implementa como praxis pedaggica.

Se presentan a continuacin cinco enfoques que originan modelos pedaggicos16 en formato de tablas. En ellos se caracterizan los conceptos de inteligencia, aprendizaje, desarrollo cognitivo, las ventajas o desventajas en su aplicacin al campo educativo y otros aspectos. Al finalizar cada enfoque se establece su relacin con la educacin religiosa. Se pretende mostrar que la educacin religiosa escolar puede establecer compatibilidad o funcin crtica con diferentes modelos pedaggicos, ya que encuentra en algunos enfoques mayores posibilidades y oportunidades que en otros. Para este discernimiento, conviene tener presentes las capacidades que son objetivos de formacin (espiritualidad y trascendencia), as como los contenidos de la educacin religiosa escolar.

Aprendizaje

Inteligencia

Desarrollo cognitivo

Ventajas y desventajas

Otros aspectos

En el enfoque sicomtrico se evala el aprendizaje por tests de desempeos. Se produce gracias a la frecuencia e intensidad de los estmulos ambientales con los que se logran los desempeos esperados. El aprendizaje es la obtencin de respuestas adecuadas. La enseanza es la organizacin de los estmulos en pro de esas respuestas. El enfoque fsico es suficiente para explicar la inteligencia y la mente. El pensamiento no es relevante; en cambio lo son los desempeos. La educacin est centrada en conductas, el lenguaje no es relevante, sino tan slo un estmulo externo. En el enfoque sicomtrico la naturaleza de la inteligencia puede ser analizada por instrumentos que diferencian individuos segn rendimientos ante desempeos cognitivos. La inteligencia no es relevante: no interesa ni se sabe qu es, pero se sabe cmo medirla. No tiene en cuenta el desarrollo cognitivo ni el desarrollo del pensamiento. No hay una conceptualizacin sobre el pensamiento ni su desarrollo. Modelo mecanicista de desarrollo: los cambios son de orden comportamental y cuantitativo; no son cualitativos ni estructurales. Los cambios dependen de determinantes extrnsecos al organismo. Ambientalismo. El neoconductismo introduce el factor finalidad a la relacin estmulo-respuesta. Los resultados evaluativos son utilizados para la seleccin o discriminacin. A partir de ellos se hacen juicios sobre la calidad de la educacin, un tanto apresurados porque no revisa suficientemente que (1) la naturaleza de las pruebas psicolgicas es distinta a la de las pruebas educativas; (2) la relacin rendimiento en la prueba y pensamiento no es tan simple. El conductismo psicolgico origin en los aos 70 la tecnologa educativa. Los enfoques sicomtricos pretenden seleccionar promover y organizar actividades de enseanza a partir de sus diagnsticos. Surge como reaccin a la introspeccin, a la observacin interna de la mente: Wundt (siglo XIX) Watson y Skinner: La psicologa estudia la conducta no la mente. Tres caractersticas bsicas: (1) Reduccionismo y asociacionismo. (2) Continuidad filogentica. (3) Inductivismo y empirismo metodolgico.

Los modelos con un enfoque conductual son sin lugar a dudas los que mayor dificultad presentan al desarrollo de capacidades como la espiritualidad y trascendencia. La educacin religiosa escolar, en un contexto con este enfoque, tendr que ejercer una funcin crtica que recupere las dimensiones de interioridad, libertad y trascendencia de la realidad humana. Durante la poca de la tecnologa educativa, la educacin religiosa escolar cumpli esta funcin apoyada en corrientes como el personalismo, la hermenutica, el existencialismo, la pedagoga liberadora entre otras. Aunque los documentos acadmicos y normativos suponen la superacin de este enfoque y han mostrado sus Para una mejor comprensin de estos modelos, cf. PARRA, Jaime. Educacin para el desarrollo del pensamiento. Maestra en educacin virtual, PUJ, 2001.
16

1. Enfoques conductuales

debilidades como propuesta de formacin humana, las prcticas educativas y de la comunicacin masiva muestran que an no se ha superado ente enfoque, ni puede considerrselo tan frgil; de ah la tarea que tiene la educacin religiosa escolar con el subsidio de las ciencias sociales y de la ciencia teolgica en la construccin de una comprensin del ser humano y de la sociedad.

Aprendizaje

Inteligencia

Desarrollo cognitivo

Ventajas y desventajas

Otros aspectos

La Gestalt incidi en la definicin de estilos cognitivos y de aprendizaje. El aprendizaje se hace dentro de unas estructuras cognitivas correspondientes a una etapa y no es determinante en el desarrollo. Factores a considerar: (1) El conocimiento que se presente debe tener la estructura lgica y conceptual adecuada al nivel de desarrollo o estadio. (2) Esa estructura incorpora el conocimiento del estadio previo: Reconstruccin acumulativa. (3) El conocimiento que se presente debe generar mecanismos de equilibrio-desequilibrio, es decir un cambio conceptual para que se d el aprendizaje. La mente cambia con el tiempo. El sujeto tiene un papel activo en la construccin de sus estadios mentales internos. La inteligencia es de corte lgico-matemtico. Est dada por el equilibrio y la adaptacin: asimilacin + acomodacin. No existe innatismo. Se heredan filogenticamente los mecanismos funcionales de asimilacin-acomodacin. Se realiza segn sus propias leyes, independientemente de la enseanza y la educacin. En el modelo organicista el desarrollo no resulta de factores externos, es funcin de la actividad del propio sujeto en interaccin con la realidad externa. Lo contextual es secundario, lo evolutivo se determina intrnsecamente. El desarrollo se da por diferenciacin e integracin de esquemas o estructuras a travs del tiempo. Consiste en la construccin de estructuras cognitivas lgicas cada vez ms complejas: esquemas o secuencias de acciones mentales o materiales. El desarrollo: es descentramiento. Se da por etapas o estadios, cualitativamente distintos: Sensoriomotriz > Preoperacional > Operaciones concretas > Operaciones formales. Propone un modelo terico que introduce los conceptos de estructura, proceso, funcin. Permiti entender al nio y sacarlo de la concepcin de adulto defectuoso. Aunque recupera la estructura de cada etapa, no explica la transicin de una a otra. No mira el contexto; se reduce al factor lgico-matemtico. Si el aprendizaje no es determinante, entonces cul la funcin del maestro? La teora de la percepcin de la Gestalt mostr que no hay estmulos objetivamente puros. Representantes: Werner, Bhler, Wallon, Piaget, Erickson y Flavell. Origina los constructivismos. Piaget no construy un manual de aprendizaje microgentico para el sujeto psicolgico, sino una teora del desarrollo macrogentico (sujeto epistemolgico) Tres factores de la obra de Piaget: (1) Mostr la diferenciacin entre el pensamiento infantil y el del adulto. (2) Mostr la complejidad lgico matemtica, lingstica y moral del pensamiento infantil. (3) El mtodo de su investigacin: la observacin activa y el intercambio verbal.

