Anda di halaman 1dari 209

HELENA BASTOS

A CRIANA DE TRANSIO
ESTUDO DAS REPRESENTAES E ATITUDES
FACE AO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
PORTO
2007
2
3
Helena Bastos
A CRIANA DE TRANSIO
ESTUDO DAS REPRESENTAES E ATITUDES
FACE AO 1 CICLO DO ENSINO BSICO
Dissertao apresentada a Universidade Portucalense InIante D. Henrique para obteno do grau
de Mestre em Administrao e PlaniIicao da Educao
Orientadores: ProI. Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
PORTO
2007
4
AGRADECIMENTOS
A ProIessora Doutora Alcina Oliveira Martins pela orientao critica e apoio
disponibilizado;
Ao estabelecimento de educao pre-escolar e 1 ciclo, onde decorreu o estudo, pela
abertura e Iacilidades concedidas na concretizao do trabalho;
As educadoras pelo interesse e disponibilidade, possibilitando a recolha de inIormaes
e de dados, sem os quais esta investigao no teria sido possivel;
A todas as crianas, pelo caloroso acolhimento e pelo que delas pude observar, escutar e
aprender;
A todos os pais pela sua disponibilidade e interesse em participar nesta investigao;
As minhas colegas pelo estimulo e apoio nos momentos mais complicados da minha
proIisso de educadora de inIncia;
Aos meus pais pelo encorajamento e ajuda que sempre me deram ao longo da minha
vida;
As minhas Iilhas pela compreenso das minhas ausncias.
5
SUMRIO___________________________________________________
RESUMO......................................................................................................................... 7
ABSTRACT..................................................................................................................... 8
INTRODUO............................................................................................................... 9
PRIMEIRA PARTE - ESTUDO TERICO.............................................................. 15
CAPITULO I - OS DISCURSOS SOBRE A ARTICULAO ENTRE A
EDUCAO PR-ESCOLAR E O 1 CICLO DO ENSINO BSICO.................. 16
1 A Utilidade e a Autonomia da Educao Pre-Escolar .............................................. 19
2 A Articulao Decretada numa Perspectiva de (Des)Continuidade ......................... 24
CAPITULO II - A CONTINUIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO.................. 31
1 Continuidades e Descontinuidades entre a E.P.E. e o 1 C.E.B................................ 34
2 Estrategias para a Promoo da Continuidade Educativa......................................... 41
CAPITULO III - A CRIANA DE TRANSIO.................................................... 45
1 Da Criana Isolada a Criana Social ......................................................................... 46
2 Contributos da Sociologia da InIncia para o Estudo da Criana............................. 52
CAPITULO IV - ATITUDES E REPRESENTAES............................................ 56
1 As Representaes Sociais das Crianas................................................................... 62
2 Estudos das Representaes das Crianas sobre a Escola ........................................ 67
3 As Atitudes Iace a Escola na Criana de Transio.................................................. 70
3.1 InIluncia dos Educadores nas Atitudes da Criana Face a Escola ................... 74
3.2 InIluncia dos Pais nas Atitudes das Crianas Face a Escola ............................ 76
6
SEGUNDA PARTE - ESTUDO EMPIRICO............................................................. 79
CAPITULO V - METODOLOGIA DA INVESTIGAO...................................... 80
1 DeIinio do Problema.............................................................................................. 80
2 Objectivos da Pesquisa.............................................................................................. 81
3 Metodologia .............................................................................................................. 83
4 Instrumentos de Recolha de Dados ........................................................................... 85
4.1 - Observao.......................................................................................................... 86
4.2 - Entrevistas........................................................................................................... 87
4.3 - Analise de Conteudo........................................................................................... 89
5 Descrio do Estudo.................................................................................................. 90
6 Caracterizao da Populao e da Amostra .............................................................. 92
CAPITULO VI - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS......... 96
1 Formao Inicial e Continua das Educadoras ........................................................... 96
2 Finalidades da Educao Pre-Escolar ....................................................................... 99
3 Curriculo da Educao Pre-Escolar ........................................................................ 114
4 Papel da Educadora................................................................................................. 121
5 Transio Pre-Escolar/1 Ciclo ............................................................................... 128
6 Ligao Escola-Familia........................................................................................... 141
7 Comunicao Educadores/ProIessores.................................................................... 151
8 Representaes sobre o 1 Ciclo ............................................................................. 154
9 InIluncia na Formao das Representaes das Crianas ..................................... 162
10 Atitudes das Crianas de Transio Face a Escola ............................................... 171
CONCLUSES........................................................................................................... 177
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................... 186
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS .......................................................................... 197
ANEXOS...................................................................................................................... 198
7
RESUMO___________________________________________________
A presente investigao tem como objectivos analisar as ideias e praticas valorizadas
pelos sujeitos educadoras, pais e crianas relativamente aos dois contextos
educativos educao pre-escolar e 1 ciclo do ensino basico e compreender em que
medida concorrem para a Iormao das representaes e atitudes das crianas de
transio.
Como metodologia optou-se por Iazer um estudo descritivo com recurso a observao
participante, as entrevistas e analise documental com vista a analisarmos os modos de
Iormao das representaes e atitudes das crianas de transio sobre a escola.
O estudo Ioi realizado numa instituio privada onde esto integrados o pre-escolar e o
1 ciclo do ensino basico, constituindo o contexto Iavoravel para a analise da articulao
e da Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace aos dois niveis educativos.
Os dados analisados permitiram concluir que as crianas de transio apresentam, na
sua maioria, a aceitao do novo contexto escolar, expresso em atitudes positivas.
Algumas crianas, porem, no deixam de maniIestar o conIlito entre o que e exigido
socialmente e o que desejam individualmente, originando atitudes positivas Ialsas e
atitudes negativas.
O presente trabalho pode constituir uma resposta para a compreenso dos Ienomenos
que Iacilitam ou diIicultam a transio das crianas do jardim-de-inIncia para o 1
ciclo.
Palavras-Chave: Criana de transio; Educao Pre-Escolar; 1 Ciclo do Ensino
Basico; Articulao; Continuidade Educativa; Representaes; Atitudes.
8
ABSTRACT_________________________________________________
The present investigation aims to analyze the ideas and practices valued by the agents
educators, parents and children relatively to the two educative concerning the
Iollowing educational contexts: preschool and elementary school education.
The adopted methodology consisted oI doing a descriptive study based upon participant
observation, interviews and documentary analysis in order to analyze the Iactors that
contribute to the development oI the children`s representations and attitudes toward
school.
The study took place in a private institution where the two levels preschool and
elementary school education are integrated. Thus, we established the suitable context
Ior the analysis oI the articulation and oI the Iormation oI children`s representations and
attitudes when they Iaced with these two educational levels.
The analysed data allowed us to conclude that the transition children showed, in their
vast majority, the acceptance oI the new school context, expressed in positive attitudes.
Some children, however, do reveal the conIlict between what is socially demanded and
what they individually desire, giving rise to Ialse positive attitudes and negative
attitudes.
This essay can be an answer Ior the understanding oI the phenomena that enable or
make diIIicult the transition oI children Irom the kindergarten to the elementary school.
Key-Words: Child`s Transition; Preschool Education; Elementary School; Articulation;
Continuity Education; Representations; Attitudes.
9
INTRODUO______________________________________________
A tematica sobre a transio da criana entre a educao pre-escolar e o 1 ciclo tem
despertado a curiosidade cientiIica de alguns investigadores, pautada por um conjunto
de problemas que aIectam as crianas e responsaveis pela sua educao. Esta
preocupao tem-se virado, de Iorma predominante, para a conciliao de praticas e
metodos de ensino de modo a evitar rupturas no processo educativo, enquanto que as
vozes das proprias crianas so abaIadas pelos discursos dos adultos que Ialam delas.
E tempo de inverter o olhar e escutar o que as crianas tm para nos dizer sobre o seu
quotidiano, as suas representaes e atitudes perante o que lhes e dado a viver e as suas
expectativas perante o novo tempo que se aproxima, pois talvez deste modo elas nos
possam ajudar a procurar caminhos para uma educao de qualidade, onde a passagem
entre contextos educativos no seja motivo de ansiedades mas de vontades de continuar
a progredir.
Apesar das Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar chamarem a ateno
para as atitudes que Iacilitam a transio da criana, este Iactor tem sido desconsiderado
nos debates sobre esta problematica. As atitudes so inIluenciadas pelo proprio meio
social e os adultos que lidam com as crianas Iamilias e educadores no esto
conscientes de que podem ser os responsaveis pela imagem que a criana cria da outra
escola`.
As atitudes Iace a escola so determinadas precocemente, nas relaes interpessoais e
nas situaes criadas pelo adulto, tambem ele inIluenciado pelas demandas socio-
politicas e culturais. A escola torna-se o lugar onde ocorre essa multiplicidade de
interaces e 'uma serie de Ienomenos que originam, mantm ou transIormam as
atitudes e que, por isso, concorrem para imprimir determinadas orientaes as
representaes sociais da escola. (Santiago, 1997, p.86).
Razo pela qual, se torna necessario estudar as representaes sociais que as crianas de
transio constroem sobre os contextos presentes e Iuturos para uma compreenso
desses Ienomenos que Iacilitam ou diIicultam a sua passagem entre estes dois niveis
educativos.
Assim, a presente investigao parte das proprias crianas, mais especiIicamente, das
suas representaes sobre a escola que elas Irequentam e a nova escola que iro
Irequentar, como Iorma de conhecer as atitudes das crianas em relao a nova etapa
educativa, tendo por principal escopo a recolha das suas vozes. Por conseguinte, esta
10
investigao insere-se numa abordagem sociologica, mais especiIicamente no mbito da
Sociologia da InIncia, um novo movimento de investigao, que considera a criana
um actor social que participa na construo do conhecimento e criadora de cultura e de
relaes sociais que merecem ser estudadas por direito.
Apesar de Sarmento & Pinto (1997, p.20) reconhecerem, tambem eles, a 'capacidade de
produo simbolica por parte das crianas e a constituio das suas representaes e
crenas em sistemas organizados, isto e, em culturas, os reduzidos estudos no mbito
da inIncia provam a no auscultao das vozes das crianas sobre esta problematica.
Na construo social da criana tem persistido uma concepo de socializao que,
enquanto aco cultural, procura agir sobre a natureza da criana enIatizando o
adultocentrismo inserido no postulado durkheimiano sobre a educao concebida como
'aco exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no se encontram
amadurecidas para a vida social (Durkheim, s/d, p.17). E este postulado que no campo
sociologico alicera um paradigma da reproduo social, que assumindo a criana como
objecto, desenvolveu uma sociologia da educao centrada nos processos de
socializao e escolarizao, inIerindo as crianas mais a partir das atitudes dos
proIessores ou das Iamilias do que das suas aces.
A inverso deste paradigma solicita a passagem do 'oIicio de brincar e do 'oIicio de
aluno ao 'oIicio de ser criana (Sirotta, 1998), isto e, obriga ao reconhecimento da
criana como actora social e competente na construo da realidade atraves das suas
produes simbolicas, representaes, crenas e valores em sistemas organizados social
e culturalmente.
Corsaro (2002, pp. 113-134), reIlectindo em torno da socializao da inIncia, deIende
a tese de 'reproduo interpretativa em que as crianas no se limitam a imitao da
cultura do adulto, mas apropriam-se criativamente da inIormao do mundo do adulto
para produzir a sua propria cultura na socializao com os seus pares. Esta perspectiva
parece aproximar-nos do conceito de 'cultura de inIncia baseado na existncia de
simbolos, saberes e linguagens entre as crianas e um mundo inIantil externo ao mundo
dos adultos.
As culturas da inIncia tornam-se assim num conceito que busca uma 'epistemologia da
inIncia (Iturra, 1997) que coloca a hipotese de uma 'construo do conhecimento e de
apreenso do mundo especiIico das crianas e alternativo (ou, pelo menos, diIerente) do
dos adultos. (Sarmento & Pinto, 1997, p.21).
11
Segundo estes autores, esta questo ainda no explorada continua em aberto, porem,
deIendem existir uma evaso da cultura dos adultos no mundo das crianas e que os
estudos das culturas da inIncia no podem ignorar, mesmo que se sustente a hipotese
de uma epistemologia propria da inIncia.
Este aspecto contrape os estudos sociologicos ate aqui realizados, que Iocam a sua
investigao na criana atraves do mundo dos adultos, sem tomar directamente a
inIncia como protagonista das suas experincias de vida dotada de pensamento
reIlexivo e critico. Esta perspectiva e deIendida por Pinto (1997, p. 65) ao estabelecer
dois postulados que realam a importncia deste tipo de pesquisas:
O primeiro e o de que as crianas tm algum grau de conscincia dos seus
sentimentos, ideias, desejos e expectativas, que so capazes de expressa-los e
que eIectivamente os expressam, desde que haja quem os queira escutar e ter
em conta. O segundo e o de que ha realidades sociais que so a partir do ponto
de vista das crianas e dos seus universos especiIicos podem ser descobertas,
aprendidas e analisadas.
Deste modo, pretendemos abordar a transio como uma realidade educativa, mas
tambem social, que envolve varios sujeitos com determinadas atitudes e representaes.
As crianas, como categoria social, devem ser consideradas e estudadas nas suas vises
ou representaes do mundo em que vivem, daquilo que pensam e esperam dos adultos
e do mundo que estes ediIicaram para elas. Tal signiIica o reconhecimento do estatuto
de actores sociais das crianas o que preconiza a auscultao das suas vozes e da
valorizao da sua capacidade de atribuio de sentido, quer as suas aces quer aos
seus contextos de vida, ainda que expressos com caracteristicas especiIicas, de acordo
com o seu desenvolvimento.
Neste sentido, no podemos deixar de citar Sarmento & Pinto (1997, p.25) que, atraves
das suas palavras, descrevem a nossa opo por esta abordagem no estudo da
problematica da transio:
O olhar das crianas permite revelar Ienomenos sociais que o olhar dos
adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as
representaes sociais das crianas pode ser no apenas um meio de acesso a
inIncia como categoria social, mas as proprias estruturas e dinmicas sociais
que so desocultadas no discurso das crianas.
Tendo em conta o contexto descrito, apresentamos o nosso objectivo geral, as questes
de investigao e as ideias que orientam a nossa investigao.
12
O objectivo geral consiste em:
Conhecer as representaes e atitudes face a escola das crianas na transio da
educao pre-escolar para o 1 ciclo e analisar a influncia dos pais e educadoras na
formao dessas representaes e atitudes.
O objectivo geral da nossa investigao Ioi concretizado em quatro questes:
Quais as representaes das crianas, pais e educadoras quanto a Iinalidade da
educao pre-escolar?
Ate que ponto e que essas representaes se aproximam ou se aIastam das
representaes do 1 ciclo?
Qual a inIluncia dos adultos na Iormao das representaes e atitudes das crianas
Iace ao 1 ciclo?
Que atitudes apresentam as crianas de transio Iace a 1 ciclo?
No que se reIere as ideias orientadoras consideramos as seguintes:
As ideias e valores dos pais e educadoras sobre o pre-escolar e o 1 ciclo tm
inIluncia na Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace a escola;
A relao entre as concepes dos agentes educativos (pais e educadoras) e as
inIluncias nas representaes e atitudes das crianas e mediada atraves das suas
praticas e discursos;
As representaes sociais tm consequncias nas atitudes Iace a escola nas crianas
de transio e constituem condies para o sucesso na etapa seguinte.
E esta necessidade de aproIundamento das questes sobre a transio da criana que nos
leva a realizar esta investigao cujo plano passamos a apresentar.
Na primeira parte centramos a nossa interveno num reIerencial teorico que nos
permite justiIicar as nossas reIlexes sobre os Iactores e situaes determinantes no
processo de transio, desenvolvendo os seguintes capitulos:
No Capitulo I Os Discursos sobre a Articulao entre a Educao Pre-Escolar e o 1
Ciclo do Ensino Basico apresentaremos uma reIlexo sobre os discursos que ao longo
da historia da educao de inIncia debateram as Iunes da educao pre-escolar,
suscitando a promoo ou inibio da articulao entre niveis educativos. Esta reIlexo
torna-se relevante para um maior entendimento das Ioras economicas, sociais e
13
politicas, historicamente dinmicas e que reIoram as concepes dominantes da
inIncia como um tempo de espera improdutivo, simbolizado no brincar como sendo o
seu 'oIicio de criana (Chamboredon & Prevot, 1982) ou, contrariamente, como um
tempo de preparao para a escola onde emerge o 'oIicio de aluno (Perrenoud, 1995)
com repercusses nas realidades educativas vividas pelas crianas nesta etapa.
No Capitulo II A Continuidade no Processo Educativo sera analisada atraves de um
olhar actual e problematizador, tendo como suporte varios estudos sobre este tema e que
apontam para a realidade que as crianas vivem aquando da sua passagem do pre-
escolar para o 1 ciclo. Procuraremos, ainda, clariIicar o conceito de continuidade e das
estrategias promotoras da 'conexo e 'globalidade (Zabalza, 2004) subjacente a esta
tematica, evidenciando a importncia da continuidade nas transies e no
desenvolvimento progressivo das crianas.
No Capitulo III A Criana de Transio evidenciaremos as concepes da inIncia e
as suas implicaes pedagogicas, pretendendo chamar a ateno para as novas
perspectivas que atribuem a criana um lugar de relevo entre os adultos, considerando-a
tambem autora e auto-construtora da sua historia de vida, inserida num novo paradigma
da Sociologia da InIncia que resgata a inIncia do anonimato` e toma-a como
'categorial social, escutando as crianas enquanto 'actores sociais, procurando
entender os seus saberes que elas tm de si proprias e dos contextos em que esto
inseridas (Pinto & Sarmento, 1997, 1999).
No Capitulo IV Atitudes e Representaes abordaremos os contributos da
psicossociologia para a compreenso das atitudes e das representaes que emergem das
interaces e comunicaes entre individuos (Moscovici, 1976, 2004). Apresentaremos,
ainda, as teorias de alguns autores como Piaget e Vigotsky sobre o pensamento da
criana e os estudos que tomam as crianas como actores nas suas representaes sobre
as realidades educativas.
Na segunda parte do nosso estudo, apresentaremos o reIerencial empirico, inserido nos
Capitulos V e VI, onde justiIicaremos as opes metodologicas da nossa pesquisa,
descrevemos o metodo a utilizar na investigao, caracterizamos os instrumentos de
recolha de dados e procederemos de seguida a analise de dados e sua avaliao.
14
Antes de passarmos ao corpo do trabalho, parece-nos oportuno a reIerncia a
diIiculdade de pesquisa bibliograIica, devido a inexistncia de estudos que abordem a
tematica das atitudes no mbito da educao de inIncia. Sendo as atitudes no mbito da
educao 'um campo novo, aberto a investigao e com escassas concluses seguras e
deIinitivas (Alcntara, 1990, p.8), na educao de inIncia esse campo esta
completamente por desbravar, sendo este trabalho realizado com algum receio, mas
tambem com a humildade de tornar este campo Iertil para que possamos colher
conhecimentos numa area pouco explorada como so as atitudes das crianas em idade
pre-escolar.
15
PRIMEIRA PARTE
ESTUDO TERICO
16
CAPITULO I________________________________________________
OS DISCURSOS SOBRE A ARTICULAO ENTRE A
EDUCAO PR-ESCOLAR E O 1 CICLO DO ENSINO BSICO
A educao de inIncia tem sido marcada pela sua especiIicidade e diIerenciao
relativamente ao ensino obrigatorio que, apesar de ser importante para o reIoro da sua
identidade e autonomia, tem conduzido ao distanciamento e a desarticulao entre a
educao pre-escolar e o 1 ciclo do ensino basico.
Varios tm sido os Iactores que ao longo da historia contribuiram para esse
distanciamento, entre os quais destacamos uma politica educativa pouco clara na
deIinio e desenvolvimento da educao pre-escolar; responsabilidade a cargo de
diIerentes tipos de servio de tutela, caracterizando a educao pre-escolar por uma
grande heterogeneidade quer em relao a rede institucional, quer em relao a
Iormao dos seus proIissionais; a evoluo da concepo das suas Iunes e
objectivos.
No percurso historico da educao da inIncia sobressai o Iraco desenvolvimento
passado mais de um seculo apos o surgimento da primeira instituio para a educao
da inIncia. Autores como Gomes (1986), Cardona (1997) e Vilarinho (2000), que
descreveram esse percurso historico, do-nos a perceber que as vontades politicas dos
varios governos Ioram de valorizao pela educao de inIncia como um meio de
grande importncia e necessaria, no so para o sucesso individual e escolar da criana,
mas tambem para progresso economico do pais.
Porem, esta vontade politica no Ioi o suIiciente para que a educao pre-escolar em
Portugal singrasse e as razes deveram-se, sobretudo, a economia de subsistncia em
que se viveu durante largas decadas. A satisIao das necessidades quotidianas exigia o
tempo e o esIoro de todos, inclusive das crianas que ajudavam as Iamilias na cultura
da terra.
A Revoluo Industrial trouxe novas Iontes de energia e novas tecnologias, permitindo
um aumento da produtividade e da produo, que libertou a populao para outras
actividades como as de lazer e escolar como reIere Gomes (1986, p.129):
O crescimento economico e o aumento da produtividade e que abrem as
escolas e prolongam a escolaridade. Sem esquecer e isto e muito
importante, pois a escola no e apenas o espelho e o reIlexo da sociedade,
mas e (deve ser) tambem o seu motor sem esquecer que e a escola que
17
permite o crescimento economico, pois este no e possivel sem
conhecimentos cientiIicos proIundos e sem tecnicas evoluidas.
Deste modo, a luta pela reduo da taxa de analIabetismo e o desenvolvimento da
educao pre-escolar, como condies Iundamentais para o crescimento economico do
pais, Ioi durante muitos anos uma luta pouco vitoriosa devido a tardia Revoluo
Industrial que apresentava meio seculo de atraso relativamente a maioria dos paises da
Europa. Sem progresso economico no podera haver recursos para dar a todas as
crianas a educao a que tm direito, tendo sido este o principal motivo para o Iraco
desenvolvimento e expanso da educao pre-escolar que veio a soIrer mais
intensamente do que a escolaridade obrigatoria ao ser esta considerada como prioritaria
nos periodos de grandes diIiculdades.
Exemplo de um destes periodos Ioi o do Estado Novo que apesar do reconhecimento
das vantagens e ate da necessidade da educao de inIncia na preparao da criana
para a escola, acabou por ser extinta em 1937 como consequncia da reduzida
percentagem de crianas que Irequentavam as escolas inIantis, apresentando uma
cobertura inIerior a 1, mas tambem devido a ideologia da epoca que atribui as mes a
tareIa de educar os seus Iilhos, transIerindo assim para a iniciativa privada
1
a
responsabilidade da educao das crianas pequenas. Porem, esta deciso no passou de
uma artimanha do Estado para adiar a sua responsabilidade no desenvolvimento da
educao pre-escolar como podemos conIirmar da leitura do Diario das Sesses da
Assembleia Nacional e Cmara Corporativa de 5 de Maro de 1938 (cit. por Gomes,
1986, p.95):
Reconhece a Cmara Corporativa que, com eIeito, no e este o momento de
se pensar na criao e organizao da educao pre-escolar como servio do
Estado, no so porque a proposta de lei em exame tem apenas por objectivo a
'reIorma do ensino primario no qual no se inclui a Iormao inIantil,
adstrita a uma Iuno, a uma pedagogia e a uma didactica diIerentes - , mas
ainda porque isso viria complicar o problema cuja soluo se procura, e que
consiste, na sua aparente simplicidade, em ensinar o povo portugus a ler, a
escrever e a contar. Parece, entretanto a esta Cmara que o ensino inIantil no
deve ser totalmente excluido do quadro do ensino do Estado, dada a sua
importncia e o seu incontestavel valor Iormativo, aguardando-se a
oportunidade de considerar esse novo problema, quando o primeiro, mais
urgente, se encontrar em via de soluo.
1
Os jardins-escola Joo de Deus Ioi a instituio privada eleita como excelente para a educao da
inIncia ao ser valorizado o seu modelo pedagogico nacional. A par desta instituio outras entidades
oIiciais ligadas a Ministerios de indole social se interessam pelo desenvolvimento da educao inIantil,
como a Obra Social das Mes pela Educao Nacional que tinha a responsabilidade de apoiar as mes na
tareIa de educar os seus Iilhos.
18
Neste parecer, veriIicamos, assim, que apesar da valorizao da educao pre-escolar
ela e secundarizada relativamente ao ensino primario, mais pela sua Iuno, pedagogia e
didacticas diIerentes, constituindo, ainda hoje para alguns responsaveis da educao, os
Iactores determinantes para a desarticulao entre estes dois niveis educativos.
Outro periodo mais recente, que Vilarinho (2000a, p.151) designa 'A Fase da Retraco
(1986 1995), tambem ele marcado pela desvalorizao politica da educao pre-
escolar cujas prioridades educativas se centram na Iormao basica e tecnologica com
vista a modernizao do pais, sendo esta essencial para a integrao de Portugal na
Unio Europeia como nos descreve a autora: 'A expanso do sistema educativo, o
aumento da escolaridade obrigatoria para 9 anos Escola Basica comum e a
diversiIicao do ensino pos-basico (Ensino ProIissional) eram as grandes metas a
atingir (.) a Educao Pre-Escolar esta muito longe das preocupaes dos politicos.
Estes dois periodos marcam proIundamente o impasse da Educao Pre-Escolar,
traduzindo-se na sua Iraca expanso; num aumento cada vez maior de jardins-de-
inIncia de natureza privada e assistencial que procura responder as necessidades
sociais, sobretudo de guarda das crianas; na precaridade de emprego dos educadores de
inIncia; no estatuto de Carreira Docente diIerenciada dos educadores que trabalham na
rede publica, privada e social; numa desvalorizao geral da proIisso conduzindo ao
isolamento dos educadores perante os docentes dos niveis sequentes.
Esta situao, que marcou a educao inIncia e os seus proIissionais, Ioi tambem
resultado da supremacia da sua Iuno social e assistencial a que Ioi dotada em
detrimento da sua Iuno educativa. Esta imagem esta nas origens da educao de
inIncia e como tem evoluido a concepo das suas Iunes e objectivos, divergindo da
concepo da Iinalidade da escola que sempre teve como misso ensinar as novas
geraes.
A necessidade de guarda das crianas Ioi a que deu origem as primeiras instituies de
educao de inIncia
2
, sendo que posteriormente a necessidade de desenvolvimento da
criana de acordo com os estudos de psicologia e das teorias dos pedagogos sobre a
inIncia, levaram a considerar a Iuno educativa destas instituies.
2
A 'Sociedade das Casas da InIncia Desvalida de Lisboa Ioi a primeira instituio para crianas criada
em 1834 sob os auspicios de D. Pedro IV, Iruto da iniciativa privada e que tinha como objectivo '(.) dar
proteco, educao e instruo as crianas pobres de ambos os sexos desde que tenham acabado a
criao de leite, tratando os meninos ate a idade de sete anos e das meninas ate a de nove anos,
habilitando assim os pais e mes de Iamilia a ocuparem-se da sua lida diaria, sem o inconveniente de
deixarem os seus Iilhos ao abandono. (Gomes, 1986 p.20)
19
No reconhecimento de que a Irequncia da educao pre-escolar inIluencia
positivamente a escolaridade posterior das crianas, e atribuida ainda a Iuno
preventiva do insucesso escolar, adquirindo um sentido compensatorio ao procurar
sobretudo desenvolver as crianas de meios socioeconomicamente desIavorecidos, com
vista a reduzir as desigualdades de oportunidades educativas e melhorar o
aproveitamento durante a escolaridade.
Esta diversidade de Iunes torna este nivel educativo muitas vezes um campo de
batalha de politicos, pedagogos e sociedade em geral que tem condicionado o
desenvolvimento da educao pre-escolar. Os termos utilizados ao longo da historia
para deIinir este nivel: 'asilos, 'ensino inIantil 'educao inIantil e 'educao pre-
escolar reIlectem esses conIlitos sobre a Iinalidade das instituies para a inIncia.
1 - A Utilidade e a Autonomia da Educao Pr-Escolar
A pergunta sobre o que deve ser a educao pre-escolar no pode ser objecto
de uma unica resposta, completa e deIinitiva. As Iinalidades da educao pre-
escolar que se estabelecem dependem daquilo que se pensa ser o Mundo, o
Homem, a vida, a Natureza, a criana, a aprendizagem e o desenvolvimento,
mas dependem tambem do momento historico e do contexto social e cultural
em que a questo esta a ser colocada.
(Oliveira-Formosinho, 1998, p.56)
A evoluo historica dos discursos e politicas sobre a educao possibilita-nos uma
melhor compreenso da Iorma como evoluiu a atitude dos responsaveis sobre a
articulao entre os primeiros niveis educativos. A verdade e que esta tematica esteve
quase sempre ausente dos discursos politicos apesar da educao de inIncia ter sido
muitas vezes abordada, embora cingindo-se a sua Iinalidade como descreve Cardona,
(1997, p.110):
(.) ao longo da nossa historia da educao de inIncia portuguesa o peso
dado a importncia do seu papel na preparao para as Iuturas aprendizagens
escolares soIreu algumas oscilaes. Comeamos por observar que e durante
o periodo da Primeira Republica que e dado um maior peso a instruo das
crianas pequenas, sendo muito valorizado o papel da escola inIantil na
preparao para a escola primaria. Exceptuando este periodo, ao longo da
nossa historia sempre predominou o respeito pela autonomia e caracteristicas
especiIicas da educao de inIncia em relao a escola primaria.
Estas tendncias, anteriormente estudadas por Reis (1987) apontam para a existncia do
'Paradigma da Utilidade e o 'Paradigma da Autonomia que, apesar de contraditorios,
no deixam de encerrar em si a problematica da articulao, podendo levar-nos a
20
colocar a seguinte questo: a educao pre-escolar ao ter a Iuno preparatoria para a
escolarizao no estara mais perto de se articular com a escola, sendo esta mais diIicil
de estabelecer quando e enIatizada a sua autonomia ou especiIicidade?
A questo levara a pensar que a adopo de uma pratica com caracteristicas escolares
ira Iacilitar a adaptao da criana ao novo contexto e garantir o seu sucesso escolar.
Porem, esta viso desconsidera as caracteristicas das crianas desta etapa, sujeitando-as
a rupturas no seu desenvolvimento natural o que contraria a IilosoIia de continuidade de
que se deve revestir a aco educativa e despreza a especiIicidade que cada nivel deve
abarcar.
Esta perspectiva Ioi deIendida por Irene Lisboa, uma das primeiras educadoras em
Portugal e um marco inovador na historia da educao de inIncia. Num artigo sobre a
transio das crianas da educao pre-escolar para a escolaridade, a pedagoga (1936,
pp.1-2) reIere a questo da adaptao da criana a nova escola:
O conceito de que a educao pre-escolar ou maternal adapta a criana a
escolaridade induz em certos erros (.) uma sujeio inalteravel a qualquer
mecanismo escolar. (.) A escola maternal tem um programa proprio, um
metodo, um proIessor, um local, uma sociedade, determinados exercicios .
a escola primaria, que lhe sucede, tem outros. (.) No importa que a
instruo seja progressiva e metodica, bem doseada; e necessario que as
tecnicas do ensino e a moral do grupo (classe ou escola) sejam gratas ao
estudante, que o entusiasmem e lhe dem o gosto da voluntaria conIormao.
(.) O ensino no e de saltos, dir-se-a de repeles metodologicos. No sera,
mas e constituido de variedades, de novidades sucessivas, que produzem uma
agitao de espirito contraria ao permanente ou inalteravel equilibrio.
Deste modo, a autora deIende a especiIicidade de cada nivel educativo rejeitando a
antecipao de qualquer mecanismo escolar, porem, rejeita tambem a ruptura
deIendendo uma continuidade que deve conter os necessarios desequilibrios que
suscitem a criana a surpresa e o desaIio, promotores de interesse pelos novos contextos
e aprendizagens. Assim, considera que e a escola que deve Iazer um esIoro por se
adaptar a criana e no esta que se deve adaptar a rigidez escolar.
Apesar destas ideias inovadoras sobre a problematica da transio da criana entre
niveis educativos elas no tiveram eco nas decadas seguintes devido ao desinteresse
politico pela educao.
Somente a partir dos anos 60 do seculo XX, e apesar da ideologia que se Iazia ainda
sentir no governo salazarista que depreciava a modernizao do pais, a industrializao
que se Iazia sentir ha muito noutros paises acaba por inIluenciar a sociedade portuguesa,
21
conduzindo a um aumento de mulheres que optam por trabalhar Iora do lar
3
, bem como
o surgimento de uma nova mentalidade que considera a educao institucional Iavoravel
para o desenvolvimento das crianas.
O aumento do numero de crianas, a insuIicincia de educadores e a inexistncia de
uma rede de instituies oIiciais so Iactores que aIectam o Iuncionamento da educao
de inIncia, tornando-se por isso um tema de grande valor discursivo nesta epoca na
procura de igualdades de oportunidades, mas tambem no reconhecimento das Iunes
compensatoria, assistencial e preventiva do insucesso escolar que a educao podia
assumir.
Apesar da valorizao destas Iunes, veriIicamos que os discursos passam a enIatizar a
especiIicidade da educao pre-escolar relativamente a educao escolar, no entanto, a
questo da articulao numa perspectiva de continuidade esta ausente, como se a
especiIicidade anulasse qualquer pratica de continuidade educativa.
Neste sentido, Planchard (1966, p.121), ento proIessor da Universidade de Coimbra,
redige um relatorio onde se pode ler: 'Dizemos educao e no ensino, porque embora
seja habitual hoje em dia, no convem administrar um ensino sistematico antes dos 6
anos de idade. (.) Mas sem pretender ensinar de uma Iorma Iormal, e possivel preparar
a criana, desde tenra idade, assimilar mais rapidamente e mais Iacilmente o programa
da escola primaria quando surgir obrigao.
Este relatorio reala deste modo a importncia da educao pre-escolar como uma etapa
especiIica mas util para o sucesso educativo na etapa seguinte, chamando a ateno para
os seus principais problemas que a impedem de se tornar mais eIicaz nas suas Iunes,
reIerindo-se no so a necessidade da criao de uma rede oIicial de jardins-de-inIncia,
mas tambem a preparao de educadoras especializadas e a expanso da educao pre-
escolar a zonas rurais. Porem, as atenes politicas so se viram para estas problematicas
com o Ministro Veiga Simo que tinha como preocupao a construo das novas
estruturas da educao nacional.
A valorizao da criana e a particular importncia que assumem os dominios da
pedagogia e da psicologia do desenvolvimento inIantil durante este periodo acabam por
determinar os debates politicos na Assembleia Nacional aquando da discusso sobre a
3
A industrializao Ioi um dos Iactores para o aumento da taxa de trabalho Ieminino, outro Iactor Ioi a
guerra colonial que conduziu a ausncia dos homens nos lares portugueses implicando, por consequncia,
a entrada das mulheres no mercado de trabalho.
22
proposta de lei n 25/X, rejeitando a Iuno preparatoria da educao inIantil como
reIere o deputado Veiga Macedo (1973, pp.348-350):
E de notar que todos os esquemas pedagogicos previstos visavam
Iundamentalmente uma preparao para o ensino primario, com menosprezo
das Iinalidades especiIicas da educao inIantil (.) Na educao inIantil no
ha propriamente que Ialar de materias ou programas de ensino, mas antes de
modelos de actividade, de vida e de Iormao, pois se trata de crianas cujas
espontaneidade (.) e cujas reaces interiores, dominadas tantas vezes pela
Iantasia, e preciso respeitar a todo o custo.
Para tal, reIere ainda a necessidade de educadoras preparadas no so tecnicamente e
cientiIicamente mas tambem com vocao.
A Lei n 5/73 torna-se o resultado Iinal destes debates, deIinindo a nova estrutura do
sistema educativo portugus. Relativamente a educao pre-escolar a lei reintegra a
educao inIantil no sistema educativo (Base IV), deIine os seus objectivos (Base V) e
cria as escolas de educadoras de inIncia (Base XX, 1 e Base XXI). No seu capitulo II,
Seco 1, Base IV a lei reIere: 'A educao pre-escolar tem por Iinalidade o
desenvolvimento espiritual, aIectivo e Iisico da criana, sem a sujeitar a disciplina e
deveres proprios de uma aprendizagem escolar. (Idem, pp.717-736) o que vem
acentuar a especiIicidade e a autonomia da educao pre-escolar relativamente a
educao escolar.
A Revoluo de 25 de Abril de 1974 teve, como consequncia, a no concretizao das
ideias e principios deIinidos no discurso oIicial devido as agitaes politicas que
marcaram este periodo revolucionario. Embora a educao pre-escolar nunca deixasse
de constituir uma preocupao dos varios Governos Provisorios, sobressaindo nos
debates sobre este nivel educativo a necessidade de expanso, as suas concretizaes
limitaram-se sobretudo a iniciativa privada.
Na perspectiva de uma nova sociedade democratica, as Iinalidades da Constituio da
Republica, tambem ela Iormulada nesta altura, veio a estenderam-se a educao pre-
escolar atraves ' (.) da Lei n 5/77 de 1 de Fevereiro que se inaugura um novo ciclo na
Educao Pre-Escolar que procurou dar corpo aos ideais da democratizao do ensino,
do principio da igualdade em educao e ao direito das crianas usuIruirem de uma
educao laica e gratuita. (Vilarinho, 2000a, p.136), criando assim o sistema publico
da Educao Pre-Escolar.
Este novo ciclo e marcado pela alterao da designao deste nivel educativo, a nova lei
emprega o termo Educao Pre-Escolar, rejeitando a expresso Ensino InIantil utilizada
23
na 1 Republica onde e valorizada uma concepo educativa com uma aproximao a
escolarizao; bem como rejeita a expresso Educao InIantil empregue no Estado
Novo mais orientada para a assistncia e prestao de servios de guarda.
A utilizao da expresso Educao Pre-Escolar deixa -nos algumas duvidas quanto a
sua signiIicao, alias, duvidas que ainda hoje persistem quando se discutem os termos
entre educao pre-escolar e educao de inIncia.
Da analise dos documentos oIiciais podemos depreender que a expresso Educao Pre-
Escolar adequa-se totalmente a concepo da educao que antecede a escola, Iacto que
conduziu a criao de um ano preliminar nas escolas primarias para as crianas de 5
anos, ' (.) tornando-se necessario Iazer Iace a necessidade premente de melhorar o
rendimento da escolaridade primaria (Despacho n 161/77)
Para tal, as proIessoras do ensino primario ocupam o lugar dos educadores de inIncia
nestas classes devido a Ialta destes proIissionais, tambem para colmatar a Iormao
especiIica dos proIessores so publicados guias de trabalho, porem, estes so Iortemente
criticados por apresentarem um programa de actividades com caracteristicas muito
proximas das do ensino primario sem terem em conta a especiIicidade deste nivel
educativo.
Em 1979, Sergio Niza (1998, p.207) e um dos grandes opositores destas classes ao
reIerir que 'Qualquer meio de educao antes da escola no devera antecipa-la, mas
quando muito Iortalecer e criar meios de deIesa as crianas, atraves de uma educao
global, para poderem integrar-se saudavelmente numa instituio to padronizada e
niveladora como a Escola..
Esta viso sobre a especiIicidade e autonomia da educao pre-escolar Ioi legalmente
consagrada com a regulamentao do Estatuto dos Jardins-de-InIncia pelo Decreto-Lei
n542/79. Neste documento sobressai a valorizao pela especiIicidade da Educao
Pre-Escolar atraves dos objectivos centrados na criana ao preconizar (art. 28, n.1) que
' (.) as actividades dos jardins-de-inIncia centrar-se-o na criao de condies que
permitam a criana, individualmente e em grupo, realizar experincias adaptadas a
expresso das suas necessidades biologicas, emocionais, intelectuais e sociais.
Esta especiIicidade que marcou quase toda a evoluo historica da educao de inIncia
continuou a Iazer-se sentir com a reIorma do sistema educativo, ocorrida na parte Iinal
do seculo XX, e decorrente da aprovao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema
Educativo.
24
2 - A Articulao Decretada numa Perspectiva de (Des)Continuidade
Aquilo que existe ja justiIica e as condies em que existe tornam urgente o debate de problemas
psicopedagogicos Iundamentais. Debate que, alias, deveria ser Ieito ainda que nada existisse, se se
pretende Iazer uma reIorma do sistema educativo.
(Ribeiro, 2002, p. 35)
Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, a Educao Pre-Escolar
passa deIinitivamente a Iazer parte do sistema educativo, conIorme se depreende do
artigo 4 'O sistema educativo compreende a educao pre-escolar, a educao escolar e
a educao extra-escolar. No entanto, no deixa de realar a separao e a no
integrao no sistema escolar, ja que deste apenas Iazem parte os ensinos basico,
secundario e superior, marcando explicitamente o divorcio da educao pre-escolar com
o restante sistema educativo o que vem contrariar o termo educao pre-escolar que
parece perspectivar a preparao para a escola da criana 'entre os 3 anos e a idade do
ingresso no ensino basico. (art. 5, n.3).
Contudo, os objectivos apresentados na lei apontam para a especiIicidade que tem
marcado este nivel como comenta Bairro (1997, p.31):
A analise das Iinalidades que a Lei de Bases atribui ao sistema pre-escolar
permite depreender que se valoriza essencialmente a promoo de um
desenvolvimento global e harmonioso da criana no sendo salientados os
contributos para o sucesso educacional das crianas. Isto equivale a dizer que
a dimenso de preparao para a escola no e considerada como uma Iuno
a desempenhar pelo sistema de educao pre-escolar.
Esta concepo educativa centrada no desenvolvimento global e harmonioso da criana,
'de acordo com conteudos, metodos e tecnicas apropriadas, tendo em conta a
articulao com o meio Iamiliar. (Idem, n.2), continua a marcar a especiIicidade e a
autonomia em relao a educao escolar traduzidas na ausncia de coordenadas com
vista a articulao entre a educao pre-escolar e o ensino basico.
Pires(1997, p.29) , no seu comentario a lei, reIere que 'A educao pre-escolar e
localizada no tempo, em correspondncia com um dado intervalo etario e esta
subordinada a uma articulao temporal com a educao escolar: antecede esta. O
autor reIere-se, assim, a uma articulao temporal que representa unicamente uma
justaposio de sistemas distintos sem que a sequencialidade seja desenvolvida entre
estes dois sistemas. A 'sequencialidade progressiva a que o autor se reIere esta patente
25
na lei simplesmente ' (.) Ieita em relao ao ciclo inicial
4
, constituindo os seguintes
uma continuao deste, contribuindo assim e tambem para o reIoro da concepo da
unidade do ensino basico. (Idem, p.32).
A Lei de Bases centra assim o seu discurso na articulao entre ciclos, aIirmando que
ela 'obedece a uma sequencialidade progressiva, conIerindo a cada ciclo a Iuno de
completar, aproIundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do
ensino basico. (art. 8, n.3), negligenciando, porem, o primeiro nivel do sistema
educativo.
Este Iacto no deixa de chamar a ateno de Gomes (1988, pp.206-207) que no seu
estudo designado 'Perspectivas de Educao Pre-Escolar reIere a 'viso segmentaria
e a 'inverso de optica que tem a educao das crianas em idade pre-escolar como uma
extenso para baixo do ensino primario argumentando que 'o ensino primario tem de
constituir-se como uma etapa educativa que se alicera na etapa educativa anterior. E
que com ela, e com as sequentes, constitui uma grande estrutura educativa.
E assim que, meio seculo depois de Irene Lisboa ter abordado esta problematica, surge
novamente uma preocupao pela articulao que se Iundamenta na sequencialidade
entre a educao pre-escolar e escolar, sendo que Gomes (Idem, p.207) prope algumas
condies para a eIicincia de uma conexo e harmonizao entre os dois primeiros
niveis educativos sem antes reIorar a especiIicidade da criana e a autonomia deste
nivel educativo:
A educao da primeira inIncia, na sua Iase pre-escolar, no pode constituir-
se como uma aco desgarrada, que se conclui na porta do ensino primario,
impe-se que os dois niveis se harmonizem, apresentando-se como um quadro
educativo com coerncia, com progressividade e com Ilexibilidade. Sem essa
coerncia, parte dos valores antecedentes estiolar-se-o.
Neste sentido, o autor aponta para a organizao em cada etapa educativa de um
programa a partir do conhecimento das caracteristicas de cada grupo e de cada criana
de Iorma a adequar-se aos seus ritmos de crescimento; para a participao eIectiva da
Iamilia atraves da sua interveno em actividades, mobilizando recursos ou mesmo
recebendo ela propria Iormao; para a abertura da escola a comunidade educativa; para
a comunicao sistematica de educadores e proIessores com vista a um ajustamento
Ilexivel das suas praticas; para a Iormao dos educadores, direccionada para o
4
O ciclo inicial a que o autor se reIere engloba os ciclos do ensino basico. A educao pre-escolar esta
ausente no quadro apresentado na sua obra, p.33.
26
desenvolvimento e enriquecimento das suas praticas individuais e parcialmente comum
com a dos proIessores.
Porem, estas reIerncias, ainda to actuais, no passaram de propostas e poucas
experincias tm surgido pelo que ainda hoje continua a ser um tema to actual que
continua a exigir a ateno dos politicos, Iormadores e proIissionais de educao na sua
concretizao.
No debate sobre o desenvolvimento do sistema educativo Patricio (1993, pp.332-333),
reIere tambem a necessidade de articulao entre o ensino basico e o ensino secundario
no deixando, porem de abordar a educao pre-escolar neste tema:
Entendo que e hoje conveniente alargarmos a ideia de ensino basico,
integrando-a numa ideia mais ampla, que e a de sobre o ensino basico esta
certo no essencial, mas estara mais certo se articularmos organicamente a
educao pre-escolar com o ensino basico e construirmos desse modo um
grande bloco de educao basica, bloco esse aberto a totalidade da
populao. Penso, por conseguinte, que deveriamos organizar a propria
educao pre-escolar em continuidade com aquilo que a Lei de Bases chama
o ensino basico e que deveriamos Iazer uma coisa e a outra com caracter
universal. No obrigatorio, no que diz respeito a educao pre-escolar, mas
criando todas as condies para que o universo pleno que tm entre 3 e 6
anos pudesse realmente Irequentar programas de educao pre-escolar.
O autor chama deste modo a ateno para o conceito 'ensino basico, considerando que
a articulao e continuidade entre niveis educativos, incluindo o do pre-escolar, Iaz
mais sentido adoptar um conceito mais largo e rico que e o de 'educao basica o que
vem acontecer com a publicao da Lei-Quadro da Educao Pre-Escolar (Lei n 5/97)
ao perspectiva-la como 'primeira etapa da educao basica, estabelecendo a sua
gratuitidade e tendencial universalidade.
Porem, veriIicamos no seu discurso uma certa ambiguidade quando reIere a necessidade
de tornar universal a educao pre-escolar sem que seja estabelecida a obrigatoriedade.
Neste sentido, a no obrigatoriedade que ainda hoje se mantem na Educao Pre-
Escolar e contraditoria, tendo em conta a procura da expanso da rede e a pretenso de
uma progressiva Irequncia de todas as crianas em idade pre-escolar. Apesar de
autores, como Pires, 2000, p.75, considerarem a obrigatoriedade 'uma medida ineIicaz
e obsoleta, na medida em que no se concretiza na Irequncia de todos os alunos nos
niveis educativos obrigatorios, no podemos considerar o mesmo neste nivel tendo em
conta as Iunes a que se presta e as necessidades das Iamilias nesta epoca actual em
que a procura destes servios exige a universalidade, que se concretiza na '(.) oIerta
generalizada, a acessibilidade e a gratuitidade. (Formosinho, 1998, p.32). A
27
obrigatoriedade poderia ser um meio de acelerar essa universalidade pela qual todos os
interessados no desenvolvimento da educao de inIncia anseiam e que ainda no se
tornou realidade para todas as crianas.
Dentro deste tema sobre a articulao Patricio (1993, p. 335) aponta ainda dois pontos
Iundamentais para a aproximao destes niveis educativos:
Julgo que as experincias que se tm vindo a realizar com as escolas basicas
integradas aconselham uma gesto integrada dos estabelecimentos de
educao pre-escolar e do 1 ciclo do ensino basico. Quer haja ou no
integrao Iisica, deve haver articulao pedagogica. (.) Julgo que e
desejavel que avancemos para um corpo docente homogeneo, do ponto de
vista do estatuto academico e proIissional. As condies criadas pelo actual
Estatuto de Carreira Docente dos Educadores de InIncia e dos ProIessores
dos Ensinos Basicos e Secundarios so garantiro uma carreira unica, e no
apenas tendencialmente unica, se avanarmos para essa homogeneizao.
Estas achegas tornam visiveis alguns dos Iactores que tm contribuido para a
desarticulao entre niveis educativos a separao de espaos dos primeiros niveis
educativos e o estatuto academico e proIissional diIerenciado dos educadores e
proIessores.
Com a publicao do primeiro estatuto da Carreira dos Educadores de InIncia e dos
ProIessores dos Ensinos Basico e Secundario (1990) e do Regime Juridico da Formao
Continua (1992) Ioram criadas as condies para uma maior aproximao dos
educadores relativamente aos docentes de outros niveis de ensino, porem a Ialta de
reconhecimento da proIisso do educador esta patente nos dialogos entre muitos
proIissionais dos niveis sequentes, em parte pela sobrevalorizao tradicional da
concepo da sua Iuno social de cuidar das crianas pequenas, desvalorizando a sua
Iuno educativa, mas tambem pelo desconhecimento dos objectivos da Educao Pre-
Escolar e pela ausncia de obrigatoriedade nesta etapa educativa.
Esta mudana de atitudes passa necessariamente pela Iormao inicial conjunta de
educadores e proIessores do 1 ciclo, contrariando o percurso distinto destes
proIissionais durante muitos anos, estando a Iormao dos educadores exclusivamente a
cargo das escolas privadas ate 1973, ano em que Ioi deIinido o estatuto dos cursos
publicos de Iormao, passando a pertencer ao Ensino Superior Politecnico em 1986,
Iuncionando em Escolas Superiores de Educao. Esta heterogeneidade tem marcado a
diIerena de praticas dos proIissionais que receberam diIerentes modelos de Iormao
5
,
5
Esta diIerenciao de modelos deveu-se a Iormao de educadoras em escolas unicamente particulares
devido a extino em 1937 do ensino inIantil oIicial. So a partir de 1970, as Escolas do Magisterio
voltaram a realizar cursos para a preparao de proIissionais de educao de inIncia.
28
mas tambem devido a inexistncia de orientaes curriculares na educao de inIncia,
diIicultando no so o dialogo entre os proprios educadores mas tambem entre estes e os
proIessores o que acentua ainda mais a desarticulao entre a educao pre-escolar e o
ensino basico. Silva (1991, pp.54-56) descreve esta situao reIerindo que:
A reIorar a diversidade de Iormao e a variedade de contextos
proIissionais, conta-se ainda a ausncia de um determinado programa a
ensinar, que possa servir de reIerncia comum. (.) Se a tendncia para a
Ialta de dialogo entre os varios niveis de ensino e uma caracteristica que se
tem mantido ao longo do desenvolvimento do sistema de educativo, as
caracteristicas proprias da educao pre-escolar conduziram a uma atitude
critica em relao a todo o ensino chamado 'tradicional. (.) A instaurao
relativamente recente da Iormao de educadores na maioria das Escolas do
Magisterio veio de certo modo diluir essa diIerena. No entanto, o peso da
tradio portuguesa que separa totalmente a Iormao de educadores e
proIessores do ensino primario, Iruto de circunstncias historicas e politicas
bem determinadas que ja no tm razo de ser.
Tambem Formosinho (1994, pp.68-69), no Parecer n1/94 do Conselho Nacional de
Educao sobre a Educao Pre-Escolar em Portugal, realiza um diagnostico critico
sobre a situao portuguesa e no deixa duvidas quando reIere que:
Um dos aspectos mais necessarios e o reIoro da ligao ao ensino basico do
1 ciclo numa perspectiva de educao basica. (.) Ha trs grandes medidas
para promover aproximao entre os dois niveis de ensino a integrao
numa mesma unidade de gesto, a Iormao comum e uma carreira com igual
dignidade e igual acesso.
Nos ultimos anos, a nova legislao tem procurado seguir essas medidas com vista ao
desenvolvimento e expanso deste sector e a uma maior articulao entre a educao
pre-escolar e o 1 ciclo do ensino basico.
A publicao do Decreto-Lei n 172/91, pretendeu de uma Iorma inovadora, alargar o
ordenamento do novo modelo de administrao, direco e gesto das escolas dos
varios niveis de educao e ensino, porem, e so com o Decreto-Lei n 115-A/98, que se
instituiu um verdadeiro regime de autonomia a par da administrao e gesto dos
estabelecimentos educativos do Pre-Escolar, Basico e Secundario, permitindo no
apenas o agrupamento vertical, mas tambem horizontal de escolas e jardins-de-inIncia
pressupondo uma maior proximidade entre as duas instituies e seus proIissionais.
Segundo este decreto o Projecto Educativo de Escola (PEE) e 'o documento (.) no
qual se explicitam os principios, os valores, as metas, e as estrategias segundo os quais a
escola se prope a cumprir a sua Iuno educativa. (art. 3, p.2), sendo por isso comum
29
aos dois niveis educativos (quando integrados no mesmo contexto escolar), Iavorecendo
um 'percurso sequencial e articulado das crianas, sem que sejam descuradas as suas
especiIicidades. Perante esta lei, assente na democratizao e participao de toda a
comunidade educativa (pais, proIissionais de educao, autarquias.) no processo
educativo, a continuidade entre os diIerentes contextos educativos esta presente na
concretizao do PEE.
O Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pre-Escolar (PEDEPE)
reIere pela primeira vez a Educao Pre-Escolar como 'a primeira etapa da educao
basica, devendo esta 'desenvolver-se em estreita ligao com os outros niveis de
ensino, nomeadamente com o 1 ciclo do ensino basico. Contra este principio Ribeiro
(1996, cit. por Vilarinho, 2000, pp.163-164) reIere:
A identidade da educao pre-escolar encontra-se ameaada por um
Programa (PEDEPE) que assim promovera, directa ou indirectamente, a
escolarizao do jardim-de-inIncia. Qualquer aproximao ao ensino basico
representa um risco de se comprometer Iatalmente a perspectiva global da
educao, a unica que se ajusta as necessidades educativas do ser humano na
idade pre-escolar. Alem disso, se algum dia se assimilasse a escola, ou se
tornasse ele proprio numa escolinha, o jardim-de-inIncia correria ainda o
risco de se deixar contaminar por praticas de ensino autoritario; o que seria
outro erro, e no menos grave. (.) O educador de inIncia no tem que olhar
para a porta de entrada da escola do 1 ciclo; o proIessor do 1 ciclo e que
tem que olhar para a porta de saida do jardim-de-inIncia.
Apesar desta critica, a publicao, em 1997, da Lei-Quadro da Educao Pre-Escolar
consagra deIinitivamente este nivel como ' a primeira etapa da educao basica no
processo de educao ao longo da vida (art. 2) e prope entre os seus objectivos
'contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso a escola e para o sucesso da
aprendizagem (art.10, e), o que implicitamente deIende a questo da articulao com
o 1 ciclo de Iorma a promover-se uma sequencialidade educativa e intencionalizar as
aprendizagens tendentes ao sucesso escolar Iuturo, uma concepo que, alias, tem sido
constante nos discursos politicos centrados na eIicacia da educao pre-escolar para o
sucesso dos niveis escolares subsequentes.
Concepo esta, patente tambem nas Orientaes Curriculares para a Educao Pre-
Escolar (1997, p.90), publicadas no seguimento da Lei-Quadro (artigo 8, alinea b), e
que acentua a importncia da continuidade educativa entre ciclos e para articulao
curricular enumerando 'algumas condies Iavoraveis para que cada criana possa
iniciar o 1 ciclo com possibilidades de sucesso (.) constituindo apenas uma reIerncia
que Iacilite a reIlexo dos educadores e o dialogo com os proIessores.
30
Porem, esta concepo pode vir a deturpar o termo de articulao e suscitar ideia de
antecipao da escolaridade no entendimento de que deve ser a educao pre-escolar
que tem de se aproximar do 1 ciclo o que pe em causa a especiIicidade e a autonomia
da educao pre-escolar consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo.
No entanto, esta atitude perante a concepo e Iunes da educao pre-escolar depende
muito dos proIissionais que interpretam os documentos oIiciais e que pem em pratica
essas directrizes, porque para alem de apelarem para a articulao entre estes dois niveis
educativos, a Lei-Quadro e as Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar
espelham essa autonomia dentro dos principios da Lei de Bases do Sistema Educativo
ao reIerirem as Iinalidades, os objectivos e as metodologias especiIicas que os
educadores devem promover na sua pratica assente numa logica curricular de
sequencialidade educativa progressiva.
E desta Iorma que se pode atingir a visibilidade e reconhecimento do trabalho
desenvolvido pelos proIissionais da educao de inIncia, porque o que se pretende e
que os educadores e proIessores comecem a trabalhar em conjunto, de modo a que os
educadores no se limitem a trabalhar em Iuno do que vai ser exigido as crianas na
Iase seguinte e que os proIessores no Iiquem a espera das crianas provenientes do
jardim-de-inIncia para se aperceberem do trabalho realizado pelos educadores.
E neste sentido que Formosinho (1994, p.39) reIere: 'O sucesso da educao pre-
escolar depende muito do modo como Ior continuada no nivel seguinte. Dai que seja
essencial articular mudanas na educao pre-escolar com mudanas no 1 ciclo do
ensino basico.
Encontrando-nos num novo seculo e com a nova proposta de lei, surge a esperana para
que seja deIinida oIicialmente a articulao entre a educao pre-escolar e o 1 ciclo de
Iorma a reIorar as directrizes Iormuladas por alguns discursos pedagogicos. Porem, da
leitura desta proposta parece-nos que este e um tema que vai continuar ausente e que,
por isso, vai permitir a tendncia para o desinteresse e desconhecimento por parte dos
docentes do 1 ciclo, na medida em que a principal lei que estipula as verdadeiras
coordenadas da educao nacional no revela importncia e ate despreza essa
articulao ao omiti-la nos seus principios educativos.
Resta aos proIissionais, que se preocupam verdadeiramente com a qualidade educativa e
com a procura de novas praticas de concretizao desta sequencialidade progressiva,
estabelecer uma verdadeira articulao onde continue presente a sua identidade e
autonomia em relao aos niveis posteriores.
31
CAPITULO II________________________________________________
A CONTINUIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO
Actualmente, as instituies para a inIncia continuam marcadas pelo debate entre um
duplo caminho, sendo que uns valorizam a Iuno de preparar a criana para a
escolaridade obrigatoria, visando apenas aspectos cognitivos aliados a instruo; outros,
no entanto, consideram-na como uma etapa especiIica com determinadas Iunes socio-
educativas, visando sobretudo o desenvolvimento integral e equilibrado da
personalidade atraves de uma IilosoIia e metodos centrados na criana, sendo-lhe por
isso reconhecida uma identidade e autonomia propria Iace a escola do ensino basico.
Neste sentido, os conceitos adoptados para designar a educao das crianas antes da
Irequncia da escolaridade obrigatoria revestem-se ainda hoje de certas ambiguidades
apesar de se ter tornado comum a identiIicao do termo educao de inIncia com o
termo de educao pre-escolar como se tratasse de uma mesma realidade. Porem,
encontramos alguns autores que reIerem a distino entre os dois conceitos ligados a
realidades diIerentes. Silva (1990, p.5) reIere que:
Os termos 'educao pre-escolar e 'educao de inIncia no acentuam os
mesmos aspectos, embora em Portugal, como noutros paises, sejam utilizados
indiIerenciadamente. O primeiro possui ressonncias escolares, acentuando a
preparao para o ensino elementar obrigatorio. Por seu lado, a expresso
'educao de inIncia procura marcar a respectiva especiIicidade Iace aos
outros niveis de educao escolar.
Esta bivalncia dos conceitos utilizados para designar a educao das crianas pequenas
Ioi uma problematica que Mialaret analisou reIerindo que a expresso 'educao pre-
escolar e recente distanciando-se da realidade socio-pedagogica de que se revestiam as
primeiras instituies para crianas pequenas, sendo que nesta altura a expresso
signiIicava literalmente 'antes da escola. Hoje, essa mesma expresso ganhou uma
maior extenso revestindo-se de novos signiIicados, sendo que a educao comea
desde o nascimento da criana e que o conteudo desta educao e marcada pela Iaixa
etaria da criana a que se dirige e pelos contextos historico-sociais de um pais.
E neste duplo postulado que Mialaret (1976) aIirma a 'unidade vista como
'continuidade e a 'diversidade vista como 'especiIicidade da educao pre-escolar.
O proprio autor reconhece que a expresso 'educao pre-escolar possui ressonncias
escolares e no nega a necessidade deste periodo na preparao da criana para novas
etapas da sua vida. Porem, chama a ateno para o risco de se cair na tentao de Iazer
32
desta etapa uma especie de extenso 'para a base da escola. Deste modo, para que tal
risco no acontea e 'Sem negar os laos de continuidade que existem entre a educao
pre-escolar e escolar, e no entanto preciso aIirmar os aspectos especiIicos e originais da
educao pre-escolar; a continuidade sera portanto assegurada pela atitude educativa, ao
passo que a especiIicidade resultara da escolha dos conteudos. (Idem, p.15).
Apesar da evidente especiIicidade que deve marcar os niveis educativos, esta
especiIicidade conduz muitas vezes a uma excessiva diIerenciao traduzindo-se, por
isso, na ausncia de uma perspectiva sistemica da globalidade do processo educativo e
da dinmica de Iuncionamento das estruturas institucionais existentes por parte dos
proIissionais de educao.
Esta diIerenciao, que como ja reIerimos e de longa data, continua a persistir
actualmente. A separao dos cursos de educadores e proIessores do 1 ciclo na
Iormao inicial, mesmo quando ministrados na mesma instituio de ensino superior,
podera ser encarada como um indicador, entre outros, da demarcao entre o Jardim-de-
InIncia e a Escola do 1 Ciclo do Ensino Basico, legitimando-se e radicando-se na
especiIicidade de cada um dos niveis educativos, transmitindo aos Iuturos proIissionais
de educao uma atitude de antagonismo que se traduz num desconhecimento das
realidades educativas, impossibilitando uma viso de unidade e globalidade de que se
deve revestir a educao das crianas.
Mas se por um lado, estes dois niveis so marcados pela descontinuidade, por outro
lado, ha os que procuram estabelecer uma continuidade atraves da antecipao da
escolarizao na educao de inIncia, enIatizando a instruo de caracter academicista
a custa dos aspectos mais espontneos e criativos do curriculo. Esta pratica e descrita
pela Comisso da OCDE no seu relatorio sobre a educao pre-escolar em Portugal:
Podem ser apontadas algumas desvantagens aos estabelecimentos integrados,
sendo a principal devida a uma certa marginalizao do programa de
actividades das crianas mais pequenas, o qual tende a ser visto como
simples preparao para o inicio a instruo Iormal em vez de ser
considerado pelo valor intrinseco que ele proprio tem, dado tratar-se de uma
etapa especiIica. (DEB, 2000, p.217)
Esta articulao pode correr alguns riscos uniIormizadores no respeitando a autonomia
e a especiIicidade de cada nivel educativo. Uma certa diIerena Iaz parte dos objectivos
e caracteristicas de cada instituio como tambem e compativel com o principio de
continuidade na medida em que exige novos desaIios.
33
Deste modo, as desarticulaes que continuam a persistir em muitas escolas tm
sobretudo haver com a ausncia de comunicao entre educadores e proIessores.
Segundo Argos (1998, p.295-296), que recorre a Cerdan & Maestre (1996), os motivos
para a desconexo esto contemplados nos seguintes aspectos:
(.) las caracteristicas proprias de cada etapa, asi como a los habitos y
practicas proIesionales de sus docentes (.); La concepcion erronea de que la
coordinacion supone una subordinacion (.); La existncia de una cierta
percepcion de 'autosuIiciencia entre los docentes de ambas etapas (.); El
valorar mas el trabajo directo con los nios que la reIlexion sobre sus
practicas educativas (.); La insatisIaccion producida por las excesivas
exigencias institucionales (.); La complejidad del trabajo en grupo (.); La
ausencia de ciertas tomas de decisiones organizativas
Estes aspectos constituem problemas sentidos tambem entre nos quando o tema e a
continuidade educativa, traduzindo-se na Ialta de comunicao entre os proIissionais de
cada nivel, reIorada pelos proprios orgos directivos das instituies que no
incentivam esses laos de conexo atraves de horarios, calendarios de reunio que
visem a reIlexo sobre esta tematica e o desenvolvimento de propostas de actividades e
estrategias reais que promovam a continuidade entre niveis.
Hoje em dia, no podemos continuar a ver estes dois niveis como espaos totalmente
separados como deIende Zabalza (1998, p.17):
A escola inIantil como estrutura institucional global deve ir progredindo em
um duplo processo que e, em si mesmo, dialectico e, as vezes contraditorio:
- reIorar a sua propria identidade e autonomia Iormativa (que a libere dos
subsidios desenvolvidos em relao aos niveis posteriores da escolaridade) e,
paralelamente,
- reIorar os laos de conexo entre a escola inIantil e o meio ambiente e
entre a escola inIantil e o Ensino Fundamental.
Os documentos que orientam as praticas nos dois niveis educativos apontam para essa
necessidade de ligao atraves da colaborao dos educadores e proIessores, sendo que
as orientaes curriculares para a educao pre-escolar apontam para 'A relao entre
educadores e proIessores, a compreenso do que se realiza na educao pre-escolar e no
1 ciclo e tambem a analise e debate em comum das propostas curriculares para cada um
dos ciclos so Iacilitadores de transio. (DEB, 1997, p.89), enquanto que o programa
do 1 ciclo reIerem que: 'A ReIorma Educativa prope uma concepo de educao
integrada e em desenvolvimento a partir dos conhecimentos anteriormente adquiridos,
na Iase da educao pre-escolar (.) para os ciclos sequentes do Sistema de Educao.
(DEB, 2002, p.31).
34
Estes principios constituem os indicadores do desenvolvimento da educao pre-escolar
alicerada na sua especiIicidade relativamente a educao escolar, a politica educativa
torna visivel esta etapa ao estabelecer a necessidade da escola se articular com o pre-
escolar o que reala a importncia deste nivel educativo para o Iuturo sucesso educativo
das crianas porque, como aIirma Formosinho (1998, p.11), ' (.) nela e atraves dela,
se desenvolvem competncias e destrezas, se aprendem normas e valores, se promovem
atitudes uteis para o Iuturo aluno do ensino basico, secundario e superior e uteis para o
Iuturo cidado.
BeneIicios que se perdem se a continuidade no estiver presente nos momentos de
transio da criana, o que justiIica as coordenadas IilosoIico-educativas emanadas
pelas disposies legais e que regulam a actuao pedagogica dos proIissionais de
educao neste tema.
Porem, a tematica da continuidade no se restringe a IilosoIias e a principios, impe-se
uma dimenso pratica que exige antes de mais a interiorizao de determinados habitos
e atitudes, assim como a adopo de determinados compromissos proIissionais e
institucionais que Iavoream a implementao de determinadas praticas e estrategias
pelo que se torna importante aproIundar o conceito de continuidade para uma melhor
concretizao desta IilosoIia no processo educativo.
1 - Continuidades e Descontinuidades entre a E.P.E. e o 1 C.E.B.
La idea de la continuidad esta vinculada a la union, coherencia y complementacion. Tiene una clara
orientacion al respeto a la globalidad.
(Zabalza, 2004, p.9)
O conceito de continuidade imbrica-se com o conceito de globalidade, especialmente
neste primeiro nivel educativo, o que supe contemplar na educao das crianas
pequenas alguns parmetros de globalidade:
. a globalidade da criana vista como um sujeito que se desenvolve de Iorma harmonica
ao integrar diIerentes niveis (motor, social, cognitivo e aIectivo) e que a aco educativa
deve apoiar, estimular de acordo com os ritmos naturais do desenvolvimento inIantil;
. a globalidade dos espaos experienciados pela criana (Iamilia, escola e comunidade)
pelo que os curriculos devem integrar com vista a consolidar e alargar as aprendizagens,
35
possibilitando a criana desenvolver-se a todos os niveis numa perspectiva ecologica e
num continuun de crescimento e desenvolvimento;
. a globalidade da aco dos varios agentes educativos ( pais, proIissionais de educao,
administradores e colectividades) na busca de linhas de aco que dem um sentido
unitario e coerente as diIerentes etapas do processo educativo.
Partindo do pressuposto que a total continuidade e impossivel e indesejavel, na medida
em que as descontinuidades constituem desaIios que enriquecem as aprendizagens e o
crescimento, podemos ento entend-la como
(.) union entre parte, como linea de conexion entre diversos espacios,
diversos agentes, diversos momentos educativos (.) supone un cambio
cualitativo com respecto a la contiguidad. En esta no hay interaccion entre las
partes sino simple proximidad. En la continuidad se produce un intercambio
entre las partes conectadas, ambas se comunican, interactuan, se modiIican y
condicionan mutuamente. (Zabalza, idem, p.10).
A partir deste marco conceptual o autor aponta para duas vertentes que devem ser
implantadas para uma autntica continuidade entre niveis educativos:
. continuidade horizontal que se relaciona com o conceito de escola aberta, o que
signiIica uma escola capaz de utilizar, enriquecer e complementar a aco extra-escolar
como promotora de aprendizagens das crianas atraves da integrao das diIerentes
inIluncias educativas que a criana recebe, nomeadamente da Iamilia e comunidade
envolvente.
. continuidade vertical que se apoia na viso do desenvolvimento da criana como um
processo integrado e que a escola deve respeitar partindo do conhecimento do seu
estado de evoluo e continuar o seu desenvolvimento atraves da optimizao das
condies para que esse processo seja reIorado e enriquecido.
Esta viso pressupe a concepo de um curriculo escolar bem integrado que vise a
conexo entre um nivel e o seguinte atraves da participao conjunta dos proIissionais
dos niveis conectados de Iorma a possibilitar a construo de um processo coerente e
progressivo.
No entanto, a especiIicidade e a autonomia que marcou os varios niveis da educao
escolar durante decadas impeliu-a para o isolamento, um isolamento que nem a juno
de contextos aproxima os educadores e proIessores para uma eIectiva colaborao. Esta
separao deve-se sobretudo as praticas contrastantes reIlectindo-se em
36
descontinuidades na transio das crianas e que alguns autores nos do a conhecer nos
seus estudos.
Nabuco (1990) realizou um estudo na periIeria de Londres e, Lobo (1996) realizou uma
replica desse mesmo estudo na periIeria de Lisboa, com o objectivo de saberem se
existem descontinuidades no processo educativo das crianas entre o jardim-de-inIncia
e o 1 ciclo.
Apesar das escolas integrarem ambos os niveis educativos, as autoras do conta das
descontinuidades pelas quais as crianas passaram aquando da sua transio. Os estudos
revelam que as crianas, quando transitaram para a escola, mudaram os seus
comportamentos na relao com o proIessor, com as outras crianas e com o jogo e
trabalho. As crianas adquirem um papel mais passivo na escola ao passar mais tempo a
ouvir e esperar pelo proIessor, menos tempo para se moverem livremente e mudarem de
actividades e para brincarem sozinhas ou com outras crianas. Assim, a interaco entre
as crianas e desvalorizada e o proIessor e sobretudo um transmissor de conhecimentos
e dirigente das actividades, enquanto que o pre-escolar enIatiza a socializao, a
autonomia e a criatividade das crianas como sujeitos da sua propria aprendizagem,
onde os educadores assumem o papel de motivadores, provocadores e sugerem
propostas.
Neste sentido, as autoras (1997, pp.31-45) deste estudo sugerem que se criem condies
Iavoraveis a continuidade:
Em primeiro lugar que os educadores e proIessores contactem e se conheam
criando estrategias de colaborao em projectos concretos de educao. Que
ambos, ja desde a sua Iormao inicial, tenham um conhecimento real dos
objectivos educacionais e comportamentais exigidos a cada um dos niveis de
ensino e ainda que os educadores inIormem os proIessores das aprendizagens
das crianas e do seu comportamento antes destas ingressarem no 1 ano de
escolaridade.
Nabuco (1992, p.87) reIere ainda que a educao e 'um processo a que ha que dar
continuidade. Este Iacto precisa de ser transmitido aos pais que devem ser envolvidos
nas tareIas educativas especialmente em periodos de transio, pois talvez sejam eles os
que esto na posio mais Iavoravel para oIerecer a desejada continuidade.
Davies et al (1989), num estudo realizado, em nove distritos do nosso pais, junto de
pais, educadores e proIessores, constataram que da parte das educadoras, havia uma
atitude mais positiva Iace a relao, enunciando uma maior diversidade de tipos de
participao, comparativamente com os colegas de niveis escolares sequentes.
37
Encorajam dimenses mais inIormais de envolvimento e mais Iacilmente reconhecem o
papel da Iamilia enquanto recurso educativo e co-produtora de aprendizagem.
Homem (2002, p.41) tece algumas explicaes para este Iacto reIerindo:
De Iacto, o jardim-de-inIncia parece ser um espao educativo privilegiado
para a ligao escola-Iamilia devido, no so a no obrigatoriedade da sua
Irequncia podendo esta corresponder a uma estrategia educativa da parte
dos pais e, como tal, ser impulsionadora e motor dessa ligao , como
tambem a idade das crianas que o Irequentam e, ainda, as suas
caracteristicas estruturais e de Iuncionamento pedagogico, nomeadamente a
monodocncia, a ausncia de programas curriculares rigidos de cumprimento
obrigatorio e a nIase dada aos aspectos relacionais e aIectivos.
A ligao da escola a Iamilia constitui um Iactor determinante para a continuidade
educativa, na medida em que ela no so 'beneIicia a criana, evitando rupturas no
processo aIectivo, Iacilitando o percurso de aprendizagem e dando continuidade as suas
reIerncias Iamiliares e ambientais (DEB, 1994, p.9) como tambem 'estabelecimentos
abertos` provocam a existncia de pontos de encontro e modiIicam a imagem que se
tem da escola, dando valor a aprendizagem que por deIinio e global e poliIacetada.
(Correia, 1981, p.164), concorrendo de igual modo para 'o desenvolvimento de uma
sociedade democratica. (Davies et al., 1989, p.37) onde pais, proIessores e outros
cidados adquirem poderes na direco das escolas com vista a qualidade educativa de
todas as crianas.
Nesta mesma linha, Marques (2001, p.20) reIere tambem que o envolvimento dos pais
no tem so um impacto positivo na melhoria das aprendizagens, 'Ajuda a que os pais
compreendam melhor o esIoro dos proIessores. Melhora a imagem social da escola.
ReIora o prestigio proIissional dos proIessores. Ajuda os pais a desempenharem
melhor os seus papeis, ou seja incentiva os pais a serem melhores pais. Da mesma
Iorma, estimula os proIessores a serem melhores proIessores.
Hamido (1996) conIirma tambem no seu estudo as divergncias nos dois niveis
educativos relativamente a trs aspectos Iundamentais do curriculo: objectivos,
modelo/metodologias e avaliao.
A deIinio de objectivos e escolha de conteudos Iundamenta-se em justiIicaes
curriculares divergentes:
. A educao pre-escolar insere-se numa justiIicao de indole 'psicopedagogia
direccionada para o sujeito da aprendizagem e a promoo do seu desenvolvimento,
dando origem a um modelo de interveno que elimina as Ironteiras disciplinares
atraves de um curriculo baseado em areas tematicas que traduzem as preocupaes
38
sociais e pessoais, Iuncionando estas como elementos integradores de conteudos ou
conhecimentos e, por isso, este curriculo insere-se numa 'pedagogia com objectivos.
. o 1 CEB insere-se numa justiIicao de indole 'epistemologica-disciplinar
direccionada para o conhecimento e dominio de materias ou disciplinas e, por isso,
relaciona-se com uma 'pedagogia por objectivos.
A autora (Idem, pp.113-155) reIere a necessidade de manter a especiIicidade dos
objectivos de cada nivel educativo, mas tambem de os tornar compativeis como Iorma
de 'lanar pontes entre os dois contextos atraves de uma 'uma organizao curricular
assente em experincias de aprendizagem (.) quer elas partissem de materias de
estudos convencionais, quer de questes, interesses ou projectos dos educandos ou
negociados entre estes e os educadores.
A educao pre-escolar e o 1 ciclo tambem so contrastantes em termos de
Modelos/metodologias subjacentes a pratica: 'As Iormas de organizao do espao e do
tempo, os materiais usados, as actividades promovidas, o proprio clima` envolvente.
Fundamentalmente, a criana passa de um contexto inIormal ou natural de
aprendizagem, para um contexto Iormal. (Idem, p.124).
A semelhana do que acontece nas outras componentes curriculares, tambem na
avaliao Hamido (idem, p.143) reIere grandes diIerenas entre a Educao Pre-Escolar
e o 1CEB:
Na educao pre-escolar, a dimenso sumativa ou de controle de resultados
obtidos, possui menor peso de que a Iormativa ou de controle do processo a
medida que vai ocorrendo (observao do progresso na participao da
criana nas diversas actividades propostas). Com Irequncia a avaliao
traduz-se exclusivamente em dados descritivos e de indole qualitativa. (.)
No 1 C.E.B., a avaliao possui um maior sentido de controle das
aquisies, os processos e instrumentos tendem a ser mais Iormais e
supostamente mais rigorosos.
Estas divergncias resultam na descontinuidade entre estes dois niveis educativos,
descontinuidade conIirmada pelos educadores e proIessores, submetidos neste mesmo
estudo. Segundo Hamido (Idem, pp. 199-200), a maioria dos educadores e proIessores
'(.) reIere-se a transio entre Educao Pre-Escolar e 1 C.E.B. como negativa,
usando alegaes que Iundamentalmente reIerem um aumento brusco das exigncias
Ieitas as crianas aquando da entrada para o 1 C.E.B. e uma imaturidade ou Ialta de
preparao das mesmas para suportar essas mudanas.
39
Tambem Lino (1998) detecta descontinuidades perspectivadas atraves da utilizao do
espao e dos materiais nos dois primeiros niveis educativos da educao basica.
Segundo a autora (Idem, p.159)
A organizao do espao das salas de educao pre-escolar em areas de
actividades, enriquecidas com uma variedade de materiais, possibilitam a
criana muitas oportunidades de Iazer escolhas, promovem a iniciativa, a
autonomia, a aprendizagem cooperativa e respeitam a diversidade do grupo
de pares. (.) A analise das salas de aula dos proIessores do 1 ciclo (.)
revela a ausncia de areas de actividades e de materiais disponiveis (.) uma
organizao espacial 'tradicional, centrada no proIessor e no programa e
que privilegia as aprendizagens academicas (.) Os principais recursos
usados por estes proIessores no processo de ensino aprendizagem so os
livros de texto e as Iichas de trabalho.
As salas dos jardins-de-inIncia so organizadas por areas de actividade com uma
diversidade de materiais que permitem a criana, atraves da 'aprendizagem activa, o
acesso a conteudos educativos e ao educador uma 'coerncia entre o curriculo explicito
e o implicito. (Oliveira-Formosinho, 1998, p.69)
Os proIessores que utilizam esta organizao possibilitam 'uma extenso e um
aproIundamento das aprendizagens realizadas de uma Iorma mais academica (Lino,
1998, p.158), como tambem esto a Iacilitar a continuidade educativa, beneIiciando as
crianas que no tem de passar por rupturas no processo de ensino/aprendizagem.
Serra (2004) no seu recente estudo sobre a articulao curricular em agrupamentos
verticais de escolas, demonstra que 'articulao curricular regulamentada nem sempre
e sinonimo de uma 'articulao curricular eIectiva. Os documentos Iormais da escola,
o Projecto Educativo (PE), o Regulamento Interno (RI) e no Plano Anual de
Actividades (PAA) no passam muitas vezes de intenes impostas por decretos sem
que elas se concretizem nas praticas educativas como descreve a autora (Idem, p.113):
(.) estes documentos deixam antever uma vontade expressa de implementar
a articulao curricular como algo obrigatorio que devera acontecer ao longo
do ano. Tal regulamentao (da qual constam as actividades, os espaos para
reunies, assim como os registos das actividades comuns a varios niveis e
respectiva avaliao) aparece-nos como uma Iorma de mostrar a comunidade
que a articulao se Iaz, que e avaliada e que, por isso, a IilosoIia da escola,
enquanto territorio educativo, se mantem viva. Pensamos, no entanto, que tais
intenes nem sempre se traduzem numa articulao eIectiva.
Varios so os constrangimentos para a implementao de uma articulao curricular
eIectiva, entre os quais a rigidez dos curriculos do 1 ciclo e o no cumprimento das
metas programaticas estipuladas, a diIiculdade em adoptar metodologias diIerentes das
habituais, o receio da mudana que se intensiIica pela Ialta de Iormao.
40
Deste modo, a autora conclui que 'nem sempre parece existir um empenhamento
proIundo dos docentes em conhecer as potencialidades e possibilidades do trabalho em
conjunto (Idem, p.113) continuando-se, por isso, abordar de Iorma diIerente o
curriculo nos dois niveis educativos, apesar das semelhanas nos seus conteudos
6
,
conduzindo a descontinuidades na transio das crianas.
As diIerenas reveladas por estes estudos no so mais que o resultado das mentalidades
dos docentes que habituados a trabalharem de Iorma isolada concorrem para as
descontinuidades no processo educativo das crianas.
A mudana de mentalidades passa sobretudo pela Iormao dos docentes com vista a
alterao de representaes como a que nos revela Rodrigues (1994) no seu estudo com
educadoras de inIncia e proIessores do 1 ciclo do Ensino Basico do distrito de
Santarem.
Segundo Rodrigues (1998, p.217) 'A Ialta de dialogo entre proIessores das duas
instituies traduz-se numa descontinuidade do trabalho por eles realizado devendo-se
a concepes educativas distintas dos proIissionais dos dois niveis. As representaes
dos educadores so de uma escola basica conservadora e tradicionalmente centrada na
aquisio de conhecimentos, em oposio a uma imagem de escola aberta e inovadora,
trabalhando em estreita ligao com as Iamilias, o meio e o jardim-de-inIncia. Deste
modo, a autora conclui a necessidade de agir ao nivel da Iormao inicial e continua dos
docentes.
A analise destes estudos leva-nos a concluir que a continuidade educativa mantem-se
ausente das situaes educativas e proclama uma variedade de praticas que englobe, no
so a especiIicidade, mas tambem a conexo entre niveis educativos, constituindo por
isso um 'desaIio curricular que vise as duas vertentes (continuidade horizontal e
vertical) e um 'desaIio de reconceituao do sentido e do trabalho a realizar na escola
inIantil (Zabalza, 1998, p.20) que vise um projectar para o Iuturo do trabalho realizado
na propria etapa, dando um sentido continuo e unitario de que se deve revestir toda a
aco educativa. Praticas que exigem determinadas estrategias com vista a estabelecer
uma verdadeira continuidade educativa aquando da transio da criana do jardim-de-
inIncia para a escola.
6
Celia Serra (2004) estabelece um paralelismo entre as Orientaes Curriculares para a Educao Pre-
Escolar e o Programa do 1 CEB, dando-nos a conhecer a correspondncia dos conteudos de ambos os
documentos como Iacilitadores da articulao curricular e promotores da continuidade educativa entre os
dois niveis, salvaguardando, as caracteristicas intrinsecas as idades das crianas abrangidas por cada nivel
educativo.
41
2 - Estratgias para a Promoo da Continuidade Educativa
Hablamos de continuidad (o transiciones) para reIerirnos a las conexiones que se establecen entre los
diversos agentes de Iormacion y los sucesivos momentos Iormativos con el proposito de que la accion
educativa resulte coherente e progresiva resaltandose su sentido unitario e global.
(Zabalza, 2004, p.8)
Para Zabalza (2004, p.9), a continuidade projecta-se em trs areas: 'la dimension
curricular, la dimension organizativa y la dimension proIisional.
A continuidade na dimenso organizativa relaciona-se com Iactores estruturais e de
Iuncionamento interno de cada escola, remetendo-nos por isso para a necessidade da
construo do Projecto Educativo de Escola (PEE) constituindo, segundo a opinio do
autor, 'la pieza basica de una cultura institucional basada en la continuidad. (Idem,
p.15), onde a concepo da escola aberta ganha verdadeiramente Iorma, atraves da
integrao das inIluncias do meio envolvente que se converte em mais um recurso para
o enriquecimento da propria escola e do desenvolvimento das crianas por meio de
novas experincias que a comunidade pode proporcionar dentro das necessidades e
interesses de toda a comunidade educativa (escola, Iamilias e meio envolvente).
InIelizmente, em muitas situaes estes projectos ainda no so praticas correntes ou
ento estes projectos no passam de um rol de pretenses educativas gerais que somente
pretendem dar uma resposta a uma demanda burocratica-administrativa e, por isso, ao
estarem vazios de uma reIlexo conjunta sobre as intenes educativas, traduz-se numa
ausncia de conexo com os projectos curriculares de cada nivel, onde as intenes
acabam por se restringir ao seu proprio nivel sem ter em conta as intenes dos outros.
A organizao dos espaos, tempos e recursos so outros aspectos que devem ser tidos
em conta de modo a promover experincias baseadas na continuidade. As estruturas
diIerenciadas que tm marcado ambos os contextos constituem barreiras para a
interaco entre crianas e os proprios adultos, mesmo naqueles onde existe
'contiguidade de contextos.
A planiIicao de espaos e de tempos comuns constitui um passo muito importante
para estabelecer laos de unio entre proIissionais e entre as proprias crianas de ambos
os niveis que atraves de varias actividades podem constituir Iormas de partilhar
experincias e conhecimentos.
Criar um sistema de avaliao constitui tambem um ponto a ter em considerao, com
vista a obteno de dados ou de inIormaes sobre a Iorma como se tem estabelecido
42
essa continuidade, quais as suas inIluncias no desenvolvimento das crianas. A
avaliao ira permitir sobretudo a escola ir aprendendo com as diIiculdades encontradas
e melhorar o seu processo de inovao institucional como reIere Zabalza (Idem, p.17):
Cualquier progresso en el Iortalecimento de las estruturas de conexion
horizontal e vertical supone un proceso lento y no exento de diIicultades. Las
instituciones han de ir 'aprendiendo a organizarse de outra manera,
acumulando experincia, a atraves de pasos pequeos e graduales, para que
cada vez los propios mecanismos institucionales vayan reajustandose.