Los enfoques organicistas presentan amplias posibilidades para el diseo, implementacin y evaluacin de los proyectos curriculares de la educacin religiosa. La educacin del sentido moral ha encontrado en estos enfoques elementos que han permitido construir propuestas que establecen la correlacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral. Al respecto son representativas las propuestas de Kolberg (el desarrollo del sentido tico y la estrategia del dilema moral) y Marciano Vidal (las etapas de anoma, heteronoma, socionoma y autonoma). Del mismo modo, se puede establecer relacin entre el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de la fe como etapas o edades en la fe. La propuesta de Francisco Jalicks apunta en tal sentido. Las categoras de descentramiento, adaptacin, herencia filogentica, estructura, proceso, funcin son vetas de gran riqueza para pensar y construir proyectos curriculares y programas de educacin religiosa en la escuela.

2. Enfoques organicistas

Aprendizaje

Inteligencia

Desarrollo cognitivo

Ventajas y desventajas

Otros aspectos

El aprendizaje est relacionado con los conceptos de zona de desarrollo prximo (ZDP) y mediacin. El aprendizaje acontece referido a la ZDP. sta se entiende como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial, para resolver un problema bajo la gua de un adulto o un compaero aventajado. La ZDP explica el aprendizaje como proceso de interiorizacin, paso de lo interpsquico a lo intrapsquico, de lo externo a lo interno, de lo colectivo a lo individual. El aprendizaje es apropiacin. El aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona. Las mediaciones son herramientas psicolgicas fsicas o semiticas: la mayor de todas es el lenguaje. Son claves la lectura y la escritura. Es el resultado de un proceso de interiorizacin del lenguaje: ee la accin intersquica mediada por el lenguaje a la accin intrapsquica en la que se constituye la conciencia y el pensamiento. Por eso la ZDP es la dimensin pragmtica del signo. La inteligencia equivale a niveles de abstraccin. El desarrollo se orienta a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores. Estos son conscientes, regulados voluntariamente, de origen social y tienen signos como mediadores. Los procesos psicolgicos elementales son propios de los animales y no tienen mediacin cultural. La enseanza y la educacin son sus factores indispensables. Se deriva: (1) de la vida social; (2) de los instrumentos de mediacin; y (3) de la mediacin ms vigorosa: El lenguaje es el instrumento semitico por excelencia. El desarrollo cognitivo tiene su fundamento en el modo en el que los factores sociales en especial, el lenguaje promueven el cambio cognitivo. El desarrollo se hace de afuera hacia adentro, de la sociedad hacia el individuo, busca la formacin de la conciencia. El punto ms alto se alcanza en el control voluntario (lo contrario al conductismo) y en la descontextualizacin (poesa). El desarrollo es la puesta en accin de dominios: filogentico, histrico-cultural, ontogentico y microgentico. La periodizacin del desarrollo se hace en torno a una actividad rectora o situacin social, donde acontecen formaciones psicolgicas. Desarrollo y educacin son interdependientes La enseanza y la educacin son apropiaciones de las capacidades dadas histrica y culturalmente. Son formas universales del desarrollo psquico del hombre. El aula puede entenderse como laboratorio de investigacin cultural para estudiar el pensamiento. Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934). Es un enfoque contextualista, y no ambientalista como el conductismo. Este enfoque ha hecho aportes valiosos en el campo de la educacin especial.

La educacin religiosa encuentra en los enfoques contextualistas amplias oportunidades para disear y desarrollar propuestas curriculares para esta rea. Los conceptos ZDP, aprendizaje como interiorizacin, mediacin del lenguaje para la conformacin de la conciencia, funcin pragmtica de los signos, papel de lo social, entre otros, son tpicos de gran riqueza para promover una reflexin sobre la experiencia religiosa y desde ella promover transformaciones intelectuales, valorativas y prcticas. El punto ms alto de desarrollo cognitivo tiene vetas de gran riqueza para la educacin religiosa, no slo en cuanto a autorregulacin y control voluntario se refiere, sino especialmente por el concepto de descontextualizacin referido a la poesa, pero en esta misma lnea al lenguaje simblico de las expresiones religiosas y de su lenguaje analgico.

3. Enfoques contextualistas

Aprendizaje

Se ha de centrar en la adquisicin de lgica, reglas, conceptos, analogas, imgenes y conexiones. Acontece como modificaciones en las estructuras o procesos mentales, en el orden humano o artificial. Es un fenmeno mental, diferente de los fsicos. Tiene la propiedad de lo intencional. Se pasa de la metfora mente-cerebro a la metfora mente-ordenador. Enfoque computacional: PROGRAMA Estructura de datos + algoritmos = ejecucin de un programa. Representaciones mentales + procedimientos = pensamiento. Conexiones neuronales + impulsos neuronales = pensamiento.

4. Enfoques computacionales

Inteligencia

MENTE (metfora computacional) MENTE (metfora del cerebro)

Desarrollo cognitivo

En un enfoque cognitivo se abordan (1) estructuras mentales y (2) procesos mentales. Proceso mental: es el proceso de transformacin de informacin, desde la captacin de un estmulo hasta la emisin de una respuesta. No hay mayor inters. Acepta la micrognesis. Aporta estrategias de desarrollo de estructuras de conocimientos y de procesos cognitivos. Aporta el uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento. LISP, LOGO, PRO-LOG. El modelo computacional es un excelente recurso, una buena metfora para entender la mente humana. A veces se enfrentan el enfoque computacional (psicologa y computacin), con el enfoque conexionista (computacin y neuropsicologa). Las ciencias cognitivas se originan en 1956 en el Simposio sobre la Teora de la Informacin. Jerome Brunner y George Miller fundan, en 1960, el Centro de Estudios Cognitivos en Harvard. Dos aspectos claves de las ciencias cognitivas: (1) Constituyen un trabajo multidisciplinar: filosofa, lingstica, antropologa, neurociencia, inteligencia artificial, psicologa. (2) Estudian la cognicin, sea humana o artificial.