Assim, a avaliao e sobretudo um processo de dialogo, cria uma cultura de
participao e colaborao entre os diIerentes intervenientes com vista a questionar a
realidade escolar presente e pensar o Iuturo para a melhorar.
A continuidade na dimenso curricular no signiIica que os curriculos de ambas
etapas tenham que ser homogeneos, isso seria negar a identidade e a especiIicidade de
cada etapa. A construo dos curriculos nas escolas devem inserir-se numa perspectiva
de Ilexibilidade e adaptabilidade as directrizes emanadas pelos documentos oIiciais de
cada nivel, a cada educador, a cada grupo de crianas e as suas necessidades, aos
recursos disponiveis e aos objectivos e actividades que so prioritarios sem menosprezar
os contextos onde se enquadram. Neste mesmo sentido se expressa Serra (2004, p. 104)
Articular o curriculo implica uma reIlexo sobre os objectivos da actividade,
a sua relao com outros objectivos do curriculo do 1 CEB e das Orientaes
Curriculares, equacionar as vantagens do trabalho cooperativo entre crianas
de niveis diIerentes e procurar estrategias diversiIicadas que respondam as
necessidades educativas de todas as crianas envolvidas.
A construo de um novo tipo de curriculo implica que educadores e proIessores
conheam bem as realidades de ambos os niveis educativos e se mostrem disponiveis
para trabalharem com metodologias diversiIicadas, com vista ao desenvolvimento de
actividades que proporcionem a interaco entre crianas de jardim-de-inIncia e do 1
ciclo e uma aprendizagem cooperada.
Deste modo, os educadores e proIessores devem procurar construir um curriculo que
tenha como IilosoIia de Iundo a continuidade horizontal e vertical. A relao escola-
Iamilia e um ponto-chave na continuidade horizontal que deve ser inserido no curriculo,
sendo que nestas idades a participao dos pais e de grande importncia para que as
crianas se sintam seguras nas transies que realizam.
Na continuidade vertical, o Projecto Educativo de Escola e o ponto Iundamental para a
construo dos curriculos ao Iornecerem as linhas orientadoras de um itinerario
43
educativo coerente e unitario, na medida que engloba tematicas e projectos reIerentes
todas as etapas numa determinada instituio escolar.
Assim, o PEE e um instrumento que visa uma melhor organizao e gesto das escolas
e uma melhor orientao das praticas educativas, atraves da participao dos varios
agentes educativos com vista a responder as necessidades internas da instituio, tendo,
simultaneamente em conta, as necessidades das crianas e suas Iamilias e as
caracteristicas da comunidade de onde provm.
A continuidade na dimenso profissional, apesar de muitos educadores e proIessores,
actualmente, estarem conscientes da necessidade de articulao entre contextos para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade e promoo do sucesso escolar, a
conscincia das diIiculdades de uma interveno centrada na continuidade conduz a que
muitas destas retoricas no dem lugar a praticas reais nos contextos educativos.
DiIiculdades que se devem, sobretudo, a ausncia de uma cultura de colaborao e de
comunicao entre os proIissionais de ambos os niveis educativos, marcada no so pela
separao tradicional destes dois niveis, mas tambem devido as rotinas que marcam o
quotidiano dos proIissionais de educao, muitas vezes explicadas pela mobilidade
docente que conduz a inercia e ao individualismo dos proIissionais, assumindo, por isso,
Irequentemente um papel de transmissores e no de construtores de curriculos.
Por outro lado, ha os que procuram estabelecer essa continuidade em pequenos
projectos isolados que no passam de actividades justapostas, procurando assim seguir o
discurso educativo actual que enIatiza a continuidade educativa como uma das variaveis
que intervm no sucesso ou insucesso das crianas. Recorrendo de novo as palavras de
Zabalza (Idem, p.23), 'La continuidad depende en buena parte de decisiones de tipo
politico y administrativo que establezcan las condiciones estructurales precisas para que
resulte viable. Pero, mas que de ninguna otra cosa, la continuidad depende de la cultura
proIesional de quienes ejercen, en cada nivel, las tareas educativas.
A Iormao conjunta dos educadores e proIessores constitui um caminho para a
alterao deste cenario. A nivel da Iormao inicial ha que implementar, nos programas
dos dois cursos, actividades e projectos conjuntos tendo em vista o desenvolvimento da
articulao e continuidade educativa. Esta ideia, segundo Argos (1998, p.298)
'Supondria, en deIinitiva que la comunidad de Iormadores mantuviera una IilosoIia
educativa comun que pudiera atravesar e implementarse en todas y cada una de las
materias cursadas a lo largo del plan de estudios.
44
Do mesmo modo, a Iormao continua ao envolver proIissionais de diIerentes niveis
educativos diIerentes em torno de tematicas comuns permitiria no so '(.) hacer
aIlorar y aproIundizar en problematicas comunes sino tambien estrechar lazos y limar
asperezas y distanciamientos existentes entre los maestros de ambas etapas. (Idem,
p.299).
Deste modo, a continuidade no processo educativo depende sobretudo da vontade dos
educadores e proIessores em implementarem verdadeiros projectos colectivos que
passam pelo conhecimento dos programas de uns e de outros com vista a uma
planiIicao que garanta um trabalho com sentido unitario, beneIiciando os
proIissionais de educao que enriquecem as suas praticas e, beneIiciando as crianas
que no esto sujeitas a grandes rupturas na transio entre niveis educativos.
45
CAPITULO III_______________________________________________
A CRIANA DE TRANSIO
Ate aqui temos vindo a abordar a problematica da continuidade como um Iactor
Iundamental nas transies entre as etapas educativas, recorrendo apenas as
perspectivas dos adultos e deixando de Iora as perspectivas das proprias crianas. Sendo
elas as principais implicadas na transio entre niveis, este trabalho tem como principal
objectivo analisar esta problematica por um novo prisma, indo assim ao encontro da
opinio de Zo & Seabra (1999, p.48) que reIerem: 'Um aspecto pouco explorado tem
sido o processo de transio entre o pre-escolar e o 1 ciclo ou entre os diversos ciclos,
sobretudo do ponto de vista da criana.
Da analise dos discursos e politicas sobre a dualidade entre a especiIicidade e utilidade
da educao pre-escolar, a inIncia tem sido '(.) uma categoria minoritaria sujeita a
tendncias marginalizadoras como paternalistas. (Vilarinho, 2000b, p.487).
Marginalizadora quando a educao pre-escolar preconiza a preparao da criana para
a escola e e entendida como um 'reprodutor de conhecimento, identidade e cultura
como se iniciasse a sua vida naquele momento e todas as experincias que ela ja viveu
no Iossem importantes para as aprendizagens impostas pela escola, a criana e vista
como uma 'tabula rasa onde se inscrevem os conhecimentos, as habilidades e valores
culturais dominantes e exigidas pelas demandas da Iutura escola. Pode-se dizer que
esta e a criana de Locke. O desaIio e Iazer com que ela Iique 'pronta para aprender e
'pronta para a escola na idade do ensino obrigatorio. (Dahlberg et al., 2003, p.65).
Paternalistas quando a educao pre-escolar toma a criana como um inocente, centro
da aco educativa, enIatizando o seu desenvolvimento global e harmonioso, atraves de
uma actividade pedagogica centrada na brincadeira livre como Iorma de descoberta e
auto-educao. 'Esta e a criana de Rousseau (.) gera nos adultos um desejo de
proteg-la (.) construindo um tipo de ambiente em que a criana pequena receba
proteco, coeso e segurana. (Idem, p.66).
Esta dualidade no e mais do que o resultado de uma evoluo de ideias sobre a inIncia
e a educao das crianas a partir do momento em que elas deixaram de ser
'representadas como adultos em miniatura (homunculus) (Pinto, 1997, p.35) na Idade
Media que desprezava a sensibilidade por esta categoria e a preocupao pedagogica.
46
A Modernidade marcou um aproIundamento da valorizao pela inIncia a partir dos
estudos realizados por alguns pedagogos e psicologos que contribuiram, no so para o
desenvolvimento da psicologia da criana, mas tambem para a evoluo das praticas
pedagogicas, que seguem a teoria de que as crianas se desenvolvem seguindo uma
sequncia padro de estagios biologicos de modo a atingir a maturidade. Esta e,
segundo Dahlberg et al (Ibidem) 'a criana de Piaget, ja que a teoria dos estagios de
Piaget tem sido, com certeza, muito inIluente para tal construo (.) Esta construo
produz uma criana pequena que e mais natural do que social, Ienomeno abstraido e
descontextualizado (.).
Actualmente, na epoca pos-moderna em que nos encontramos, o conceito de criana
implica duas ideias: 'a criana sujeito de direitos e a criana competente (Zabalza,
1998, p.19).
Estes direitos da criana reIlectem as preocupaes sociais e politicas, nomeadamente
com a construo de um espao educativo mais democratico e mais potenciador de uma
igualdade de oportunidades para os grupos com menos poder na sociedade. A criana
competente, implica uma nova direco do trabalho realizado pela escola, como reIere
Zabalza (Idem,p.20), esta deixa de se limitar a 'construo de novas aprendizagens
para alicerar as suas aces educativas nas competncias e 'enriquecer os mbitos de
experincia das crianas.
Neste sentido, propomos a analise das concepes sobre a criana e a educao ja que,
no dizer de Graue e Walsh (2003, p.47), 'o investimento nessa imagem promove uma
pratica que desenvolve as crianas de acordo com essa imagem.
1 - Da Criana Isolada Criana Social
Nossa imagem das crianas no as considera mais como isoladas e
egocntricas, no as v apenas engajadas em aco com objectos, no
enIatiza apenas os aspectos cognitivos, no deprecia os sentimentos ou o que
no seja logico e no considera de maneira ambigua o papel do dominio
aIectivo. Em vez disso, nossa imagem da criana e como rica em potencial,
Iorte poderosa, competente e, mais que tudo, conectada aos adultos e as
outras crianas.
(Malaguzzi, 1993 , cit. por Moss e Pence, 2003, p.69)
A viso da inIncia tem vindo, ao longo dos tempos, a soIrer mudanas colocando-a no
centro das discusses pedagogicas que tambem tem soIrido inIluncias de varias
cincias para melhorar a educao das crianas. Como consequncia, a aco
47
pedagogica tem estado estritamente ligada aos contributos teoricos da psicologia como
descreve SpodeK & Brown (1998, pp.23-24):
A psicologia do desenvolvimento da criana tem sido a area disciplinar com
maior inIluncia nos curriculos para a primeira inIncia no seculo XX. A
Iormulao de novas teorias sobre o desenvolvimento da criana inIluenciou
a Iorma como os educadores para a primeira inIncia recebiam programas do
ponto de vista desenvolvimental.
Estas teorias advem de uma concepo da criana suscitada pelos pedagogos da
Educao Nova
7
e dos estudos sobre o desenvolvimento da criana preconizada por
psicologos, entre os quais Piaget, que procuram contrariar a escola tradicional do seculo
XIX que se baseava numa pedagogia centrada no proIessor enquanto Ionte unica de
saber e de inIormao, considerando a criana como um receptaculo de conteudos.
Segundo Chamboredon & Prevot (1982, p.54) 'Antes da 'descoberta da inteligncia
inIantil, a Iormao intelectual tende a limitar-se por um lado a deIesa contra o
enciclopedismo e contra a tentativa de antecipao ao ensino da escola primaria, e, por
outro lado, ao desenvolvimento da curiosidade e do sentido da observao.
Piaget (1976) ao realizar uma nova abordagem sobre o pensamento e a aco da criana
contrape a psicologia tradicional que olhava a criana como um adulto em miniatura
com estruturas intelectuais idnticas ao do adulto e, portanto era-lhe exigido pela escola
qualquer trabalho, mesmo que este no tivesse em conta as necessidades proprias da sua
vida inIantil.
Neste sentido Piaget (Idem, p.156) aIirma:
As estruturas intelectuais e morais da criana no so as nossas; alias, os
novos metodos de educao se esIoram para apresentar as crianas de
diIerentes idades as materias de ensino sob Iormas assimilaveis a sua
estrutura e aos diIerentes estagios do seu desenvolvimento. Mas, quanto a
relao Iuncional, a criana e idntica ao adulto; como este ultimo e um ser
activo cuja aco, regida pela lei do interesse ou da necessidade, so podera
dar seu pleno rendimento se se Iizer um apelo aos moveis autonomos dessa
actividade.
A nova pedagogia apoiada pelos estudos da psicologia do desenvolvimento da criana
preconiza uma 'pedagogia centrada na criana que procura ir ao encontro das
necessidades e interesses da criana; a deIesa da ideia do desenvolvimento natural e a
7
Depois das inIluncias pedagogicas de Froebel entre nos, tambem os contributos de Montessori e
Decroly Ioram adoptados, depois de terem sido enviadas proIessoras ao estrangeiro, entre as quais Irene
Lisboa. Sob alada destes pedagogos e outros surgia os primeiros curriculos baseados em reIlexes
cientiIicas sobre os modos como as crianas aprendem e se desenvolvem, enIatizando a 'educao
centrada na criana, 'autonomia dos educandos ou 'pedagogias no directivas e 'metodos activos.
48
nIase no caracter ludico das actividades inIantis, considerados 'metodos activos que
valorizam a iniciativa, a liberdade e a criatividade da criana.
Esta caracterizao torna a criana isolada no seu mundo 'sendo a escola inIantil o lugar
onde a criana deve levar a cabo o seu 'oIicio de criana (.) o lugar onde devem
operar-se livremente os processos de maturao e de desenvolvimento. (Chamboredon
& Prevot, 1982, pp.60-61), entendendo o papel do educador como observador da
criana e organizador de contextos estimulantes como apelo aos 'mobiles que Iaam
agir a criana em direco a aprendizagem e a possibilidade de interpretar e avaliar o
seu estadio de desenvolvimento e inteligncia, podendo assim antecipar, prever e
programar intervenes e aces.
Jobin & Souza (1999, p.43) ao realizar uma critica a pesquisa da inIncia reIere:
(.) a noo de desenvolvimento psicologico passa a guiar e enquadrar a
noo de normatividade pedagogica, ou seja, a psicologia do
desenvolvimento constitui-se a servio da produo de um saber que deve
Iornecer criterios para o sistema educacional agrupar as crianas segundo a
evoluo das suas capacidades cognitivas e aptides especiIicas.
Deste modo, a psico-pedagogia tem ditado uma concepo de inIncia homogenea, cuja
delimitao tem sido Ieita pela imaturidade, pela Ialta em relao ao adulto. Se
reIlectirmos na ideia de que no ha um padro unico de ser criana, ento a pratica
pedagogica deve contemplar a diversidade e os contextos das crianas.
Esta ideia deIendida por Vygotsky (1991), na sua teoria sobre o desenvolvimento
cognitivo, contrape os estudos realizados por Piaget aIirmando que os estagios de
desenvolvimento no possuem um caracter universal, reconhecendo a imensa
diversidade nas condies historico-sociais em que as crianas vivem.
Para Piaget (1976), as interaces sociais, embora necessarias, no constituem Iactor de
maior peso na construo do conhecimento, uma vez que as trocas sociais so se tornam
realmente verdadeiras mediante o desenvolvimento das estruturas cognitivas ditadas
pelas condies maturacionais e a capacidade de superar as limitaes caracteristicas do
egocentrismo que caracteriza os dois primeiros estadios da criana. Assim sendo, a
construo de estruturas de conhecimento cada vez mais complexas e determinada,
Iundamentalmente, pela aco individual da criana sobre o meio que deve ser rico em
experincias de modo a que a criana consiga desenvolver as suas proprias estruturas
mentais como nos da entender Piaget (Idem, p.163): 'Se o pensamento da criana e
qualitativamente diIerente do nosso, o objectivo principal da educao e compor a razo
49
intelectual e moral; como no se pode molda-la de Iora, a questo e encontrar o meio e
os metodos convenientes para ajudar a criana a constitui-la ela mesma (.)
A interaco social no deixa de ser assumida tambem na teoria de Piaget, porem, esta e
vista como necessaria a tomada de conscincia de si e do outro, ou seja, para se libertar
do seu egocentrismo tal como o descreve Piaget (1932, p.324): 'En eIIet, l`individu a
lui seul demeure gocentrique (.) l`individu ne saurait tre conscient de sa propre
pensee, la conscience de soi impliquant une conIrontation continue du moi et de
l`autre.
Deste modo, a tese Iundamental da psicopedagogia de Piaget e que a criana constroi o
seu proprio conhecimento na aco com os objectos Iisicos, como na interaco com as
pessoas, ao permitirem que se liberte do seu egocentrismo para que a criana continue a
evoluir em termos cognitivos.
Vygotsky (1991, p.97) por seu turno, ao salientar a importncia das trocas sociais desde
o nascimento, revela a interaco como o Iactor essencial no desenvolvimento, criando
o conceito de zona de desenvolvimento proximal 'Ela e a distncia entre o nivel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atraves da soluo independente de
problemas, e o nivel de desenvolvimento potencial, determinado atraves da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais
capazes.
Deste modo, ele destaca a importncia da experincia partilhada, o dialogo, a
colaborao, concebendo a construo do conhecimento como um processo
verdadeiramente social.
Assim sendo, Vygotsky (1991) concebeu uma psicologia que reconhecia o lugar
legitimo da sociedade e da cultura, ao contrario de Piaget que no seu percurso teorico se
revelou mais comprometido com uma psicologia individual.
No se pretende aqui aproIundar os encontros e desencontros entre Piaget e Vygotsky,
pois voltaremos a Ialar deles mais adiante, o que pretendemos e assinalar que ambos
desenvolvem leituras divergentes sobre a construo do conhecimento pela criana com
implicaes nos curriculos desenvolvidos.
A condio social da criana tem sido desprezada pelas pedagogias tradicionais e novas
que se tm apoiado unicamente na sua natureza inIantil, as pedagogias centradas ora nas
aprendizagens ora nas crianas, conduz a uma viso da criana isolada e despida do seu
50
estatuto social, sendo neste cenario que, hoje entendida como sujeito de direitos
8
, v
garantida a proteco e a proviso ou de bem-estar, porem esta longe de ver garantidos
tambem o seu direito de participao o que pressupe a relao e a comunicao com os
outros num determinado contexto socio-cultural, Iundamentais para uma verdadeira co-
construo de saberes. Embora o direito de proteco e de proviso seja aceite por
todos, a questo da participao da criana esta sujeita a alguma controversia para
aqueles que se inserem numa linha de pensamento paternalista e consideram a criana
como unicamente destinataria de cuidados.
Para Sarmento & Pinto (1997, p.20), a actual concepo da criana implica o
descentramento dos direitos da proteco e proviso para uma interpretao holistica
dos direitos de modo a que lhe seja Iinalmente reconhecida 'o estatuto de actores
sociais e se lhes atribua de Iacto o direito a participao social e a partilha da deciso
nos seus mundos de vida.
Neste sentido, a investigao na area da socializao e do curriculo comea a avanar
'(.) para uma nIase na criana que explora, que Iala, que e co-construtora de uma
nova Iorma de cidadania, incluindo a liberdade de expresso cultural. (Ribeiro, 2004,
p.53), reconhecendo no ser mais possivel a nIase na transmisso de um sistema Iixo
de regras e valores, num mundo contemporneo em permanente mudana. A autora
prope como alternativa 'uma pedagogia comunicacional argumentativa, apoiada numa
relao dialogica (Idem, p.56) que, a luz do construcionismo social, pressupe a
partilha e a negociao no acesso as regras e no entendimento da sua importncia como
Iorma de vivncia em grupo, construindo, assim, uma cultura comum onde a criana
torna-se aprendiz da democracia e cidadania e apercebe-se que o apoio da comunidade
torna-se essencial para a sua realizao como ser individual e social ao dar-lhe poder
para tambem ela participar nessa comunidade. A linguagem e assim enIatizada nas
praticas educativas como Iorma de construo e de partilha de saberes, assim como o
papel dos contextos neste processo de construo conceptual do mundo, o que implica a
reconceptualizao da aprendizagem activa para um novo conceito de aprendizagem
cooperada.
Esta nova perspectiva pos-moderna atribui uma nova dimenso a inIncia e a
revalorizao do papel da criana na escola como actora participante no processo de
8
Conveno dos Direitos da Criana, aprovada em 20 de Novembro de 1989 pela Assembleia Geral das
Naes Unidas e assinada por Portugal em 1990. Para uma analise sobre os direitos das crianas, ver
Soares, N. (1997).
51
ensino/aprendizagem de acordo com uma 'pedagogia de relacionamentos (Dahlberg, et
al, p.83). Neste sentido, a criana no e mais vista como reprodutora, mas como co-
construtora de conhecimentos em condies que se baseiam em relacionamentos e em
dialogos com outros co-construtores, tanto adultos como crianas. Segundo Ferreira
(2002, p.12)
(.) mais do que um 'regresso ao actor e uma 'descoberta do actor-criana
que esta em causa. Trata-se de revelar a sua agncia 'escondida no contexto
das instituies e dos multiplos constrangimentos/ possibilidades que
envolvem a sua relao com diIerentes espaos-tempos do JI, das relaes
verticais com o adulto-educadora e das relaes de maior horizontalidade
com as outras crianas, para que se possa tambem, ao assumir como legitimas
as suas Iormas de comunicao e relao, dar-lhes voz.
Estas diIerentes perspectivas esto presentes na analise das ambiguidades em relao a
educao pre-escolar eIectuada no primeiro ponto deste trabalho e que dependeram da
evoluo da noo de inIncia e concepo da criana como cidado de pleno direito
pelos discursos politicos.
Recorrendo a Silva (2000, p.150), e de acordo com a sua analise, a comparao dos
discursos legais sobre a educao pre-escolar com base nos ultimos e principais
documentos legais (D.L. n 542/79; Lei n 46/86 e Lei n 5/97) evidenciam as
ambiguidades '(.) na concepo da inIncia e como esta deve ser educada na
instituio educativa.
Segundo a autora, da analise dos trs diplomas sobressai a passagem de uma perspectiva
maturacionista ao considerar-se como Iinalidade da educao pre-escolar criar
condies para que cada criana se desenvolva 'naturalmente, para uma perspectiva
mais interaccionista e construtivista. Esta evoluo, demonstra uma progressiva
visibilidade da criana, sendo que a Lei de 79 se reIere a criana universalizada,
enquanto que a Lei de 97 reIere-se a criana com uma identidade propria e com direito a
participao como membro da sociedade e, como tal, o objectivo da educao pre-
escolar consiste no 'despertar a curiosidade e o pensamento critico o que implica um
alargamento do espao educativo a um contexto social mais alargado e diIerentes niveis
de interaco numa perspectiva sistemica e ecologica.
Perspectiva-se, assim, uma nova concepo da inIncia e da criana como um pequeno
cidado de plenos direitos o que pressupe, de igual modo, novas praticas pedagogicas,
sociais e investigativas que aIastem o olhar adultocentrista e socializante do adulto e
permita uma nova relao com a criana postulada por um 'paradigma emergente da
sociologia da inIncia (James & Prout, 1990; Jenks, 1996; Corsaro, 1997) que advoga
52
uma nova Iorma de estudar e entender as crianas como um grupo social com equidade
conceptual relativamente a outros grupos ou categorias sociais, na medida em que,
tambem elas, constroem conhecimento, cultura e a sua propria identidade a partir do seu
quotidiano e na interaco com os outros.
2 - Contributos da Sociologia da Infncia para o Estudo da Criana
A ideia de inIncia e uma ideia moderna (.) apesar de ter havido sempre crianas, seres biologicos de
gerao jovem, nem sempre houve inIncia, categoria social de estatuto proprio.
(Sarmento, 2004, pp .10-11)
A perspectiva da criana universalizada unicamente com base em padres e criterios de
idade passa a ser posta em causa a partir dos estudos realizados por alguns autores
inseridos em diIerentes areas do conhecimento, tais como Aries (1973) na sua
historiograIia da inIncia que postula uma conscincia social da existncia da inIncia,
de Vygotsky (1998) na psicologia socio-historica, Iturra (1997) na sociologia e
antropologia, para o entendimento das culturas da inIncia e que tm vindo possibilitar
uma nova concepo da criana com uma identidade propria num determinado
contexto.
Por conseguinte, as abordagens sobre a inIncia procuram mostrar que os modos como
se concebe a imagem das crianas so, simultaneamente, produto da historia, de teorias,
ideias e debates situados nas esIeras academicas, proIissionais e politicas, pelo que o
conhecimento acerca da inIncia e das suas vidas depende, em grande medida, das
conscincias Iormadas em determinados contextos sociais, politicos, historicos, morais
e cientiIicos.
E neste sentido que James & Prout (1990, p.3) aIirmam que a emergncia de um novo
paradigma da sociologia da inIncia se deve aos estudos realizados a partir da decada de
70 e, apesar de ainda se encontrar em construo
9
, podem-se deIinir as bases em que
podera assentar a nova Iorma de abordagem dos mundos sociais e culturais da inIncia:
'First, and oI prime importance, childhood is, wthin this paradigm, to be understood as
a social construction. A inIncia e entendida como uma construo social na medida
em que ela e submetida a uma pluralidade concepes e, por conseguinte, no e nem um
9
Segundo Pinto, M. (1997, p.33), os estudos sobre crianas, a partir da decada de 90, ultrapassaram os
campos tradicionais da medicina e da psicologia do desenvolvimento para considerar o Ienomeno social
da inIncia. (1997, p.33).
53
dado natural nem universal, mas sim constituida por uma estrutura social e cultural
especiIica enraizada em certos tempos e em certos espaos.
Esta viso preconiza Iactores de heterogeneidade na analise desta categoria social, para
alem das diIerenas individuais, as crianas pertencem a uma classe social, a uma etnia,
a um genero e a uma cultura que no podem ser ignorados e '(.) que permitem pensar
a inIncia como uma construo social, que se distingue dos outros grupos e categorias
sociais (.) (Sarmento & Pinto, 1997, p.23). Porem, a inIncia como categoria social
no deixa de se cingir a Iactores de homogeneidade para reIerir uma inIncia global
mais no plano normativo, Iacto que no anula as desigualdades inerentes a condio
social da inIncia contempornea o que no entender de Sarmento (2004, p.14), conduz a
presena de 'varias inIncias dentro da inIncia global.
Assim, considerando a inIncia como uma categoria social inserida numa estrutura
social mais ampla, James & Prout (1990, p.8) reIerem:
Children`s social relationships and cultures are worthy oI study in their own
right, independent oI the perspective and concerns oI adults. Children are and
must be seen as active in the construction and determination oI their own
social lives, the lives oI those around them and oI the societies in which they
live. Children are not just the passive subjects oI social structures and
processes.
Ao tomar as culturas e relaes sociais das crianas como dignas de serem estudadas em
si mesmas e, independentemente das perspectivas dos adultos, signiIica o entendimento
da criana como actores sociais competentes, ou seja, com poder de iniciativa e de
autonomia, conIerindo-lhes, por isso, um estatutosocial semelhante ao do adulto ja que
participam e interpretam as realidades por elas vividas.
Esta tomada de conscincia da criana-actor com direito a palavra e produtora de
sentido torna necessario o recurso a metodologias interpretativas e etnograIicas que
desaIiam o adulcentrismo e proclamam no apenas o olhar, mas ainda mais o escutar o
que as crianas nos tm para dizer sobre as suas experincias de vida. Para Sarmento &
Pinto (1997, p.27)
(.) para recolher e interpretar a voz das crianas, os estudos etnograIicos, a
observao participante, o levantamento dos arteIactos e produes culturais
da inIncia, as analises de conteudo dos textos reais, as historias de vida e as
entrevistas biograIicas, as genealogias, bem como a adaptao dos
instrumentos tradicionais de recolha de dados, como por exemplo, os
questionarios, as linguagens e iconograIia das crianas, integram-se entre os
metodos e tecnicas de mais Irutuosa produtividade investigativa.
54
As crianas passam a ser ento no apenas objecto cientiIico, mas como objecto-sujeito
nas cincias sociais que sempre as rejeitou como Iontes de pesquisa. Na opinio de
Almeida (2000, p.9),
Trazer a inIncia para o campo das cincias sociais e pois construi-la e
desaIia-la com problemas, e ser capaz de a enIrentar com perguntas. A meu
ver, tudo se joga no olhar, e no na coisa em si. Ento vale a pena a
curiosidade por este problema: questionam-se certezas e pontos de vista
adquiridos; perturbam-se Ironteiras e conteudos disciplinares estabelecidos;
revigoram-se teorias e conceitos; estimula-se a construo de outros
indicadores.
Deste modo, o campo de estudos emergente sobre as crianas Iocaliza-se 'a partir das
crianas para o estudo das realidades de inIncia (Sarmento & Pinto, 1997, p.24) o que
no signiIica o seu isolamento como objecto de estudo mas, pelo contrario, sustenta-se
na interdisciplinaridade (como as areas da historia, da antropologia, da sociologia, da
psicologia, entre outras) que possibilita a compreenso e a interpretao da
multivariabilidade de Iactores que constroem a inIncia.
Tambem Kramer (1999, p.25), considera a inIncia como um campo tematico de
natureza interdisciplinar que permite tomar a criana na sua singularidade e na sua
relao com o social como reIere:
Diversas so as possibilidades de leitura e apropriao das teorias; diversas
so as portas de entrada, as Iormas de abordagem, os posicionamentos, os
temas de interesse, as estrategias adoptadas. Mas o Iacto e que aquele ser
apaparicado ou moralizado, miniatura do homem, sementinha a desabrochar
cresceu como estatuto teorico.
A interdisciplinaridade reIerida pela autora no se limita, porem, ao conhecimento
cientiIico devendo incorporar as dimenses estetica e etica da vida humana, ou seja,
reconhecer como cruciais os valores e sentimentos dos actores crianas e adultos
como Iundamentais para a compreenso da singularidade e totalidade da criana.
E nesta viso de interdisciplinaridade entre as cincias humanas e sociais que James &
Prout (1990, p.9) aIirmam 'Childhood is a a phenomenon in relation to wich the double
hermeneutic oI the social sciences is acutely present. That is to say, to proclaim a new
paradigm oI childhood sociology is also to engage in and respond to the process oI
reconstructing childhood in society.
Os estudos sobre a inIncia e a educao so ainda muito reduzidos o que induz o receio
de muitos investigadores aceitarem o testemunho inIantil como Ionte de pesquisa
conIiavel. Porem, '(.) ter as crianas como parceiras no processo de investigao
poderia ampliar o nosso conhecimento sobre elas e sobre a Iorma como vivem as suas
55
inIncias em contextos de educao colectiva, sendo isso essencial para pensarmos a
Iinalidade educativa das instituies de educao inIantil. (Cerisara, 2004, p.39).
Este e o objectivo da nossa investigao, escutar o que pensam, sentem e dizem as
crianas na perspectiva de estudar, desvendar e conhecer as relaes entre as crianas e
a escola.
56
CAPITULO IV_________________ ______________________________
ATITUDES E REPRESENTAES
Historicamente, o conceito de atitude antecede o de representao social e, por isso, e o
mais antigo da Psicologia Social, tendo sido os seus iniciadores Thomas & Znaniecki
(1918). Estes autores procuraram estabelecer uma ligao entre valores sociais e
atitudes psicologicas, considerando os primeiros como elementos objectivos proprios ao
modo de vida colectiva e social de um grupo; os segundos como tendncias ou
disposies para agir, igualmente objectivas e observaveis, mas proprios aos individuos
membros desse grupo. Neste sentido, aIirmam que L`atttitude est um mecanisme
psychologique etudie principalement dans son deroulement par rapport au monde social
et en conjonction avec des valeurs sociales. (cit. por Doise, 1997, p. 241).
As atitudes so para estes autores a vertente psicologica, logo a vertente sociologica e
constituida pelos valores, o que veio resolver a problematica da Psicologia Social sobre
o hibridismo entre o individual e o social.
Este primeiro periodo e marcado por uma revoluo na Psicologia Social, os estudos
sobre as atitudes passam a consagrar a medio das atitudes incidindo essencialmente
no individual relegando o social como e descrito por Doise (Ibidem):
L`eIIort de nombreux auteurs de la premiere periode comme Thustone et
Chave (1929) ou Likert (1932) consiste a individualiser encore davantage les
attitudes par la construction d`instruments de mesure visant a situer diIIerents
individus, les uns par rapport aux autres, sur des echelles d`attitudes mesurant
leurs diIIerences de dispositions a l`egard d`objets d`attitudes speciIiques
(.) Cette centration de l`eIIort sur la mesure des diIIerences entre individus
relegue a l`arriere-plan l`etude des liens entre attitudes et valeurs sociales
(.)
Apesar do distanciamento social nestas pesquisas, este primeiro periodo deixou-nos um
legado de metodos e instrumentos de medida que continuam a ser bastante utilizados
actualmente nos estudos sobre atitudes.
Varias teorias surgiram a partir dos primeiros estudos sobre as atitudes dando origem a
uma diversidade de deIinies o que representa a polemica a que o conceito Ioi dotado
ao longo sua historia. Lima (2002, p.189), descreve algumas destas deIinies e utiliza o
termo 'constructo hipotetico na medida em que 'as atitudes no so directamente
observaveis, podendo ser deduzidas somente a partir dos comportamentos do sujeito
perante uma determinada situao, constituindo uma 'tendncia psicologica, porque
reIere-se a 'um estado interior relativamente estavel. O autor aponta ainda para a
57
'dimenso avaliativa da atitude como um dos aspectos consensuais nas diversas
deIinies, sendo que as respostas avaliativas podem tomar caracteristicas cognitivas
(reIerem-se a pensamentos, ideias, opinies, crenas sobre um determinado objecto);
aIectivas (reIerem-se as emoes e sentimentos provocados pelo objecto da atitude) e
comportamentais (reportam-se aos comportamentos ou as intenes comportamentais
em que as atitudes se podem maniIestar), podendo estas Iormas de expresso da atitude
serem observadas e avaliadas atraves de varias tecnicas de medio, sendo elas as mais
comuns designadas de 'escalas de atitudes.
Embora a atitude constitua uma tendncia psicologica individual esta no esta isenta das
inIluncias sociais tal como nos demonstra Ajzen & Fishbein (1980, p.6), na sua teoria
de aco reIlectida:
According to the theory oI reasoned action, a person`s intencion is a Iunction
oI two basic determinants, one personal in nature and the other reIlecting
social inIluence. The personal Iactor is the individual`s positive or negative
evaluation oI perIorming the behavior; this Iactor is termed attitude toward
the behaviour. (.) The second determinant oI intention is the person`s
perception oI the social pressures put on him to perIorm or not perIorm the
behaviour in question (.) this Iactor is termed subjective norm.
Podemos aIirmar que estes autores traam de novo o elo de ligao entre o polo
individual e social, inteno reIorada pelos estudos que surgiram nesta epoca sobre as
representaes sociais, constituindo uma via para integrar nos sistemas individuais das
atitudes os sistemas de relaes sociais, o que na verdade era o que se pretendia
estabelecer com o conceito de atitude desde o inicio.
Moscovici (2004, pp.318-320) Ioi o principal responsavel por esta ligao que, em
1961, perante a progressiva psicologizao do conceito de atitude, prope a teoria de
representao social criticando as limitaes daquele conceito:
Os psicologos sociais, na minha opinio (.) quiseram estudar um tipo de um
substituto para o comportamento, poderiamos dizer, um pre-comportamento,
que lhes permitisse predizer o comportamento. A maioria das deIinies de
atitude lhe mostra isso. Ha tambem uma ideia subjacente de que, se nos
pudermos predizer o comportamento, podemos tambem muda-lo. No meu
modo de entender, os psicologos sociais que estudam as atitudes no esto
realmente interessados no conhecimento das pessoas e em seu mundo
simbolico. Eles esto interessados em como as estruturas esto estruturadas e
o que nos podemos descobrir sobre estruturas atraves de escalas (.)
Francamente, no sei porque o conceito de atitude se ope ao de
representao social, pois ela (a atitude) e uma das suas dimenses. Nem
posso eu entender como alguem pode substituir um conceito pelo outro,
quando esse alguem se prope estudar a genese do senso comum.
58
Moscovici ope-se assim as correntes comportamentalistas ate ento seguida pela
psicologia social cognitiva dominada pela tradio behaviorista, segundo a qual, o
organismo reage ao estimulo provocado por uma realidade externa, rejeitando a
subjectividade humana.
Moscovici (1976, p.25 e 46), inspira-se no conceito de 'representaes colectivas de
DurKheim, contrariando, porem, a separao radical de representaes individuais e
colectivas como ele proprio reIere: 'Il, (Durkheim) voulait designer ainsi la speciIicite
de la pensee sociale par rapport a la pensee individuelle (.) nous considerons qu`il n`y
a pas de coupure donnee entre l`univers exterieur et l`univers de l`individu (ou du
groupe), que le sujet et l`objet ne sont pas Ioncierement heterogenes dans leur champ
commun.
Durkheim que pretendia manter a sociologia como uma cincia autonoma, perspectivou
as representaes colectivas dentro de uma sociologia orientada para a coeso e
conservao das sociedades. Moscovici, por seu lado, rejeita o primado das
representaes colectivas sobre as representaes individuais, onde o individuo esta
sujeito a conIormidade e submisso do social, valorizando, em contrapartida, a
interdependncia entre a actividade psicologica e as condies sociais, onde o sujeito
deixa de ser encarado como unicamente processador de inIormao para tambem ser
considerado como produtor de inIormao e de simbolos, gerando uma heterogeneidade
de representaes que conduzem a inovao e a mudana social.
Neste sentido, Moscovici (Idem, pp.40-41) aIirma:
(.) o que e importante e a natureza da mudana, atraves da qual as
representaes sociais se tornam capazes de inIluenciar o comportamento do
individuo participante de uma colectividade (.) Representaes,
obviamente, no so criadas por um individuo isoladamente. Uma vez
criadas, contudo elas adquirem uma vida propria, circulam, se encontram, se
atraem e se repelem e do oportunidade ao nascimento de novas
representaes, enquanto velhas representaes morrem. (.) Na minha
opinio, a tareIa principal da psicologia social e estudar tais representaes,
suas propriedades, suas origens e seu impacto.
E este interesse pela mudana social que o leva, na perspectiva psicossociologica, a
rejeitar o caracter estatico das representaes colectivas de Durkheim enIatizando, em
contrapartida, o caracter dinmico das representaes e a transIormao do senso
comum, considerando, por isso, as representaes sociais 'como um Ienomeno o que
era antes visto como um conceito. (Idem, p.45)
Neste ponto de vista, o comportamento e Iocado noutra perspectiva, deixa de ter
caracteristicas sociais sobreimpostas, e passa a ter como caracteristica essencial o
59
simbolico. Deste modo, a psicologia social e uma cincia do comportamento quando
esse comportamento simbolico 'e Iundamentado e torna-se possivel pelas normas
sociais e regras e por uma historia comum que reIlecte o sistema de conotaes
implicitas e pontos de reIerncia que, invariavelmente, se desenvolvem em todo o
ambiente social. (Idem, p.61).
Ao propor a teoria das representaes sociais, procura exaltar uma Iorma de
conhecimento que emerge das interaces e comunicaes entre individuos: 'Todas as
interaces humanas, surjam elas entre duas pessoas ou entre dois grupos, pressupem
representaes (.) Se esse Iacto e menosprezado, tudo o que sobra so trocas, isto e
aces e reaces. (Idem, p. 40). Deste modo, Moscovici prope a renovao da
psicologia social de modo a tornar-se numa verdadeira cincia dos Ienomenos sociais
cujo objecto central e a ideologia e a comunicao, enquanto que o seu campo, o estudo
dos processos culturais, responsaveis pela organizao do conhecimento no interior de
uma sociedade onde individuos ou grupos agem e interagem criando uma realidade
social comum com as suas normas e valores.
A representao social e assim vista como um processo de construo da realidade onde
o individuo e o social se unem como nos demonstra Jodelet (1989, p.53) 'C`est une
Iorme de connaissance, socialement elaboree et partagee, ayant une visee pratique et
concourant a la construction d`une realite commune a un ensemble social. Neste
sentido, as representaes comprometem as pertenas sociais dos individuos com
implicaes aIectivas e normativas, ao serem elaboradas atraves da interiorizao de
experincias, praticas e modelos de conduta e de pensamento, socialmente transmitido
atraves das comunicaes que ai tm lugar.
Na analise das representaes sociais, Moscovici reIere as condies que aIectam a sua
Iormao apontando para a 'disperso da inIormao o que conduz a um
conhecimento insuIiciente e ambiguo da inIormao disponivel e a distribuio de
Iorma desigual de grupo para grupo. A 'Iocalizao dos individuos e dos grupos para
determinadas aspectos do meio em Iuno dos seus interesses, posies sociais, codigos
e valores. A 'presso para a inIerncia revela a necessidade de dar resposta as
solicitaes do meio, de emitir opinies, Iornecer juizos e valores. Estas trs condies
revelam o caracter social das representaes cuja emergncia se realiza na interaco
social que regulam a Iocalizao, a diIuso da inIormao e as presses para a
inIerncia.
60
ParaIraseando Neto (1998, p.451), 'as condies sociais em que nos locomovemos
determinam no so o que pensamos, mas tambem, como pensamos o que implica uma
abordagem da representao social 'como o produto e o processo de uma elaborao
psicologica e social do real. no descurando, porem, a sua articulao ainda que na
investigao das representaes sociais esta distino seja realizada artiIicialmente.
Moscovici (1976, p.66), prope a analise do produto da representao social atraves de
diIerentes elementos ou dimenses: 'l`attitude, l`inIormation et le champ de
representation ou l`image. A inIormao remete para os niveis de conhecimento que os
sujeitos dispem acerca do objecto de representao, podendo ser deIinidos pela
quantidade e qualidade de inIormao; a noo de campo de representao exprime a
ideia de uma organizao do conteudo, dos elementos que a estruturam e a atitude
traduz a orientao geral, positiva ou negativa, mais ou menos Iavoravel em relao ao
objecto da representao.
Segundo o autor, das trs dimenses, a atitude e geneticamente a primeira e a mais
Irequente nas representaes sociais mesmo quando a inIormao e reduzida e o campo
de representao pouco organizado, na medida em que 'l`on s`inIorme et que l`on
represente quelque chose uniquement apres avoir pris position et en Ionction de la
position prise. (Idem, p.72)
Na dimenso processual, Moscovici reIere dois processos na Iormao e Iuncionamento
das representaes objectivao e ancoragem. Na opinio de Vala (2002, p.465), estes
processos 'so processos sociocognitivos no sentido em que so processos cognitivos
socialmente regulados o que signiIica que o social e responsavel pela transIormao de
um conhecimento em representao, porem, as representaes tm tambem poder para
transIormar o social, mostrando estes dois processos precisamente 'a interdependncia
entre a actividade psicologica e as condies sociais. (Neto, 1998, p.455).
A objectivao que visa a transIormao do abstracto no concreto reIere-se a um
percurso que envolve dois momentos:
a seleco e esquematizao, o que corresponde a reorganizao dos elementos que
constituem o objecto da representao com base em criterios culturais (porque nem
todos os sujeitos/grupos tm acesso a mesma quantidade de inIormao) e em
criterios normativos (porque os diIerentes grupos tm sistemas de valores
diIerentes), retendo-os num esquema Iigurativo que corresponde ao nucleo
organizador dos elementos da representao, em que o sujeito retem apenas alguns
61
elementos e ignoram outros de modo a simpliIicar numa imagem o conceito teorico
inicial.
a naturalizao traduz a transIormao dos conceitos abstractos retidos no esquema
Iigurativo em categorias objectivas e concretas para o sujeito, diIicilmente
inquestionaveis, como reIere Vala (2002, p.467) 'No so o abstracto se torna
concreto atraves da sua expresso em imagens e metaIoras, como o que era
percepo se torna realidade, tornando equivalentes a realidade e os conceitos
Deste modo, o processo de objectivao ocorre 'na passagem de teorias cientiIicas para
o senso comum (idem p.469), tornando-se resistentes a mudana tendo em conta as
atitudes socialmente partilhadas.
A ancoragem reIere-se a um segundo processo, com um outro sentido da objectivao,
como descreve Neto (1998, p.459): 'Se a objectivao reIlecte a interveno social na
representao, a ancoragem traduz a interveno da representao no social
Por outro lado, a ancoragem tanto precede como antecede a objectivao, como nos
descreve Jodelet (1989, p.73): Contenu et structure sont inIlechis par un autre
processus, l`ancrage, qui intervient en amont et en aval de la Iormation des
representations, en assurant leur incorporation dans le social.
A montante, a ancoragem visa a integrao cognitiva da representao do objecto numa
rede de signiIicaes pre-existente, como explicita Vala (2002, p.472): 'quando um
sujeito pensa um objecto, o seu universo mental no e por deIinio, tabua rasa. ele
possui um sistema de valores adquiridos na sua relao com os outros, numa dada
cultura e na vida de um grupo, que conduzem a reconstruo e remodelao das
categorias ou objectos naturalizados.
A jusante, a ancoragem, enquanto processo que se prolonga na objectivao equivale a
Iuncionalidade instrumental da representao, ao permitir a classiIicao e a
interpretao da realidade servindo de guia de condutas, comunicaes e relaes entre
o individuo e o meio e entre membros de um mesmo grupo. Na expresso de Moscovici
(2004, pp.61-63)
Ancorar e, pois, classiIicar e dar nome a alguma coisa (.) Pela classiIicao
do que e inclassiIicavel, pelo Iacto de se dar um nome ao que no tinha, nos
somos capazes de imagina-lo, de representa-lo. (.) ClassiIicar algo signiIica
que nos o conIinamos a um conjunto de comportamentos e regras que
estipulam o que e, ou no e, permitido, em relao a todos os individuos
pertencentes a essa classe.
62
Deste modo, a representao constitui 'une Iorma de savoir pratique reliant un sujet a
un objet (Jodelet, 1989, p.59) porque resulta da actividade simbolica do sujeito na
construo e expresso dessa representao sobre determinado objecto, mas tambem por
que se reIere a experincia e as condies em que esse saber e produzido e, sobretudo,
ao Iacto de que a representao servir para agir no mundo e com os outros.
Concluimos que Moscovici demonstrou atraves dos seus estudos que o Iuncionamento
do nosso sistema cognitivo torna as representaes 'sociais na medida em que
emergem num dado contexto social; porque so elaboradas a partir de quadros de
apreenso que Iornecem os valores, as ideologias e os sistemas de categorizao social
partilhados pelos diIerentes grupos sociais, porque se constituem e circulam atraves da
comunicao social; porque reIlectem as relaes sociais ao mesmo tempo que
contribuem para a sua produo; e, ainda, preenchem a Iuno de construo da
realidade, de criao de identidade social e diIerenciao intergrupal; e de orientao
dos comportamentos e comunicaes.
1 - As Representaes Sociais das Crianas
La representation est un mecanisme d`une importance capitale dans le domaine de
l`enIance, a plusieurs titres.
(Chombart de Lauwe e Feuerhahn, 1997, p.340)
Piaget e Vygotsky, ao interessarem-se pelas representaes das crianas desenvolveram
os seus estudos na area da psicologia. Adoptaram uma perspectiva teorica da sociologia
e da antropologia, Iacto que os aproximou em muitos aspectos da psicologia inIantil.
Esta proximidade deve-se, sobretudo, as teorias de Levy-Bruhl sobre a natureza das
representaes das culturas pre-modernas ou primitivas estabelecendo grandes
diIerenas com a cultura civilizada, enquadrando o pensamento primitivo no dominio da
pre-logica.
As semelhanas encontradas entre a cultura das crianas e a cultura primitiva reIerem-se
sobretudo as Iormas de pensamento, o que signiIica que o estudo destas culturas teve
como Iundamento explicar a genese e a evoluo do pensamento cientiIico e racional.
Assim, tanto para Piaget como para Vygotsky, o desenvolvimento natural do
pensamento orienta-se em direco ao pensamento cientiIico percorrendo os estagios
necessarios a essa evoluo.
63
Piaget adopta muitas das caracteristicas da mentalidade pre-logica e transIere-as para
conceitos da psicologia inIantil como descreve Simes (1984, p.292):
Animismo, artiIicialismo e realismo.atributos da mentalidade inIantil que
justiIicam a sua comparao com a mentalidade primitiva (.) O caracter
aIectivo e global do pensamento, a aIirmao sem prova, a ausncia de
coerncia logica e a diIiculdade em aplicar um raciocinio dedutivo
ampliIicam o conjunto de semelhanas possiveis entre o primitivo e a
criana.
Estas e outras caracteristicas Iundamentam-se no egocentrismo que caracteriza a criana
e o primitivo levando-os a representar o mundo exterior de modo original. Estes Iactos
so presenciados por nos na linguagem e actividade diaria da criana no seu estadio pre-
operatorio (entre os dois e os sete anos aproximadamente) onde as suas maniIestaes
egocntricas no so mais que, segundo Piaget, expresses de uma indiIerenciao entre
o eu e o mundo exterior caracteristicos de uma mentalidade pre-logica. Piaget estuda a
maniIestao desse egocentrismo em quatro campos: a linguagem, o raciocinio, a
explicao dos Ienomenos Iisicos e o juizo moral.
Este estadio e marcado por uma serie de modiIicaes gerais de conduta preconizadas
pelo aparecimento da linguagem em que, segundo Piaget (1990, p.30-31), 'a criana
encontra-se a braos no so com o universo Iisico como dantes, mas tambem com dois
mundos novos e, alias, estreitamente solidarios: o mundo social e o das representaes
interiores.
A linguagem torna-se responsavel pelo estabelecimento de relaes sociais e o inicio da
socializao exercida pelo adulto sobre a criana que a aceita devido a gerontocracia,
Iazendo prevalecer o respeito pelos mais velhos que impem as suas ordens e instrues
e cuja submisso a criana desenvolve de Iorma 'inconsciente, intelectual e aIectiva,
devida a coaco espiritual exercida pelo adulto. (Idem, p.33).
Poder-se-ia concluir que tanto a linguagem como a aco da criana so pura imitao
do adulto como Iorma de adaptao ao real, o que na realidade no acontece como nos
demonstra Piaget (1926, p.27) ao considerar 'a criana no como um ser de pura
imitao, mas como um organismo que assimila as coisas para si, selecciona, digere-as
segundo a sua propria estrutura. Deste ngulo, mesmo aquilo que e inIluenciado pelo
adulto pode ser original.
Nesta perspectiva, a criana oIerece alguma resistncia a inIluncia dos adultos na sua
socializao quando ela deIorma e recria aquilo que observa no mundo adulto. O jogo
simbolico torna-se por excelncia a situao onde a criana transIorma a realidade em
64
Iuno da satisIao dos seus desejos, usando a imitao dos modelos exteriores
(acomodao) transpondo-os para o jogo onde o seu objectivo no e tanto a adaptao
ao real, mas sim a assimilao do real ao seu Eu sem coaes nem sanes.
O pensamento egocntrico que se maniIesta a nivel do comportamento e da linguagem
conduz a viso da criana que no esta adaptada a realidade e neste caso cria a sua
propria realidade permanecendo individual nesse mundo que ela propria constroi onde a
vida social propriamente dita esta ausente.
Porem, esta originalidade da criana como resultado da 'reaco inIluenciada mas no
ditada pelo adulto soIre uma progressiva alterao como nos reIere Piaget (1926,
p.25):
A historia do desenvolvimento intelectual da criana e, em boa parte, a
historia da socializao progressiva de um pensamento individual, de inicio
reIractario a adaptao social, depois cada vez mais penetrado pelas
inIluncias adultas circundantes. Desse ponto de vista, todo o pensamento da
criana se destina, desde os primordios da linguagem, a Iundir-se
progressivamente no pensamento adulto.
O seu estudo sobre o desenvolvimento moral da criana da-nos a perceber a inIluncia
decisiva dos Iactores sociais no pensamento inIantil. Para Piaget, a criana no seu
estadio pre-operatorio encontra-se num nivel de heteronomia, onde possui um respeito
unilateral pelo adulto, considerado como autoridade, em que a moral baseia-se na
conIormidade, ou seja, o correcto e visto pela criana como a adeso as regras
determinadas e Iixadas externamente. Na etapa posterior a heteronomia da lugar a
autonomia onde a conIormidade da lugar a cooperao e respeito mutuo, sendo que
neste nivel as regras so produto de um mutuo acordo ao servirem objectivos de
cooperao e, portanto, podem ser modiIicadas.
Assim sendo, podemos aIirmar que o pensamento egocntrico que caracteriza esta etapa
se associa ao pensamento sociocentrico devido as normas e valores incorporados no
processo de conhecimento do real e de servirem interesses e valores grupais. Nestas
circunstncias, a criana rege-se pela sua Iamilia sendo incapaz de pensar por si mesma
sem pensar, ao mesmo tempo, nas ideias dos adultos conduzindo a que as suas
representaes sejam impermeaveis a experincia e a contradio quer por uma questo
de egocentrismo quer de sociocentrismo.
As direces descritas por Piaget durante a evoluo do pensamento inIantil
egocentrismo, imposio e cooperao oscilam invariavelmente podendo permanecer
autista ou evoluir para um ser mais social, baseado no respeito mutuo e na cooperao,
dependendo das relaes que a criana estabelece com os outros.
65
Procurando explicar a genese do conhecimento atraves do estudo do desenvolvimento
cognitivo da criana, a obra de Piaget, inicia-se com esta viso social, atribuindo uma
importncia capital a linguagem e a interaco entre pessoas na estruturao do
pensamento. Mas, numa segunda etapa das suas investigaes, Piaget centra-se na aco
e manipulao dos objectos que passam a constituir, juntamente com a maturao
biologica, os Iactores essenciais na estruturao do pensamento. A construo dessa
estruturao do conhecimento implica necessariamente uma troca eIectiva da criana
com o meio. No entanto, nessa dinmica interactiva, o sujeito do conhecimento adquire
primazia sobre o objecto a ser conhecido uma vez que ele detem as condies basicas
para que tal desenvolvimento ocorra: a maturao biologica e os mecanismos de
adaptao e organizao. E, sobretudo, atraves da aco individual (e no do meio sobre
ele) que o conhecimento se estrutura.
Vygotsky, procurou tambem sistematizar uma abordagem nova sobre o processo de
desenvolvimento do pensamento, uma abordagem que desse conta das Iunes
cognitivas complexas de um sujeito contextualizado e, portanto, historico. Para tal,
inclui a historia do pensamento da criana na historia da cultura e da sociedade,
demonstrando as estreitas relaes entre os estudos psicologicos, antropologicos e
sociologicos na procura de explicaes para o desenvolvimento da conscincia humana.
Vygotsky deIende o principio de continua interaco entre as mutaveis condies
sociais e a base biologica do comportamento humano, ou seja, os Iactores biologicos
preponderam sobre os sociais apenas no inicio da vida, sendo que o desenvolvimento do
pensamento e do proprio comportamento da criana passam a ser orientados pelas
interaces que esta estabelece com pessoas mais experientes.
ReIerindo-se ao processo de desenvolvimento psicologico Vygotsky (1991, p.52)
aIirma:
Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento,
diIerindo quanto a sua origem: de um lado os processos elementares, que so
de origem biologica; de outro, as Iunes psicologicas superiores, de origem
socio-cultural. A historia do comportamento da criana nasce do
entrelaamento dessas duas linhas. (.) As raizes do desenvolvimento de
duas Iormas Iundamentais, culturais, de comportamento, surgem durante a
inIncia: o uso de instrumentos e a Iala humana. Isso, por si so, coloca a
inIncia no centro da pre-historia do desenvolvimento cultural.
A nova direco proposta por Vygotsky (2001, pp.71-72) e explicada
atraves da linguagem social que no seu entender precede a linguagem
egocntrica:
A Iuno primordial da linguagem e a Iuno de comunicao, de partilha
social e de inIluncia sobre os outros, quer da parte dos adultos, quer da parte
66
da criana. Assim, a Iorma primordial da linguagem inIantil e puramente
social. (.) Assim, a luz desta hipotese, a linguagem egocntrica surge a
partir da linguagem social, atraves da transposio, para o mbito das Iunes
psiquicas individuais, das Iormas sociais de comportamento.
Do ponto de vista teorico de Vygotsky, a criana e antes de mais um ser social que
comunica com os outros e que durante o seu processo de crescimento utiliza a
linguagem egocntrica como Iorma de discurso interior ligada a actividade pratica e ao
pensamento da criana com vista a reIlexo sobre a realidade.
Por consequncia, Vygotsky rejeita a separao entre a satisIao da necessidade e
adaptao a realidade entendendo que a criana para satisIao do seu 'eu, das suas
necessidades, adquire o conhecimento da realidade procurando adaptar-se a ela sem a
deIormar, ja que o que lhe interessa e a verdade e no simplesmente a satisIao do
desejo. 'O pensamento autista deve a sua origem ao desenvolvimento do pensamento
realista e a sua principal consequncia o pensamento conceptual. (Idem, p.76).
Vygostky (2001, p.97) contrape a teoria de Piaget em muitos aspectos, maniIestando a
necessidade de inverter o olhar sobre a evoluo do pensamento da criana aIirmando:
'As regularidades enunciadas por Piaget no correspondem a leis perenes da natureza,
mas sim a leis historicas e sociais. e, como tal, entender a criana como mais
egocntrica ou mais social depende no apenas da sua idade, mas sobretudo do meio em
que vive e das relaes sociais que ai estabelece. E assim que a criana no pode ser
mais vista como isolada na construo do seu conhecimento, mas pelo contrario, como
sujeito historico, social e cultural que determinam o seu conhecimento e as
representaes da realidade em que vive.
Deste modo, Bruner (1990, cit. por Ribeiro, 2004, p.54) reIere que '(.) as crianas
pequenas tambem tm acesso a coisas complexas desde que os meios de comunicao
lhes sejam apropriados., sendo atraves das oportunidades de linguagem e comunicao
que podemos escutar o que as crianas tm para nos dizer e as suas representaes sobre
o mundo que os adultos construiram para elas.
Autores como Chombart-de-Lawe, 1989; Florin; 1987; Lecacheur, 1981 seguiram esta
teoria e procuraram estudar as representaes nas crianas pequenas considerando-as
como capazes de realizar esse processo de construo do real.
No dominio da inIncia, Chombart de Lauwe & Feuerhahn (1997) consideram que as
representaes constituem um 'instrumento de socializao e comunicao ao
possibilitar a criana interpretar as descobertas do meio Iisico e social, realizadas
atraves das suas aces, sensaes e experincias, dando-lhe sentido e valores
67
Iornecidos pelo meio, sobretudo nas relaes que estabelece com o outro. Deste modo, a
criana no apresenta uma total autonomia na construo das suas representaes,
nomeadamente Iace a escola, sendo resultado de inIluncias externas, sobretudo, do
meio Iamiliar e escolar, no entanto ela tambem no se limita a receber essas inIluncias
do mundo adulto sendo capaz de interpretar e dar-lhe signiIicados proprios que lhe
permitem uma maior compreenso desse mundo.
Tendo em conta a capacidade das crianas construirem as suas representaes, torna-se
relevante assinalar as investigaes realizadas neste campo.
2 - Estudos das Representaes das Crianas sobre a Escola
A criana no se contenta em viver a sua escolaridade pre-primaria e vai construindo progressivamente
uma imagem modelada por diversas inIluncias, entre as quais as do meio Iamiliar e escolar.
(Luart, 1978, p.119).
O primeiro ponto que sobressai de alguns estudos e o grau de dependncia das
representaes das crianas em relao as inIluncias externas, sendo que a autonomia
das crianas na construo das suas representaes vai aumentando consoante o seu
desenvolvimento e o nivel de escolaridade que Irequentam.
Neste sentido, Gilly (1980, p.94), reIere que na organizao das representaes
sobressaem em todas as crianas, independentemente da sua idade, 'aspects d`ordre
aIIectiI et relationnel, sendo mais relevantes estes aspectos nas crianas mais jovens,
tendendo para diminuir ligeiramente com a idade, onde 'caracteristiques d`ordre
cognitiI ganham maior importncia. Apesar do peso dos aspectos aIectivos na
construo das representaes das crianas pequenas, o mesmo autor reIere a
capacidade que elas tm de descriminar varios aspectos representativos: 'La perception
des enIants les plus jeunes Iait deja preuve d`une organisation relativement diversiIiee.
(Ibidem).
Estas tendncias so visiveis na investigao de Lecacheur (1981), sobre as
representaes da educadora nas crianas do pre-escolar. A partir das respostas de 132
crianas a entrevistas (utilizando a tecnica de dicotomias sucessivas) sobre
determinados traos Iisicos e comportamentais das educadoras, o autor procurou
identiIicar aspectos aIectivos e cognitivos nas representaes das crianas assim como
68
algumas variaveis determinantes (tais como o estatuto escolar e socio-economico e o
sexo).
Atraves das analises eIectuadas o autor constatou que:
. os aspectos aIectivos tm um papel central na organizao das suas representaes,
onde a educadora e caracterizada como uma pessoa disponivel, aIectuosa, que oIerece
segurana e esta atenta as suas necessidades, estes aspectos aIectivos na representao
da educadora esto sobretudo imbuidas pelas representaes da me;
. o trabalho e a disciplina no so centrais nas suas representaes, as sanes so
destinadas as outras crianas do grupo, o que signiIica provavelmente o desejo de ser
privilegiada na relao com o adulto.
. as crianas de origem socio-economica desIavorecida apresentam respostas mais
estereotipadas e conIormistas sobre as educadoras e as suas Iunes, o que signiIica
uma reproduo dos modelos representacionais e valores existentes no grupo social de
pertena das crianas e na sociedade em geral.
. o estatuto escolar no e relevante para as crianas desta idade, porem, relacionado com
o sexo, a representao de bom e mau 'aluno apresentam nas raparigas ja algumas
respostas em Iuno do seu estatuto escolar o que no acontece nos rapazes, por outro
lado, as raparigas apresentam tambem uma melhor adaptao escolar que os rapazes.
E de acordo com as analises realizadas que Lecacheur (1981, p.224) aIirma a existncia
de uma organizao coerente das respostas das crianas nesta idade. Cette coherence
traduit bien l`existence, des l`ecole maternelle, d`une representation signiIiante par le
jeune eleve.
Tambem Florin (1987, p.31), demonstrou no seu estudo a coerncia e complexidade das
representaes das crianas pequenas, maniIestando nas suas repostas ' (.) capacites
d`analyse de situations pedagogiques et de leur propre activite tout a Iait notables.
A recolha de inIormao processou-se a partir de entrevistas semi-directivas dirigidas
individualmente a 42 crianas de 4 e 5 anos com base em temas ligados aos papeis do
jardim-de-inIncia e da educadora, as aprendizagens escolares e ao seu Iuturo escolar.
Nos resultados alcanados, o autor constatou que:
. a escola e percebida essencialmente como um lugar para aprender e trabalhar,
perspectivando, por vezes, a sua utilidade no Iuturo o que leva a inIerir a obrigao
social imposta pelos adultos;
. quase todas as crianas conseguem representar-se no seu Iuturo escolar, apesar das
poucas actividades escolares (leitura, escrita, matematica);
69
. a educadora possui multiplos papeis: tomar conta; ensinar e organizar a classe, vista,
por isso, como agente responsavel pela organizao e Iiscalizao do trabalho.
A analise global das respostas das crianas em Iuno das variaveis do estatuto social,
do sexo e do nivel de participao no grupo, mostra que as crianas das categorias
sociais mais Iavorecidas e mais participativas em termos de linguagem representaram as
actividades dos jardins-de-inIncia como mais Iormais, atribuindo ja ao jardim-de-
inIncia um papel pedagogico especiIico, ao contrario das crianas das categorias
sociais desIavorecidas que no reconhecem o caracter pedagogico do pre-escolar, apesar
de dizerem que Ialavam em casa do jardim-de-inIncia e das actividades ai realizadas.
Estes estudos revelam a capacidade das crianas em exporem as suas representaes,
sendo que muitas destas representaes no so mais do que atitudes que elas tomam
Iace a escola e outras situaes com ela relacionada.
Visto o nosso estudo incidir sobre a criana de transio e tendo em conta o peso da
inIluncia dos adultos na vida das crianas, as atitudes iro cruzar-se com as
representaes sociais, concordando com Santiago (Idem, p.88), ao reIerir que 'Uma
noo to Iundamental e to complexa como a de atitude, torna-se mais util, em termos
de investigao, se integrada num quadro conceptual mais vasto que lhe imprima
verdadeiramente sentido atraves da interaco com outras noes ou conceitos. O autor
v assim a atitude como a componente mais importante das representaes sociais,
tendo em conta a componente aIectiva que dirige a tomada de posio dos sujeitos, sem
descurar a componente cognitiva ao viabilizar as inter-relaes entre os sujeitos e a
Iormao ou transIormao das atitudes. Esta viso vai ao encontro de Gilly (1980,
p.31) que acentua, do mesmo modo, a importncia dos aspectos aIectivos e emocionais
na avaliao do 'objecto de representao, constituindo, por isso, a atitude a dimenso
mais importante e duradoura nas representaes sociais.
Do mesmo modo, Bairro et al. (1986, p.91) reIerem o estudo das 'atitudes, como um
dos muitos ingredientes de uma 'representao, que exige algum cuidado na medida
em que estas incluem crenas, os sentimentos, as percepes. que exigem abordagens
multiplas e concorrentes, tornando o estudo das representaes um campo
extremamente vasto.
Deste modo, privilegiamos na analise das atitudes, todas as conotaes avaliativas que
se reIerem a tomadas de posio sobre a escola em geral e das diIerentes situaes
vividas durante o processo de ensino/aprendizagem. Sero estas conotaes avaliativas
que melhor podem desvendar determinadas orientaes no comportamento, bem como
70
as caracteristicas do investimento aIectivo da criana na escola, avaliado pelo grau de
implicao nos diIerentes aspectos da organizao Iormal e inIormal desta e opinies
sobre os seus objectivos e Iinalidades e que podem concorrer para uma melhor ou pior
transio da criana para um novo contexto escolar que e representado antecipadamente
atraves de diversas inIluncias.
3 - As Atitudes face Escola na Criana de Transio
Se e considerado importante que as crianas (.) Irequentem a educao de inIncia e porque, nela e
atraves dela, se desenvolvem competncias e destrezas, se aprendem normas e valores, se promovem
atitudes uteis para o Iuturo aluno do ensino basico, secundario e superior e uteis para o Iuturo cidado.
(Formosinho, 1998, p.11)
A literatura que aborda o conceito 'atitudes Iace a escola relaciona-se com expresses
como 'opinio do aluno e sentimentos relativos a escola (Lewy, 1985, p.4408), 'cuja
natureza e determinantes so de essncia social, maniIestando-se, no entanto,
individualmente. (Lurat, 1978, p.9).
Para Lewy (1985, p.4408) 'School attitude denotes Ieelings, such as liking, satisIaction,
appreciation, and so on, oI learners toward their school and school-related
experiences., o que designa um padro de comportamento, nomeadamente, a expresso
de sentimentos e de juizos de apreciao ou averso a escola e as vivncias escolares.
O mesmo autor reIere-se a existncia de quatro componentes distintas, mas basicas nos
estudos sobre as atitudes Iace a escola, nomeadamente, 'Ieeling toward the school, the
teacher; the curriculum, and the class. (Ibidem). A atitude Iace a escola tem sido
tambem analisada tendo em conta 'student-related variables and school-related
variables. (Idem, p.4409).
Varios estudos demonstram que, nas variaveis associadas ao aluno, as atitudes positivas
Iace a escola tendem a declinar com a idade e o nivel de escolaridade, por outro lado, a
variavel sexo evidencia nas raparigas atitudes mais positivas do que nos rapazes. O
nivel socio-economico concorre de igual modo para a opinio positiva sobre a escola,
assim como o estilo parental, sendo que as crianas de pais conservadores tendem a
evidenciar atitudes positivas Iace a escola.
Nas variaveis associadas a escola, o contexto e clima escolar constitui um Iactor
Iundamental para as atitudes que os alunos desenvolvem Iace a escola, sendo que as
atitudes positivas so mais Irequentes nas escolas abertas do que nas escolas
71
tradicionais, onde os alunos trabalham ao seu proprio ritmo, tm acesso a uma maior
variedade de materiais didacticos, promove uma maior participao dos alunos nas
actividades, na seleco de objectivos e de tareIas e onde existe uma maior liberdade de
comunicao entre aluno/proIessor (Franks, 1976, cit. por Lewy, 1985, p.4410). Por
outro lado, as escolas que procuram desenvolver um clima escolar positivo procuram
beneIiciar os alunos com diIiculdades de adaptao criando para tal programas que
incentivam o envolvimento dos pais nesta e noutras problematicas com vista a
desenvolver atitudes positivas Iace a escola nos alunos.
O tema das atitudes adquiriu relevncia na educao com vista a desenvolver nos alunos
atitudes positivas em relao a escola e outros campos a ela associadas, aceitando as
perspectivas teoricas de que as atitudes podem ser ensinadas (Evans, 1970; Alcntara,
1990; Morissette & Gingras, 1990).
Evans (1970, pp.13-14), reIere que :
Les attitudes et les interts s`apprennent. Leur Iorme n`est pas determinee a
la naissance ou avant la naissance, mais depend de l`environnement dans
lequel l`enIant grandit, ainsi que de la maniere dont il est traite. (.) La
Iamille, l`ecole et la societe ont chacune leur rle a jouer pour inculquer aux
enIants des attitudes et des interts (.) A ce propos, ceux d`entre nous que
l`education concerne doivent connatre non seulement les attitudes que nous
souhaitons enseigner aux enIants, mais aussi les attitudes qui sont deja les
leurs.
A escola sempre se mostrou atenta ao desenvolvimento de atitudes Iavoraveis nos
alunos, porem esta preocupao Iazia parte de um curriculum implicito`, actualmente
os programas e documentos oIiciais evidenciam explicitamente este aspecto educativo,
lanando um desaIio aos responsaveis pela educao das crianas o que implica um
conhecimento das atitudes ja adquiridas pelas crianas e as que se pretendem
desenvolver com vista a uma melhor integrao e sucesso da criana perante a escola e
a vida.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar chamam a ateno para a
criao de:
condies Iavoraveis para que cada criana possa iniciar o 1 ciclo com
possibilidade de sucesso, sendo essas condies 'as que dizem respeito ao
comportamento da criana no grupo, as que implicam determinadas
aquisies indispensaveis para a aprendizagem Iormal da leitura, escrita e
matematica e as que se relacionam com as atitudes. (DEB, 1997, p.90).
Temos vindo a notar que as preocupaes dos adultos responsaveis pela educao das
crianas tm-se cingindo apenas as primeiras condies, com vista adaptar a criana ao
seu Iuturo 'oIicio de aluno, contudo, as atitudes das crianas no constam dos seus
72
discursos e praticas, podendo estas ser Iundamentais para 'a transio e que esto na
base de toda aprendizagem, nomeadamente a curiosidade e o desejo de aprender.
(Idem, p.91).
De acordo com as expectativas sociais sobre o desempenho da criana e as condies
criadas pela pre-escola com vista ao seu sucesso escolar na etapa seguinte entendemos a
criana como um principiante no seu 'oIicio de aluno ja nesta etapa. Utilizando as
palavras de Perrenoud (1995, pp.202-205), podemos aIirmar que a apreenso pela
criana desse oIicio processa-se de uma Iorma singular e unica, tendo em conta as suas
caracteristicas pessoais e a criana pode escapar-se
(.) aos seus papeis sociais e nunca se reconhece inteiramente na imagem
que os outros lhe reenviam, mas, por outro lado, esta inserida nos contextos
sociais e culturais aos quais ela no esta imune, segue as expectativas e
inIluncias da Iamilia, do educador, do grupo social de pertena e dos seus
pares, conduzindo por parte da criana-aluno a uma aprendizagem do seu
oIicio simultaneamente por apropriao das representaes, imitao das
praticas e interiorizao de condicionalismos objectivos.
A atitude positiva ou negativa Iace a escola e as aprendizagens ai empreendidas podem
assim ser resultado da singularidade de cada aluno, mas tambem das interaces sociais
e das avaliaes pessoais que a criana realiza.
Neste sentido, Zabalza (2000, pp. 35 e 36), reIere que 'O processo de conIigurao das
atitudes tem sido explicado segundo dois pontos de vista principais: como resultado do
processo de socializao e como resultado do processo de madurao e
desenvolvimento cognitivo.
No primeiro ponto de vista as atitudes so adquiridas pelas crianas atraves de
processos de aquisio dos padres cognitivos e comportamentais das pessoas que lhe
so proximas, sendo que a 'imitao e o reIoro constituem os mecanismos basicos da
aquisio de atitudes. As crianas imitam os comportamentos que observam a sua volta
e deste modo interiorizam ou desvalorizam de acordo com os reIoros positivos ou
negativos que recebem (atraves do reconhecimento ou desaprovao dos outros). Estes
mecanismos tornam-se assim Iundamentais para a aquisio das atitudes positivas Iace a
escola, principalmente na etapa que corresponde a escolarizao, em que as atitudes
apresentam um 'caracter heteronomico, ou seja, as inIluncias externas tornam-se
primordiais na sua construo devido as capacidades cognitivas das crianas. No
entanto, a heteronomia ou autonomia
10
na Iormao das atitudes depende sobretudo das
10
Zabalza, M. (2000, p.35) evidencia o caracter heteronomo das atitudes nas crianas pequenas,
conIerindo-lhe uma certa superIicialidade e por isso mais instaveis, enquanto que o caracter autonomo das
73
suas caracteristicas pessoais, apresentando uma maior dependncia atitudinal ou uma
estrutura mais pessoal e autoconstruida de atitudes.
No segundo ponto de vista, ' o desenvolvimento das atitudes vincula-se Iortemente ao
desenvolvimento aIectivo e emocional dos individuos e, principalmente, ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas. Para tal, concorrem no so a maturidade
aIectiva e social da criana como tambem as experincias, inIormaes e conhecimentos
que vai adquirindo e que marcam as atitudes que ela desenvolve acerca de determinado
objecto ou situao. A ausncia de inIormao e de experincias ou actuaes com a
nova escola podera converter-se para a criana num sentimento de insegurana e
contribuir para o desenvolvimento de atitudes menos positivas, mas por outro lado, e
necessario tambem estarmos atentos aos padres de comportamento e cognitivos que as
crianas adoptam, porque pior do que a ausncia de inIormao os modelos menos
positivos podero originar consequncias neIastas para a transio da criana.
Estes dois pontos de vista inserem-se na perspectiva Iormativa das atitudes de
Alcntara, que para alem da 'imitao e actuao, apresenta a 'motivao como
condio previa na Iormao das atitudes e implica a conscincia por parte do aluno de
determinadas 'expectativas ou aspiraes (Tolman, s/d, cit. por Alcntara, 1990, p.14),
estes Iactores constituem 'a genese deste dinamismo motivador baseado na aspirao do
xito, na consecuo de uma alto nivel de realizao pessoal. (Mc-Clelland, s/d, cit.
por Alcntara, 1990, p. 14). O xito, experimentado pelas crianas, torna-se decisivo
para a motivao e gera o desejo de atingir objectivos superiores e projecta um
autoconceito mais positivo.
Na mesma senda, Morissette & Gingras (1999) inserem-se no modelo teorico
'intervencionista e desenvolvimentista, sendo que a pratica pedagogica deve basear-se
'no desenvolvimento aIectivo da criana e inclua intervenes sistematizadas na
perspectiva de que 'as atitudes no so inatas mas aprendem-se e correspondem aos
'eIeitos das interaces vividas pelas crianas e constituem as 'causas ou 'condies
para que a criana encare a escola positivamente.
atitudes e alcanado com a madurao atitudinal da criana numa Iase posterior, na qual as atitudes so
eIectivamente interiorizadas e constituem reIerncia para os seus proprios comportamentos. Apesar da
concordncia sobre a instabilidade das atitudes nas crianas, Zabalza no segue o radicalismo de
Alcntara, J. (1990, p.10) que distingue atitude` da disposio` pelo grau de maturidade psicologica,
reIerindo-se a Tomas de Aquino que aIirmava que 'a disposio caminha para a atitude como a criana
tende a ser adulto, considerando que a disposio e Iacil de perder enquanto que a atitude e diIicil de
anular.
74
Segundo os mesmos autores, as atitudes no so mais do que o 'nucleo central das
motivaes e capacidades de aprendizagem e, acrescentamos, de aceitao do novo
contexto escolar que, 'uma vez adquiridas, se transIormam em recursos importantes
para a transio das crianas entre as etapas educativas e por conseguinte 'Iavorecem
todas as aprendizagens subsequentes (Idem, p.76).
Razo pela qual, no estudo das representaes sociais das crianas de transio impe-
se a analise das interaces entre as crianas pais e educadores e das inIluncias que
originam ou transIormam as atitudes Iace a escola.
3.1 - Influncia dos Educadores nas Atitudes da Criana Face Escola
A educao pre-escolar devera ainda ter Iavorecido atitudes que Iacilitam a transio e que esto na base
de toda a aprendizagem (.)
(Orientaes Curriculares Para Educao Pre-Escolar, 1997, p.91)
As atitudes e a sua Iormao constituem hoje um dos aspectos educativos que exige a
reIlexo de todos os educadores de crianas e jovens e a contemplao nos seus
curriculos com vista a Iomentar atitudes positivas Iace a escola. As escolas e os sistemas
educativos deIinem perIis e metas para a educao das crianas, no pressuposto de que a
estas cabe o papel de se adaptarem aos objectivos desenhados. A nIase posta nos perIis
e metas por alguns proIissionais, Ia-los descurar os processos que devem Iacilitar a
adaptao das crianas a novos contextos.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar reIerem que 'o dialogo e
colaborao entre educadores e proIessores do 1 CEB Iacilitam a transio e uma
atitude positiva da criana Iace a escolaridade obrigatoria. (Ibidem). Porem, este
dialogo nem sempre existe diIicultada pelas grandes diIerenas na IilosoIia com que se
encara o pre-escolar e o ensino basico. A analise que realizamos sobre os discursos
legislativos e teoricos no deixam duvidas para a priorizao da especiIicidade da
educao pre-escolar, o que tem contribuido para sua desarticulao com a escola, como
Ioi demonstrado pelos varios estudos realizados sobre esta problematica, evidenciando
as grandes diIerenas existentes entre a educao pre-escolar e o 1 ciclo.
Perante esta viso idealizada da politica educativa sobre a educao das crianas
pequenas que despreza os aspectos pro-escolares, questionamo-nos sobre quais as
representaes dos educadores Iace a educao pre-escolar, ja que elas constituem
verdadeiros 'modos de conhecimento, enquanto que sistemas de interpretao e de
75
elaborao do real, sendo, ao mesmo tempo, os quadros de reIerncia para as praticas
dos individuos e dos grupos. (Vala, 1984, cit. por Bairro et al, 1986, pp. 91-92).
Este aspecto Ioi estudado por Bairro, Marques & Abreu, que revelaram no seu estudo
dois tipos diIerenciados de atitudes e representaes nas educadoras de inIncia acerca
dos objectivos da educao pre-escolar. Assim, os autores evidenciam duas
Iuncionalidades do jardim-de-inIncia:
. Pro-escolar tendo como objectivos 'dar a criana as bases para uma boa
aprendizagem escolar, proporcionar a criana, uma boa estimulao intelectual que lhe
permita ter um melhor rendimento escolar; desenvolver na criana mecanismos
psicologicos que lhe permitam vir a aguentar sem riscos de perturbao emocional os
primeiros anos de escolaridade.
. Social que vai dos objectivos que pressupem uma Iinalidade do jardim-de-inIncia
mais centrada na sociedade, (.) passando pela socializao da criana (.) ate aos
objectivos que pressupem a Iinalidade do Jardim-de-inIncia mais centrada na criana
e no seu desenvolvimento.
Os autores concluem no seu estudo a valorizao dos objectivos intrinsecos (centrados
na criana) e a desvalorizao dos objectivos extrinsecos (Iuncionalidade social e pro-
escolar) o que denota 'a viso idealizada ou psicologizante do Jardim-de-InIncia
(Idem, p.104) e um curriculo que procura o desenvolvimento da criana como sujeito
autonomo, mas isolado na relao com os outros ao desvalorizar os aspectos sociais.
VeriIicamos, deste modo, a conIormidade das representaes e atitudes dos educadores
de inIncia com os discursos teoricos e legislativos sobre a Iinalidade da educao pre-
escolar, o que reIora nas praticas dos proIissionais a especiIicidade e a desarticulao
da educao pre-escolar com o 1 ciclo, na medida em que so depreciados os pre-
requisitos e os instrumentos de base que permitam as crianas enIrentar com auto-
conIiana a transio para a nova etapa.
Esta viso idealizada da educao pre-escolar e reIorada no estudo de Gracio (1997),
tambem sobre as representaes, mas de educadores e proIessores do 1 ciclo em
relao ao papel do jardim-de-inIncia e da escola do 1 CEB.
Este estudo revela que educadores e proIessores maniIestam representaes positivas do
jardim-de-inIncia, considerando os seus beneIicios no desenvolvimento socio-aIectivo
da criana e na sua preparao para a escola ao proporcionar situaes de
ensino/aprendizagem. Porem, em relao ao papel da escola do 1 ciclo, as
76
representaes dos educadores so negativas, considerando que esta se limita a
instruo encontrando-se em ruptura com o jardim-de-inIncia.
A autora (1997, p.216) conclui que 'A representao negativa da Escola Primaria por
parte dos Educadores de InIncia pode diIicultar o processo de transio das crianas
para a escolaridade obrigatoria. (.) as crianas com quem lidam podero interioriza-la
nomeadamente criando atitudes e expectativas tambem elas negativas e diIicultadoras
quer da sua adaptao quer da sua aprendizagem Iace a este novo contexto educativo.
Concluimos que as representaes dos educadores de inIncia denunciam os aspectos
que contrariam a continuidade educativa e diIicultam a transio das crianas do jardim-
de-inIncia para a escola. A especiIicidade da educao pre-escolar diIiculta o
estabelecimento das pontes necessarias para uma passagem mais segura das crianas
para a outra margem, constituindo, por isso, um obstaculo para a relao entre estes dois
niveis.
A comunicao entre educadores e proIessores tornar-se-ia no so beneIico para ambos
os proIissionais, atraves do conhecimento das praticas realizadas em cada nivel e o
intercmbio de experincias, como tambem permitiria atitudes mais positivas nas
crianas Iace a escola ao sentirem que a transio no signiIica ruptura, mas uma
continuidade no seu trajecto educativo que e acompanhado pelos adultos que revelam
interesse e preocupao, no so pelo seu presente, mas tambem pelo seu Iuturo.
3.2 - Influncia dos Pais nas Atitudes das Crianas Face Escola
(...) a Iamilia constitui a primeira instncia educativa do individuo. E o ambiente onde este desperta para a
vida como pessoa, onde interioriza valores, atitudes e papeis (.)
(Homem, 2002, p.36).
As representaes que os pais tm da educao pre-escolar so de extrema relevncia na
Iormao das atitudes das crianas Iace a escola. Perrenoud (1974, pp.109-114)
procurou saber como e que os pais percepcionam a educao que o Jardim-de-InIncia
deveria Iacultar aos seus Iilhos e veriIicou que nas camadas sociais media e superior a
Iuno de 'desenvolvimento da criana se destacava nitidamente de outras Iunes,
enquanto que na camada inIerior essa Iuno era muito menos popular atribuindo-se ja
grande relevncia a 'habituao a instituio escolar. Concluiu que a representao da
77
procura e das Iunes da educao pre-escolar tem conteudo modal diIerente conIorme
o nivel de educao e a posio social da Iamilia.
Por outro lado, a educao pre-escolar e escolar tm sido marcadas por imagens
antagonicas, sendo que as diIerenas atribuidas reIerem-se as actividades ai
proporcionadas como descreve Plaisance (1986, p.128) Dans une systeme courant de
representations, l`ecole maternelle est en eIIet perue comme une ecole bien
partuculere: c`est l`ecole ou l`on joue, en oposition a l`ecole ordinaire ou l`on
'travaille
Esta viso representa, para muitos pais e comunidade em geral, a Ialta de seriedade nas
actividades realizadas nos contextos pre-escolares motivada por alguma 'invisibilidade
social do trabalho pedagogico na sala de aula, pela ausncia de linhas curriculares
deIinidas e pelas representaes que muitas Iamilias (.) tm acerca dos centros serem
servios de mera guarda de crianas (C.N.E., 1994, p.61).
Esta invisibilidade deve-se, sobretudo, a pedagogia 'invisivel (Bernstein, 1977)
diIicultando a compreenso do papel educativo do jardim-de-inIncia por parte dos pais
e, por consequncia, a comunicao entre os pais e os educadores. Esta representao
sobre o papel do jardim-de-inIncia na educao e aprendizagens das crianas, conduz a
uma desvalorizao do trabalho realizado pelos proIissionais e pelas crianas nesta
etapa como, tambem, induz nelas uma grande ansiedade ao percepcionarem, atraves das
representaes dos adultos, que o jogo vai ser substituido pelo trabalho na etapa
seguinte.
Actualmente, a educao pre-escolar adquiriu uma nova visibilidade ao ser considerada
politicamente como 'a primeira etapa da educao basica, prevendo uma maior
aproximao com o 1 ciclo do ensino basico. Porem, esta visibilidade que as
orientaes curriculares para educao pre-escolar procuram Iavorecer na sociedade em
geral so podera ser concretizado nas praticas dos proIissionais com vista a um maior
conhecimento do trabalho realizado no jardim-de-inIncia, o que implica uma maior
participao e comunicao entre todos os interessados na educao das crianas.
Dada a importncia da escola e da Iamilia no desenvolvimento integral das crianas, e
peremptorio o esIoro de todos em criar laos entre estes dois ambientes no sentido de
promover um processo educativo conjunto que no Iragilize nem ponha em conIronto,
mas que reIorce e Iavorea atitudes positivas sobre os seus quotidianos presentes e
Iuturos.
78
Iturra (1997, p.118), no seu estudo sobre as culturas da inIncia e do adulto, reIere: 'O
imaginario inIantil esta mediatizado pelo que v, ouve e sente; e pelas relaes
parentais, onde os laos Iamiliares so to Iortes que excluem qualquer outra relao.