Ventajas y desventajas

Otros aspectos

Los enfoques computacionales generan modelos pedaggicos que permiten propuestas curriculares de la educacin religiosa escolar pensadas con nuevas categoras. Las analogas entre los programas computacionales y las metforas de la mente permiten comprender la relacin y el papel que cumplen la construccin de redes conceptuales y la claridad de los procedimientos. El sentido que adquieren las creencias religiosas, sus expresiones cultuales o litrgicas, sus procesos morales y comunitarios puede ser promovido en la medida en que se sincronizan representaciones mentales y procedimientos. Pensar la meditacin, la oracin, el encuentro comunitario, etc., en sus componentes de estructuras y procesos mentales, con unas fases de entrada elaboracin y salida, puede generar en la educacin religiosa escolar alternativas pedaggicas muy creativas. El modelo computacional se constituye en una metfora vlida y valiosa para la mediacin en la educacin religiosa.

Aprendizaje

Se aprende por actos de significado. Comprender y aprender es siempre aplicar los conocimientos en acciones (Gardner). La accin es indicador y gua de la comprensin. El aprendizaje depende de los significados propios de cada inteligencia.

es alt

Inteligencia

Desarrollo cognitivo

Ventajas y desventajas

Otros aspectos

No es una sino mltiple. La inteligencia no se reduce a su sola percepcin a travs de pruebas que slo miran el factor lgico-matemtico, lingstico y espacial. Brunner: propone la narratividad (que no se reduce a habilidades lingsticas de lectura y escritura): implica actos de participacin social en la escuela, por los que se configuran la visin del mundo y de s mismo. Actos de significado. La teora de las inteligencias mltiples mejora la comprensin de la inteligencia: (1) Ofreciendo vas de acceso eficaces por su diversificacin; (2) ofreciendo metforas y analogas adecuadas; (3) ofreciendo mltiples representaciones de un mismo tema. La narratividad (Brunner) es una visin alterna y ms flexible en el desarrollo del pensamiento. El desarrollo cognitivo no es de mayor inters. Se complementa con otros desarrollos: espacial, musical, corporal-cinestsico, naturalista, interpersonal, intrapersonal, existencial. Proyecto Spectrum: identifica perfiles de inteligencia y propone trabajos especializados por tipos de inteligencia. Fragmenta ms que Descartes. Arts propel: busca promover la expresin esttica de cada inteligencia. Howard Gardner, en Arte, mente y cerebro (1982), desarrolla su crtica al concepto de inteligencia de Piaget. Gardner, en Las estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples (1983), presenta tres ideas: (1) Ms que un factor general (Sperman) que explica la inteligencia, hay un conjunto de aptitudes mentales primarias e independientes entre s. (2) El cerebro est organizado en regiones especficas que ejecutan diversas tareas. (3) Los sistemas simblicos culturales de cada campo o rea se relacionan con un tipo de aprendizaje.

El aporte de estos enfoques alternos a la educacin religiosa escolar consiste en permitir la construccin de modelos pedaggicos en los que se reconoce la diversidad de la inteligencia y el papel que tienen las diferentes reas curriculares. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema radica en que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado slo dos: la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica, hasta el punto de negar la existencia de las dems. Robert Coles, en La inteligencia moral de los nios, ha propuesto el desarrollo de la inteligencia moral como resultado de experiencias morales, el papel de modelaje de los adultos y la conversacin sobre lo que se considera bueno en trminos humanos. Otro aspecto valioso para la educacin religiosa escolar consiste en que este enfoque define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco tiempo, la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar este hecho. La educacin religiosa escolar se enriquece al saber que existen y se promueven estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, estilos de enseanza, ya que stas se pueden presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarlas partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Finalmente, conviene tener presente que un modelo pedaggico es operante cuando una institucin educativa busca coherencia con sus prcticas por medio de procesos de despliegue del horizonte institucional y del modelo pedaggico, lo cual permite la alineacin de los diferentes componentes curriculares con sus objetivos y finalidades. Con ello se garantiza la articulacin de los componentes, su ubicacin y funcin en el desarrollo del proceso y la consecucin de metas institucionales. En dicho proceso de alineacin, el horizonte y los objetivos institucionales se traducen en objetivos de formacin procedentes del modelo pedaggico. ste genera a su vez los lineamientos para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin, que se concretan en los proyectos curriculares de las reas, en nuestro caso, el de la educacin religiosa; y finalmente ste encuentra su concrecin en el proyecto curricular de educacin religiosa para cada uno de los grados.

9.3 Modelos de educacin religiosa escolar Como premisa ha de tenerse en cuenta que no existe un modelo de educacin religiosa escolar aplicable a diferentes contextos. Los modelos de educacin religiosa dependen de diferentes variables: en primer lugar, del modelo pedaggico que tienen por referente; pero hay otros factores a considerar como los sociales, jurdicos, psicolgicos, teolgicos, etc., que se reflejan en la estructura del presente libro. A modo de ejemplo citamos a Zehavit Gross17, quien en Educacin y religin: caminos de la tolerancia describe la educacin religiosa estatal como un lugar de integracin entre el Estado y la religin. Plantea que el sistema de educacin religiosa estatal de Israel es una de las innovaciones ms revolucionarias de la historia de la civilizacin moderna, pues refleja la confrontacin pedaggica del mundo religioso judo con los retos de la modernidad. El sistema de educacin religiosa estatal se basa en tres principios fundamentales: 1. La educacin religiosa: una educacin religiosa juda tradicional que ensea a creer en Dios, a cumplir sus mandamientos e incluye el estudio de los textos sagrados. 2. La educacin moderna: una enseanza de los conocimientos bsicos que los nios van a necesitar para ser ciudadanos de la sociedad moderna en general y de un Estado democrtico y laico en particular. 3. La educacin nacionalista: una educacin con una perspectiva sionista para preservar la unidad de todos los sectores del pueblo judo. Las realizaciones del sistema de educacin sionista-religiosa se pueden ver en tres mbitos: el social, el acadmico y el religioso. El xito de este sistema educativo obedece segn Zehavit Gross a la combinacin de la preservacin esmerada de los principios religiosos fundamentales con la gran flexibilidad y apertura ante las necesidades cambiantes del mundo moderno, abierto y pluralista en el que vivimos. A continuacin se presentan dos casos: un modelo de educacin religiosa escolar subyacente a una propuesta confesional, como la que aparece en el documento de Estndares de la educacin religiosa escolar18 de la Conferencia Episcopal de Colombia; y un segundo caso que propone elementos de articulacin para la construccin de un modelo de educacin religiosa escolar en una perspectiva ms interreligiosa y plural, de carcter secular, enmarcada en la sociedad del conocimiento y legitimada por la cultura.