Assim, apesar de serem ja conhecidos os beneIicios da Irequncia do pre-escolar para a
Iutura etapa, esses beneIicios da Irequncia do pre-escolar tornam-se duradouros se
houver uma consciencializao e participao dos pais no sistema escolar como
concluem Lazar & Darlington: '(.) as aces que envolvem os pais modiIicam o
ambiente Iamiliar e aumentam as aspiraes, quer dos pais para os Iilhos, quer das
proprias crianas. (cit. por Eurydice, 1997, p.16).
Neste sentido, as Orientaes Curriculares (1997, p.29) reIerem que 'Os pais, como
parceiros do processo educativo, tm tambem um papel Iundamental nas atitudes da
criana Iace a escola e no acompanhamento da transio. Cabe aos educadores, mas
tambem aos proIessores do 1 ciclo, Iacilitar a sua participao no processo.
Esta participao so sera possivel se a escola abrir as suas portas a Iamilia sem receios
de conIrontos, porque so eles que Iazem progredir a educao e criar laos de unio
num projecto educativo que nega a criana isolada no seu esIoro de acumular saberes e
conhecimentos, para a tornar numa criana social que com os outros constroi o seu
projecto de vida.
Este principio e coerente com a perspectiva de BronIenbrenner (1974, cit. por Eurydice,
1997, p. 16) quando reIere que:
(.) a educao pre-escolar desempenha um papel no desenvolvimento da
criana somente se o microssistema Iamiliar e inIluenciado. E como se a
criana no Iosse capaz de assimilar, por si so, a motivao e as aspiraes
que Iavorecem o seu desenvolvimento, como se estes componentes devessem
ser integrados pelos pais e transmitidos a criana.
E mais do que sabido que o acompanhamento dos pais no processo educativo dos seus
Iilhos desenvolve um sentimento de auto-estima e de segurana essenciais para que a
criana se sinta motivada a continuar a aprender e desenvolver atitudes positivas Iace a
escola.
79
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIRICO
80
CAPITULO V________________________________________________
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Neste capitulo apresentamos a metodologia da investigao utilizada para analisar as
representaes e atitudes Iace ao 1 ciclo de dois grupos de crianas que Irequentam o
ultimo ano da educao pre-escolar. Neste sentido optamos por abordar tambem as
praticas e discursos dos pais e educadoras, como sujeitos Iundamentais na inIluncia da
Iormao das representaes e atitudes das crianas nesta Iaixa etaria,
A opo metodologica adoptada insere-se na investigao qualitativa, recorrendo-se a
observao participante, a entrevista semi-estruturada e a analise documental para a
recolha de dados.
O desejo de conhecer e encontrar respostas para as suas questes, o investigador
contribui para enriquecer e aproIundar as problematicas e os modelos de analise, no
sendo apenas o conhecimento de um objecto preciso que progride, mas tambem o seu
campo de estudo que se alarga para conhecer melhor esse objecto e contribuir para o
enriquecimento de debates sobre as problematicas actuais e modiIicar Iormas de
actuao. E o caso deste estudo que procura outras abordagens para analisar a
problematica da transio das crianas da educao pre-escolar para o 1 ciclo do ensino
basico, tentando, assim, olhar de maneira diIerente sobre um Ienomeno ja estudado por
outros investigadores.
1 - Definio do Problema
Dada a importncia do desenvolvimento de praticas que conduzem a continuidade no
processo educativo, urge ultrapassar os obstaculos que travam a articulao entre o
jardim-de-inIncia e a escola, com vista, tambem, a Iacilitar a transio das crianas
para o novo contexto educativo.
As representaes sociais sobre estes dois contextos podem constituir um dos principais
Iactores para a implementao ou inibio da continuidade educativa e, tambem, para a
Iormao de atitudes Iace a escola nas crianas de transio. Como se apresentou no
capitulo anterior, as representaes so Iormas de construo social da realidade,
tributarias dos diversos contextos sociais onde se inserem os sujeitos, apresentando um
81
caracter Iuncional, uma vez que inIluenciam os comportamentos, as interpretaes, as
comunicaes e as estrategias implementadas.
O jardim-de-inIncia e a escola do 1 ciclo constituem 'objectos sociais constituidos
por diIerentes sistemas de representaes, das crianas, pais e educadores. A Iorma
como a criana conceptualiza a Iutura escola pode ser resultado da interiorizao de
modelos dos adultos que cultivam nela ideias preconcebidas e a Iormao de
determinadas atitudes.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar chamam a ateno para as
atitudes positivas Iace a escola e que os adultos devem adoptar e transmitir as crianas:
De modo geral, a criao de atitudes positivas Iace a escola ira permitir uma melhor
integrao num novo contexto. Estas atitudes so inIluenciadas pelo proprio meio
social. Os pais (acrescentamos educadores) e os novos proIessores desempenham um
papel importante no modo como a criana vive a transio e na imagem que cria da
'outra escola. (1997, p.91)
Transportando a problematica das representaes e atitudes para o campo da inIncia, e
de acordo com a pesquisa bibliograIica realizada em torno da criana de transio,
propomo-nos dar seguimento a nossa investigao, desta vez, no campo onde se tecem
as relaes entre os diversos actores e sobressaem representaes e atitudes que
pretendemos estudar. Para tal, colocamos a seguinte pergunta de partida:
Que representaes e atitudes apresentam as crianas de transio face ao 1 ciclo
e quais so as influncias das representaes dos pais e educadores?
2 - Objectivos da Pesquisa
Tendo este estudo como ponto de chegada a analise das representaes e atitudes das
crianas Iace ao 1 ciclo, toma-se como ponto de partida os contextos e as interaces
vividas pelas crianas no pre-escolar.
Assim, pretendemos analisar os discursos das crianas e adultos que com elas interagem
no contexto pre-escolar a luz das concepes teoricas que tomamos como quadro de
reIerncia e que se reIerem as Iinalidades da educao pre-escolar com repercusses no
oIicio a exercer pela criana neste contexto. De acordo com a reviso literaria sobre este
82
ponto, apercebemo-nos de duas tendncias que tm justiIicado as Iinalidades da
educao pre-escolar:
. a especiIicidade tendo como objectivo principal o desenvolvimento integral e
equilibrado da criana sendo o pre-escolar o lugar onde as crianas devem levar a cabo
o seu 'oIicio de ser criana;
. a utilidade que se traduz na nIase de aspectos cognitivos aliados a instruo, onde o
pre-escolar e o lugar onde a criana se torna aprendiz do seu 'oIicio de aluno.
Estas duas concepes sobre as Iinalidades da educao pre-escolar concorrem, como
vimos anteriormente, para as representaes dos educadores sobre a educao pre-
escolar que se traduzem na sua pratica com as crianas e para uma maior ou menor
articulao com o 1 ciclo.
Neste sentido, pretendemos de igual modo, analisar quais os aspectos enIatizados no
pre-escolar para a sua articulao com o 1 ciclo, Iazendo estes dois niveis parte do
mesmo contexto educativo, recorrendo, para tal, a trs areas promotoras da continuidade
educativa:
. a dimenso organizativa: ligao do projecto educativo de escola com os projectos
curriculares de cada nivel; descrio de espaos, tempos, recursos comuns e as
interaces ai realizadas; conhecimento dos sistemas de avaliao como Iactor
preponderante para o dialogo e uma cultura de participao e colaborao entre os
diIerentes intervenientes.
. a dimenso curricular: analise do plano curricular que traduzem a especiIicidade de
cada nivel de acordo com as necessidades e interesses da educadoras, do grupo de
crianas e se reIlectem em objectivos e actividades entendidas como prioritarios sem
menosprezar os contextos onde se enquadram.
. a dimenso proIissional: analise do tipo de iniciativas que os proIissionais da educao
pre-escolar tomam para o estabelecimento de uma continuidade educativa.
Partindo da descrio dos contextos e interaces pretendemos chegar a criana como
produtora e reprodutora de signiIicados, atraves da analise das suas representaes e
atitudes, permitindo-nos entender de que modo a educao pre-escolar proporciona, no
apenas competncias e normas sociais, mas tambem atitudes uteis para a nova etapa que
ira viver.
Apresentando a criana desta etapa uma menor autonomia das suas representaes e
atitudes, entendemos ser interessante e util para o nosso estudo a analise de possiveis
convergncias e divergncias das representaes dos pais e educadores em relao as
83
representaes das crianas com vista a explicao das inIluncias a que estas esto
sujeitas atraves das praticas e dos discursos dos adultos.
Tendo em conta o contexto descrito, temos como objectivo geral conhecer as
representaes e atitudes Iace a escola das crianas na transio da educao pre-escolar
para o 1 ciclo e analisar a inIluncia dos pais e educadoras na Iormao dessas
representaes e atitudes.
Como reIerimos na nossa Introduo, o objectivo geral da nossa investigao Ioi
concretizado em quatro questes:
Quais as representaes das crianas, pais e educadoras quanto a Iinalidade da
educao pre-escolar?
Ate que ponto e que essas representaes se aproximam ou se aIastam das
representaes do 1 ciclo?
Qual a inIluncia dos adultos na Iormao das representaes e atitudes das crianas
Iace ao 1 ciclo?
Que atitudes apresentam as crianas de transio Iace a 1 ciclo?
No que se reIere as ideias orientadoras consideramos as seguintes:
As ideias e valores dos pais e educadoras sobre o pre-escolar e o 1 ciclo tm
inIluncia na Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace a escola.
A relao entre as concepes dos agentes educativos (pais e educadoras) e as
inIluncias nas representaes e atitudes das crianas e mediada atraves das suas
praticas e discursos;
As representaes sociais tm consequncias nas atitudes Iace a escola nas crianas
de transio e constituem condies para o sucesso na etapa seguinte.
3 - Metodologia
Centrando-se este estudo no campo sociologico e educacional, a nossa posio
direcciona-se para a investigao qualitativa, cujos pressupostos ontologico-
espistemologicos nos conduzem ao paradigma interpretativo construtivista. O
construtivismo assume uma ontologia relativista, aIirmando a existncia de multiplas
realidades; no ha um mundo objectivo. A realidade no e mais do que uma construo
84
mental de cada sujeito, dependendo das suas vivncias, concede-lhe determinada Iorma
e conteudo.
A epistemologia e subjectiva, o investigador e o investigado esto interrelacionados e o
conhecimento e construido por ambos, no processo da propria investigao.
A metodologia neste tipo de investigao adopta uma posio hermenutica de
descrio e interpretao, porque descreve e interpreta as construes individuais, e
dialectica, porque compara e contrasta as construes individuais, incluindo a do
investigador.
Para melhor explicitarmos a nossa posio, expomos algumas caracteristicas deste tipo
de investigao recorrendo as palavras de Bogdan & Biklen (1994, p.47-51):
'Na investigao qualitativa a Ionte directa de dados e o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal o que signiIica um
contacto aproIundado do investigador com os individuos nos seus contextos
naturais, assumindo-se ele proprio um actor social, porque participa no mesmo
cenario e estuda-o do lado de dentro, elaborando um registo escrito e sistematico
de tudo aquilo que ouve e observa, com o objectivo de recolher dados que o
ajudam a construir as redes de sentido, a dinmica dos processos, actos e
acontecimentos.
'A investigao qualitativa e descritiva cujos dados recolhidos, das
transcries das entrevistas, notas de campo e outros documentos, traduzem-se
em narrativas ricas de pormenores descrevendo a viso dos sujeitos sobre as
realidades estudadas.
'Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos o que signiIica a importncia das
interaces e das actividades dos individuos para uma melhor compreenso da
Iormao dos signiIicados, expectativas, representaes e atitudes.
'Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de Iorma
indutiva a recolha de dados no tem como objectivo conIirmar ou inIirmar
hipoteses construidas previamente, antes pelo contrario, a teoria constroi-se a
partir dos dados recolhidos e na sua inter-relao.
'O signiIicado e de importncia vital na abordagem qualitativa onde as
perspectivas dos sujeitos sobre as realidades sociais traduzem os signiIicados.
Bogdan & Biklen (Idem p.55) reIoram o 'signiIicado como postulado
85
ontologico do paradigma interpretativo, aIirmando que: 'Nem os objectos, nem
as pessoas, situaes ou acontecimentos so dotados de signiIicado proprio; ao
inves, o signiIicado e-lhes atribuido. O proprio investigador no se aIasta deste
postulado centrado no relativismo, pois tambem ele no se nega a inIluncia dos
seus proprios valores na pesquisa que realiza, mas procura torna-los explicitos
na descrio da realidade para compreenso dos dados produzidos.
A transio Iazendo parte de um processo que integra aces e signiIicados dos autores,
requer um olhar investigativo especiIico. Epistemologicamente, este olhar exige uma
participao muito pessoal do investigador no processo do conhecimento da realidade e
uma relao proxima com as pessoas investigadas, possibilitando-nos uma descrio
clara e detalhada do que acontece durante o processo educativo e, em particular, das
atitudes reveladas pelos sujeitos com vista a compreenso do signiIicado.
Esta penetrao no mundo conceptual dos sujeitos da-nos acesso a uma multiplicidade
de realidades e, como tal, a pesquisa inter-subjectiva e a unica possivel, exigindo, por
isso, uma metodologia que vise a descrio e a interpretao das construes individuais
dos sujeitos bem como a do proprio investigador, com vista ao conIronto de ideias num
processo de 'dupla hermenutica que conduza a uma reconstruo do conhecimento e
a um novo paradigma.
A sociologia da inIncia, como novo paradigma, postula-se tambem por esta
hermenutica das cincias sociais. Ao considerarmos crianas competentes para
descrever e interpretar o que se passa nos contextos educacionais, elas tornam-se
sujeitos subjectivos, mas tambem co-construtoras do conhecimento.
Mostrar as crianas como actores sociais, individuais e colectivas, implicados nos seus
mundos de vida quotidiana num contexto institucional signiIica, neste estudo, a sua
assuno como objecto-sujeitos a partir das suas interaces e relaes sociais que
estabelecem com outras crianas e adultos, incluindo a investigadora.
4 - Instrumentos de Recolha de Dados
O acesso as realidades educativas e sociais depende dos instrumentos utilizados para
recolha, analise e tratamento da inIormao. A recolha de dados Ioi delimitada a
observao participante, as entrevistas semi-estruturadas e analise documental,
possibilitando a triangulao metodologica no conhecimento das representaes e
86
atitudes das crianas e alimentar a nossa reIlexo sobre a problematica da transio
entre o contexto pre-escolar e o 1 ciclo.
Segundo Bogdan & Biklen (1994, p.69), os dados recolhidos atraves destas tecnicas
tornam-se ' (.) ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e
conversas, e de complexo tratamento estatistico (.). Privilegiam, essencialmente a
compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao
(.). Recolhem normalmente os dados em Iuno de um contacto aproIundado com os
individuos, nos seus contextos ecologicos naturais.
4.1 - Observao
A recolha de dados ira centrar-se nos aspectos estruturais e dinmicos da sala do jardim-
de-inIncia na qual Iazem parte os sujeitos que pretendemos observar e escutar num
processo de construo de signiIicados que e, simultaneamente contextual, situado
cultural e historicamente, imbuido de interaces sociais.
A observao participante permitira a descrio do microssistema que segundo
BronIenbrenner (1979, cit. por Oliveira- Formosinho & Lino, 2000, p.202) e 'um
padro de actividades, papeis e relaes interpessoais experienciado pelas pessoas em
desenvolvimento num ambiente com caracteristicas Iisicas e materiais especiIicas.
A construo deste microssistema traduz as conceptualizaes dos seus actores sobre as
suas praticas, papeis e interaces, traduzindo-se na cultura dos adultos e das crianas.
A descrio dos contextos e das actividades colectivas entre crianas e com os adultos
constituem reIerncias importantes na analise de como cada actor procura dar
signiIicado a realidade educativa os adultos realizam projectos, preparam contextos e
propem actividades de acordo com os seus conceitos sobre como educar as crianas,
tendo em conta a nova etapa educativa; as crianas reproduzem interpretativamente as
expectativas dos adultos, ou seja, no se limitam a seguir as coordenadas ditadas pelos
adultos, as crianas desenvolvem representaes sobre o quotidiano educativo expressas
na sua linguagem e aco com os seus pares.
Neste sentido, Pinto & Sarmento (1997, p.22) reIerem que 'As culturas inIantis no
nascem no universo simbolico exclusivo da inIncia, este universo no e Iechado pelo
contrario, e, mais do que qualquer outro, extremamente permeavel nem lhes e alheia a
reIlexividade social global.
87
Na perspectiva pragmatica das representaes sociais e, no intuito de podermos captar a
inIluncia dos adultos sobre as crianas na Iormao das suas representaes, a
observao das praticas nas salas do jardim-de-inIncia Ioi crucial, visto que conhecer,
implica observar em contexto e compreender o mundo dos actores, as suas ideias e
valores expressos, no apenas em discursos, mas tambem em aces.
Considerar a observao deste modo, ultrapassa a perspectiva da observao
considerada como uma tecnica instrumental para a recolha de dados e, tambem, o
considerar o observador como um ente desligado da situao de observao. Neste
processo intervm as percepes do investigador e as suas percepes acerca do que Ioi
observado.
No primeiro dia da observao Ioi dada a conhecer as crianas o papel de investigador,
diIerente daquele a que as crianas estavam habituadas e demonstrado atraves da
questo 'Onde esto os teus meninos?`, bem como os materiais utilizados e que
provocam sempre a curiosidade e o desejo de experimentar. Apos este tempo de
Iamiliarizao com os instrumentos e pessoas, iniciou-se o estudo respeitando as rotinas
dos participantes.
Durante as observaes Ioram tiradas notas sobre as situaes e dialogos, escritas em
Iolhas brancas com lapis de carvo, material idntico ao que as crianas utilizavam nos
seus desenhos, servindo como instrumento de registo de notas recolhidas no terreno
que, em conjunto com as gravaes audio e video, permitiram a reIlexo e a
interpretao do signiIicado das aces e intenes dos sujeitos.
Deste modo, atraves da observao, procuramos conhecer as concepes das educadoras
traduzidas nas suas praticas; observar as interaces entre crianas/educadoras e
crianas/crianas nas salas do pre-escolar; conhecer o desenvolvimento de projectos de
ligao a escola e/ou a Iamilia.
4.2 - Entrevistas
No trabalho de campo, alem da observao participante, utilizamos outro instrumento
de investigao, as entrevistas semi-estruturadas, dirigidas aos pais, educadoras e
crianas.
Como reIerem De Ketele & Roegiers (1999, p.22), 'A entrevista e um metodo de
recolha de inIormaes que consiste em conversas orais (...) com varias pessoas
88
seleccionadas cuidadosamente, a Iim de obter inIormaes sobre Iactos ou
representaes, cujo grau de pertinncia, validade e Iiabilidade e analisado na
perspectiva dos objectivos da recolha de inIormaes.
Foi precisamente em termos de conversao que as entrevistas se desenrolaram como
uma partilha de experincias entre investigador e investigados, desenvolvendo um clima
de conIiana, ao mesmo tempo que zelava pela pertinncia das aIirmaes relativamente
ao objectivo da pesquisa, tendo como suporte os guies das entrevistas com vista a
enquadrar as perguntas e assegurar que todos os temas Iossem abordados.
A realizao de entrevistas Ioi o principal instrumento de recolha de inIormao que
utilizamos, tendo em conta as limitaes de tempo no desenvolvimento mais
prolongado das observaes. Por este motivo, privilegiamos a entrevista semi-
estruturada, elaborada a partir de questes abertas, dando a possibilidades aos sujeitos
de desenvolverem os seus dialogos em torno das tematicas propostas neste estudo.
As questes colocadas em entrevista Ioram organizadas a partir de unidades tematicas
que emergiram das nossas interrogaes e objectivos, sendo elas as seguintes:
I Formao das Educadoras
II Finalidades da Educao Pre-Escolar
III Curriculo Pre-Escolar
IV Papel da Educadora
V Transio Pre-Escolar/1 C.E.B.
VI Ligao Escola/Familia
VII Comunicao Educadores/ProIessores
VIII Representaes sobre o 1 C.E.B.
IX InIluncias na Formao das Representaes das Crianas
X Atitudes das Crianas Iace ao 1 C.E.B.
As tematicas II, III, IV, VIII e IX so comuns as crianas, pais e educadoras, sendo a
tematica V comum aos pais e educadoras e as restantes I, VI e VII dirigidas apenas as
duas educadoras, enquanto que a tematica X e dirigida somente as crianas.
A entrevista com as educadoras (Anexo 1) e pais (Anexo 2) permite-nos analisar de
Iorma aproIundada as suas conceptualizaes sobre a problematica da transio,
comparando os seus discursos com as suas aces observadas no contexto escolar pelo
investigador, pois sero estes dados que nos iro permitir veriIicar nas respostas das
crianas essa permeabilidade as conceptualizaes do adulto.
89
A entrevista com as crianas (Anexo 3) permite-nos procurar os signiIicados que
atribuem a realidade vivida no contexto escolar presente e as suas expectativas e
sentimentos em relao ao contexto escolar Iuturo, tentando captar nas suas respostas a
inIluncia das conceptualizaes dos adultos nos seus mundos inIantis.
A realizao das entrevistas as educadoras e pais Ioi precedida de um acordo entre
entrevistador e entrevistado atraves do qual se esclareceram os sujeitos das
caracteristicas da investigao, dos temas a desenvolver e dos procedimentos a eIectuar,
nomeadamente o registo audio do conteudo das entrevistas, garantindo-se o anonimato
da entrevista.
Na recolha de inIormaes com as crianas do nosso estudo optou-se por realizar
entrevistas individuais, correndo o risco de evases por inibio perante um adulto, no
querendo responder por perceberem que as questes dizem respeito as suas vidas, o que
alias aconteceu neste estudo.
Antes da realizao Iormal das entrevistas com as crianas, e para que a linguagem
pudesse ser adequada e percebida pela populao inIantil, optou-se por realizar um pre-
teste, colocando em entrevista quatro crianas em idade pre-escolar que Irequentavam
um outro jardim- de-inIncia no mesmo concelho.
O processo de recolha de dados deu assim inicio com a realizao da entrevista;
transcrio total do conteudo das entrevistas; tratamento da inIormao recorrendo a
analise de conteudo que permitiu identiIicar as categorias emergentes.
4.3 - Anlise de Contedo
O procedimento utilizado para tratamento da inIormao, reunida atraves dos
instrumentos explicitados, utilizamos a analise de conteudo que, segundo Bardin (2004,
p.37), apresenta-se como '(.) um conjunto de tecnicas de analise das comunicaes
visando obter, por procedimentos sistematicos e objectivos de descrio do conteudo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inIerncia de
conhecimentos relativos as condies de produo/recepo (variaveis inIeridas) destas
mensagens.
Deste modo, o autor revela em seus estudos a existncia de uma postura interpretativa
na analise de conteudo e aIirma que esta, como instrumento metodologico, e
hermenutica baseada na deduo. Portanto, a inteno (implicita ou explicita) da
90
analise de conteudo e inIerir (deduzir de Iorma logica) conhecimentos sobre o emissor
da mensagem ou sobre o seu meio, utilizando para tal a descrio (enumerao de
caracteristicas) e a interpretao (a signiIicao concedida a estas caracteristicas).
Deste modo, ao utilizarmos a analise de conteudo, construiu-se gradativamente,
categorias que organizam a identiIicao das representaes dos varios sujeitos tendo
em conta os subsidios teoricos seleccionados anteriormente.
A categorizao que constitui a essncia da analise de conteudo, consiste 'na operao
de classiIicao de elementos constitutivos de um conjunto, por diIerenciao e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o genero (analogia), com os criterios
previamente deIinidos. (Idem, p.111)
Procuramos assim, compreender as realidades que se escondem atras das mensagens
dos varios sujeitos e a inIluncia dessas mensagens uns nos outros, evidenciando o
objectivo Iinal do nosso estudo que e conhecer as representaes e atitudes das crianas
Iace a 'nova escola, permitindo-nos avaliar de que Iorma elas realizam a transio e
encontrar, atraves das suas proprias vozes, novas respostas para esta problematica.
Esta necessidade de ouvir as crianas vai ao encontro da perspectiva de que as questes
educativas no pertencem apenas aos adultos. As crianas, como protagonistas so as
que melhor avaliam estas realidades tal como reIerem Graue & Walsh (2003, p.139)
'As crianas sabem mais do que elas proprias sabem que sabem. Seguramente sabem
mais acerca daquilo que sabem do que o investigador. O proposito das entrevistas e
Iazer as crianas Ialar do que sabem. E neste sentido que, adoptamos uma perspectiva
socio-construtivista na realizao da presente investigao, propondo que se eleve as
crianas a sujeitos e no as consideremos objectos de pesquisa.
5 - Descrio do Estudo
O estudo Ioi realizado num jardim-de-inIncia privado com Iins lucrativos, situado no
Concelho de Odivelas, considerada uma zona urbana e de grande concentrao
populacional. Integra o pre-escolar e o 1 ciclo do ensino basico, constituindo o
contexto Iavoravel para a analise da articulao e da Iormao das representaes e
atitudes das crianas Iace as duas etapas, ja que estas Iazem parte do mesmo contexto
institucional e e vivenciado pelas crianas de transio, onde as praticas se conjugam
com atitudes, valores e expectativas, marcando o seu presente e Iuturo. Deste modo,
91
pretendemos investigar a problematica da transio como um Ienomeno situado num
contexto particular, procurando buscar o unico e singular, ainda que possivel de
evidenciar semelhanas com outros casos.
A escolha da instituio teve como prioridade a nossa Iamiliarizao, ja que Iazemos
parte dessa mesma instituio, podendo trazer alguma analise subjectiva para a presente
investigao. A proximidade com os investigados permitiu uma maior abertura ja que
no eramos totalmente estranhos, porem, essa proximidade podia constituir um risco
para que a imparcialidade e os Iactos menos positivos Iossem omitidos pelo receio de
Iragilizar os laos entre investigador e investigados. Apesar de tudo, avanamos com a
certeza de que com esta investigao melhoramos a educao das crianas e
consequentemente a qualidade da instituio em que exercemos a nossa proIisso.
A Iormalizao do inicio da pesquisa decorreu com o pedido de autorizao da nossa
presena a directora da instituio, seguida de conversao com as educadoras,
explicitando as nossas intenes e propostas de investigao, assim como, solicitando a
sua colaborao. Paralelamente, solicitamos aos pais, atraves de carta, autorizao para
que os seus Iilhos constituissem sujeitos da investigao e, ainda, a sua colaborao
para participarem na pesquisa atraves de uma entrevista.
Apos o consentimento por parte dos adultos, Ioi marcado o dia da nossa entrada no
terreno como um etnograIo que, munido dos seus instrumentos de pesquisa, procura
penetrar neste grupo social que so as crianas e perceber os seus mundos inIantis.
Todavia, ao colocarmos as crianas como o centro deste estudo, para atraves delas dar
conta de como experimentam a vida no jardim-de-inIncia, consideramos os adultos que
com elas interagem e inIluenciam as suas experincias e signiIicados sobre o mundo.
A existncia de dois grupos levou-nos a reIlectir sobre algumas limitaes, como a
variavel tempo que estipulava para pouco mais de um ms as possibilidades de
investigao. O Iacto de nos envolvermos no campo da investigao como observadora
participante, de interpretar e organizar signiIicados socialmente construidos, a
abordagem apela para um periodo de tempo prolongado e para a diIiculdade em estudar
um grande numero de sujeitos, tal como reIerem Graue & Walsh (2003, p.36) '(...)
podemos olhar para muitos sujeitos algumas vezes ou olhar para alguns sujeitos muitas
vezes. A investigao por nos descrita tende para a ultima parte de um continuum.
Tendo em conta algumas variaveis que distinguiam os dois grupos, como os seus
percursos institucionais e a orientao pedagogica das duas educadoras, optamos por
92
integrar ambos os grupos na investigao com o intuito de encontrarmos convergncias
ou divergncias nas suas representaes e atitudes.
Ultrapassados os dilemas da investigao, iniciamos as nossas visitas em Iinais de
Abril, terminando as nossas observaes no inicio de Junho de 2004, ou seja, os ultimos
meses em que as crianas Irequentam a pre e se aproximam da entrada no 1 ciclo.
As visitas pelos dois grupos repetiram-se duas vezes por semana, com a permanncia
durante todo o dia, perIazendo o numero de seis observaes em cada grupo.
6 - Caracterizao da Populao e da Amostra
Crianas
Este estudo tem como populao alvo trinta e duas crianas de ambos os sexos, com
idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos a Irequentar o ultimo ano da educao pre-
escolar, Iormando os dois grupos presentes na instituio e que designamos como
Grupo A e Grupo B. Esta distino e realizada pelas diIerenas que marcam os dois
grupos, quer pela sua historicidade, quer pelas educadoras que para alem de
proIissionais so pessoas com uma identidade e personalidade proprias, constituindo por
isso variaveis que podem inIerir diIerenas nas representaes e atitudes das crianas
que constituem os dois grupos.
Optamos por estudar todas as crianas que se encontravam em Iase de transio, sendo
que 18 pertencem ao grupo A e 14 pertencem ao grupo B, como damos a conhecer
atraves do seguinte quadro:
QUADRO 1 - Percurso Institucional vs Gnero
Grupo A Grupo B
Idade de ingresso
numa instituio
Meninas Meninos Meninas Meninos
Meses 3 2 1 2
1 ano 4 - 2 1
2 anos 2 - 2 -
3 anos 1 2 1 1
4 anos 1 2 - -
5 anos - - - 3
Falta de dados 1 - 1 -
TOTAL 12 6 7 7
93
Pais
Procuramos que a totalidade dos pais participassem do estudo, indo ao encontro da sua
disponibilidade. Para tal, a escola que os seus Iilhos Irequentam Ioi o local de encontro
e, no caso de duas mes, o local Ioi mesmo o seu posto de trabalho. Apesar de tudo,
houve duas das crianas cujos pais no participaram neste estudo ao mostrarem-se
indisponiveis, resultando assim dezassete entrevistas aos pais do grupo A, num total de
dezoito pais e treze do grupo B, num total de catorze pais.
A caracterizao sociologica dos pais Ioi Ieita em Iuno da sua proIisso e da
habilitao academica, sendo que a seleco destas variaveis teve como base os
argumentos de Perrenoud, (1974, pp.109-114) que reIere a associao das
representaes dos pais sobre a Iinalidade e Iunes da Educao Pre-Escolar de acordo
com o nivel de educao e a posio social da Iamilia (Quadro 2).
QUADRO 2 - Situao Profissional dos Pais vs Nvel de Escolaridade
Grupo A Grupo B
PAI ME PAI ME
Profisso Habilit Profisso Habilit Profisso Habilit Profisso Habilit
Advogado Licenc. ProIessora Licenc. ProIessor Doutor. Engenheira
inIormatica
Licenc.
Jornalista Licenc. Jornalista Licenc. EnIermeiro Licenc. ProIessora Licenc.
Director de
Arte
Licenc. Jornalista Licenc. Motorista 12 ano Assistente
social
Licenc.
Analista de
inIormatica
Licenc. Gestora
inIormatica
Licenc. Serralheiro 12 ano ProIessora Licenc.
ProIessor Licenc. ProIessora Licenc. Empresari
o
9 ano Tecnica de
contabilida
de
10 ano
Bancario Licenc. ProIessora Licenc. Empresari
o
4 ano Empresaria 12 ano
Motorista 9 ano Educadora Licenc. Agente
comercial
12 ano Escrituraria 12 ano
Motorista 9 ano Secretaria 12 ano Tecnico de
manuten
o
9 ano Tecnica de
laboratorio
12 ano
Bancario 12 ano Auxiliar de
educao
12 ano Empresari
o
6 ano Tecnica
administrat
iva
12 ano
CheIe de
Armazem
12 ano Empregada
escritorio
12 ano Empresari
o
6 ano Escrituraria 9 ano
Tesoureiro 12 ano Bancaria 12 ano Policia 9 ano Tecnica de
produo
12 ano
94
Empresario 12 ano Tecnica de
traIego
aereo
12 ano Policia 10ano Auxiliar de
limpeza
9 ano
Gestor de
contas
11 ano Secretaria 12 ano Operario
Iabril
4 ano Operaria
Iabril
4 ano
Empregado
de balco
9 ano Empregada
de balco
12 ano
Desenhador
arquitectura
12 ano Cabeleireira 12 ano
Mecnico 6 ano Cabeleireira 6 ano
Empresario 4 ano Empregada
escritorio
12 ano
VeriIicamos que, de um modo geral, a maioria dos pais apresentam uma qualiIicao
superior (jornalistas, proIessores, engenheiros, enIermeiros e assistentes sociais) logo
seguida pelos sujeitos que apresentam uma qualiIicao media (bancarios, secretarias).
As habilitaes dos pais das crianas correspondem na maioria ao ensino secundario
(10/12 ano) logo seguida pelos sujeitos que apresentam habilitaes universitarias o
que nos leva a concluir que a maioria dos congenitos prossegue os seus estudos para
alem da escolaridade obrigatoria.
Ao observarmos o quadro e na comparao dos dois elementos do casal veriIicamos,
tambem, que maioritariamente as mes possuem um grau de escolaridade igual ou
superior aos pais, sendo elas tambem que se mostraram mais receptivas para
participarem nas entrevistas, o que nos leva a inIerir serem as mes que detm uma
maior abertura para participarem na educao dos seus Iilhos, uma vez que, dos 30 pais
entrevistados, Ioram apenas 2 que se prestaram a conversar connosco em entrevista,
aspecto que no passa despercebido as educadoras aquando das reunies onde
habitualmente a presena das mes e mais Iorte, como testemunha uma das educadoras
que no deixa de realar este Iacto quando relata o que aIirmou na primeira reunio de
pais: (.) para alem de ter mes, tive os casais e eu meti-me com os pais e disse-lhes.
Porque sera que eu fa estou a ver aqui o pai e a me quando eu so estava habituada a
ver a me? Querera di:er que fa existe uma maior preocupao da familia, pai e me,
em relao ao seu filho ou filha? Sera que o facto de fa estarem mais proximos do 1
ano fa dara mais importancia a sua educao?
Estas so interrogaes que devemos colocar hoje em dia a Iamilia, mas sobretudo aos
pais para que tomem em considerao o seu papel na educao dos seus Iilhos, ja que
95
um no pode substituir o outro e os dois so o todo que completam a harmonia e o
equilibrio emocional do seu Iilho, para alem de evitar certos estereotipos na mente das
crianas e que actualmente ja no Iazem sentido, na medida em que as mes ja no so
vistas como unicas responsaveis pela educao dos seus Iilhos, papel este delegado
pelos pais numa epoca em que as mes tinham mais tempo para os Iilhos porque
estavam em casa.
Educadoras
Do nosso estudo Iazem parte as duas educadoras responsaveis pelos grupos da pre e que
connosco colaboraram mostrando-se logo de inicio disponiveis, Iacultando-nos a
entrevista, como tambem a nossa presena nas suas salas, partilhando o seu quotidiano
sempre que lhes era pedido.
No nosso estudo Ioram apenas ouvidas as educadoras, seria interessante ouvir tambem
os proIessores sobre esta problematica, porem, tendo em conta os objectivos por nos
propostos, o que pretendemos Ioi estudar a realidade educativa proporcionada as
crianas no contexto pre-escolar pelos adultos que com elas se relacionam directamente.
A educadora A, licenciada em Educao de InIncia, Iinalizou o seu curso em 1989 e
trabalha como educadora ha treze anos.
A educadora B tem um percurso diIerente da colega ao acabar a sua licenciatura em
2002, trabalha apenas ha dois anos. No entanto, procura dar continuidade a sua
Iormao, estando neste momento a realizar um curso de pos-graduao na area das
Necessidades Educativas Especiais.
96
CAPITULO VI_______________________________________________
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Apos a analise de conteudo das entrevistas, expomos os sentidos e signiIicados que os
diIerentes sujeitos revelam nas conversas em entrevista com a investigadora. Para tal,
construiu-se gradativamente categorias que organizaram a identiIicao das
representaes dos varios sujeitos sobre a educao pre-escolar
11
e a transio para o 1
ciclo, tendo em conta os contributos teoricos seleccionados anteriormente.
1 - Formao Inicial e Contnua das Educadoras
Iniciamos a nossa analise com uma breve apresentao da realidade sobre a Iormao
dos educadores, entendida como condio essencial para desenvolver uma pratica de
qualidade para beneIicio das crianas de que so responsaveis.
Formadas na mesma instituio universitaria particular, dirigida essencialmente para a
Iormao de proIissionais de educao desde educadores de inIncia a proIessores do
1, 2 e 3 ciclos , as educadoras proporcionam um relato vivo do modo como a
Iormao inicial das educadoras Ioi orientada para desenvolver praticas mais eIicazes na
articulao entre a Educao Pre-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Basico.
As educadoras, ambas com o grau de licenciatura, apresentam percursos diIerentes
marcados, sobretudo, pelo tempo de servio que, como ja vimos, se distanciam em onze
anos. Este tempo que as separa pode signiIicar o desenvolvimento de um curriculo
distinto, ja que cada proIissional tem a liberdade de escolher o melhor caminho para que
a criana se desenvolva, razo pela qual '(.) no e possivel mencionar 'um curriculo
mas sim varios, na determinao dos quais os aspectos mais relevantes so a Iormao,
as caracteristicas pessoais e os anos de experincia do educador. (Bairro et al., 1990,
p.18).
Apesar da distncia do tempo em que se Iormaram, ambas as educadoras revelam uma
estrutura idntica dos cursos, marcada pela separao dos educadores e proIessores na
sua Iormao inicial:
11
Neste estudo a opo pelo termo 'pre-escolar no sentido em que e utilizado na Lei-Quadro da
Educao Pre-Escolar e na Lei de Bases do Sistema Educativo. Por outro lado, utilizaremos tambem a sua
abreviatura 'pre, na medida em que este e o termo tambem utilizado pelos sujeitos do nosso estudo.
97
Apenas no 1 ano tivemos contacto com os colegas do 1 ciclo, porque tinhamos aulas
em confunto, depois no tive grande contacto. No 1 ano, em 86, nos educadoras
estavamos com crianas do 1 ciclo em situao de terraos, mas no estavamos com
as colegas nos mesmos dias. (.) No, nunca se proporcionou (a discusso de praticas
entre os dois niveis). (Educadora A)
No 1 ano, mas foi muito pouco. Tinhamos aulas em comum, de resto em termos de
trabalho com eles directamente, mesmo em estagios, no. (.) Havia alguma discusso,
mas isso era fora de aulas e notava-se uma rivalidade entre professores e educadores,
mas assim confronto e falarmos em termos de educao, no. (.) Eu sempre achei que
os nossos cursos eram separados, mesmo no estagio de 2 ano
12
havia grupos de
educadores e professores e eram completamente separados, se calhar podia ter-se feito
trabalhos em confunto. (Educadora B)
Deste modo, veriIicamos que a aproximao dos diIerentes niveis educativos existe
apenas no 1 ano dos cursos de educao, justiIicada pelas disciplinas teoricas comuns
mais abrangentes. A demarcao entre a educao pre-escolar e 1 ciclo de ensino
basico e, deste modo, sentido pelos Iuturos docentes, inibindo o dialogo sobre as
realidades educativas de cada nivel. Situao Iomentada na Iormao inicial quando, ao
longo do seu percurso academico, a teoria e a pratica so totalmente distintas e no
existem espaos e tempos de reIlexo conjunta para esta e outras problematicas que
dizem respeito aos docentes de ambos os niveis.
Apesar de ao longo dos ultimos anos a legislao ter criado as condies para uma
maior aproximao entre educadores e proIessores, vimos atraves dos testemunhos das
duas educadoras que o dialogo entre proIissionais dos dois niveis educativos e diIicil de
ser uma realidade que traga beneIicios para uma verdadeira continuidade educativa.
A articulao entre niveis educativos depende, sobretudo, da vontade de todos em
criarem laos de unio com vista ao desenvolvimento de uma cultura de dialogo e de
trabalho em equipa, pois como reIere Patricio (1992, p.8) 'E, com eIeito, grave a
responsabilidade de todo o educador ou proIessor. E mais grave ainda a
responsabilidade dos que tm nas suas mos a Iormao de educadores e proIessores.
Na verdade, a Iormao de educadores e proIessores deve comear por ser pensada em
comum por aqueles que receberam o encargo social de a levar a pratica.
Responsabilidade que no deixa de ser sentida por aqueles que procuram, apos a sua
Iormao inicial, enriquecer o seu desenvolvimento proIissional atraves da Iormao
continua numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
12
Com a passagem do curso de educadores de inIncia ao grau de licenciatura em 1999/2000 o primeiro
ano de estagio deixou de existir no 1 ano e passou a ser administrado no 2 ano do curso.
98
Tambem as educadoras do nosso estudo reIerem a necessidade de darem continuidade a
sua Iormao:
'Fi: no inicio o curso medio, logo em seguida fi: o bacharelato e depois, quando
apareceu, a licenciatura. Tento na medida do possivel ir a aces de formao,
seminarios, o tempo que estive no Estado era-nos facultado, tinhamos mais
acessibilidade ate porque muitos eram promovidos pelos proprios fardins-de-infancia.
Lembro-me de uma que nos promovemos na altura em que estive em Jiseu, em Beifos,
tinhamos uma reunio concelhia dos fardins-de-infancia do concelho e todos os meses
reuniamo-nos num fardim-de-infancia para cada uma de nos conhecermos realidades
de todas e depois tinhamos que desenvolver um profecto e o nosso profecto foi
promover uma aco de formao na area da matematica que era uma area que no
nos sentiamos muito a vontade para trabalharmos com as crianas.` (Educadora A)
'Estou neste momento a fa:er um curso pos-graduao em Necessidades Educativas
Especiais. Engloba desde o pre-escolar ate ao secundario e ai fa se nota uma maior
articulao nas aulas (.) ate porque os educadores ficam habilitados a leccionar no 1
ciclo e tambem os do 1 ciclo podem dar apoio ao pre-escolar e por isso acaba por
haver uma interligao.` (Educadora B)
Os dialogos das educadoras revelam a comunicao e a interligao como Iundamentais
na sua Iormao continua. E quando Ialamos de Iormao, esta no deve estar limitada
aos organismos existentes para o eIeito, os contextos de trabalho constituem verdadeiros
espaos de reIlexo e desenvolvimento proIissional.
Porem, a educadora A relata-nos um tempo que se situa no passado dando-nos a
entender que, apesar dos seminarios que continua a participar com bastante interesse, a
reunio com colegas para a discusso de praticas ja no e to comum. Normalmente, as
reunies periodicas so reservadas para inIormaes gerais e planiIicaes sem que haja
tempo para a reIlexo, troca de experincias e construo de saberes.
As instituies que Iuncionam com varias valncias, desde a creche ate 3 ciclo como
esta que abordamos no presente estudo, constituem espaos enriquecedores em termos
de relaes humanas e Iormativas, permitindo uma imensa troca e variedade de
conhecimentos que podem concorrer para o desenvolvimento de cada proIissional e da
instituio em que trabalham, beneIiciando, consequentemente, todas as crianas que ai
se encontram institucionalizadas.