9.3.1 La propuesta de modelo en los estndares de la Conferencia Episcopal de Colombia

17

ZEHAVIT, Gros. Los roles sociales de la educacin religiosa estatal. En: SAGI, A. y Schwartz, D. (compiladores.). Cien aos de sionismo. Ramat Gan, Israel, 2003, pp. 129-186. 18 Para una comprensin completa de la sntesis que aqu se presenta, cf. CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA. Estndares para la Educacin Religiosa Escolar.

La estructura de los estndares de educacin religiosa catlica que propone la Conferencia Episcopal de Colombia conlleva un modelo confesional de la educacin religiosa escolar. 1. En cada grado se adopta una experiencia significativa, que se constituye en un eje transversal. 2. En cada grado, de primero a undcimo, la experiencia significativa se estudia desde cuatro enfoques o miradas: (a) Enfoque antropolgico. (b) Enfoque bblico. (c) Enfoque cristolgico. (d) Enfoque eclesiolgico. 3. Esa experiencia significativa se traduce en dos objetos de estudio: (a) Las experiencias-problemas de investigacin; y (b) los contenidos temticos relacionados con el problema. 4. Estos objetos de estudio remiten a su vez unos aprendizajes que se deben adquirir. Estos son presentados a modo de capacidades del rea de educacin religiosa: (a) saber comprender; (b) saber dar razn de la fe; (c) saber integrar fe y vida; y (d) saber aplicar a la realidad. Esta presentacin de los estndares de la educacin religiosa escolar en la perspectiva de la Conferencia Episcopal de Colombia muestra dos tipos de estndares: los de aprendizaje y los de contenidos.
Contenidos temticos Capacidades de la ERE Saber aplicar a la realidad Saber integrar fe y vida Saber dar razn de la fe

Cuatro Enfoques: 1. Antropolgico 2. Bblico 3. Cristolgico 4. Eclesiolgico

Problemas de investigacin

Experiencia significativa

J-T 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El amor de Dios La vida La amistad Las celebraciones La vocacin El testimonio La persona humana La familia La comunidad La moral humana Sentido y proyecto de vida El compromiso social del cristiano

1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4 1-2-3-4

El modelo de educacin religiosa propuesto tiene en el punto de partida una experiencia significativa que es abordada desde cuatro enfoques que se concretan en unidades o periodos en los que se plantean problemas como el objeto de estudio en la educacin religiosa. Por medio de la investigacin de problemas y el desarrollo de contenidos temticos se alcanzan los cuatro saberes fundamentales que operan como capacidades del rea de educacin religiosa: saber comprender, saber dar razn de la fe, saber integrar la fe y la vida, saber aplicar a la realidad.

Saber comprender

Grado

En esta propuesta se asume la investigacin como mtodo fundamental para el conocimiento religioso de la realidad. Partir del planteamiento de preguntas y problemas es lo que permite a la educacin religiosa escolar construir una perspectiva dialogal con los no creyentes y los cristianos no catlicos, facilitar la incorporacin de las convicciones religiosas no catlicas, y fomentar el conocimiento y el respeto mutuo en la convivencia interreligiosa. 9.3.2 Elementos de articulacin para la construccin de un modelo de educacin religiosa escolar en una perspectiva interreligiosa y plural en la sociedad del conocimiento En el numeral 9.1., cuando se trat el tema de la formacin integral como objetivo de formacin, se abord el principio de una educacin que promueva la integridad humana en torno de la verdad. All se hizo referencia a la sociedad del conocimiento, tal como la comprenden los diferentes informes de la UNESCO. Nos referimos a esta nueva sociedad como la sucesora de la sociedad industrial, una sociedad que supera a la sociedad de la informacin, que se reduce a intereses comerciales. La sociedad del conocimiento ha incorporado el uso de las nuevas tecnologas informticas, computacionales y comunicativas, y ha logrado convertir la informacin en un medio para el conocimiento. Aunque volveremos sobre este concepto al final del presente captulo, es en este contexto en el que se sita la propuesta que se formula a continuacin. Los elementos que se describen como componentes de la educacin religiosa escolar tienen su marco pedaggico en el Modelo T desarrollado por Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez19. El Modelo T es un ejercicio de articulacin de cuatro componentes: 1. 2. 3. 4. Contenidos Mtodos o estrategias de aprendizaje Capacidades-destrezas Valores-actitudes

Los dos primeros operan como medios en el proceso de formacin, mientras que los dos siguientes constituyen objetivos de formacin. Aunque el modelo prioriza la planificacin de la unidad de aprendizaje, la estructura se mantiene para la planificacin de asignatura y rea.

ROMN, Martiniano y DEZ, Elosa. Diseos curriculares de aula en el marco de la sociedad del conocimiento. EOS, Madrid, 2005, pp. 106-114.

19

Los objetivos generales de la educacin religiosa estn dados por las capacidades y valores, los cuales se concretan en destrezas cognitivas y actitudes. Segn correspondan al nivel ms general o al ms concreto, reciben tambin el nombre de objetivos generales o fundamentales y objetivos procesuales o didcticos.
Nivel general Nivel concreto

Capacidades

Valores

Objetivos generales, objetivos fundamentales

Destrezas

Actitudes

Objetivos procesuales, objetivos didcticos

Cules podran ser las capacidades propias de la educacin religiosa por desarrollar, en un proyecto curricular que permita el dilogo interreligioso? La pregunta est referida al primer componente del modelo, las capacidades como objetivos de la formacin. Al respecto pensamos que esas capacidades propias son la espiritualidad y la trascendencia como potencialidades bsicas del ser humano. La espiritualidad se comprende como un sistema de experiencias, intelecciones, juicios, decisiones existenciales a partir de una experiencia religiosa que provoca un reordenamiento existencial. Este sistema puede traducirse en destrezas u operaciones intencionales conscientes, como las llam Bernard Lonergan20: experimentar activamente, entender coherentemente, juzgar rectamente y decidir sensatamente. La trascendencia se puede entender como el dinamismo de descentramiento hacia una realidad ms all de nosotros mismos. Es un movimiento intencional, una decisin existencial de la persona. Esta dinmica de descentramiento es posible a partir de la experiencia y el proceso de autoapropiacin. sta es por ello la condicin a partir de la cual alguien abre su realidad personal, social e histrica a una realidad que como horizonte lo refiere ms all de s mismo, de su espacio-temporalidad. La realidad hacia la cual se tiende, en una dinmica intencional, puede ser una realidad intrahistrica (trascendencia horizontal) o una realidad presente y trascendente a la historia (trascendencia vertical o ascendente). Esta dinmica que inicia en la autoapropiacin contina y culmina en el re-conocimiento de lo otro y en un movimiento de progresiva apertura que se expresa en acogida y entrega al Otro, que en alguna tradiciones se denomina Dios. La autoapropiacin personal puede desglosarse en algunas destrezas que la hacen ms concreta: autoconocimiento, autoestima, autonoma. El segundo componente del modelo son los valores que se traducen en actitudes. Los valores y actitudes son, junto con las capacidades, objetivos de formacin. Desde la experiencia de las tradiciones religiosas se pueden proponer valores como la verdad en el orden de la fe, el amor solidario en el orden de la compasin, la libertad en el orden de la esperanza salvfica; y estos valores, a su vez, pueden traducirse en actitudes ms concretas que cada contexto particular y cada grado prioricen.
20

LONERGAN, Bernard. Mtodo en teologa. Sgueme, Salamanca, 1988, pp. 21ss.