Neste sentido, continuamos a reIerir as recomendaes do Conselho Nacional de
Educao (1994, pp.78-79):
Potenciar a Iormao dos educadores de inIncia dando-lhes acesso a
Iormao continua e Iormao especializada em educao de inIncia; criar
condies organizacionais de intercmbio e enriquecimento mutuo, atraves
de criao de unidades organizacionais da maior dimenso e de concesso de
99
tempo para reunies e reIlexo; (.) dar a todas os educadores,
independentemente do local e servio onde trabalham, as mesmas
oportunidades e necessidades organizacionais de Iormao continua (.)
Considerando a educao das crianas como um processo que se deve dar continuidade,
e necessario implementar estrategias de articulao entre educadores e proIessores, o
que diIicilmente sera atingido se continuarmos de costas viradas uns para os outros, se
no houver vontade por parte de todos em desenvolver uma cultura de dialogo que vise
o debate e a analise sobre questes educativas e encontrar estrategias que visem
processos educativos de qualidade. O resultado so podera ser a passividade e a rotina,
em vez da inovao e da mudana que o mundo moderno exige.
2 - Finalidades da Educao Pr-Escolar
Com esta tematica pretendemos analisar as razes que levaram os pais a inscrever os
seus Iilhos num jardim-de-inIncia e as suas concepes sobre a Iinalidade da educao
pre-escolar.
As razes que levam os pais a inscrever os seus Iilhos num jardim-de-inIncia
demonstram a existncia de trs Iunes, sendo que os dados apontam:
para uma valorizao da Iuno educativa '(.) porque a criana necessita de
ter contacto com outras crianas, ter outro aprendi:ado.`
para o Jardim de InIncia como o local privilegiado pelos pais ao proporcionar
'(.) actividades importantes para o seu desenvolvimento, que tem pessoal
qualificado, tem uma educadora.`
Contudo, a Iuno de guarda no deixa de ser bastante valorizada, ao contrario da
Iuno preparatoria que apresenta valores mais baixos (Quadro 3):
QUADRO 3 - Razes da Inscrio das Crianas num 1ardim-de- Infncia
Grupo A Grupo B TOTAL
N N N
Guarda 4 23,53 4 30,77 8 26,67
Educao 7 41,18 2 15,38 9 30,00
Guarda e Educao 6 35,29 5 38,47 11 36,67
Preparao - - 2 15,38 2 6,66
N de Pais 17 100,00 13 100,00 30 100,00
100
Fazendo a associao das razes que levaram os pais a inscrever os seus Iilhos num
jardim-de-inIncia e a idade de ingresso das crianas na instituio veriIicamos a
ligao entre estas duas variaveis:
Os pais que colocam os seus Iilhos mais cedo (creche) no deixam de reIerir a
necessidade de guarda (26,67):
'Porque no ha possibilidades para o ter em casa, tenho de trabalhar, no tenho
ninguem que fique com ele.`
Porem, outros no deixam de reIerir esta Iuno associada a educao (36,67):
'Primeiro, porque no tinha ninguem que ficasse com ele e depois mesmo que eu
tivesse alguem que ficasse com ele, transitaria para um fardim-de-infancia, porque
acho muito importante para eles, pois desenvolvem-se muito mais.`
Os pais que reIerem unicamente a Iuno educativa do jardim-de-inIncia (30)
colocaram ai os seus Iilhos sobretudo a partir dos 3 ou 4 anos, apesar de terem um
Iamiliar em casa que Iique com eles, sobressaindo, assim, uma concepo da criana
vulneravel que necessita, por isso, de maiores cuidados Iisicos e psicologicos como
base para o seu desenvolvimento social a iniciar no jardim-de-inIncia como nos e
demonstrado por algumas das aIirmaes que aqui registamos:
'Eu acho que ate por volta dos 3 anos se houver uma avo a nivel de ateno,
carinhos, porque e impossivel uma pessoa dar ateno a de: crianas. E a partir
dos 3 anos, ai sim, acho que e muito importante a relao com os outros e
desenvolver outros afectos (.)`
'Porque eu acho que e importante a criana nos primeiros anos de vida estar com
alguem familiar, sefa avo ou me, no primeiro e segundo ano de vida, a partir dai
acho que e importante que a criana comece a perceber que vive numa sociedade
alargada e a conviver com mais crianas e isso e importante para o seu
desenvolvimento motor e a sociali:ao.`
'Para ela ir-se sociali:ando, com outras crianas, em termos de regras, de
comportamento, embora sefa importante estarem com os avos ate aos trs anos,
mas acho que a partir de uma determinada idade e importante sociali:arem-se a
todos os niveis.`
Os pais que colocam os seus Iilhos somente no ultimo ano do jardim-de-inIncia
valorizam a Iuno preparatoria para o 1 ciclo (6,67):
'Eu tambem lhes ensino muito, falo muito com os meus filhos, mas depois achei que
devia prepara-lo, coloca-lo na pre antes da 1 classe (.) precisava de uma certa
orientao a nivel de horarios, ritmo de trabalho.`
101
'Para facilitar a sua integrao depois para o 1 ano, para ser mais facil em
relao ao grupo, a escola.`
A leitura que Iazemos dos resultados permite-nos concluir que a Iamilia e sobretudo o
lugar onde a crianatem o carinho e a proteco ate chegar a idade de ingressar no lu gar
de socializao que e o jardim-de-inIncia, onde junto das outras crianas lhe e
ensinado competncias sociais e morais que lhe permitam integrar, um dia mais tarde, o
mundo dos adultos.
Notamos, e utilizando as palavras de Perrenoud (1974, p.9), '(.) de l`incapacite
croissante des Iamilles a assures la prime education de leurs enIants, notamment entre 3
et 6 ans.
As mudanas sociais e economicas que se tm vindo a operar no deixam de concretizar
esta ideia na realidade Iamiliar, a imagem de um desenvolvimento ideal e de uma
socializao harmoniosa da criana torna-se inconciliavel com a disponibilidade dos
pais nas sociedades actuais o que conduz a delegao de alguma das suas obrigaes
educativas no jardim-de-inIncia como e assumido por um dos pais que assim reIere:
'Por ra:es profissionais no podemos estar com eles, portanto tinhamos que entrega-
los a alguma instituio, ate porque no temos tempo para lhes dar a educao. Ha
pessoas que os ensinam em casa ate aos 6 anos, antigamente fa:ia-se isso (.),
antigamente havia aquelas familias alargadas, qual era o sentido de uma escola
quando ha uma aldeia em que as pessoas do apoio e os miudos acabam por aprender
com os mais velhos, aqui e uma coisa um bocado mais falsa (.) mas pronto, a escola,
apesar de tudo, supera um bocado isso (.)`
O sentido da incapacidade e conIormismo na educao dos seus Iilhos torna se patente
neste discurso, traduzindo a perca do 'poder pedagogico que antes pertencia a Iamilia e
a sua aldeia, passando a pertencer ao jardim-de-inIncia a tareIa de educar e tambem de
preparar a criana para a escola como veremos mais adiante.
Por outro lado, a analise realizada transmite-nos a 'deIinio dos limites etarios
impostos a inIncia (Sarmento & Pinto, 1997, p.16) no interior da propria inIncia e
que as representaes dos pais Iazemcoincidir com as Iunes do jardim-de-inIncia.
A relao existente entre a idade e as Iunes do jardim-de-inIncia apresenta a criana
entre os 0 e os 2 anos mais sujeita aos cuidados de proteco e segurana, enquanto que
a educao e valorizada, sobretudo, a partir dos 3 anos, altura em que a socializao e o
objectivo mais importante dessa educao tendo em vista a sua insero numa
sociedade, enquanto que a criana a partir dos 5 anos esta sujeita, sobretudo, a uma
102
preparao para a escola, sendo esta veriIicada ao longo do nosso estudo que se situa
nesta etapa.
Assim sendo, a analise discursiva dos pais aponta para uma maior preocupao socio-
pedagogica nesta etapa dos seus Iilhos, uma Iaixa etaria que segundo Ferreira (2000,
p.109),
(.) se entrepe a 1 inIncia e as idades escolares (.) entre os bebs e as
crianas na idade da razo, uma idade de vida intermedia que se revela
pelos seus progressos Iisicos, mentais e aIectivos, num espirito inteligente e
dotado de uma capacidade de aprendizagem intrinseca, Iundamental no
processo de transio para a plena idade da razo.
Esta preocupao maniIestada ento por medicos, psicologos e pedagogos numa epoca
em que a educao inIantil comea a dar os primeiros passos, continua sem duvida
muito actual na imagem da inIncia que e estandardizada nas suas idades, trazendo
consequncias na educao das crianas como reIere a mesma autora: 'Tal concepo
tera como eIeito, a extenso das necessidades educativas para este novo (antigo dizemos
hoje nos) recorte de idades, nos saberes, instrumentos mediadores e praticas psico-
pedagogicas, agora entendidas como Iulcrais para alicerar exigncias que lhe sero
cometidas na educao Iormal. (Ibidem)
E esta distino que nos leva a determinao da existncia de 'varias inIncias dentro
da propria inIncia (Sarmento, 2004), onde o 'salvar corpos da lugar ao 'Iorjar a
razo (Ferreira, 2000) determinando as Iunes da instituio que recebe as varias
inIncias.
Deste modo, partimos para a analise das representaes dos nossos sujeitos sobre as
Iunes da instituio que recebe as crianas que se encontram prestes a passar a
Ironteira que as separa da idade da razo.
Questionados os pais sobre as Iunes da educao pre-escolar, as suas representaes
incidem no presente vivenciado pelos seus Iilhos no jardim-de-inIncia, evidenciando as
trs Iunes ja reIeridas.
QUADRO 4 - Representaes dos Pais sobre as Finalidades da E.P.E.
Grupo A Grupo B TOTAL
I - Funes da E.P.E.
N N N
Educao 4 23,53 4 30,77 8 26,67
Guarda e Educao 1 5,88 - - 1 3,33
Preparao 12 70,59 9 69,23 21 70,00
N de Pais 17 100,00 13 100,00 30 100,00
103
Para a maioria dos pais (70) a Iuno da educao pre-escolar constitui 'uma
preparao para o ensino basico enquanto que para outros (26,67) a Iuno e 'ajuda-
los num crescimento positivo.
Apenas uma me reIere a Iuno de guarda/educao (3,33) aIirmando que:
'Para alem de :elar pela sua segurana e pelo seu bem-estar, que e sempre a primeira
preocupao dos pais, e a sua educao e uma boa formao da sua personalidade
(.)`
VeriIicamos deste modo a alterao dos dados relativamente as duas situaes
analisadas (Razes da inscrio dos Iilhos no jardim-de-inIncia e Funes da educao
pre-escolar), sendo que a Iuno de guarda/educao da lugar a Iuno preparatoria nas
representaes dos pais.
A explicao para este Iacto estara tambem na utilizao dos vocabulos, sendo que o
jardim-de-inIncia e entendido pelos pais como a instituio que abrange as crianas
mais pequenas, enquanto que a educao pre-escolar e entendida como a ultima etapa da
inIncia antes de entrar para a escola o que implica a preparao para a nova Iase da
vida das crianas.
Segundo a LBSE, no seu artigo 5, alinea 3, 'A educao pre-escolar destina-se as
crianas com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino
basico, no entanto, os pais entendem que a educao pre-escolar se destina as crianas
entre os 5 anos e a idade de ingresso no ensino basico.
Deste modo, o termo educao pre-escolar constitui sem duvida um Iactor decisivo nas
representaes dos pais quanto a Iinalidade do jardim-de-inIncia, adquirindo conteudo
modal diIerente consoante a idade das crianas, contrariando a relao entre o nivel de
educao/posio social da Iamilia e as suas representaes, estabelecida no estudo de
Perrenoud, (1974).
Neste sentido, concordamos com a posio de Mialaret, (1976) e de Silva, (1990)
quanto ao signiIicado da expresso 'educao pre-escolar que, pela sua propria
composio, sugere esta etapa como a preparao para a escolaridade obrigatoria,
constituindo uma extenso 'para a base da escola.
Pires (1997, pp.55-67) reIora este aspecto quando aIirma:
(.) a educao pre-escolar, melhor Iora que se lhe chamasse educao de
inIncia (.), cortando de vez com as tendncias escolarizantes desta
educao que a propria designao do pre-escolar induz e,
consequentemente, destruir o paradigma escolarizante da escola primaria,
antes tomando nesta o uso do paradigma da educao de inIncia.
104
Em linhas gerais, a autonomia ou especiIicidade da educao pre-escolar que se
maniIesta sobretudo nos primeiros anos de Irequncia das crianas no jardim-de-
inIncia e a utilidade que se impe no ultimo ano, traduzem-se nos objectivos aIeridos
pelos pais nesta Iase da vida dos seus Iilhos.
Para os pais que valorizam a Iuno educativa reIerem, maioritariamente, a Iinalidade
do jardim-de-inIncia mais centrada na sociedade e que passa pela socializao da
criana '(.) da integrao da criana na sociedade e o inicio de convivncia com
outras crianas (.)`, enquanto que apenas alguns reIerem a Iinalidade do jardim-de-
inIncia mais centrada na criana e no seu desenvolvimento '(.) afuda-los a brincar, a
estarem em grupo, tambem a serem eles proprios, estimular-lhes a criatividade, o lado
afectivo deles (.)`; ' (.) tambem incutir a auto-estima e acho que ha muitas crianas
que esto a sofrer um pouco nesse aspecto (.)`.
No entanto, os pais que valorizam a Iuno preparatoria reIerem: 'dar as bases para um
melhor desenvolvimento da criana depois no futuro e para apreender melhor os
conteudos que sero necessarios para um 1 ano` sendo que esta preparao incide, na
opinio dos pais, no comportamento da criana 'trabalhar com outros colegas, saberem
regras`, 'sentar a mesa, no andarem a levantar-se, porem o dedo no ar` bem como
na aquisio de determinadas competncias como 'desenvolver a noo das letras e
dos numeros`.
Contudo, as atitudes so apenas reIeridas por duas mes:
' (.) No digo que se va logo a aprendi:agem das letras que e uma coisa que no inicio
achava importante no pre-escolar ser feito e, neste momento, releguei para segundo
plano porque acho que as letras e uma coisa que elas vo, por si so, tendo curiosidade
de aprender e comecei a dar mais importancia a outras coisas que vocs ensinaram
aqui no pre-escolar, que eu no dava muita importancia, que e o conhecimento, mas
indo ao encontro da criana.`
' (.) acho que e importante o aprender por aprender, o gosto por aprender e eu acho
que a escola devia ter exactamente essa funo, diversificar estrategias e ate recursos
para as crianas aprenderem pelo gosto de aprenderem, no e aprender como uma
obrigao, e o pra:er que a descoberta nos da todos os dias.`
VeriIicamos que a utilidade da educao pre-escolar constitui o modelo Iorte na
representao dos pais nesta etapa da criana, ao valorizar os objectivos extrinsecos
centrados na socializao e na preparao para o 1 ciclo e que, como tal, do primazia a
sua Iutura integrao social e escolar.
Pelo contrario, a especiIicidade da educao pre-escolar que valoriza objectivos
intrinsecos, ou seja, centrados na criana so irrelevantes nos discursos parentais sobre
as Iinalidades da educao pre-escolar, o que nos leva a questionar sobre a situao
105
actual da criana no jardim-de-inIncia, procurando saber a opinio das educadoras
sobre a Iinalidade da educao pre-escolar.
Representaes das Educadoras sobre as Finalidades da E.P.E.
'Na minha opinio, o obfectivo do pre-escolar, portanto dos 3 aos 5 anos e ate antes, e
estimular e desenvolver as capacidades que cada criana tem a partida desde bebe e
cada ve: mais se sabe que quanto maior for a estimulao, mais desenvolvidas as
crianas ficam, mais aptas ficam para um dia mais tarde enfrentarem outras realidades
e mais atentas esto as realidades que as cercam.` (Educadora A)
'Desenvolver a criana a todos os niveis e no so a nivel cognitivo, como muitas ve:es
se pensa, o nivel social e emocional e muito importante, porque se a criana no estiver
em equilibrio no consegue depois adquirir as competncias que sero necessarias dai
para a frente e mesmo no pre-escolar, por isso, eu acho que tem que estar tudo
articulado e que compete ao educador perceber isso e ter em conta esses parametros.`
(Educadora B)
Como veriIicamos, tambem as educadoras no deixam de enIatizar os objectivos
extrinsecos, ou seja, visam o desenvolvimento global da criana, mas tendo em vista as
realidades que vo enIrentar no Iuturo.
Sendo esta Iase considerada pelos adultos como um tempo de preparao para o novo
oIicio que a criana tera que investir, vamos de seguida ouvir as vozes das crianas no
intuito de conhecermos o que elas tm para nos dizer sobre esta problematica.
QUADRO 5 - Representaes das Crianas sobre as Finalidades da E.P.E.
Grupo A Grupo B TOTAL
I - Porque que os meninos vm
para a Pr?
N N N
Aprender 8 44,44 10 71,43 18 56,25
Trabalhar 9 50,00 4 28,57 13 40,63
Brincar 3 16,67 4 28.57 7 21,88
Outras 1 5,56 1 7,14 2 6,25
VeriIicamos que a maioria das crianas reIerem-se a pre como um local de
aprendizagem (56,25) e de trabalho (40,63), ao contrario de uma minoria que o v
como um local de brincadeira (21,88) sendo que as crianas que reIerem esta situao,
reIerem tambem uma das anteriores:
'Porque temos de vir. Brincar e trabalhar. (Grupo A)
106
'Jm trabalhar nos livros, brincar as ve:es.` (Grupo A)
'Tm que vir pra escola trabalhar no livro e brincar com os amigos.` (Grupo B)
'Pa brincar, pa aprender, pa escrever.` (Grupo B)
Tambem duas das crianas reIerem outros motivos porque os meninos vm para a pre
(6,25):
'Para crescerem` (Grupo A)
'Porque eu gosto` (Grupo B)
Estas duas razes deixam transparecer objectivos intrinsecos, o desenvolvimento e o
prazer de estar no jardim-de-inIncia. No entanto, a maioria das crianas revelam a
utilidade do pre-escolar:
'Porque tm que aprender.` (Grupo A)
'Praprender a fa:er algumas letras manuscritas` (Grupo A)
'Pra quando formos pro 1 ano sabermos coisas` (Grupo A)
'Por causa pra aprenderem o que a professora di:, pra sermos professores ou pra
sermos alguma coisa como a A (educadora).` (Grupo B)
'Pra nos sabermos tudo, pra nos aprendermos. Aprender a fa:er fichas e tambem
aprender a ler, a escrever, porque no 1 ano temos de aprender e temos de fa:er as
coisas muito bem.` (Grupo B)
'Jimos brincar e aprender pa depois irmos po 1 ano.` (Grupo B)
'Pra aprenderem a escrever pra quando forem pro 1 ano, pra sala dos crescidos, fa
saberem coisas.` (Grupo B)
'Porque temos que trabalhar muito pa aprendermos pa depois pro 1 ano.` (Grupo B)
'Pa aprender a escrever pra quando forem pra sala dos crescidos, pro 1 ano fa
pod.fa saberem coisas.` (Grupo B)
Para as crianas, a Irequncia da pre esta associada sobretudo a necessidade de trabalhar
e aprender como condies Iundamentais para o sucesso da etapa seguinte que e a
escola. Estes resultados aproximam-se do estudo de Florin (1987, p.33) que reIere
' L`ecole est perue essentiellement comme un lieu d`apprentissage et de travail, avec
quelque Iois des perspectives a long terme (.)`
107
VeriIicamos que as crianas, tambem elas nesta etapa, privilegiam a utilidade da
educao pre-escolar para o seu Iuturo, reIlectindo a inIluncia das representaes dos
adultos na Iormao das suas concepes sobre a realidade educativa e, assim sendo,
'pela valorizao dada ao trabalho escolar, este e privilegiado antes do tempo. (Luart,
1978, pp.130-131)
No entanto, observando o quadro 5 e, comparando os valores entre os dois grupos,
veriIicamos que apresentam Irequncias distintas em relao ao brincar, mas sobretudo
em relao ao trabalho e ao aprender. O Grupo A reIere com mais Irequncia o trabalho
(50) enquanto que o grupo B apresenta valores inIeriores (28,57). Situao diIerente
relativamente ao aprender, em que o grupo A apresenta valores inIeriores (44) e o
grupo B uma Irequncia superior (71,43). Tambem relativamente ao brincar, os
grupos apresentam alguma diIerena, sendo mais reIerido pelo grupo B (28,57),
apresentando o grupo A uma Irequncia de 16,67. Estas diIerenas leva-nos a
aproIundar os seus signiIicados e o que e que cada situao representa para as crianas,
recorrendo para tal a alguns dialogos da investigadora com as crianas aquando da
pesquisa empirica.
Inv.: O que e que vocs hoje estiveram a Iazer?
R: A trabalhar nos livros dos C.
Inv.: E vocs gostam de trabalhar nos livros?
R.: Sim.
MA.: Gosto muito.
R.: So giros e Iao coisas giras nele.
(.)
Inv.: E quais so as areas que vocs aqui tm?
R.: Aqueles e os jogos de mesa, aqueles e os jogos de cho.
MA.: Biblioteca, desenho, a casinha, o quadro.
Inv.: O que e que vocs Iazem no quadro (preto)?
Crs: Desenhos.
Inv.: Eu ainda so vi vocs escreverem a data.
R.: Mas nos Iazemos desenhos tambem, tu e que no vs.
MA.: E tambem Iazemos pintura e aguarelas.
Inv.: Quando e que vo para as areas?
MB.: Quando a A.(educadora) pergunta e diz p`ra nos irmos.
MA.: No! Quando nos no tamos a trabalhar.
MB.: Ah!
MA.: Ja percebeste?
MB.: E quando nos estamos a Iazer uma Iicha nos no vamos p`ras areas.
Inv.: Ento quando no esto a trabalhar vo para as areas, vo Iazer o qu para as
areas?
MA.: Brincar.
(.)
108
Inv,:Ento o que e que vocs Iazem quando trabalham?
MA.: Nos livros, nas Iichas.
Inv.: Ento os livros e as Iichas so para trabalhar?
R.: Sim, para aprender coisas.
Inv.: Que coisas e que vocs aprendem?
MA.: A ler.
MB.: A escrever.
R.: A escrever o nome manuscrito.
Inv.: E isso e importante.
MB.: E muito importante, p`ra saber e crescermos.
Dilogo com as crianas do Grupo A
Notas de Campo - 3 de Maio de 2004
A educadora pede as crianas para arrumar a sala que mostrava nos seus quatro cantos a
actividade das crianas naquela manh. Uma das meninas aproxima-se e mostra-me o
seu desenho:
Inv.: Tu gostas de desenhar!
Um dos meninos interpe aIirmando:
J.: Eu gosto de Iazer tudo na minha idade.
Inv.: E o que e que tu Iazes na tua idade?
J.: Gosto de tudo.
Dirijo a minha questo para outras crianas que ouviam a nossa conversa.
Inv.: O que e que vocs acham que se Iaz na vossa idade?
G.: Trabalhamos.
J.: Trabalhamos no livro do C.
Inv.: E mais?
J.: Nos graIismos e Iazer desenhos, ir para as areas.
Inv. E o que e que vocs Iazem nas areas?
J.: Brincamos.
Inv.: Ento isso e proprio da vossa idade. E vocs gostam mais de trabalhar ou de
brincar?
G.: De trabalhar.
Inv. De trabalhar, porqu?
G.: Qu`e p`ra aprendermos.
J.: Temos de trabalhar p`ra crescermos.
D.: E p`ra sabermos quando Iormos crescidos.
B.: Eu gosto mais de brincar.
Inv.: Gostas mais de brincar do que trabalhar?
B.: Sim, porque Iico cansado de trabalhar.
Dilogo com crianas do Grupo B
Notas de Campo - 13 de Maio de 2004
Estamos perante uma cultura do trabalho que as crianas adoptam como sua, apesar de
grupos distintos elas reIerem os mesmos signiIicados dessa cultura. O jardim-de
109
inIncia e o local onde brincam e trabalham, porem, e o trabalho que permite a
aprendizagem e o crescimento, apesar de no ser aceite por todos que preIerem o
brincar. O registo das suas palavras permite-nos perceber os signiIicados de cada
situao:
'Trabalhar a fa:er desenhos, fa:er fichas.` (Grupo A)
'Trabalhar no livro.` (Grupo B)
'Pra aprenderem fa:er desenhos, fa:er os numeros, a contar.` (Grupo A)
'Pa aprenderem (.) a ler e aprender o A, E, I, O, U e os numeros.` (Grupo B)
O 'trabalhar signiIica pois uma realizao manual num suporte que normalmente so
os livros, as Iichas e os desenhos, enquanto que o 'aprender signiIica uma realizao
intelectual que pode ser realizado sem o suporte destes materiais como nos demonstra
uma das crianas do Grupo B que reIere:
'Porque e pa aprender coisas. Na pre, nos fomos a uns passeios e aprendemos que no
se deve mexer nos fosforos, no podemos deixar o secador de secar o cabelo ligado na
casa de banho, porque seno. sabes aquela agua que vai pas paredes? Pois pode
aparecer um raio de electricidade.`
As educadoras so tambem as responsaveis por esta distino, tal como observamos na
rotina da manh do Grupo A:
Durante o tempo de conversao uma das crianas continua a interromper o dialogo da
educadora com as crianas:
S: Vamos Iazer qualquer coisa.
Educadora: Ja estamos a Iazer qualquer coisa S .
A educadora continua a questionar as crianas sobre as regras de segurana rodoviaria e
da oportunidade para que as crianas contem algumas das situaes observadas por elas
no seu quotidiano.
(.)
Por Iim a educadora acede a vontade da S.
Educadora: Vamos la pr estes meninos a trabalhar.
As crianas soltam as suas vozes e mostram satisIao, que e interrompida pela
necessidade de comear a actividade:
Educadora: Vou explicar o trabalho uma vez a todos e depois no vai haver barulho,
ninguem pergunta ao colega do lado como e que e.
M. vira-se para tras, a educadora chama a sua ateno para se virar para a Irente, para
estar com ateno, para ouvir a explicao da Iicha.
Educadora: Vou ler uma vez, e como a proIessora depois Iaz no 1 ano, explico e depois
todos Iicam a trabalhar.
Notas de Campo, 22 deAbril de 2004 - Grupo A
110
Tambem os pais no deixam de ter esta atitude perante o trabalho e o brincar:
'A funo do pre-escolar e essencialmente preparar os alunos depois para a primaria,
em termos comportamentais que eu acho que isso e muito importante, em termos de
postura, eles tm de perceber que agora a brincadeira e nos intervalos, quando esto
na escola e para trabalhar, e para aprender.` (Me do Grupo A)
'Eu acho que e importante, para a adaptao ao 1 ano para no entrarem so com o
sentido na brincadeira, porque os primeiros anos que eles esto la em baixo
13
, no
passa de uma brincadeira para eles. Agora aqui, porque eu falo com ela (a filha) di:
que fa tm que fa:er os livros, pronto, acho que e bom para eles comearem a pensar
que a escola no e so brincadeira, a pensar que vo ter que estar mais tempo sentados,
estar mais tempo com ateno, que no e so brincar, acho que e importante por isso.`
(Me do Grupo A)
Na passagem de um tempo onde o brincar e permitido para um tempo onde o trabalho
se impe, a criana vive num mundo ditado pelo adulto, submetendo-a a papeis distintos
no interior do jardim-de-inIncia, atribuindo-lhe o oIicio de criana e o oIicio de aluno.
Esta perspectiva de trabalho e brincar, leva-nos a olhar novamente para o quadro 5 e
procurar as explicaes para a divergncia de discursos entre os grupos A e B.
Para tal, recorremos mais uma vez as vozes das crianas:
Inv.: O que e que vocs Iazem nas Iichas dos C.?
A criana levanta-se e vai buscar o livro e senta-se novamente a mesa e comea a
desIolhar e mostra-me algumas paginas de exercicios.
Inv.: Ento para que serve o livro do C.?
P.: Para trabalharmos e aprendermos as Iiguras geometricas, os numeros e as letras. Nos
e que no trabalhamos.
Inv.: No trabalham em qu?
P.: No trabalhamos muito no livro.
Inv.: Porque e que vocs no trabalham muito no livro?
P.: Porque a A. (educadora) tem outros trabalhos para Iazermos na mesa.
Inv.: E vocs querem Iazer o livro e?
P.: Queriamos.
Inv.: E porque e que vocs gostam de Iazer o livro?
P.: Porque assim nos aprendemos muitas coisas.
Inv.: Ento e quando vocs Iazem outras coisas com a A. vocs no aprendem?
P.: No.
Inv.: Quando vocs misturaram as tintas para pintar vocs aprenderam como e que se
Iormavam as cores, no aprenderam?
A criana desvia a sua ateno para o livro e no responde.
Entrevista com a P. do Grupo B em 21 de 1unho de 2004
13
A reIerncia 'la em baixo designa o ediIicio que recebe crianas ate aos 4 anos de idade.
111
VeriIicamos assim como o livro constitui para esta criana o verdadeiro instrumento de
trabalho e de aprendizagem, sendo que as outras actividades no so valorizadas como
Ionte de aprendizagem e que a educadora procura Iomentar na sua pratica diaria como
nos conta:
'Para mim o livro e as fichas podero ser uma actividade de continuidade, de apoio
no e uma actividade que eu imponha (.), se eles me solicitarem no tenho porque no
o fa:er, mas acaba por ser um apoio, por que tambem desenvolvem a nivel de grafismos
e da motricidade fina acho que e muito bom, mas qualquer das maneiras, acho que ha
obfectivos que se conseguem atingir sem ser com as fichas, como as noes
matematicas que existem em muita coisa, em materiais que eles podem mexer sem ser
no livro em que eles apenas observam.` (Educadora B)
Deste modo, encontramos a explicao para a distino dos valores encontrados entre
trabalhar (28,57) e aprender (71,43) no grupo B, ao contrario do grupo A que
apresenta uma relao muito proxima entre trabalhar (50) e aprender (44,44) onde o
livro ganha terreno no processo educativo como sobressai nos discursos das crianas e
educadora do grupo A:
Inv.: Em que e que trabalham?
M.: Trabalhamos no livro, quando no vamos para a natao.
Inv.: E tu gostas de trabalhar no livro?
M.: Sim.
Inv.: Porqu?
M.: Para aprender.
Inv.: E o que e que Iaziam mais?
M.: Faziamos desenhos, brincavamos na casinha, Iaziamos jogos.
Inv.: Quando e que vocs brincavam?
M.: Quando a A. (educadora) deixava. As vezes brincavamos, outras vezes no
brincavamos.
Inv.: E porque e que as vezes no brincavam?
M.: Porque de manh conversavamos e depois Iaziamos o livro e demoravamos muito
tempo.alguns meninos, e depois outra Iicha a tarde e alguns tambem demoravam
muito tempo.
Entrevista com a M. do Grupo A em 25 de 1unho de 2004
Como podemos veriIicar, para as crianas o trabalho com o livro e a principal Ionte de
aprendizagem incutida pela educadora que mostra alguma preocupao com a transio
das crianas para o 1 ano:
'Eu este ano de uma maneira muito leve tentei ter fa outro tipo de postura, tentei fa
senta-los a trabalhar todos ao mesmo tempo, o tempo de trabalho de mesa, o tempo de
trabalho orientado, como o livro, de alguma ficha que fa:iam, fa era um tempo em que
112
todos se sentavam, porque isso acontece no 1 ano, eles sentam-se e no ha alunos que
vo ali fa:er qualquer coisa e outros esto a ler um livro, portanto fa tm um horario
rigido e acho que essa transio e muito importante (.)` (Educadora A)
E por este motivo que o brincar revela valores mais baixos no grupo A (16,67),
porque nem sempre havia tempo como reIerem algumas crianas: 'Trabalhavamos
primeiro no livro e depois brincavamos` ou ento 'Quando no temos trabalhos.`
Porem, no grupo B o brincar e compativel com o trabalho, apresentando, por isso,
valores idnticos (28,57):
'Brincavamos e fa:iamos fichas as ve:es` e 'primeiro tamos um bocadinho na mesa,
fa:emos desenhos, desenhos de historias, a A.(educadora) conta-nos historias, depois
brincamos.`
No pretendemos, com o desvendar destas praticas e discursos, banir completamente o
livro, percepcionado como o verdadeiro trabalho no jardim-de-inIncia e Ionte de prazer
para as crianas que gostam de experimentar os materiais e situaes dos mais velhos.
Porem, no vamos tornar esta actividade o quotidiano rotineiro da criana, desprezando
outras actividades mais importante para o desenvolvimento de noes mais consistentes,
ao serem realizadas atraves da aco com materiais e na interaco com os outros como
nos revela uma das situaes observadas:
A volta da grande mesa, Iormada com as carteiras, a educadora mostra um po (anilina)
para Iazerem as tintas com que iam pintar as capas para o album de Iamilia, onde iriam
colocar as IotograIias que trouxeram de casa e sobre as quais ja tinham descrito alguns
Iactos da sua curta, mas singular historia de vida.
A educadora prope experimentarem primeiro se a tecnica resulta antes de pintarem nas
Iolhas de cartolina que esperavam sobre a mesa, mas antes pede ajuda as crianas na
veriIicao do numero de Iolhas e se estas chegavam para todos. Logo surgiu a
contagem das Iolhas e dos meninos, como num jogo de correspondncias.
Por Iim, a educadora comea a veriIicar as cores, mas o verde no estava entre elas.
Pergunta as crianas como vo solucionar aquele problema.
M.: Azul com amarelo Iaz verde.
G.: Pois e, azul com amarelo da verde!
Educadora: Como e que vocs sabem que azul com amarelo Iaz verde?
G. mostra-se ansioso por contar como aprendeu: Eu sei porque na televiso, .que e uns
desenhos animados. que e uma ratinha que diz que a tinta verde ja tinha acabado e
depois diz que amarelo com azul da verde.
Educadora: Podemos experimentar.
R.: Eu experimentei com canetas amarelas e com azuis.
Educadora: Ai sim? Ento vamos la experimentar.
A educadora mistura o po amarelo com azul num pouco de agua e, perante a
curiosidade de todos, o verde comea a surgir suscitando a alegria das crianas.
113
J.: Parece esparregado.
G.: Pois e, eu ja comi esparregado no peru.
Ed.: Sim, o esparregado tambem e verde. Se calhar podemos Iazer mais cores.
G.: Sim, vermelho com amarela tambem Iaz outra cor!
Ed.: Que cor e que Iaz?
B.: Faz castanho clarinho.
J.: No, Iaz cor de laranja.
A educadora seguindo as indicaes das crianas junta estas duas cores.
M.: Esta cor de laranja!
P.: Ainda esta vermelho.
G.: No, porque Ioi pouco amarelo.
A educadora junta mais amarelo e em coro as crianas dizem: E cor de laranja!
Ed.: O que e que nos Ialta misturar?
G.: Azul com vermelho.
Ed.: Que cor e que da?
As crianas no sabiam e debruam-se sobre a mesa ansiosas para verem a cor que vai
surgir, ouvindo-se logo as vozes das crianas: Vai dar preto. No, e roxo. Roxo, roxo,
roxo!
A educadora decide Iazer o registo e com ajuda das crianas relembram o que tinham
descoberto nas suas observaes. Mas as propostas continuavam a surgir na vontade das
crianas de continuar a brincar neste jogo de descoberta das cores.
(.)
Depois da descoberta de outras cores, a educadora prope as crianas experimentarem
misturar algumas cores. As crianas so distribuidas pelas areas com a ajuda do cheIe
enquanto duas crianas de cada vez Iazem as suas pinturas experimentando as diIerentes
cores.
Notas de Campo, 25 de Maio de 2004.
E atraves destas situaes que a criana se torna construtora de aprendizagens, em
cooperao com os seus pares e com o adulto, na direco do seu 'desenvolvimento
proximal explicito por Vygotsky, contrariando, assim, as pedagogias tradicionais que
vem a criana como 'tabua rasa desprovida de qualquer conhecimento, actuando de
Iora sobre o interior da criana como rejeita Mialaret (1975, pp.76 e 80) ao aIirmar:
Se se quiser evitar que a educao se reduza a um adestramento, e
absolutamente necessario obter a cooperao do sujeito na sua propria
educao, mesmo se esta colaborao Ior de tipo espontneo e se maniIeste
pela expresso e pela criao. (.) Um dos objectivos da educao pre-
escolar deve ser, portanto, desenvolver na criana a iniciativa, a imaginao,
o espirito de pesquisa e de descoberta.
E neste sentido que o brincar, considerado pela maioria dos adultos como desprovido de
valor e seriedade, ganha riqueza em si mesmo porque, tal como o trabalho, pretende
alcanar resultados, diIerindo, porem, nos processos.
Temos vindo a veriIicar que e consensual entre os pais entrevistados e educadoras que o
pre-escolar tem como Iinalidade a educao das crianas ao proporcionar actividades de
114
aprendizagem, constituindo este o verdadeiro trabalho das crianas. No entanto, ha que
termos em ateno no tornarmos penoso esse trabalho que podem decorrer de uma
antecipao do oIicio de aluno imposta '(.) pela vontade dos pais, das Iinalidades de
socializao e do curriculo implicito na escola, ou ainda das limitaes de transposio
didactica. (Perrenoud, 1995, p.16) onde o brincar e desvalorizado e depende,
sobretudo, do cumprimento do dever, da tareIa que e imposta a criana. Ter conscincia
de que aprender, trabalhar e brincar Iazem parte do 'oIicio de ser criana constitui sem
duvida uma alterao dos curriculos a promover pela escola.
Assim sendo, propomos a analise do curriculo desenvolvido nas duas salas da pre com
vista a percebermo-nos das actividades realizadas pelas crianas no interior da sala e
dos papeis que elas assumem.
3 - Currculo da Educao Pr-Escolar
O curriculo relaciona-se com a maneira como cada proIissional de educao pretende
dar a viver o percurso educativo das crianas com quem lida, atraves da organizao de
espaos, tempos e interaces por si planeados.
Quando questionamos as crianas sobre o que se Iaz na pre, elas enumeram as
experincias e actividades proporcionadas pelos adultos dentro da sala.
QUADRO 6 - Representaes das Crianas sobre o Currculo Pr-Escolar
Grupo A Grupo B TOTAL
I - O que que se faz na pr?
N N N
Areas 18 100,00 14 100,00 32 100,00
Livro/Fichas 13 72,22 8 57,14 21 65,63
Desenho 12 66,67 8 57,14 20 62,50
Mapas 3 16,67 - - 3 9,38
Plasticina 1 5,56 - - 1 3,13
Picotagem 1 5,56 - - 1 3,13
Tecelagem 1 5,56 1 7,14 2 6,25
Pintura - - 4 28,57 4 12,50
Historias - - 2 11,11 2 6,25
Conversa - - 2 11,11 2 6,25
Temas - - 4 28,57 4 12,50
115
Numa primeira analise, veriIicamos que so as areas (a casinha, o cabeleireiro, a
garagem e os jogos de construo e de mesa) que todas as crianas reIerem como
Iazendo parte do curriculo pre-escolar, logo seguida dos livros/Iichas e desenhos.
Comparando estes dados com as razes porque os meninos vo para a pre, notamos que
o trabalhar e o aprender da lugar ao brincar, o nos leva a inIerir que as crianas
nomeiam duas actividades que pela sua natureza correspondem ao 'oIicio de criana e
ao 'oIicio de aluno, no deixando de reIerir com mais Irequncia estas duas
actividades, uma pela necessidade e desejo de brincar porque lhes da mais prazer e
autonomia, outra pela cultura do trabalho introduzida pelo adulto.
Brincar e trabalhar, torna-se, assim, '(.) num ponto de articulao entre dois mundos
(o das crianas e o dos adultos); 'dois principios (o do prazer que e brincar, e o da
realidade que e cumprir o que lhe e imposto pelos adultos) e 'dois valores o brincarem
com os seus pares, desenvolvendo aces comuns que e um dos valores mais caros a
cultura inIantil e o trabalho que e um dos valores mais caros a cultura adulta (Ferreira,
2002, p.211).
Por outro lado, analisando o quadro veriIicamos que as crianas do grupo A reIerem
actividades de plasticina, de picotagem, de tecelagem e a realizao dos mapas (de
presenas e comportamento).
No grupo B as crianas reIerem outras actividades que envolvem a pintura, as historias,
as conversas e os temas.
Analisando os dialogos das educadoras, relativamente as actividades que valorizam
mais no curriculo desenvolvido com o seu grupo de crianas, veriIicamos haver uma
correspondncia das suas razes com as descries das crianas:
'Todas as actividades so importantes, quanto maior diversidade houver, melhor,
porque eles tm interesses diferentes. Enquanto ha crianas que gostam mais de ouvir
historias e depois recontar essas mesmas historias, ha outras que gostam de trabalhar
na expresso plastica, ha outras que gostam de ouvir musica, acho que devem ser
exploradas todas elas, todas as areas e dominios e as actividades quanto mais
diversificadas forem mais facilmente chegamos a cada um deles, porque cada um tem
as suas preferncias e nos vemos isso quando eles podem escolher as areas e muitas
ve:es as actividades, porque ha actividades que no so orientadas, so livres (.)`
(Educadora A)
O que sobressai no discurso da educadora A e a diversidade que deve existir no
curriculo com vista a ir ao encontro de todas as crianas e das suas preIerncias 'quando
116
eles podem escolher as areas. Porem, esta diversidade no esta muito patente na
mensagem das crianas quando descriminam as actividades que realizam na sala.
Quando questionamos a educadora o que e que procura desenvolver na criana com as
actividades desenvolvidas, a resposta ja vai mais ao encontro daquilo que as crianas
nos disseram:
'Tudo depende da actividade, podera ser a motricidade fina, mas no tem so haver
com o trabalho de mesa, no tem so haver com a picotagem que fi:emos este ano, no
tem so haver com o recorte em que se explora imenso a coordenao oculo-manual, a
destre:a manual, a coordenao, a concentrao, tem tambem haver com outras
actividades que eles podiam fa:er de uma forma ludica, a concentrao em varias
actividades que eu acho importantissimo a criana dirigir a sua ateno para
determinada actividade durante x tempo e ir aumentando gradualmente esses tempos, o
estar bem sentado correctamente a mesa, a postura correcta (.)`
Deste modo, as actividades proporcionadas quer Iossem 'orientadas ou 'livres ou
'que eles podiam Iazer de uma Iorma ludica a intencionalidade da educadora A
valoriza, sobretudo, competncias que envolvem a motricidade, coordenao,
concentrao e a postura. No entanto, no deixa de reIerir por Iim o desenvolvimento na
criana de outras competncias:
' (.) a criatividade e a imaginao e ai acho que e importante a area da pintura, a
cooperao e a inter-afuda como o afudar a vestir a bata, o afudar o colega a pendurar
uma pintura, afudar o colega a escrever o nome que ainda no sabe, aquela letra,
portanto promover essa inter-afuda, porque e importantissimo que eles saibam
relacionar-se e respeitar-se dentro do grupo e isso comea na familia e depois na
escola e mais tarde na comunidade, so momentos que podemos proporcionar e
desenvolver e ter esse obfectivo presente.`
Como podemos veriIicar, a imaginao e a criatividade e reIerida simplesmente a
actividade que envolve a pintura. Tambem a inter-ajuda e o respeito e reIerido pela
educadora como um Iactor de socializao tambem valorizado pela educadora.
A educadora B, no entanto, apresenta uma intencionalidade diIerente no curriculo
valorizando outras actividades, como nos reIere a propria:
'Eu valori:o muito as actividades em grupo como a conversa, acho que a partir dai se
consegue ir buscar muita coisa, porque um sabe um bocadinho disto, outro sabe um
bocadinho daquilo, acho que e importante proporcionar o dialogo, porque isso muitas
ve:es no acontece em casa e acho que e bom estimula-los nesse sentido. A expresso
plastica e uma coisa que eles gostam, da a:o a criatividade, a imaginao, a
possibilidade de poderem mexer em varios materiais diferentes e e uma coisa que e
mais facilitadora para chegarem a determinados obfectivos.`
117
A educadora B mostra-nos desta Iorma um curriculo onde a criatividade a imaginao e
o dialogo so Iulcrais, ou seja, procura partir de actividades que vo ao encontro dos
interesses e necessidades das crianas desenvolvendo determinadas competncias:
'Os dialogos com as crianas e entre elas, procuro desenvolver a linguagem, mas
tambem a relao entre elas, eu acho que a comunicao e essencial e acho que tem de
ser desenvolvida, porque a partir dai eles conseguem relacionar-se com mais facilidade
e resolver problemas, assim como contribuem para a aprendi:agem uns dos outros com
os seus proprios saberes.` (Educadora B)
Como podemos veriIicar as educadoras apresentam um curriculo totalmente distinto,
enquanto que a educadora A procura sobretudo desenvolver competncias a nivel da
destreza manual, concentrao e postura, a educadora B procura desenvolver a relao e
comunicao entre as crianas, sendo que esta distino reIlecte-se na descrio das
actividades reIeridas pelos dois grupos de crianas.
No entanto, apesar das educadoras valorizarem determinadas actividades, no so essas
que se maniIestam com maior Irequncia nas entrevistas com as crianas. As areas, o
desenho e o livro so as actividades mais reIeridas pelas crianas, ao contrario das
outras que Ioram reIeridas apenas por algumas crianas, o que nos leva a inIerir que a
criana possui um sentimento de que o jardim-de-inIncia no e um local onde se
proporcionam actividades diversiIicadas.
Ao contemplar-se, na analise, os discursos dos pais, e possivel obter-se inIormaes
sobre o tipo de aprendizagens/actividades privilegiadas no curriculo desenvolvido pelas
educadoras, ja que os consideramos como actores educativos, tambem eles
percepcionam o curriculo que lhes e dado a observar e lhes e transmitido pelas
educadoras e os Iilhos.
QUADRO 7 - Representaes dos Pais sobre o Currculo Pr-Escolar
Grupo A Grupo B TOTAL
III - Currculo Pr-Escolar
N N N
Areas 8 47,05 10 76,92 18 60,00
Livro/Fichas 12 70,58 5 38,46 17 56,67
Desenho 9 52,94 2 15,38 11 36,67
Temas 3 17,65 7 53,85 10 33,33
Plasticina 2 11,76 3 23,08 5 16,66
Picotagem 7 41,18 1 7,69 8 26,67
118
Tecelagem 1 5,88 3 23,08 4 13,33
Recorte/Colagem 4 23,53 4 30,77 8 26,67
Pintura 3 17,65 4 30,77 7 23,33
Historias 3 17,65 5 38,46 8 26,67
Conversa 1 5,88 2 15,38 3 10,00
Canes 2 11,76 2 15,38 4 13,33
Passeios 2 11,76 2 15,38 4 13,33
Ginastica - - 2 15,38 2 6,67
Dramatizao 2 11,76 - - 2 6,67
Culinaria 1 5,88 - - 1 3,33
Como podemos veriIicar, tal como as crianas, tambem os pais reIerem com maior
Irequncia as actividades que envolvem as areas, o livro e o desenho.
Porem, nos discursos dos pais do grupo A, o livro ganha uma maior amplitude (70,58)
constituindo, por isso, a actividade central no curriculo pre-escolar como reIere uma das
mes:
' (.) Sei que eles tm dois livrinhos e portanto vo desenvolvendo essas actividades
nesses livros, a explorao dos livros, acho que isso os afuda muito a descobrir (.), a
nivel de aprendi:agem acho que a (educadora) motiva-os, eles tm que fa:er mas
depois quando acabarem vo brincar, mas enquanto esto a fa:er o livro e para fa:er.
Eu no encaro isso como uma obrigao, e o dever deles, eu trabalho para depois ir
para outras actividades, pelo menos e a conversa que eu tenho tido com a educadora,
eu acho isso extremamente importante.`
Deste modo, o trabalho no livro surge primeiro e a compensao desse trabalho so as
outras actividades, onde o desenho (52,94) e as areas dos jogos e da casinha (47,05)
ganham caracter de lazer pela representao ludica que os pais lhe atribuem e que
consideram tambem importantes nesta Iase como reIere uma outra me do mesmo
grupo:
'Eu acho que eles tm de ter tempo para tudo, mesmo para brincar, porque so to
pequeninos ainda. Mas eles trabalharam muito, porque eu vi os livros quando foram
para casa e eles conseguiram acabar os dois livros.`
No grupo B, as areas dos jogos (simbolico e didacticos) so reIeridos com mais
Irequncia pelos pais (76,92), caracterizando-as como ludicas e distintas de outras
actividades consideradas mais Iormais:
'Reali:ava actividades mais de caracter ludico, de brincadeira depois havia outras
actividades de aprendi:agem como os grafismos`
119
VeriIicamos que as actividades ludicas e mais inIormais ganham espao e tempo no
curriculo do grupo B como reIere outra me:
'Por aquilo que eu tenho falado com a educadora e visto dos trabalhos dela nas
reunies, acho que e um pouquinho de tudo quanto a criana necessita, desde brincar,
fa:er artes plasticas, a escrita, a leitura a nivel de historias, os trabalhos manuais e os
desenhos.`
Das actividades mencionadas pelos pais e, pelas proprias crianas do grupo B como ja
vimos anteriormente no quadro 6, os temas` apresentam tambem valores altos
(53,85) pela reIerncia aos projectos, uma metodologia que sobressai na pratica da
educadora e que um pai Iaz transparecer:
'Tinha um profecto que lhe interessou sobre uma nave, os planetas (.) ele gosta muito
destas coisas dos profectos, que fa: com os outros, porque fa na outra escola fa:ia isso
(.)`
Esta reIerncia Iaz sobressair da pratica pedagogica da Educadora B um curriculo
emergente que parte de situaes inesperadas, que a educadora agarra para desenvolver
a compreenso das crianas relativamente ao mundo que as rodeia, enriquecendo o
curriculo Iormal prescrito na planiIicao anual.
Os discursos dos varios actores Iazem, deste modo, sobressair praticas distintas e a
ausncia de um curriculo integrado dentro do mesmo nivel educativo e que as
educadoras justiIicam pela mobilidade docente:
' (.) a planificao anual eu fi-la so:inha, porque na altura a (colega) veio mais
tarde, mas depois houve um conversa com ela, esteve a ver, mas no quis acrescentar
nem retirar nada.` (Educadora A)
' (.) quando cheguei a instituio fa tinha surgido a ideia, foi-me apresentada a
planificao e acabei por aceitar, mas durante o ano no foi tudo seguido a risca.`
(Educadora B)
'E depois, a planificao era comum, mas cada uma desenvolveu de maneira diferente,
houve temas que se calhar ela deu mais importancia, outros que ela deu menos
importancia, porque o grupo tambem era muito diferente (.)` (Educadora A)
Deste modo, a ausncia de uma reIlexo conjunta conduz a procedimentos rotineiros, ao
inves do trabalho cooperativo, da partilha de conhecimentos e de experincias como
geradores de actividades diversiIicadas para um enriquecimento de aprendizagens das
crianas.
120
Duas mes, aproveitando a oportunidade, no deixam de reIerir a necessidade da escola
proporcionar essa diversidade reIerindo algumas areas essenciais a desenvolver nos
curriculos, como a expresso motora e musical:
' (.) eu acho que a escola, de uma maneira em geral todas as escolas, ela devia ter
mais parte de trabalhar o corpo com as crianas, ter mais actividade fisica, a criana
tem muita actividade mental, porque o problema e na pre e na primaria toda que eu
acho que a criana tem muita actividade intelectual e pouca actividade fisica e as
crianas precisam disso, porque os pais trabalham e depois a criana fica o dia todo na
escola, pois chega a casa tambem no fa: actividade fisica nenhuma e a criana esta
muito sedentaria, a criana esta o tempo todo a ver televiso, e fogos e no sei que
mais. Ela precisa de trabalhar isso, nos tinhamos muito mais actividade fisica na nossa
infancia do que eles tm e eu sinto que eles perderam muito, porque qualquer coisa,
eles di:em que esto cansados. A escola devia ter uma parte do curriculo para o
intelecto e outra parte para a actividade fisica, porque a actividade fisica no e um
desporto, mas afuda muito a integrar e a preveno de problemas que podem aparecer
no futuro.` (Me do grupo A)
'Em relao a escola, talve: podiam dinami:ar mais, relativamente ao profecto
educativo. Terem aulas de musica, por exemplo, eu acho que e muito importante,
porque isso vai afudar a outros niveis da educao, vai ao lado afectivo deles, ao lado
emocional deles e tambem vai preparar-lhes o ouvido para uma serie de coisas, e to
importante quanto o portugus ou a matematica. O teatro tambem e muito importante,
porque eles conseguem por nas personagens algumas coisas que eles vivenciam e que
de outra forma no iam conseguir.` (Me do grupo B)
A escola deve estar atenta as necessidades e propostas dos pais, o que implica a sua
participao aquando da elaborao do Projecto Educativo de Escola. Esta Iorma de
participao, que tem sido diIicil de concretizar, signiIica o reconhecimento pela escola
das responsabilidades dos pais na educao dos seus Iilhos e um modo de 'ir
construindo uma maior qualidade na educao que proporciona as crianas. (Silva,
1998. p.120).
A ligao escola-Iamilia e um dos Iactores Iundamentais no processo de transio da
criana entre ciclos e, por isso, e um tema que iremos analisar mais adiante neste
estudo. Porem, queremos adiantar que esta problematica exige de todos os responsaveis
educativos uma mudana de atitudes com vista a ultrapassar os obstaculos que inibem a
colaborao dos pais em projectos educativos, sendo este um processo que deve ser
iniciado a partir dos proprios docentes.
121
4 - Papel da Educadora
Com esta unidade tematica quisemos obter inIormaes sobre a pratica da educadora
que as crianas e os pais entendem dentro da sala do jardim-de-inIncia e, como tal, a
repartio das categorias que dizem respeito a representao do papel da educadora
abrange Iunes educativas diversas, porem, com valores que atribuem as duas
educadoras papeis distintos como nos demonstra o quadro 8.
QUADRO 8 - Representaes das Crianas sobre o Papel da Educadora
Grupo A Grupo B TOTAL
IV - O que faz uma educadora?
N N N
Trabalha 8 44,44 3 21,43 11 34,38
Ensina 3 16,67 5 35,71 8 25,00
Dirige 5 27,78 - - 5 15,63
Apoia 1 5,56 6 42,86 7 21,88
Organiza 3 16,67 4 28,57 7 21,88
Inspecciona 1 5,56 1 7,14 2 6,25
Estipula regras/sanciona 2 11,11 2 14,29 4 12,50
Conta historias - - 3 16,67 3 9,38
A observao dos resultados permite-nos constatar que a educadora do grupo A e
maioritariamente representada pelas crianas num papel activo (44,44) e directivo
(27,78):
'Di: para trabalharmos, di: para nos fa:ermos os livros, irmos para as areas.`
'Escreve a data no quadro e pois vai trabalhar e deixa-nos ir pras areas.`
' (.) di:ia o que nos tinhamos de fa:er.`
A educadora e assim representada na sua aco pedagogica como o actor educativo
principal que estabelece tareIas, saberes e a demarcao de espaos e momentos dentro
da sala.
A educadora A e tambem representada por metade das crianas do grupo como uma
proIissional que 'trabalha com os meninos no livro, nos grafismos` ou que 'trabalha
com os livros e as fichas.` As crianas vem, deste modo, o trabalho da educadora
sobretudo ligado aos manuais pre-escolares (livros e Iichas), sendo que outras Iunes
atribuidas a educadora que apoia, organiza, inspecciona, sanciona e ensina , giram
sobretudo a volta deste mesmo material:
122
'Trabalha com os meninos e afuda a trabalhar no livro, afuda a escolher o chefe.`
'Trabalha pa depois os meninos fa:erem.`
'Da-nos fichas pra pintarmos, fa:ermos picotagem.`
'Fica a tomar conta dos meninos a trabalhar.`
'Ensina a ler, a escrever.`
Relativamente as vozes das crianas do grupo B, sobressai a partilha do poder entre a
educadora e crianas, conIerindo a educadora o papel de apoiante (42,86) nas
actividades das crianas e Iacilitadora de aprendizagens (35,71):
'Ela trabalha connosco e afuda os meninos nas pinturas.`
'Trabalha connosco em confunto pra aprendermos a fa:er coisas.`
Deste modo, a representao do papel da educadora que trabalha e desvalorizada, sendo
apenas reIerida por trs das crianas. A educadora e sobretudo alguem que 'Afuda os
meninos a trabalharem, ensina`, sendo que as outras das suas Iunes so exercidas em
areas diversiIicadas:
'Da trabalhos aos amigos e compra coisas pras areas.`
'Da-nos tintas para pintarmos, afuda-nos a arrumar.`
'Ensina a fa:er desenhos, a fa:er trabalhos, conta historias, arranfa as coisas na
sala.`
'Ensina os meninos a serem mais crescidos, os numeros, tambem ensina a escrever, a
fa:er trabalhos.`
'Uma educadora ensina e tambem ensina a no portar mal, so ensina a portar bem e
tambem ensina a tentar escrever uma letra.`
' (.) l uma historia num livro e fa:emos um trabalho da historia.`
VeriIicamos que as respostas das crianas apontam para uma valorizao das
componentes cognitivas na representao das praticas pedagogicas das educadoras e a
consequente desvalorizao das componentes aIectivas nas mesmas. Porem, esta
desvalorizao no signiIica que na representao social da educadora a componente
aIectiva esteja totalmente ausente (apesar nas crianas do grupo B, essa componente
estar mais presente ao atribuirem-lhe caracteristicas relacionais como a 'ajuda e o
'contar historias), o que colocaria em causa os resultados dos estudos de Gilly (1980) e
123
Lecacheur (1981). Simplesmente porque as crianas, na sua competncia perceptiva e
discriminatoria, escolhem as respostas de acordo com as questes colocadas, sendo que
a pergunta que colocamos O que Iaz uma educadora? dirige as respostas para a
descrio de situaes objectivas, ao contrario de uma pergunta O que e uma
educadora? que iria levar as crianas a descrio das caracteristicas Iisicas e de
personalidade da educadora e, por isso, mais subjectivas de acordo com os aIectos.
Por outro lado, veriIicamos que as Iunes de inspeco e de sano de
comportamentos desviantes na sala de actividades apresentam valores mais baixos nas
representaes das crianas relativamente a ambas as educadoras, o que demonstra uma
aproximao com alguns dos resultados dos estudos realizados por Gilly (1980) e
Lecacheur (1981), ou seja, a tendncia para as crianas apresentarem uma imagem
aIectuosa da educadora, apesar de reconhecerem tambem a sua Iuno de sancionar
socialmente os seus comportamentos, o que leva a que as crianas no assumam a
punio, omitindo-a ou projectando-a sobre os outros, como se a criana necessitasse de
mostrar aos outros uma relao privilegiada com a educadora:
'Zanga, di: para nos trabalharmos nos livros, os que conversam ela :anga e os que se
portam mal.` (Grupo A)
'Canta a cano pa arrumar e os meninos da casinha no arrumam.` (Grupo A)
'Lia historias, via se os meninos nas areas se portavam bem.` (Grupo B)
'Ralha com eles, pe-os de castigo (.) sim, com o C., porque ele as ve:es puxava os
cabelos.` (Grupo B)
Neste sentido, a necessidade de valorizao perante os outros conduz a criana a uma
conIormidade com as normas sociais e escolares com vista a obteno de uma boa
posio dentro dos sistemas de valores e como reIere Lecacheur (1981, p.225) '(.) il
est plus obeissant et plus souvent recompense que ses camarades, sa conduite et son
travail entranent de la part de la maitresse moins de sanctions negatives et de
moqueries, ses relations aIIectives sont plus chaleureuses que celles existant entre la
matresse et ses pairs (.)
Quanto as representaes que os pais tm sobre o papel das educadoras dos seus Iilhos,
os pais dos dois grupos demonstram possuir representaes idnticas sobre as Iunes
das educadoras que passamos a analisar:
124
QUADRO 9 - Representaes dos Pais sobre o Papel da Educadora
Grupo A Grupo B TOTAL
IV - Papel da Educadora
N N N
Socializa 7 41,18 7 53,85 14 46.67
Ensina 7 41,18 5 38,46 12 40,00
AIectiva 5 29,41 4 30,77 9 30,00
Comunica 1 5,88 - - 1 3,33
Desenvolve um curriculo 1 5,88 - - 1 3,33
Podemos constatar que os pais de ambos os grupos no se aIastam nas suas
representaes sobre o papel da educadora, sendo a imagem de uma proIissional que
prepara as crianas, porque as socializa (46,67) e as ensina (40,00), tendo em conta
o seu Iuturo como aluno e adulto, reIorando as concepes dos pais sobre a utilidade
do pre-escolar nesta etapa. Porem, no deixam de reIerir que essa preparao requer por
parte da educadora sensibilidade e aIecto (30,00) de modo a transmitir as crianas
segurana e motiva-las para a aprendizagem.
'O papel de uma educadora deve ser apoiar a criana e dar-lhe segurana,
nomeadamente quando ela e mais pequena e ainda no sabe bem o que a espera e, ao
mesmo tempo, deve abrir-lhe o hori:onte ou sefa prepara-la para a proxima etapa.`
(Grupo A)
'Tem que ser sempre dar o carinho, uma pessoa com quem eles se sintam bem e depois
alem de lhes passar a educao, em relao ao poder fa:er e no, complementando o
que eles fa tra:em, ensinar-lhes algumas coisas fa ligadas mesmo a educao escolar
em relao a idade deles.` (Grupo B)
VeriIicamos, assim, a variedade de Iunes atribuidas pelos pais a educadora e que se
ligam a 'globalidade da criana e a abrangncia do papel da educadora de inIncia de
que nos Iala Oliveira-Formosinho (2001, p.86): '(.) a perspectivao da criana como
um projecto, como um conjunto de necessidades de todo o tipo, conduz a que a
educadora de inIncia desempenhe uma enorme diversidade de tareIas e tenha um papel
abrangente com Ironteiras pouco deIinidas.
Este papel abrangente dos educadores reIlecte a tradio do jardim-de-inIncia onde se
torna impossivel traar um limite entre a vida cognitiva, social e aIectiva no
desenvolvimento e aprendizagem da criana, marcando a especiIicidade e a
singularidade da proIissionalidade dos educadores de inIncia relativamente aos
proIessores dos outros niveis de ensino patente nas representaes dos pais:
125
' (.) os professores no do tanta importancia aos afectos, esto mais preocupados
em ensinar a materia.`
'O seu papel (o do professor) e ensinar, mas tambem o saber ensinar e, principalmente
saber incentivar as crianas, porque muitas ve:es os professores esto la so para dar
aulas e no estimulam as crianas, no as motivam, porque muitas ve:es na escola no
ha estimulo, e so debitar a materia, no se explica porque e que se tem de aprender as
coisas.`
'A professora vai ser diferente, fa vai ter que estipular regras que ate ao momento no
foram estipuladas, exactamente o estar sentada, o estar quieta e o estar atenta. Eu acho
que a educadora e uma figura mais materna enquanto que a professora e mais austera
e tem que saber dar-se ao respeito.`
Esta representao sobre o papel do proIessor e tambem patente nos discursos das
educadoras:
'O educador tambem transmite conhecimentos, esta presente, mas no e um sufeito
passivo, tambem e activo com as proprias crianas e ha que passar essa dinamica ao
grupo. Se nos manifestarmos interesse em aprender, saber e descobrir, isso contagia-os
porque nos somos um modelo para as crianas (.) os professores tm um programa
rigido que no podem fugir, agora depende tambem da maneira como eles do a
materia (.) ha uns que despefam a materia e depois esperam que as crianas
receptaculos recebam e assimilem e no se preocupam tanto com a maneira como e
dada (.). As professoras depois tambem vo ter de os saber motivar, de estabelecer
laos afectivos para que a criana se sinta a vontade, sinta segurana (.) e as ve:es
um beifinho e aquelas coisas que eles sentem necessidade que exista no pode ser so a
educadora de infancia e, muitas ve:es, o que eu vefo e que a partir de determinada
altura os mais velhos fa no so acarinhados a esse nivel, a nivel afectivo, de troca
como quando so mais novos (.)` (Educadora A)
'Desenvolver a criana a todos os niveis e no so a nivel cognitivo, como muitas ve:es
se pensa, o nivel social e emocional e muito importante (.) Se calhar esta aqui a
diferena que eu acho que ha um bocadinho em relao aos professores, e que se
calhar no estabelecem uma relao afectiva to forte como os educadores e que, por
ve:es, ha coisas que no so to facilitadas porque no ha uma relao to proxima e
ha a preocupao de programas a cumprir. Eu acho que os educadores esto mais
atentos a relao e a partir dai tudo se consegue fa:er.` (Educadora B)
Podemos inIerir destes discursos, dos pais e educadoras, de que o papel do educador e
distinto do proIessor, marcando a proIisso da educadora pela alta componente da
aIectividade, atribuindo-lhe ate a componente de maternidade mais patente nas mes
das crianas do grupo A, em parte transmitido pela educadora que acompanha este
grupo ha mais anos:
126
' (.) somos mais maternais se calhar e ento nos que os ensinamos a comer so:inhos,
que lhes tiramos a chucha e a fralda.` (Educadora A)
'Eu acho que a educadora para alem de ser uma grande amiga, tem um grande papel,
que e o papel de me na escola. E a me dela durante o dia quando vem para a
escola.`
'A (educadora) foi uma segunda me da minha filha, tenho confiana nela, gosto muito
dela, tambem vefo a relao que ela tem com os miudos, por isso, estando a minha filha
com a (educadora) E como se estivesse comigo.`
'(.) Eu acho que a (educadora) tem esse lado, ela e muito afectiva com os miudos, ela
da-se, fa: uma entrega plena e total com as crianas. Habitualmente as educadoras
di:em 'os meu meninos`, porque realmente as educadoras acabam por passar mais
tempo com eles do que nos mes e, portanto, ha uma entrega to grande, acabam por
ser mes (.)`
Esta tendncia tem marcado a imagem da educadora desde o aparecimento das
primeiras instituies para a inIncia, viradas para a 'guarda ou para substituir os
cuidados que as Iamilias e, nomeadamente, as mes no podiam dispensar como reIere
Silva (2000, p.148) O papel proIissional da educadora e tambem visto como uma
extenso do papel maternal e decalcado na imagem de 'de boa me.
Deste modo, o aIectivo surge quase sempre nas respostas dos pais e educadoras, num
plano de maior relevncia, enquanto as propostas de ordem curricular se diluem:
'Tem que alem de saber cumprir e aplicar programas curriculares tem tambem no
relacionamento com as crianas transmitir-lhes confiana, sentido de independncia e
auto-estima.` (Me do grupo A)
'Mas nos educadoras acho que temos uma sensibilidade mais ha flor da pele, somos
mais perspica:es, somos mais carinhosas e muitas ve:es por isso somos rotuladas como
segundas mes e no sabemos se calhar transmitir to bem que tambem temos
obfectivos.` (Educadora A)
Se sabemos da necessidade de haver um vinculo aIectivo, para que se estabeleam
interaces construtivas entre adultos e crianas, no podemos aceitar a desvalorizao
das competncias curriculares dos educadores numa aco pedagogica intencional ja
que elas se coadunam e tornam mais rico o processo ensino/aprendizagem.
Apesar da concordncia dos pais e educadoras da centralidade da componente aIectiva e
relacional para com as crianas corre-se, no entanto, o risco de tal abrangncia do papel
da educadoras serem vistas como 'substitutas das mes, numa extenso proIissional
das tareIas de educao, carinho, disciplina tradicionalmente realizadas na Iamilia e que,
127
cada vez mais, os pais exigem a escola porque no conseguem dar, depositando na
educadora uma maior responsabilidade como sobressai dos discursos de alguns pais:
' (.) acho que a educadora no fundo e uma me, e uma me que acaba por estar mais
tempo com eles do que connosco mes e da-lhes algum ensinamento que nos muitas
ve:es no podemos dar.` (Grupo A)
' (.) acho que a educadora tem um papel importante que e o de incentivar, o de
ensinar, (.) toda uma informao que eles em casa no podem ter na totalidade,
porque os pais esto fora o dia todo e na escola acabam por ter isso, acho que a
educadora acaba por abranger um bocadinho o que eles necessitam.` (Grupo A)
'E um apoio, saber controlar as ve:es certas coisas, saber rir, saber brincar, mas
tambem saber exigir, porque as crianas precisam de regras e em casa infeli:mente a
gente no tem muito tempo para lhes dar muitas regras, porque se nos formos a exigir
tudo delas no pouco tempo que estamos com elas no somos um pai nem uma me,
somos um general la em casa.` ( Grupo B)
'E uma substituta da me, eu costumo di:er, em casa mando eu, na escola manda a
educadora, elas tm conscincia que aqui na escola quem manda nelas e quem as
educa e a educadora. A educadora tem que as educar, porque a (filha) esta mais tempo
na escola do que em casa, ento o pouco que eu educo tenho que a educar o melhor
possivel, mas o trabalho principal e fundamental e na escola que e onde ela passa mais
tempo.` (Grupo B)
A Iorma como muitos pais vem esta questo relaciona-se com a propria evoluo
historica da educao de inIncia. Ao contrario da escola, que se constitui como um
local de ensino das geraes mais novas, as primeiras instituies para as crianas
pequenas Ioram criadas para responder a uma necessidade social e que, ainda hoje, a par
da Iuno educativa, a Iuno social sempre teve um papel relevante, principalmente,
nas instituies de caracter particular como a que abordamos no presente estudo.
Porem, esta constitui sem duvida uma polemica que exige reIlexo, tanto da parte dos
pais como dos educadores, porque corremos para uma desvalorizao do papel da
Iamilia na educao das crianas e um aumento da responsabilidade nos ombros dos
educadores que carregam sozinhos esta tareIa, quando a educao deve ser partilhada
por todos para o desenvolvimento equilibrado da criana como critica uma das mes
consciente desta problematica:
'Eu acho que os pais esto a demitir-se das suas funes e eu acho que os pais tm
muita tendncia para pensarem que os educadores so para tomar conta dos filhos e
no e, so para educar, para afudar a educar, no e para substituir os pais.` (Me do
Grupo A)
128
Neste sentido, ha que tomar conscincia da especiIicidade das Iunes dos educadores,
considerando o papel de complementaridade e no de substituio dos pais.
Tambem a educadora A esta consciente desta problematica, porem, notamos um certo
conIormismo com esta situao:
' (.) porque eles esto mais tempo fora da familia, nos somos parte da familia, somos
escola, mas em parte a escola esta a substitui-la um pouco, no devia porque cada um
tem o seu papel na educao do seu filho, deve haver ligao, mas ha papeis pre-
estabelecidos para uns e para outros, a familia no substitui a escola nem a escola
substitui a familia, mas muitas ve:es as crianas esto tanto tempo connosco ou mais
tempo connosco do que com os proprios pais que na sociedade em que vivemos somos
tambem familia.` (Educadora A)
InIerimos destes discursos que a inibio educativa dos pais e o conIormismo dos
educadores conduzem a uma desvalorizao da comunicao e ligao da educadora e
da Iamilia que apenas uma das mes Iaz reIerncia ao papel da educadora:
' (.) o grau de exigncia e cada ve: maior e acho que ela tem que ter uma percepo
do meio todo, no e so das crianas, mas estar bastante atenta aos problemas, acho que
no e chegar e ensinar, tambem e formar a criana, porque a escola e um
complemento, e dar suporte em caso que ela observe que hafa algum tipo de falha eu
acho que deve chamar a ateno dos pais e informar e formar os pais que eu acho que
ha muitos pais que precisam de ser re-informados e re-formados.` (Me do Grupo A)
Como reIlexo a toda esta situao que pe em causa o desenvolvimento da criana,
paraIraseamos Mialaret (1976, pp.156-157), cujo sentido das suas palavras se adequam
a crise parental que atravessamos actualmente e que devemos estar atentos: '(.) tem- se
conscincia do papel que pode e deve desempenhar a educao pre-escolar para a
inIormao e Iormao dos pais (.) pais bem inIormados sabero melhorar as
condies de vida das crianas e reIorar desse modo a aco da educao pre-escolar.
Neste mbito, cabe ao educador na abrangncia do seu papel desenvolver um curriculo
que contribua no apenas para a educao (desenvolvimento, socializao e
aprendizagem) das crianas, mas tambem que contribua para que todos se tornem
participantes e verdadeiros actores educativos.
5 - Transio Pr-Escolar/1 Ciclo
A transio da criana para uma nova etapa constitui uma preocupao para todos os
implicados na educao das crianas (educadores e pais) que, conscientes da alterao
129
ao nivel dos contextos e papeis das crianas, a percepcionam como uma circunstncia
potenciadora de diIiculdades de adaptao ao novo contexto escolar e as suas varias
exigncias.
Apesar de conscientes destas alteraes, os pais e educadores tambem sabem da
necessidade de promover uma adaptao ao novo contexto, possibilitando a criana
gerar processos de antecipao e preparao cognitiva, emocional e comportamental.
Deste modo, procuramos conhecer as suas concepes sobre a transio e de que modos
procuraram Iacilitar essa mesma transio.
Questionadas as educadoras as suas respostas transmitem-nos, mais uma vez, objectivos
distintos quanto a transio das crianas dos seus grupos:
'Eu este ano de uma maneira muito leve tentei ter fa outro tipo de postura, tentei fa
senta-los a trabalhar todos ao mesmo tempo, o tempo de trabalho de mesa, o tempo de
trabalho orientado como o livro, de alguma ficha que fa:iam, fa era um tempo em que
todos se sentavam, porque isso acontece no 1 ano eles sentam-se e no ha alunos que
vo ali fa:er qualquer coisa e outros esto a ler um livro, portanto fa tm um horario
rigido e acho que essa transio e muito importante. Ento trabalhavam todos era-lhes
dito o que iam fa:er, mostrava a imagem, portanto o ambiente educativo fa era
diferente e isso para lhes facilitar a transio, certas regras que existem no 1 ciclo
como levantar o dedo quando tm alguma duvida, no comearem a fa:er para no se
enganarem, terem os seus lapis para no estarem constantemente a levantar-se para
no destabili:arem o grupo, essas regra:inhas de sala eles fa as tiveram dentro da sala
do pre-escolar, a pensar fa no futuro, porque eu acho que tambem nos temos um papel
muito importante a esse respeito.` (Educadora A)
'Eu no pensei, eles vo para um primeiro ano tenho que os preparar, porque eu no
considero a educao pre-escolar como uma preparao para o 1 ano, acho que este e
o ultimo ano que eles tm educao pre-escolar tem os seus obfectivos e que no tem
que se estar constantemente a pensar que e a preparao para o 1 ano, porque so
etapas diferentes e nesta etapa temos que pensar nas suas capacidades e ai sim,
desenvolv-las. Aquilo que toda a gente considera que preparar para o 1 ano e
comearem a aprender letras e os numeros no esta correcto, o importante e
desenvolver essas noes e o raciocinio, porque seno acabam por ser treinados e no
sabem o que e que esto a escrever. Ha coisas que no so visiveis e que so mais
importantes nesta etapa do que estar a mostrar coisas que no esto bem interiori:adas
nem adquiridas.` (Educadora B)
Como podemos inIerir dos discursos das educadoras, a educadora A transmite uma
maior preocupao com a adaptao da criana no 1 ciclo e, por isso, o seu discurso
aponta para uma pratica virada para o Iuturo papel das crianas como alunos,
antecipando esse mesmo papel ao tentar criar um ambiente escolar dentro da sala do
pre-escolar.
130
A educadora B, por seu turno, no considera que a transio implique necessariamente a
preparao para o 1 ciclo, procurando por isso desenvolver as potencialidades actuais
das crianas sem ceder a presses do Iuturo contexto escolar, reIerindo-se a
especiIicidade da educao pre-escolar, relativamente ao 1 ciclo.
Porem, tambem no deixa de perspectivar o Iuturo das crianas do seu grupo e tentar
desenvolver competncias que vo Iacilitar a adaptao ao 1 ciclo:
'No entanto, tentei ter em ateno a motricidade fina, porque foi a informao que eu
adquiri que havia crianas que tinham muita dificuldade neste aspecto, havia muitas
crianas que no sabiam pegar numa tesoura que eu acho que e fundamental, porque la
esta, eles chegam ao 1 ciclo e muitas ve:es di:em que no sabem recortar, mas
tambem ninguem lhes ensinou como e que se pe a tesoura nos dedos ou um lapis e eu
acho que e aqui no pre-escolar que essas pequeninas coisas, que se calhar muita gente
acha insignificante e so essas pequeninas coisas que depois vo facilitar.` (Educadora
B)
Deste modo, veriIicamos que ambas as educadoras procuram Iacilitar a transio das
suas crianas para o 1 ciclo embora de Iormas distintas que se traduzem, como ja vimos
anteriormente, nos seus curriculos e que implicitamente ou explicitamente transmitem
aos pais.
Os pais so unnimes de que o pre-escolar Iacilita a transio para o 1 ciclo, sendo que
as suas respostas maniIestam valores idnticos quanto as condies desenvolvidas no
pre-escolar com vista a Iacilitar a transio para o 1 ciclo como nos mostra o quadro:
QUADRO 10 - Representaes dos Pais sobre a Transio EPE/ 1CEB
Grupo A Grupo B TOTAL
V - Transio E.P.E./1 C.E.B.
N N N
Comportamento 10 58,82 9 69,23 19 63,33
Aquisies 10 58,82 7 53,85 17 56,67
Articulao 2 11,76 1 7,69 3 23,08
Os pais reIerem que o pre-escolar Iacilitou a transio dos seus Iilhos para o 1 ciclo,
sobretudo, porque os prepararam para o novo contexto escolar e para novo papel que os
seus Iilhos vo enIrentar na nova etapa, sendo que as condies mais valorizadas pelos
pais de ambos os grupos recaem sobre o comportamento da criana (63,33) e as
aquisies (56,67) a Iomentar no pre-escolar, enquanto que a articulao e reIerida
apenas por trs mes, apresentando valores mais baixos (23,08).
131
Em termos de regras, a maioria dos pais reIerem as condies que dizem respeito as
regras de convivncia e de postura dentro da sala de actividades, sendo que o saber estar
sentado a uma mesa, estar concentrado e atento se tornam condies Iundamentais para
Iacilitar a transio dos seus Iilhos para o 1 ciclo como se regista dos discursos dos pais
do grupo A:
' (.) eu acho que o pre-escolar teve um papel fundamental, nomeadamente ensina-lo
no so a estar, mas tambem saber que tem determinadas actividades e que tem que as
fa:er e que tem de estar concentrado e saber ouvir.`
'Eu acho que a regra fundamental e que nos 5 anos eles se habituem cada ve: mais
estarem sentados numa mesa a trabalhar, porque depois num 1 ano de escolaridade
eles tm mesmo que estar sentados a trabalhar e isso e a coisa principal (.)`
'Eu acho que, principalmente, pelo facto de eles estarem a comear aquelas regras de
trabalho, o saber estar todos sentados a comear a fa:er um exercicio.`
'A nivel de regras, eles se sentarem na mesa, fa a incentiva-los para quando forem
para o 1 ano, no andarem a levantar-se, porem o dedo no ar para falar.`
Como veriIicamos dos discursos dos pais, a sua maior preocupao e as mudanas que
os seus Iilhos vo ter que enIrentar no novo contexto escolar em termos de rotinas e
comportamento e, por isso, aceitam que a preparao para essa mudana passe pela
habituao a essa Iorma de comportamento na sala do pre-escolar.
Os pais do grupo B no deixam tambem de estar cientes das alteraes entre os dois
niveis, sendo que reIerem que o pre-escolar Iacilitou a habituao a certas regras de
comportamento e postura, ressalvando, porem, no concordarem com a preparao
exagerada ao 1 ciclo:
'Eu acho que a criana tendo uma preparao previa e capa: de se encaixar melhor a
nivel da postura quando chega a uma primaria, porque muitas horas sentadas num sitio
de lapis na mo a ver so letras e numeros pela primeira ve: acho que no incentiva
ninguem. Mas tambem acho que ainda so idades muito frageis e se a gente vai com
muitas presses e antecipar o que se fa: no 1 ciclo eles acabam por cansar e ate
ganhar averso, portanto acho que da maneira como foi trabalhado os varios temas,
atraves de actividades variadas, eles aprenderam muita coisa que os vai afudar para o
ano.`
' (.) eles tm um tempo e um espao das coisas e o pre-escolar aqui funciona como o
meio-termo, agora daqui para diante a escola e uma continuidade, o pre-escolar no
fundo e para ir mediando, facilitando aquela integrao, o contacto com aquilo que vai
ser a vida futura deles em termos escolares, mas por outro lado a parte da brincadeira
tambem e importante.`
132
'Esta mentali:ado para o ano, enquanto que se viesse pela primeira ve:, o estar sempre
sentado na secretaria era capa: de ser um choque, agora fa teve a fase do brincar, a
fa:er um pouco de cada, fa esta mais habituado.`
' (.) deve ser uma transio agradavel desde o brincar ao comear a levar as coisas
um bocadinho mais a serio de uma maneira simpatica e agradavel. O meu pre-escolar
(ha 26 anos) no foi assim to simpatico foi um pre-escolar rigoroso demais e acho que
no havia necessidade disso e eu no gosto de escola e a minha filha adora a escola.`
A preocupao pelo comportamento e postura leva a alguns pais a concordarem com a
alterao da organizao do espao do pre-escolar de modo a diluir as diIerenas com o
1 ciclo:
'(.)fa:er com que no hafa tanta brincadeira, o trabalho de mesa ser sempre muito
mais estimulado, eu penso que esse trabalho foi feito este ano, pronto deixaram um
pouco as areas e trabalharam mais na mesa e isso fa: com que a criana tenha outra
postura, ate mesmo depois no ano seguinte no se cansa tanto a fa:er as actividades
escolares, tem mais capacidade de estar sentado.` (Grupo A)

' (.) dar-lhes uma preparao a nivel de metodo de trabalho de estar numa mesa e
no estar sempre na manta, portanto define regras de 1 ciclo que so essenciais para
realmente conseguirem ingressar de uma forma positiva no 1 ano.` (Grupo A)
' (.) O pre-escolar tem que fa:er uma coisa que e esquecer a manta no cho e as
almofadas como vem do fardim-de-infancia e po-los a trabalhar como se estivessem no
1 ciclo. No vamos ouvir uma historia sentados na almofada, vamos ouvir uma
historia sentados na cadeirinha a secretaria e isso e muito importante, porque eles vo-
se apercebendo e quando forem para o 1 ano fa no lhes custa tanto, fa no ha uma
mudana to radical de uma almofada para uma secretaria.` (Grupo B)
'Apesar de haver a componente ludica, a brincadeira, tambem foi um tempo de estar a
mesa, o deixar a manta de lado, acho que so formas graduais e progressivas para o
choque no ser to grande.` (Grupo B)
Tambem os pais entendem que deve ser o pre-escolar que se deve reger pela
organizao do 1 ciclo, a limitao das areas e a ausncia da manta conduz a que a
criana realize as suas actividades simplesmente na mesa com vista a uma habituao ao
trabalho escolar posterior, evitando deste modo rupturas. Porem, leva-nos a reIlectir
sobre este trabalho de mesa e a ausncia das areas, inibindo muitas das capacidades e
aprendizagens, tais como as relaes interpessoais, o jogo simbolico e a Iantasia de que
so o brincar permite, no respeitando, assim, um dos direitos da criana, o direito de
brincar, consignado no Artigo 31 da Conveno dos Direitos da Criana, a par das
necessidades basicas de nutrio, saude, habitao, educao e aIecto.
133
Por outro lado, os pais valorizam o comportamento da criana tendo em conta o
adestramento as condies do 1 ciclo, desvalorizando a vida social de que as
Orientaes Curriculares Iazem reIerncia e que so Iazem sentido na medida em que
visam o desenvolvimento de atitudes e valores atraves de interaces sociais com
adultos, com os seus pares e em grupo. Apenas alguns pais Iazem reIerncia a estas
condies desenvolvidas pelo pre-escolar e necessarias para a transio da criana para
o 1 ciclo:
'Eles tornam-se mais maduros, para fa porque lidam com outras crianas e isso e
essencial, porque se eles esto com uma avo ou com uma me em casa, eles no tm a
percepo do que e estar em grupo (.)` (Grupo A)
'Ele no inicio do ano custou-lhe imenso vir para ca, ento agora fa esta muito mais
habituado tanto a nivel de ter que estar sentado numa sala, de conviver com os outros
miudos e todas essas coisas que ele tem que aprender e agora quando passar para o 1
ano fa esta muito mais habilitado a conviver com outras crianas e ate mesmo com uma
professora.` (Grupo B)
'Acho que sim, para fa no sentido de estar com os outros a trabalhar em grupo, pela
relao que tem, tanto com crianas como adultos.` (Grupo B)
'Para fa muito mais facilidade utili:ar coisas que se calhar em casa no utili:aria,
como determinados materiais, o gosto pela leitura, mas e mais o convivio, de
interagirem com outros miudos, criarem relaes sociais.` (Grupo B)
O que ressalta dos discursos da educadora e pais dos dois grupos e a existncia de uma
igualdade de concepes sobre as regras a Iomentar no pre-escolar. Assim, no grupo A
existe uma tendncia para a antecipao do oIicio de aluno nas crianas e a utilidade do
pre-escolar como Iorma de Iacilitar a sua transio, enquanto que no grupo B essa
tendncia dilui-se pela viso da criana que exerce o seu papel de criana com direito a
usuIruir ainda nesta etapa de um tempo de brincadeira e de convivio, maniIestando
assim a sua especiIicidade em relao ao 1 ciclo. Esta aproximao entre as
representaes dos pais e das educadoras revelam a importncia dos proIissionais como
os principais responsaveis pela imagem que os pais desenvolvem sobre a educao pre-
escolar, qual a sua Iuno e os seus objectivos.