La apertura a la verdad es dinmica de trascendencia en cuanto el autoconocimiento y las meta-cogniciones permiten descubrir el carcter perspectivo de nuestras comprensiones; la apertura a la verdad permite salir de la actitud egocntrica, la cual consiste en una incapacidad para abrirse a perspectivas diferentes de la propia; tambin permite abrir el pensamiento a diferentes formas y contenidos de conocimiento como el religioso, el terico, el del sentido comn. Descubrir esas formas de conocimiento o campos de significacin posibilita el dilogo entre la razn y la fe. La apertura en el amor es lo que han enseado las diferentes tradiciones religiosas con el nombre de compasin. La autoestima, el amor de s mismo, la justa valoracin de s es el lugar desde el cual el ser humano se abre al otro, a los otros y a esa realidad trascendente que las religiones han experimentado como realidad abarcante y fundante. El amor, la compasin, la solidaridad aparecen como un acto de descentramiento por el cual la apertura al otro expresa el proceso de madurez humana. La apertura a la esperanza es la que las tradiciones religiosas han captado a partir de la experiencia y constatacin de una realidad personal, social y csmica, en la que la presencia del sufrimiento y los vestigios de plenitud remiten a un estado o realidad de absoluta plenitud. La percepcin y comprensin de una realidad en proceso de cambio y maduracin constituye una invitacin a generar procesos de liberacin que las tradiciones religiosas han denominado experiencia de salvacin. La lectura y compromiso con la realidad en el aqu y el ahora se convierten en visiones prospectivas que descentran los condicionamientos presentes y permiten el avance y la exploracin de una realidad ms digna y plena y de unos horizontes que estimulan la construccin de metas posibles. Experimentar activo Entender coherente Juzgar recto Decidir sensato Autoconocimiento y conocimiento del Absoluto Autoestima y amor a Dios Autonoma y discernimiento de la voluntad de Dios Actitudes en el orden de la fe Actitudes en el orden de la compasin Actitudes en el orden de la esperanza salvfica

Objetivos de formacin en la educacin religiosa escolar

Espiritualidad Capacidades Trascendencia

Valores

Verdad Amor solidario Libertad

Un tercer componente para tener en cuenta en el modelo son los contenidos de la educacin religiosa. Cuando se habla de contenidos en una asignatura se hace referencia a los contenidos conceptuales y a los contenidos de datos y hechos o factuales. Los primeros contienen un alto grado de abstraccin mientras que los segundos estn referidos a la experiencia, a lo concreto. En los contextos educativos de Colombia, en los que ha incidido

la Reforma Educativa Espaola, se entienden tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Estos han sido objeto de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. El Modelo T propone el uso restringido de contenidos a los contenidos conceptuales o factuales y a los procedimientos. Los asume no como objetivos sino como medios para alcanzar el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, que propone como objetivos de la formacin. En este marco de referencia, una educacin religiosa pluralista puede identificar sus contenidos en dos polos de mutua referencia y comprensin hermenutica: los datos de realidad y las significaciones de las tradiciones religiosas. Estos polos operan como un crculo de interpretacin y le imprimen a la educacin religiosa una dinmica y relevancia especial en la escuela. Las tradiciones religiosas, con todo su aporte, sus smbolos, creencias, normas adquieren a la luz de los datos de realidad relevancia histrica, vigencia y actualidad en el mundo contemporneo. El hecho religioso es comprendido en el seno de las culturas, develando sus consistencias o inconsistencias, sus autenticidades e inautenticidades a la hora de transformar las realidades histricas; pero al mismo tiempo, la realidad vivida, sea sta en el orden personal, social, cultural o csmica, adquiere una dimensin de trascendencia a partir de la experiencia religiosa o la comunicacin de las tradiciones religiosas. La experiencia religiosa no es la captacin de una parte o un sector de la realidad sino una manera de asumir, captar, situarse y vivir en la realidad como un todo. Ese modo peculiar de vivir la realidad es una experiencia de sentido, una que va ms all de lo fenomnico o lo superficial hacia una dimensin de profundidad que re-liga todo, que re-ordena en la persona sus comprensiones, valoraciones, actuaciones a partir de una experiencia de sentido vital. Esa dinmica se llama trascendencia. En el primer polo de los contenidos cabe toda expresin de realidad; es decir, la educacin religiosa est abierta a cualquier dato o significacin a partir de la cual puede establecerse ese crculo de comprensin. Nada le es ajeno. Tal caracterstica le permite a la educacin religiosa escolar asumir una actitud transdisciplinar con las otras reas que conforman las propuestas curriculares. En el segundo polo se sitan al menos cuatro componentes bsicos de toda tradicin religiosa. Las religiones animistas, las religiones profticas (como el judasmo, el cristianismo y el islam) y las religiones msticas (el hinduismo y el budismo) han mostrado a lo largo de su decurso histrico cuatro aspectos interrelacionados: doctrina, culto, moral y comunidad.

Toms de Aquino defini la religin como la ordenacin del hombre hacia Dios21. Dado que cabe hablar de religiones que no se orientan hacia una realidad llamada Dios, al menos en su primer nivel semntico, y de experiencias y comportamientos religiosos no necesariamente teologales, se puede entender la religin como la orientacin del hombre hacia lo sagrado22. Esta experiencia personal es una ordenacin u orientacin vital que se ha ido conformando en tradiciones compartidas que llamamos religiones, las cuales han configurado unos sistemas de creencias, de smbolos cultuales, de normativas en el orden moral y de criterios de organizacin social que se concretan en formas de relacin comunitaria. El siguiente cuadro presenta estos sistemas en forma de contenidos que se pueden articular en la educacin religiosa escolar en orden a establecer dos tipos de relaciones: (1) las relaciones entre las diferentes tradiciones religiosas, es decir, un dilogo interreligioso; y (2) las relaciones entre los componentes de las tradiciones religiosas y los contenidos referidos a la realidad.

Religiones naturales y/o animistas

Cristianismo

Contenidos de la realidad

Hinduismo

Contenidos de la educacin religiosa desde la perspectiva de las tradiciones religiosas

PRIMERA APROXIMACIN: La experiencia fundante y los textos de la tradicin: (Abraham, Moiss, Jess, Mahoma, Buda); (Tor, Biblia, Corn, Vedas) SEGUNDA APROXIMACIN: (descriptiva) Sistema doctrinal: nocin de lo humano, experiencia de lo absoluto, afrontamiento y sentido de la realidad Sistema cultual: culto interior y exterior, culto y vida. Sistema moral: moral personal, moral social Sistema comunitario: comprensin de sociedad, comunidad, participacin en la dinmica social. TERCERA APROXIMACIN: (analtica): Elementos de consenso y de disenso. Aportes a la construccin de una significacin ms humana de la existencia y del mundo.

En el orden intersubjetivo y comunitario

En el orden histrico-mundial

1.

3.

21 22

TOMS DE AQUINO. S.Th., I, q 81, a. 1. MARQUNEZ, Germn. Filosofa de la Religin. USTA, Bogot, 1981, pp. 123-126.

2.

4.

5.

En el orden csmico-natural

En el orden histrico-social

En el orden personal

Nuevas expresiones religiosas

Judasmo

Budismo

Islam

Finalmente, el cuarto componente en el Modelo T son los mtodos de aprendizaje o procedimientos. El tema de los mtodos es amplio y diverso. Para comenzar, los mtodos estn referidos a los modelos o escuelas; as, la escuela clsica o tradicional privilegi el dilogo, el debate, la discusin, la lectio, la disputatio. La escuela activa formul los principios bsicos de su metodologa experimental: la resolucin, la composicin y el anlisis experimental o comprobacin, los caminos heursticos, la experiencia como va del conocimiento. La escuela moderna propuso, entre sus mtodos, la educacin por el trabajo, el juego, el aprendizaje por descubrimiento23 (Glaser, Bruner, Ausubel, Novak). En la propuesta de este modelo se entiende por mtodos para el aprendizaje los que se desarrollan en el aula como mtodos didcticos o de enseanza, que consisten en unas formas de hacer e indican unas formas de saber hacer. Aunque otro captulo aborda esta cuestin, ac interesa relacionar el concepto de mtodos didcticos con procedimientos y estrategias, con el fin de mirar los componentes de la experiencia y tradicin religiosa propiamente tales. Los procedimientos son entendidos como el conjunto de acciones hacia la consecucin de una capacidad o un valor, mientras que por estrategia se entiende el camino para la consecucin de una destreza o de una actitud. Al hablar entonces sobre los objetivos de la educacin religiosa conviene tener presente que la consecucin de capacidades como la espiritualidad y la trascendencia, o de valores como la verdad, la libertad y el amor requieren de unos procedimientos que se traducen en estrategias conducentes a alcanzar las destrezas y las actitudes arriba descritas. Al respecto, las tradiciones religiosas proveen ellas mismas unos procedimientos y estrategias que pueden enriquecer esta tarea. Por ejemplo, hay procedimientos y estrategias diversas y de gran riqueza en las expresiones cultuales, en la meditacin, en la lectura y hermenutica de un texto sagrado, en la comunicacin de las creencias y doctrinas, en el discernimiento moral, en la revisin de vida y dilogo comunitario de las diferentes tradiciones religiosas, por nombrar solo algunos elementos. Esto quiere decir que las mismas tradiciones proveen los mtodos o medios para alcanzar los objetivos de formacin de la dimensin religiosa de la persona. En este apartado se mostraron diferentes modelos de educacin religiosa, atendiendo diferentes contextos e intereses. Tal recorrido se hizo bajo la premisa de que no existe un nico modelo, sino que ste puede ser construido si se integran los factores que lo componen. Conviene ahora abordar la cuestin de qu se puede ensear y qu se puede educar a travs de la educacin religiosa escolar. 9.4 Educabilidad y enseabilidad en la educacin religiosa escolar La persona no es por naturaleza lo que debe y puede ser; de ah el significado de la formacin integral que apunta a la felicidad y perfeccin ltima del hombre. En la ms lcida pedagoga, educar es ayudar a ser; por ello, la formacin desde la academia no est en el orden del tener sola instruccin o capacitacin sino en el orden del ser.
23

ROMN, Martiniano. Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela en el aula. EOS, Madrid, 2005, pp. 239-249.

La educacin es un proceso que implica dos movimientos que en la tradicin pedaggica aparecen como acciones que dan, comunican y aaden o acciones que sacan, extraen y desarrollan; estos movimientos han tenido diversas formulaciones. Se presentan a continuacin, mostrando su aplicacin en la educacin religiosa. En sentido etimolgico, educar puede significar educare y se refiere a la accin de alimentar, criar o nutrir, que expresa la actitud de quien recibe el conocimiento. En este sentido, la educacin religiosa fomenta la comunicacin de las tradiciones religiosas porque ellas pueden hacer ms comprensible la propia experiencia religiosa. Educar tambin puede proceder del trmino educere, que consiste en la accin de extraer, hacer salir, ayudar a que aflore una potencia o capacidad, que en el caso de la educacin religiosa escolar es mediar el desarrollo de la espiritualidad humana y su dimensin de trascendencia. La educacin tiene, en un segundo momento, otras dos dinmicas que son la enseabilidad y la educabilidad. La enseabilidad se refiere a la comunicabilidad de las ciencias, que no es exterior a ellas, sino hace parte de su naturaleza; depende de la relacin que se establece entre la naturaleza comunicable de los saberes y las condiciones de la enseanza. La enseabilidad hace posible que los saberes tengan sentido para los alumnos y depende de la conciencia que el maestro tiene de los elementos del entorno sociocultural de los estudiantes que le pueden ser tiles para llevar los problemas desde el contexto de las teoras al mbito de los intereses y referencias previas de la cultura de los alumnos. Por lo anterior, la enseabilidad de la experiencia religiosa se concibe como una caracterstica de los saberes y las tradiciones religiosas a partir de las cuales se reconoce que el conocimiento religioso est preparado desde su matriz fundamental para ser enseable, con confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad. La educabilidad significa la cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan. La educabilidad es la potencia de ser educado, mientras que la educacin realizada es el acto, la perfeccin conseguida. La educabilidad depende de las condiciones de los estudiantes, de lo que se ha llamado el desarrollo de sus capacidades en competencias, y de la forma como los contenidos de la enseanza puedan adecuarse, mediante un proceso de recontextualizacin, a esas competencias. La educabilidad en la educacin religiosa escolar est determinada por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual, espiritual y de trascendencia de los estudiantes; depende de condiciones culturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, los mtodos y los contenidos de las tradiciones religiosas para el estudiante.

La educacin religiosa como formacin de la personalidad humana se da en el ejercicio de dar forma y dar orientacin a quienes estn en desarrollo. La formacin supone siempre la orientacin. Todo conocimiento est mediado por significaciones y por intereses; del mismo modo, la formacin de la dimensin religiosa se hace desde un marco de referencia, desde una toma de posicin. No existe formacin religiosa neutra. Una cosa es promover una educacin religiosa abierta, ecumnica, pluralista, que favorezca el dilogo interreligioso, y otra muy distinta la falacia de una educacin religiosa o educacin en general que se pretende neutra. La comunicacin de las ciencias religiosas exige la reflexin sobre un modelo de sociedad, de hombre, de cultura, de trascendencia. De ah la necesidad de superar la concepcin de una educacin religiosa que se reduce a sola cultura religiosa, de informacin neutra frente al hecho religioso. El concepto de enseabilidad hace que la sola seleccin de mtodos y contenidos de la educacin religiosa escolar en una institucin educativa sea ya una toma de posicin del docente o del equipo de docentes que conforman el rea. Es de esperar que esa seleccin de contenidos, que se traduce en programas de estudio y propuestas curriculares de rea, corresponda y guarde consistencia con el proyecto educativo institucional, que no puede ser otra cosa que una construccin participativa de la comunidad educativa. Sin embargo, el concepto de educabilidad es el que mejor permite superar la pretendida neutralidad en materia religiosa o la sola instruccin sobre cuestiones de orden religioso. Contribuir al desarrollo de una espiritualidad para la vida, o de la dimensin de trascendencia humana requiere que la formacin de los educandos no se exima de una clara orientacin, ya que lo que est en juego en ello es la fe de las personas, la credibilidad y las creencias, que tienen un nivel existencial que va ms all de las solas ideas y cogniciones. Respecto de la fe, tambin se deben hacer algunas precisiones. En primer lugar, cuando hablamos de la fe no conviene reducirla a la sola fe religiosa. Inicialmente, la fe tiene una dimensin antropolgica, y slo despus alcanza su dimensin religiosa y teologal. La fe es un acto que consiste en creer en el otro y en la palabra del otro; es una adhesin vital. Ms all de las nociones y conceptos, la fe supone una creencia, una conviccin, una decisin. No es slo una aceptacin intelectual, sino una adhesin vital. Cada acto de fe supone reordenamientos nuevos, nuevas integraciones. El acto de fe es una opcin personal y libre. La fe del otro, la fe de los dems hay que merecerla, supone la exigencia de hacerse creble, de hacerse digno de fe. La fe es razonable, no es ciega ni es adhesin al absurdo. La fe puede ser comunicada, pero como toda experiencia no puede ser transferida. Por ello, la fe es personal e intransferible. Ante todo, hay que sealar que la fe es estructura fundamental de la existencia humana. Hay dos razones de ello. En primer lugar, y en forma de negacin, hay que decir que sin fe no es posible la convivencia autnticamente humana. En segundo lugar, y de manera afirmativa, hay que reconocer que la fe humaniza. Lo que las personas alcanzan en su propia historia lo hacen gracias a que otros han depositado su fe en ellas.

Si la fe humaniza a los sujetos y las relaciones entre ellos, y si la educacin es accin humanizadora, no habr autntica educacin donde no se ensee a creer, donde no se ensee el papel de la fe en la vida humana. Esa es la dimensin de educabilidad que tienen las instituciones educativas y la educacin religiosa en particular. Qu consecuencias sociales puede traer el hecho de que se deje de ensear a creer, que se prescinda de una educacin religiosa seria o se pretenda formacin religiosa sin orientacin? La formacin de la fe de las personas no es tarea exclusiva de quienes ensean religin. La formacin en la fe es tarea de todos los maestros de las distintas disciplinas, y no slo de todos ellos y la escuela, sino del mbito ms amplio de la educacin que trasciende los lmites de la institucin escolar. La educacin en la fe hace autntica la accin educativa. Y la educacin religiosa completa esa formacin para la confianza con la formacin de la capacidad espiritual y de trascendencia de las personas a partir de una orientacin de sentido que se hace desde alguna tradicin religiosa o desde el dilogo entre ellas, desde una toma de posicin confesional o una toma de posicin para la pluralidad. La transversalidad del aprender a creer se complementa con el aporte de una educacin religiosa que no es neutra, sino que ha definido una orientacin, un proyecto de hombre y de sociedad que ha sido diseado por una comunidad educativa en su proyecto educativo institucional. Asumir una posicin respetuosa de las diferencias culturales y religiosas, de las divergencias en las creencias y de las perspectivas cognitivas, no es neutralidad; es haber definido una identidad personal y comunitaria que evita los sincretismos y permite una accin educativa en la que lo que se hace tiene un significado. Una meta de la educacin religiosa escolar en perspectiva de educabilidad es el desarrollo y fortalecimiento de la dimensin religiosa de la persona, que se ha traducido como espiritualidad y trascendencia. Esta meta se logra (1) creando conciencia de esa dimensin religiosa en las personas y las culturas; (2) propiciando espacios que promuevan el descentramiento a partir de la autoapropiacin, es decir, la apertura a la trascendencia; (3) facilitando la bsqueda de respuestas al sentido ltimo de la vida; y (4) acompaando la puesta en marcha de proyectos de vida que encarnan ese sentido fundante. Una meta de la enseabilidad de la educacin religiosa escolar ha de ser el ofrecer una propuesta orgnica, sistemtica, de aproximacin al fenmeno religioso en sus tradiciones y componentes de experiencia humana al interior de la sociedad y la cultura. Esa aproximacin en su modo, contenido y objetivos constituye un proyecto de educacin para la paz, para la convivencia y el respeto, aspectos que junto al aprender a creer son transversales del aprender a ser con los otros. 9.5 La educacin religiosa escolar en la perspectiva de la sociedad del conocimiento La globalizacin es un dato histrico que hace referencia a la creciente internacionalizacin o mundializacin de las relaciones econmicas y polticas internacionales. Es un fenmeno de dimensiones econmicas, sociales y culturales que impone un mundo sin fronteras, una

cultura estandarizada que afecta las formas locales de existencia, un proceso de estandarizacin generado por la industria cultural de masas, un nuevo orden del mundo marcado por la occidentalizacin del mismo, y una revolucin en la produccin establecida por la microelectrnica, la informtica, la robtica, la ingeniera gentica, la tirana de la televisin. Caben mltiples lecturas de ese dato que es la globalizacin. Sin embargo, ese fenmeno tiene implicaciones en la comprensin de la escuela que conviene tener presentes para situar la educacin religiosa escolar: La globalizacin ha hecho de la escuela un espacio para la interculturalidad, una multiculturalidad en la que caben, tanto la disolucin de las culturas nacionales y locales en una gran homogeneizacin cultural, como el enriquecimiento de la propia cultura con la incorporacin de las culturas diferentes. La globalizacin se ha convertido en escenario de la revolucin del conocimiento, que hace del aprendizaje la forma privilegiada de subsistencia, y de la educacin, uno de los factores claves del progreso cultural y econmico. La cultura globalizada ha convertido a la educacin en su eje central, pero ha evidenciado el desplazamiento de la escuela en su rol socializador y su monopolio educativo. Son otros los centros de socializacin, diferentes a la familia y a la escuela; as mismo son ms amplios y diversos los contextos educativos que desbordan hoy en espacio y tiempo los lmites de la escuela. La globalizacin impone a la escuela los retos de ser una organizacin que aprende; le exige desaprender pronto para darse a la tarea de aprender a aprender. El crecimiento exponencial del conocimiento y su condicin de factor productivo por excelencia sealan el paso de la poca de los cambios al cambio de poca. Es el significado del conocimiento el que le devuelve a la escuela su importancia y protagonismo en tanto la escuela, desde el aula, realice los trnsitos de los modelos centrados en la enseanza a los modelos centrados en el aprendizaje. El esquema enseanza-aprendizaje ha de dar paso al esquema aprendizaje-enseanza. Se trata de pasar de la pregunta de cmo ensear a la de cmo aprenden los estudiantes. Se evidencia el nfasis del aprendizaje permanente, el aprendizaje en redes, el aprendizaje rpido que obedece a cambios rpidos, adaptacin y subsistencia por va de aprendizaje, organizaciones que aprenden, comunidades de aprendizaje. En la sociedad del conocimiento la escuela debe hacer transformaciones que permitan el paso de la hegemona de los contenidos, la informacin o la actividad a la escuela que apunte a la formacin de capacidades y valores, que desarrolle un pensamiento sistmico, complejo e integrador. Qu implicaciones pedaggicas traen estos datos a la educacin y a la educacin religiosa en particular? En primer lugar demandan la integracin de los enfoques cognitivos con los enfoques sociales, lo que Martiniano Romn Prez24 ha denominado un nuevo paradigma sociocognitivo. Pero hay otros aspectos a considerar: La educacin religiosa ha de procurar el diseo y la implantacin de un proyecto curricular abierto y flexible que viabilice la cultura institucional. El rea de educacin religiosa es un componente de la formacin que las instituciones deben
24

ROMN, Martiniano. Op. cit., p. 61.

estructurar, bajo el respeto a las garantas constitucionales en materia de libertad religiosa. El modelo curricular descentralizado del pas no admite una nica forma de llevar a cabo el desarrollo de esta rea ni que la nocin de clase de religin deba ser considerada como nica alternativa. La propuesta curricular de la educacin religiosa escolar ha de resultar de una seleccin cultural que comprende la escuela como espacio de interculturalidad. Los docentes del rea tienen la responsabilidad de integrar la cultura local e institucional con la cultura global y social. Esta propuesta ha de integrar capacidades y valores como objetivos de formacin y aprendizaje, y contenidos y mtodos como medios para el logro de dichos objetivos. Las metodologas de la educacin religiosa escolar han de viabilizar los aprendizajes individuales y los colaborativos, la mediacin profesor-estudiante y la mediacin entre iguales. La enseanza ha de ser entendida como mediacin para el aprendizaje. El docente de la educacin religiosa escolar tendr que hacer cambios rpidos para el desarrollo del esquema aprendizaje-enseanza; el docente explicador tiende a desaparecer y emerge aquel docente que, como mediador cultural, es especialista en aprendizaje: Cmo se aprenden doctrinas, expresiones cultuales, vida moral y comunitaria?, cmo se aprende a experimentar, a entender, a juzgar a decidir?, cmo se aprenden actitudes conducentes a valores?, cmo se aprende a creer, a esperar, a amar?, cmo se aprende a trascender, a autorregularse, a conocerse a amarse, a descentrarse libre y conscientemente ante el otro?, cmo se busca y construye el sentido ltimo de la vida? An en la sociedad del conocimiento, la tarea del educador, de la educacin religiosa y de la educacin en general sigue siendo la de ayudar a ser, para lo cual se cuenta con imaginacin y memoria pedaggica. Conclusin El recorrido del presente captulo ha abordado la educacin religiosa escolar como rea del diseo curricular de base en la educacin colombiana, y ha buscado establecer su relacin con la reflexin pedaggica. Para ello, ha partido del aporte que la educacin religiosa escolar puede hacer a la tarea de la formacin integral en funcin de la construccin conjunta de principios educativos: humanizar, personalizar, construir integridad, fomentar la convivencia y la trascendencia. Esta rea del currculo se encuentra en la prctica con modelos pedaggicos que se desarrollan en las instituciones. La educacin religiosa escolar tiene una funcin crtica frente a estos enfoques, pero tambin una gran capacidad de asimilacin y acomodacin frente a los mismos. Al mismo tiempo, la educacin religiosa escolar puede generar sus propias representaciones o modelos. Se mostraron dos propuestas: una que obedece a un modelo confesional, que ofrece avances y adelantos en el recorrido, y otra que se construye a partir de una propuesta

pedaggica. En sta se busc identificar los objetivos y los medios de la formacin religiosa, para lo que se desglosaron capacidades, valores, mtodos y contenidos. El captulo abord tambin la educacin religiosa escolar de cara a dos dimensiones del acto educativo: la educabilidad y la enseabilidad. Aqu se presentaron dos consideraciones importantes: (1) una educacin religiosa para la pluralidad y el dilogo no equivale a mera instruccin religiosa de carcter neutro; y (2) la necesidad de aprender a creer como un aporte a la transversalidad de los currculos. Finalmente, desde el contexto de la sociedad del conocimiento, se invit a pensar una educacin religiosa abierta, con un currculo flexible, ms centrada en el aprendizaje que en la enseanza, con capacidad de incorporar las tendencias colaborativas de un modelo pedaggico de convergencia, y con un enfoque plural, abierto al dilogo interreligioso que permitan la consecucin de objetivos y el desarrollo de capacidades y valores inherentes a la dimensin religiosa de las personas que conforman la comunidad educativa.