Tambem a aquisies apresentam valores mais elevados, constituindo, a par das regras,
um dos Iactores que Iacilita a transio dos seus Iilhos, sendo que a leitura, a escrita e os
numeros sobressaem dos seus discursos:
134
' (.) quando for para um 1 ano fa reconhece as letras, fa sabe identifica-las, os
numeros igualmente.` (Grupo A)
'Desenvolver a noo das letras e dos numeros, portanto relacionado com a escola
(.)` (Grupo A)
' (.) fa tem alguns conhecimentos, neste momento fa conhece as letras todas e quando
entrar na primaria fa no e uma mudana to brusca.` (Grupo A)
'Aquilo que ele aprendeu, pro ano fa lhe vai facilitar o que a professora lhe for
ensinar, ele fa tem algumas lu:es daquilo que aprendeu no pre-escolar em relao a
letras, ao alfabeto, ele sabe-as todas.` (Grupo B)
'A nivel da aprendi:agem das letras, dos numeros, apesar de eu propria puxar por ela,
se ela no estivesse na escola eu no teria tanto tempo e ela no teria bases (.)`
(Grupo B)
'Portanto fa conhece o abecedario, esta a desenhar as letras fa muito bem, o nome dos
amigos que ela fa sabe a sonori:ao. (Grupo B)
Nota-se deste modo, a valorizao da aquisio das competncias basicas da leitura, da
escrita e da matematica, constituindo uma das expectativas de alguns pais que valorizam
a aprendizagem das letras e o desenvolvimento da motricidade Iina com vista ao
aperIeioamento da capacidade de escrita:
' (.) mesmo no funtando as letras, mas fa:erem o nome deles, isso fa e uma iniciao
a escrita, ao desenharem tambem aprendem a estar com o lapis e fa:erem os traos
mais organi:ados (.)` (Grupo A)
'Acho que e importante em termos de motricidade fina, saber trabalhar com a tesoura,
os grafismos (.)` (Grupo A)
'Uma preparao a nivel da escrita (.) com o incentivo as crianas nos trabalhos que
fa:em diariamente e que tem feito evoluir muito a capacidade deles de pegarem no
lapis desenhar (.)` (Grupo B)
Deste modo, veriIicamos que muitos dos pais valorizam as actividades que permitem
desenvolver a destreza manual com vista a iniciao da escrita. Os graIismos, os
desenhos e o recorte constituem situaes de Iacilitao da escrita, sendo que algumas
mes reIerem os materiais existentes no mercado com vista a reIorar os exercicios
realizados no pre-escolar:
'E evidente que no e obriga-los a saber as letras e o abecedario por completo, mas
terem a noo de que aquilo e um A e que aquilo e um B e ate a comear a moldar a
135
letra, porque ha muitos livros de actividades com tracefado para eles se habituarem a
fa:er, alem de outras actividades como desenhos em que aprendem a desenhar e a
pintar com muito mais preciso.` (Grupo A)
'Anda entusiasmado, fa lhe comprei varios livrinhos que ele quer de actividades (.)`
(Grupo A)
'Ate lhe comprei uns livros para ela fa:er em casa e ela fa os fe: todos.` (Grupo A)
Na concepo dos pais, o trabalho pedagogico Iica restrito aos exercicios de prontido e
o desenho e tido como uma actividade que ajudara o desenvolvimento de habilidades
motoras como reIere outra me, Iicando totalmente desvinculado da ideia de expresso:
'Acho que tem evoluido muito a capacidade deles de pegarem no lapis, desenhar,
principalmente pintar sem sair dos riscos, eu noto na minha filha, mas as outras mes
tambem di:em que eles esto muito perfeitinhos nos desenhos.` (Grupo B)
A aprendizagem em diversos dominios (leitura, escrita, matematica, entre outros) e sem
duvida Iacilitada pela Irequncia do pre-escolar e contribui para o sucesso na etapa
seguinte. Porem, notamos que as estrategias reIeridas pelos pais se limitam ao treino de
habilidades com vista a Iacilitar a adaptao da criana aos exercicios que tero de
realizar no Iuturo garantindo, assim, a aquisio da escrita. No entanto, determinadas
actividades como contar historias, Iolhear livros, jogos com letras e palavras, entre
outras e que visam sobretudo a motivao para a aprendizagem da leitura e da escrita
esto ausentes nos discursos dos pais.
Pensamos que esta concepo, sobre as estrategias utilizadas para Iacilitar a aquisio
da escrita, sobressai do conhecimento que os pais tm das actividades proporcionadas
pelo curriculo desenvolvido no jardim-de-inIncia como ja vimos anteriormente.
No entanto, as educadoras reIerem estarem conscientes das expectativas dos pais sobre
estas competncias e os terem inIormado de que a sua Iuno no e de ensinar as
crianas a ler e a escrever:
' (.) logo no inicio do ano escolar, na reunio, informei que a minha funo no era
ensinar-lhes a ler nem a escrever e que tinha feito uma barra com as letras com vista a
criar um espao visual que os levasse a descobrir, porque toda a criana sonha em ser
crescido e o modelo e o adulto e ela v os pais escreverem, v a educadora que escreve
e l e que o que eles di:em tambem e dado importancia e e registado, que as cartas que
levam para casa e que lhes so lidas para saberem o que vai la escrito, isso suscita
neles interesse (.)` (Educadora A)
136
' (.) eu logo na primeira reunio referi que no ia ensinar a ler e a escrever, mas
ficavam muito orgulhosos e contentes quando viam que os seus filhos em casa falavam
em letras e numeros, aquilo que eu sempre fi: por que percebessem foi que ha uma
abordagem a leitura e a escrita. Mas os pais mostram essa expectativa devido a
ansiedade e ao receio sobre como e que vai ser o 1 ciclo (.)` (Educadora B)
O que notamos do discurso de ambas as educadoras e a rejeio de um ensino Iormal da
leitura e da escrita procurando, sobretudo, suscitar o interesse das crianas para estas
competncias atraves de uma abordagem a escrita e que as Orientaes Curriculares
(1997, p.66) reIerem situar-se numa perspectiva de literacia 'enquanto competncia
global para a leitura no sentido de interpretao e tratamento da inIormao que implica
a 'leitura da realidade, das 'imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem
saber ler Iormalmente.
No entanto, a preocupao com o ensino das letras e dos numeros continuam presentes
nas concepes dos pais como Iactor essencial na transio dos seus Iilhos, tal como nos
demonstram duas mes do grupo B que conIirmam as expectativas reIeridas pela
educadora:
'Eu estou satisfeita com a educadora que ele teve, os trabalhos. No sei, tambem no
me compete a mim, mas talve: eles na pre pudessem comear a escrever a letra
manuscrita, talve: um bocadinho mais de ensino fa para o ano, embora depois hafa
metodos pedagogicos diferentes consoante o professor e talve: por isso no comecem
mais cedo.`
'Uma das duvidas que eu pus a educadora foi que a (filha) vai para o 1 ano e no
sabe as principais letras do abecedario e o que a educadora me disse foi que ela ira
agora aprender no 1 ano, no tem que ser necessariamente na pre. Eu acho que uma
iniciao nas coisas mais basicas, como contar tudo direitinho, saber o abecedario
essas coisas basicas facilitam a transio para o 1 ano.`
Esta invisibilidade das actividades proporcionadas pela educadora com vista a
desenvolver competncias e a motivao para a aprendizagem destas aquisies basicas
so deixaro de existir quando houver uma verdadeira Iormao dos pais quanto a esta
tematica, na medida em que muitas vezes os pais esperam que seja no jardim-de-
inIncia que a criana seja instruida para que entre na escola ja com as letras e os
numeros decorados. Esta pratica torna-se ineIicaz para a aprendizagem da leitura e da
escrita nesta etapa, tal como reIere Marques (1997, p.5):
Obrigar as crianas de 5 anos a memorizar as letras do alIabeto e uma
aIronta. Estimular o raciocinio da criana as regras da escrita e o
relacionamento entre a linguagem Ialada e a linguagem escrita e uma
necessidade e um exercicio ludico. Eis a diIerena. Logicamente, neste
137
ultimo caso, a criana acabara tambem por memorizar o alIabeto, mas essa
memorizao e o telhado da construo e surge depois de estarem
construidos os alicerces e as paredes.
Os estudos mostram a importncia do contacto com a escrita para a Iormao de
conceitos e para o desenvolvimento de competncias e de motivao para a
aprendizagem da leitura. Num desses estudos, Neves & Martins (1994, p.27)
demonstram como a leitura e a escrita e sobretudo um acto cognitivo e conceptual,
tornando-se por isso ineIicaz qualquer treino sem antes estarmos atentos a estes dois
pontos de partida. Segundo as autoras 'O nivel dessas conceptualizaes, a sua maior
ou menor proximidade das de uma pessoa escolarizada, depende do maior ou menor
contacto e das interaces que as crianas tiveram possibilidades de realizar com o texto
escrito.
O que acontece em muitas praticas pedagogicas e que se trabalha a tecnica de deciIrao
antes de se trabalharem os aspectos da representao mental sobre a linguagem escrita e,
muitas vezes, o sucesso da aprendizagem Iormal depende do contacto que as crianas
possuem com o material escrito antes da aprendizagem Iormal.
Neste sentido, e importante que o pre-escolar e a Iamilia intensiIiquem as estrategias
com vista ao desenvolvimento das representaes mentais sobre a linguagem escrita, o
que implica, segundo Neves & Martins (Idem, p.24), a introduo de praticas de leitura
variada e com sentido para que a criana perceba a sua natureza e Iunes; que a leve a
pensar sobre a sua construo; que sinta necessidade e o desejo 'de construir um
projecto pessoal de leitor (quero aprender a ler para ler historias, para conhecer mais
coisas sobre um dado assunto, para ser capaz de ler cartas
Trata-se de percorrer um caminho de aprendizagem em que no tero de chegar
eIectivamente a ler ou a escrever, mas no qual precisam, antes, de construir uma serie de
competncias de literacia, em que o mais determinante sera a compreenso sobre o acto
de ler, caminho que a educadora B esta consciente tal como nos descreve:
'Aquilo que toda a gente considera que preparar para o 1 ano e comearem a
aprender letras e os numeros no esta correcto, o importante e desenvolver essas
noes e o raciocinio, porque seno acabam por ser treinados e no sabem o que e que
esto a escrever. Ha coisas que no so visiveis e que so mais importantes nesta etapa
do que estar a mostrar coisas que no esto bem interiori:adas nem adquiridas.`
E este desconhecimento que leva os pais a desvalorizarem muitas das actividades
realizadas do pre-escolar como Iacilitadoras de aprendizagens. Deste modo, para os
138
pais, o que Iacilita a transio e sobretudo o que pressupe uma habituao a regras de
comportamento e ao treino de habilidades previstas no 1 ciclo, condies que de certo
modo vo ao encontro das coordenadas explicitas nas Orientaes Curriculares (1997,
90):
A promoo do sucesso educativo implica a necessidade de algumas
reIerncias sobre as expectativas sociais quanto ao que as crianas devem
saber num determinado momento da sua evoluo (.) as que dizem respeito
ao comportamento da criana no grupo, as que implicam determinadas
aquisies indispensaveis para a aprendizagem Iormal da leitura, escrita e
matematica e as que se relacionam com atitudes.
As atitudes, inIluenciadas pelos adultos que acompanham as crianas nesta Iase de
transio, implica o dialogo e a colaborao com vista a uma articulao entre a Iamilia
e escola e entre niveis educativos.
E esta articulao que apresenta valores mais baixos, sendo apenas reIerida por trs
mes que reIerem o Iacto da instituio integrar os dois niveis educativos Iacilitando a
adaptao da criana ao novo contexto:
'Facilitou porque o F. esta completamente adaptado, quando ele entrar na 1 classe fa
esta mais a vontade e fa se sente mais seguro a nivel da escola, dos colegas.` (Grupo
A)
' (.) fa conhece a escola, fa conhece os coleguinhas, fa esta integrada, e mais facil a
professora comear o trabalho, digamos, mais a serio que e o inicio da alfabeti:ao.`
(Grupo A)
'Ja esta muito mais seguro, porque fa esta habituado a conviver com outras crianas e
ate mesmo com uma professora.` (Grupo B)
Deste modo, a integrao das salas do jardim-de-inIncia numa escola onde existe o 1
ciclo torna-se, na concepo destas mes, condio Iacilitadora da transio dos seus
Iilhos ao constituir uma oportunidade para que elas possam conviver com outras
crianas e adultos, desenvolvendo competncias sociais e de relacionamento
interpessoal, que lhe Iacilitaro a adaptao a escola do 1 ciclo e as regras de
Iuncionamento que ela implica. Esta relao e conhecimento da escola permite, no
entender dos pais, Iacilitar a entrada no 1 ano dos seus Iilhos com uma maior
segurana, no tendo necessidade de no ano seguinte passar pela Iase de adaptao,
possibilitando as proIessoras iniciar o seu trabalho de ensino.
E esta concepo que surge nos discursos dos pais quando lhes so pedidas sugestes a
nivel da escola para Iacilitar ainda mais a transio dos seus Iilhos para o 1 ciclo,
139
mostrando-se satisIeitos com o modo como se estrutura a escola e o seu Iuncionamento
ao ter proporcionado as visitas dos seus Iilhos as salas do 1 ciclo:
'A A. chegou a fa:er visitas a sala do 1 ano, acho que e importante e devero
continuar a fa:er-se, no sei quantas ve:es foram, mas no ultimo ms acho que isso e
muito importante, eles estarem em contacto com a sala de aulas onde vo estar e saber
que tm que estar calados. Acho que deviam manter e fa:er mais, por exemplo no
ultimo ms, quando acabarem os testes, fa:er tipo uma semana todos os dias um
bocadinho para verem a rotina, estarem dentro da sala para comearem a perceber.`
(Grupo A)
' (.) eles foram passar uma tarde a uma sala do 1 ano e acho que essa experincia e
muito importante, porque uma coisa e estarem sentados a mesa mas na sua sala, com a
sua educadora com os seus colegas, e outra coisa foi poderem ver o que se passava
dentro de uma sala do 1 ano.` (Grupo A)
'Eu sei que eles passaram umas horitas a ver como era a aula, isso fa e muito bom,
porque assim sabem o que e que se vai passar.` (Grupo B)
' (.) fa foi a salinha dos outros meninos ver como e a 1 classe.` (Grupo B)
Deste modo, veriIicamos que a preocupao dos pais passa, sobretudo, pela necessidade
de os seus Iilhos conhecerem o contexto que vo Irequentar no Iuturo, aceitando estas
experincias como Iundamentais para a transio dos seus Iilhos.
Sendo os educadores os principais responsaveis pelas experincias que proporcionam as
crianas, procuramos saber quais os seus objectivos:
'Para facilitar a transio, a ida das crianas para dentro da sala de aula para
assistirem (.) participaram, alguns fi:eram grafismos, porque as professoras nesses
aspecto puseram-nas no activo no estiveram so a ver, aqueles que quiseram
participaram. Penso que poderia ter sido um pouco mais cedo, algumas crianas foram
duas outras foram so uma ve:, mas de qualquer maneira acho que foi muito bom, acho
que nunca tinha acontecido ter havido essa proximidade, pelo menos e o que as
professoras di:em.` (Educadora A)
'No foi para os preparar, foi uma forma de lhes apresentar para onde e que eles iam
no proximo ano, porque todos temos que nos habituar as mudanas, tanto adultos como
crianas resistem muitas ve:es as mudanas, porque tm a noo de que vai mudar-se e
no e bom e as ve:es no e assim, tanto que houve crianas que se recusaram ir ver
como era. Eu acho que e positivo, nem que sefa so um dia ou uma hora para se
perceberem o que e que se vai fa:er. E depois ha muitas pessoas que criam demasiadas
expectativas ou falam muito do que e o 1 ano, a sala do 1 ano como e que se tem que
estar num 1 ano e para no criar tantas iluses na imaginao das crianas que as
ve:es no corresponde a realidade, acho que e bom para eles tirarem as suas
concluses.` (Educadora B)
140
Como reIere a educadora B, a imagem do 1 ano e transmitido as crianas pelos pais e
outros adultos que com elas convivem de acordo com o conceito de escola interiorizado
e/ou as suas experincias escolares. No entanto, parece-nos que a visita ao 1 ano no
sera, na concepo dos pais e ate por vezes das educadoras, para mostrar uma realidade
diIerente daquela que eles ja viveram, mas sim para preparar a criana para esse novo
contexto que a espera, de modo a reduzir choques provocados pelas diIerenas que
marcam o jardim-de-inIncia e a escola.
Este contacto, valorizado pelos pais e educadoras, tem como objectivos dar a conhecer,
para perceberem e tirarem as suas concluses sobre como vai ser o 1 ano as rotinas, o
espao Iisico, as regras e a relao aluno/proIessora com vista a irem-se adaptando ao
novo contexto que as espera.
E deste modo, que e dada as crianas a oportunidade de construirem uma imagem da
escola do 1 ciclo que podera ou no Iavorecer a transio de acordo com as atitudes
que a criana cria perante o que lhes e dado a ver e que sabem que muito brevemente
tambem elas iro viver.
E patente nos discursos dos pais alguma tranquilidade quanto a transio dos seus
Iilhos, entendendo que a Irequncia do pre-escolar e razo para que a criana entre ja
preparada para a nova etapa. Porem, nem todos maniIestam essa tranquilidade e
maniIestam interesse e necessidade de serem inIormados sobre esta e outras tematicas
como sugestionam duas das mes:
'Talve: promoverem encontros com os pais, sem serem aquelas reunies apenas de
inicio do ano, mas para expor o profecto educativo, para nos afudarem a educar. Os
educadores e os professores tm cursos proprios e conseguem perceber determinadas
coisas que nos pais no conseguimos ver (.) Se fossem promovidos encontros mensais
onde pudessemos falar e discutissemos sobre o desenvolvimento dos nossos filhos, onde
e que vocs, educadores e professores, acham que podemos ser mais interventivos,
pormos as nossas questes e tambem ouvir-vos e aprendermos convosco que tm
sempre imenso para nos ensinar (.)` (Grupo A)
' (.) acho que e muito importante o contacto entre a escola e a casa, eu sei que os
pais no tm tempo hofe em dia , a vida e um corre, corre. No sei, talve: fa:er as ve:es
reunies de pais para que hafa um dialogo entre todos, afudas que possam ter, como
por exemplo convidar alguem especiali:ado numa area, como um psicologo, um
profissional que estefa dentro dos temas a desenvolver.` (Grupo A)
Vemos, assim, a insegurana de alguns pais na educao dos seus Iilhos, que sentem a
necessidade de inIormao e apoio no seu modo de actuao. E, apesar de serem poucos
os pais que revelaram essa necessidade, acreditamos que este e um sentimento de
141
qualquer pai que se preocupa com a educao dos seus Iilhos e que, por isso, e receptivo
ao dialogo, a experincias e inIormaes que o possa ajudar nessa tareIa de educar.
6 - Ligao Escola-Famlia
Um dos aspectos mais importantes para o sucesso e bem-estar da criana passa, sem
duvida, pela promoo das relaes entre o Jardim de InIncia e a Iamilia, investindo-se
na aproximao instituio/Iamilias criam-se as condies para a sua participao activa
no processo educativo dos Iilhos. As educadoras esto cientes desta necessidade e os
seus discursos valorizam essa ligao
14
:
'Acho que e uma relao que deve existir desde sempre, no so no 1 ciclo bem como
assim que a criana entra para o fardim-de-infancia, para a creche, deve existir e deve
ser trabalhada com bastante empenho, porque a criana deve se sentir envolvida pelas
duas partes e quanto maior for essa proximidade, quanto maior for esse dialogo,
quanto maior for a abertura por parte da escola a familia bem como da familia a
escola, maior sera o resultado e o desenvolvimento da criana, porque a criana e um
todo e no pode ser vista so do ponto de vista familiar nem so vista do ponto de vista
escolar, tem que haver essa funo. ' (Educadora A)
'Devia haver muito mais interaco entre a escola e a familia, partir da escola e partir
dos pais, muitas ve:es di:-se que a culpa e dos pais, porque os pais no aparecem, mas
tambem muitas das ve:es a escola no convida e no abre as portas, se houvesse mais
interaco se se insistisse mais acabavamos por fa:er um trabalho em confunto, porque
os pais tambem fa:em parte da educao dos filhos (.)` (Educadora B)
No entanto, parece que os pais no esto to despertos para a necessidade desta ligao
com a escola, como vimos anteriormente, poucos reIerem a sua ligao com a escola de
Iorma a Iacilitar a transio dos seus Iilhos. As educadoras descrevem razes para este
desinteresse da maioria dos pais:
'O fardim-de-infancia no e uma coisa to antiga quanto isso e a maioria dos pais
nunca andaram num fardim-de-infancia e o conceito de escola de hofe e muito diferente
do conceito de escola antigo e que os pais frequentaram, a sociedade tambem e
diferente do que era uns anos atras e a escola ate ha poucos anos era um espao que so
di:ia respeito ao professor e havia um respeito muito grande pela vida escolar mas ao
mesmo tempo havia tarefas definidas, uma coisa era a familia outra coisa era a escola,
o que di:ia respeito as letras e aos livros era tudo o professor, o professor e que sabe, a
14
Tal como Maria Luisa Homem (2002, p.45), tambem nos optamos pelo termo ligao, na medida em
que abrange toda 'uma diversidade terminologica relao, interaco, envolvimento, colaborao,
cooperao, partenariado, parceria, participao (.) e que reIlectem a complexidade social e teorica do
campo em estudo.
142
familia punha-se um bocadinho a parte, hofe em dia fa no e tanto isso e, muitas ve:es,
no ha tanta aproximao da parte deles porque ainda tm nas suas mentes a vivncia
que eles tiveram na escola, aquela separao (.)` (Educadora A)
' (.) percebi que no havia a tal disponibilidade por parte dos pais para se
preocuparem com pequenas coisas, mas que para as crianas so muito importantes e
os pais no se apercebem e no acompanham (.)` (Educadora B)
Nos discursos das educadoras so visiveis alguns dos obstaculos ou barreiras para o
envolvimento e colaborao escola/Iamilia (Marques, 2001; Diogo, 1998)
15
. A tradio
de separao entre a escola e a Iamilia continua patente e actual nos discursos dos
proIissionais habituados com esta tendncia de demisso dos pais, culpabilizando-os
pelo Iraco acompanhamento dos seus Iilhos.
No intuito de percebermos a razo desse aIastamento, partimos em busca dos
signiIicados nos discursos dos proprios pais:
'Eu penso que e importante a participao dos pais, mas e muito dificil para os pais
estarem presentes (.) tenho vindo, no com tanta frequncia como desefava, mas pelo
menos duas ve:es, trs ve:es por ano venho falar com a educadora.` (Grupo A)
' (.) estarmos mais presentes aqui (na escola), eu sei que podiamos tentar mais, mas a
vida hofe no afuda eu no posso abdicar do meu trabalho.` (Grupo B)
Encontramos, deste modo, outro dos obstaculos a colaborao das Iamilias que Diogo
(1998, p.165), designa por 'barreiras estruturais da organizao social e que so
apanagio do modo de vida urbana e que mais concorrem para o 'divorcio entre as
Iamilias e a escola.
Apesar de conscientes da importncia do estabelecimento de relaes com a escola para
beneIicio dos seus Iilhos, os pais desculpam a sua ausncia atraves da Ialta de
disponibilidade, mostrando-se, por isso, ineIicazes para alterar a sua rotina social e
proIissional e que 'se prende essencialmente com a inIormao incompleta do valor real
da educao pre-escolar; o no reconhecimento, pelos proprios pais, da importncia do
seu contributo no processo educativo institucional; o quotidiano da vida citadina (.)
sujeito a condicionalismos de natureza social, cultural e proIissional. (DEB, 1994, p.9) .
No entanto, os discursos dos pais revelam uma conscincia da necessidade de existir
uma ligao entre a escola/Iamilia para desenvolver a conIiana dos seus Iilhos:
15
Marques (2001, p.23) considera quatro tipos de obstaculos: 'a tradio de separao entre a escola e as
Iamilias, a tradio de culpar os pais pelas diIiculdades dos Iilhos, as mudanas na estrutura das Iamilias e
os constrangimentos culturais.
143
'.para perceberem que agente tem interesse`, '. com a falta de participao, as
crianas acabam por ficar mais isoladas` '.os pais devem ser sempre interventivos
na educao dos filhos e na relao com a escola, porque so assim e que se consegue o
melhor para os nossos filhos.`, '.vendo poderia acompanhar melhor (.) os pais
pudessem participar e colaborar porque eles sentem-se orgulhosos`, '.e muito
importante para criar um espirito de confiana nas crianas.`
Reconhecendo o beneIicio da ligao escola-Iamilia, os pais demonstram algum
interesse em acompanhar os seus Iilhos no processo educativo institucional. Desta
Iorma, procuramos saber de que modo os pais tm conhecimento das actividades
realizadas na sala, e todos reIerem que atraves dos proprios Iilhos (quando estes
comentam com os pais) e atraves da educadora, sendo que as situaes reIeridas se
inscrevem num modelo de comunicao realizado de varias Iormas como nos
descrevem os pais:
atraves de comunicaes escritas. 'Por ve:es a educadora manda papelinhos
quando e para ir la.`, '.atraves das circulares que vo para casa`;
atraves de contactos teleIonicos: '...ha uma informao escrita, quando no, a
educadora telefonava`, '.todas as semanas ligava a educadora`;
atraves de encontros Iormais: '.atraves da reunio que nos tivemos inicialmente
em que nos foi dado o plano daquilo que iria ser trabalhado.`, '. tambem ha os
atendimentos que so muito importantes, principalmente se ha algum problema,
tentar-se resolver quer por parte da educadora como dos pais para dar apoio a
criana.`;
atraves de encontros inIormais, '.quando a venho buscar ou tra:er e acabo por
saber que ela hofe vai fa:er isto ou ontem fe: aquilo, ate mesmo situaes fora da
propria escola quando encontro a educadora e tambem com as reunies.`, '.vir a
escola no e muitas ve:es, por que a J. vem e vai na carrinha, mas por acaso
moramos no mesmo predio e a educadora falava-me sempre no desenvolvimento, no
crescimento dela (filha), na progresso dela, nos trabalhos que fa:iam e no
envolvimento dela nesses mesmos trabalhos.`, '.sempre que vefo a educadora,
trocamos informao.`, '.das reunies e eventualmente quando nos cru:amos a
entrada ou a saida ou quando peo para falar com ela.`
144
O que veriIicamos, e que a ligao escola/Iamilia e realizada, maioritariamente, de
modo ocasional, excepto quando existe uma marcao previa para reunies (encontros
colectivos) e atendimentos (encontros individuais) com objectivo de dar a conhecer o
seu trabalho pedagogico e inIormaes sobre o desenvolvimento dos Iilhos aos pais
como nos descrevem as educadoras:
'Na instituio ha uma reunio inicial, no inicio do ano lectivo para apresentao dos
pais das instalaes, viram a sala, foi-lhes apresentada a planificao anual, foi-lhes
apresentada a Directora porque alguns no tinham oportunidade de a conhecer, foi-
lhes apresentada a rotina diaria da escola e os pais foram postos ao corrente de tudo
isso e foram tiradas duvidas no caso de existirem e foi-lhes pedido colaborao (.)`
(Educadora A)
'Fa:emos uma reunio no inicio do ano e depois atendimentos todos os meses. A
primeira foi a apresentao da educadora aos pais, do plano anual, aquilo que se
pretendia fa:er, depois tambem algumas normas de funcionamento. Depois, os
atendimentos que foram efectuados ao longo do ano era com o intuito de explicar como
e que as crianas estavam em termos de desenvolvimento.` (Educadora B)
Estes discursos demonstram uma consonncia com os resultados encontrados no estudo
realizado por Pedro & Mata (1998, p.112) que tambem veriIicaram haver diIerena nos
conteudos abordados nos encontros colectivos e individuais. Assim, os encontros
colectivos so normalmente utilizados para Ialar da instituio, do plano de trabalho e
regras de Iuncionamento, enquanto que nos encontros individuais o dialogo centra-se
em tematicas relativas a criana (trabalho e comportamento) sendo a Iamilia ou a
criana no contexto Iamiliar secundarizado e so sobretudo introduzidos pelos pais,
tentando, assim, manter-se 'o dialogo com os pais sobre temas mais securizantes: a
escola e o seu Iuncionamento e a criana na escola.
O que veriIicamos neste tipo de ligao escola-Iamilia, baseada em contactos Iormais e
inIormais, a comunicao ganha terreno e, apesar de ter vantagens ao contribuir para a
conIiana mutua entre actores educativos torna os pais sobretudo ouvintes, preocupados
essencialmente com o bem-estar e o desenvolvimento dos seus Iilhos.
A comunicao entre pais e educadoras, que se maniIesta com maior evidncia no
discurso destes actores, no deixa de ser Iavoravel ao possibilitar as Iamilias a
compreenso das Iunes e beneIicios educativos da educao pre-escolar, bem como
um melhor conhecimento da criana em contexto educativo e em contexto Iamiliar,
constituindo uma Ionte para uma maior individualizao no processo
145
ensino/aprendizagem e contribuindo para uma melhoria dos papeis dos educadores e
pais na educao das crianas como reIere a educadora A:
' (.) nos proprios podemos tambem educar um pouco os pais, e importante que com
os conhecimentos que temos e que a familia no tem, porque nunca se debruou sobre
isso e tem outras vertentes profissionais, cabe-nos a nos dar indicaes, de uma
maneira que no iniba os pais e de uma maneira muito humilde e subtil, afudar os pais
a encontrar caminhos para resolver determinados problemas que as crianas vm a
manifestar (.)`
Por outro lado, este processo de comunicao, atraves de situaes Iormais e inIormais,
orientado para a partilha de inIormao entre pais e educadores no deixa de ter
implicaes no desenvolvimento na criana de atitudes mais positivas perante a escola
ao saber que os pais se mostram interessados e acompanham o seu percurso educativo.
No entanto, esta comunicao, considerada por Marques (2001, p.19), como 'a Iorma
mais vulgar e mais antiga de colaborao. (pode tornar-se insuIiciente, tendo em conta
a indisponibilidade dos pais que se traduzem, muitas vezes, na sua ausncia em reunies
e atendimentos e tambem no desinteresse em acompanhar de Iorma mais pormenorizada
o processo educativo dos seus Iilhos, trazendo consequncias para a sua auto-estima
como nos descrevem as educadoras:
'Eu sei o que isto (a presena dos pais na reunio) representa para os filhos, porque eu
sei que no dia seguinte a reunio as crianas comentam quem esteve e quem no esteve
e vm-me perguntar, porque normalmente falo-lhes sempre antes do papel ir para casa.
'vai haver reunio, di: ao pai e a me para virem`, e importante e temos sempre
qualquer coisa feita por nos para os pais, para os meninos serem aquele veiculo de
entusiasmo para os pais virem, para serem os proprios filhos a tra:-los e os pais no
tm noo da importancia que representa para as crianas o vir a escola (.) tenho
cada ve: mais a certe:a que a vinda dos pais a escola, a presena dos pais nas
reunies, a entrada deles na sala verem os trabalhos, valori:arem tudo, desde uma
simples garatufa ou desenho mais elaborado das crianas e fundamental para a auto-
estima e o desenvolvimento de um filho.` (Educadora A)
'(.)responsabili:ava as crianas para levarem recados e tra:erem determinadas
coisas e aquilo que me apercebi e que a informao por ve:es no chegava, mas outras
ve:es percebi que no havia a tal disponibilidade por parte dos pais para se
preocuparem com pequenas coisas, mas que para as crianas so muito importantes e
os pais no se apercebem e no acompanham (.) por exemplo pedi fotografias para
fa:er o album da familia tive que andar a insistir e aqueles que trouxeram o trabalho
ficou muito giro, mas com outras crianas no consegui e depois a minha frustrao
porque era um trabalho que no tinha partido de mim e a frustrao deles porque
olhavam para os outros colegas que tinham e eles no, mas se calhar se for em relao
a um brinquedo que eles digam em casa que o amigo tem um gamebov e ele no tem, se
calhar isso fa chama mais a ateno e pronto como todos tm um gamebov tu tambem
146
vais ter, e no entanto ha coisas mais insignificantes para os pais mas que tm mais
valor para as crianas.` (Educadora B)
Esta necessidade sentida pelas proprias educadoras e das estrategias realizadas para
trazerem os pais a escola tornam-se assim, muitas vezes, ineIicazes como nos da a
entender uma me:
' (.) eu lembro-me que a educadora di:ia para em casa tentarmos falar com as
crianas, perguntar como e que correu o dia, estar mais tempo com eles, mas e muito
complicado com o nosso trabalho, sobra-nos pouco tempo quando chegamos a casa.
Tambem para estarmos mais presentes aqui, eu tento, nas festas deixo tudo para tras,
uma ve: disseram que eu tinha de tra:er um bolo e ela (a filha) ficou toda feli:, porque
trouxe uma coisa que foi a me que fe: e no o fui comprar porque ela pediu-me. '
me fa: tu`. Eu sei que podiamos tentar mais, mas a vida hofe no afuda, eu no posso
abdicar do meu trabalho.` (Grupo B)
Este cenario tende a ser mais eIectivo nas escolas particulares como reIere Diogo (1994,
cit. por Homem, 2002, p.42) 'o Iacto dos pais pagarem propinas pode criar uma certa
passividade e delegao dos pais na escola, tornando-se estes consumidores passivos da
educao e anulando os eIeitos das estrategias implementadas.
Reconhecendo a passividade da maioria dos pais, caracterizada sobretudo pela sua
indisponibilidade, procuramos saber mais acerca desta ligao e que estrategias Ioram
implementadas pelas educadoras para desenvolver outras Iormas de ligao, para alem
da comunicao:
'Jarias, no inicio do ano, na reunio de apresentao, preveni os pais que eles iam ter
uma participao activa no trabalho a efectuar durante o ano, que iam ter que afudar
os meninos a fa:er alguns T.P.C., e participaram de varias formas, foram mandando
livros consoante os temas que iamos explorando, iam mandando o que era solicitado,
(.) do questionario que foi enviado aos pais por causa das caracteristicas fisicas e
personalidade das crianas, os pais preencheram esses questionarios, mandaram
fotografias da sua propria infancia (.)` (Educadora A)
'Muito poucas, responsabili:ava as crianas para levarem recados e tra:erem
determinadas coisas (.)` (Educadora B)
Notamos a antitese nas respostas das educadoras, enquanto a educadora A reIere que
procurou desenvolver 'varias estrategias, a educadora B, porem, reIere 'muito
poucas, e no entanto as estrategias que ambas nos reIerem limitam-se a pedir que os
pais sejam participativos atraves do envio de materiais.
Evidencia-se, assim, alguma necessidade sentida pela educadora B para aumentar e
diversiIicar estrategias que conduzam ao envolvimento dos pais e da Iamilia em geral
147
no processo educativo das crianas. Este reconhecimento torna-se Iundamental para que
os proIissionais reIlictam sobre esta tematica com vista a alterar a normalidade` que
impregna as praticas de muitos docentes e que e transmitida aos pais que, devido
tambem a sua indisponibilidade, aceitam que essa ligao seja Ieita unicamente atraves
da comunicao.
A maioria dos pais no esto conscientes desta necessidade de acompanhar os seus
Iilhos no seu percurso educativo e, de como podem tambem eles Iacilitar a sua transio
para o 1 ciclo. Este desconhecimento e patente nos seus discursos quando lhe so
pedidas sugestes para Iacilitar essa transio ao que as respostas apontam, sobretudo,
para situaes onde a participao como parceiros esta ausente, sendo que as suas
contribuies reIerem-se a:
trabalhar com os Iilhos em casa: '(...) acompanhando-os, fa:endo um
acompanhamento em casa, participando em trabalhos que as ve:es a educadora
pea`, '(.)de chegar a noite e brincar as escolas, temos que estar ali, vai buscar o
livrinho de pintar, fa: actividades e nos fa:emos de professores`, '(.) perguntar-
lhes o que e que sabem e fa:er a continuao`, '(.)tenho que lhe di:er. olha
vamos fa:er isto ou vamos fa:er aquilo, mas tambem no o foro, procuro que sefa
ele espontaneamente a pedir, futuramente terei que exigir mais do trabalho dele.`,
'Pede-me com muita frequncia para fa:er o a,e,i,o,u para ele copiar`, '(.) os
pais, e importante afuda-los em casa nos estudos.`, 'Facultando alguns recursos,
alguns materiais para incentivar a aprendi:agem em casa`, '(.) eu tento
comprar-lhe os livros de exercicios que ela gosta, para trabalhar as letras e os
grafismos.`, '(.) e trabalhar com ela em casa.`, '(.) temos sempre que dar uma
afudinha em casa quando nos pedem, ela fa comea a querer saber fa:er a letra
minuscula.`
dialogar com os Iilhos: '(.)fa conversei com ela, que no ano que vem vai ser
diferente, a (educadora) vai embora, pronto e prepara-los, ter uma conversa.`,
'(.) dialogarem com eles, fa:-los entenderem que a escola e extremamente
importante (.)`, '(.)afudando-os a perceberem que e uma nova etapa da vida,
que e o ir aprender mais coisas e que isso e importante, e o dar-lhes mais
responsabilidades (.)`, 'Obviamente em casa estava atenta, ouvia a J. (filha).`,
'Mostrando-se bastante interessados, em saber o que eles fa:em.`, 'So o explicar
que vai ser diferente que no vai brincar como foi ate aqui, tem que ter outra
148
ateno e a responsabilidade tem que ser outra.`, 'Eu penso que a conversar com
eles, ir-lhes explicando com o que e que se vo deparar, o que e que podem ou no
fa:er, nos temos que os mentali:ar.`, '(.)tentarmos falar como e que correu o dia,
estar mais tempo com eles.`, '(.) desdramati:ar, di:er que e normal ir aprender
a ler e ter que trabalhar um bocadinho mais para aprender mais coisas, no fundo e
responsabili:a-lo.`, 'Acho que e elucidando o que vai ser, desmistificando como e
que vai ser, o que e que ela vai encontrar, como pode ultrapassar.`, '(.) dar-lhe
uma explicao que agora vai ser uma fase diferente, vai ter que estar sentada x
horas, vai ter que ouvir a professora, vai ter trabalhos de casa, portanto vai ser
totalmente diferente daquilo que ela estava habituada.`
Parece assim emergir um reIoro do papel socializador da Iamilia em casa. A Iinalidade
desta actuao visa que a criana adquira um conjunto de aquisies e comportamentos
que Iacilitem a transio para o 1 ciclo. Deste modo, os pais tornam-se preciosos
auxiliares dos proIissionais de educao, na medida em que o acompanhamento que os
pais realizam em casa da continuidade a Iinalidade do pre-escolar, concebida neste caso
como preparao para o 1 ciclo.
No entanto, poucos so aqueles que se reIerem a sua presena no contexto escolar para
em conjunto discutirem e procurarem caminhos para enriquecer a educao das
crianas:
participar no processo educativo '(.)a participao em reunies entre os pais
para discutirmos a educao das crianas.`, '(.) estar conscientes de todo o
processo desenvolvido na escola e aqui os pais foram chamados a participar nas
reunies, a estarem em contacto.`, 'Eu acho que atraves da comunicao, sempre
que possivel, entre a escola e os pais para esclarecer sempre aquilo que acharem
necessario, a nivel do desenvolvimento da criana.`, 'Eu penso que e importante a
participao dos pais em iniciativas que a escola desenvolve.`
No entanto, e apesar da passividade que tem marcado a ausncia dos pais e da Iamilia
no contexto escolar, encontramos tambem sinais de ruptura com esta condio:
'Ja tenho pedido para ir a sala e nunca ninguem me disse que no, mas parece que me
sinto um pouco acanhada, porque os pais ficam ali na entrada enquanto a empregada
vai buscar os filhos, parece que ha uma barreira e sinto-me mal, estar sempre a pedir
149
para ir a sala, porque eu gostava muito de ver os trabalhos dela, o que a R. me conta e
sempre uma infima parte daquilo que eles fa:em, vendo poderia acompanhar melhor.`
(Me do grupo B)
A diIiculdade reIerenciada por esta me deixa transparecer a insatisIao relativamente
a ligao escola-Iamilia proporcionada pela escola e a sua incapacidade de
envolvimento total no contexto educativo do seu Iilho.
A entrada dos pais na sala de actividades, constitui uma das Iormas de dar a conhecer o
que se realiza no jardim-de-inIncia, e considera-los como verdadeiros actores
educativos e aceita-los enquanto recurso educativo com os seus saberes e competncias,
contribuindo para o alargamento e enriquecimento de situaes de aprendizagem, para
Iacilitar a transio do seu Iilho como sugere a mesma me:
'Trabalhos em que os pais pudessem participar e colaborar, dar um testemunho das
profisses deles, contar uma historia, ensinar uma cano, uma dana, eles ficam
orgulhosos e sentem mais confiana.`
Hoje em dia, as barreiras esto nas mentes das pessoas, a escola hoje e vista como um
local de entrada a todos os que realmente querem entrar para ver e partilhar, por isso, se
as barreiras existem so as pessoas que as erguem, como reIerem algumas mes para
quem essas barreiras no existem:
'Sempre fui a sala, agora tenho menos disponibilidade, mas quando preciso telefono,
tanto para eles perceberem que temos interesse e para a educadora tambem perceber
que os pais tm interesse no filho. Participar, temos que ser bem participativos, no sei
se o consigo alcanar, mas eu tento.` (Grupo A)
' (.) eu falo muito com a educadora no dia-a-dia, eu peo muitas ve:es para subir e se
posso ver os trabalhos, saber o que eles esto a fa:er e vou falando com a educadora.`
(Grupo B)
Tambem a educadora A reIere o interesse de alguns pais que no se deixam intimidar
por essas barreiras:
' (.) os pais vinham a sala, chegaram a estar dentro da sala a conversar comigo
enquanto os meninos trabalhavam e a porta esteve sempre aberta, este ano no tanto
porque a porta de entrada do colegio ficava mais longe, mas sempre que eles subiam, e
era-lhes permitida a subida, di:ia-lhes entrem e sentem-se (.)`
Como podemos veriIicar nestes discursos, as barreiras no existem para aqueles que no
se sentem travados por estruturas organizacionais que podem, no entanto, intimidar
150
outros pais. A educadora A, no deixa de reIerir esta problematica e mostra-se
receptiva:
'As familias tm um certo receio em se aproximar, por timide:, por pensarem que se
esto a intrometer e ento cabe-nos a nos abrir as portas da escola e deixar que os pais
entrem para que eles tambem se sintam a vontade para comunicar mais facilmente e eu
senti com este grupo muito isso, senti que a relao com os pais foi optima tambem
devido a maneira como nos tratamos a familia, como nos acarinhamos a familia (.)
devemos ser nos a escola a deixar os pais entrar, que possam ver os trabalhos, que
possam sugerir ideias, que possam investigar com os filhos, que possam sentir-se a
vontade para mandar livros, informaes de visitas de estudo que acham que sefam
pertinentes (.) acho que e importante as crianas saberem que a familia e a escola
caminham na mesma direco.`
Porem, o que se nota nos discursos e que os pais que se interessam por saber mais, so
eles que se deslocam por iniciativa propria a sala de actividades. A escola tem que ter
em conta que nem todos tm a coragem de passar os muros das escolas sem serem
convidados e, como tal, ha que implementar estrategias de modo a deixar entrar todos
que procuram ser parceiros no processo educativo dos seus Iilhos sem qualquer tipo de
constrangimento, para tal, e como reIere Davies (Idem, p.38) 'O envolvimento e a
participao dos pais devem ser preparados cuidadosamente e guiados por solidos
principios democraticos (.)evitando-se assim que apenas algumas crianas sejam
presenteadas com a presena dos seus pais.
Deste modo, a ausncia de uma reIlexo conjunta conduz a que muitos dos objectivos
que constam nas planiIicaes das educadoras passem muitas vezes por no serem
alcanados como nos da a entender a educadora A que realizou este documento (v.
Anexo 4).
'Tinha previsto, como esta na planificao, da avo vir ca, mas depois, em que era
possivel, ainda no estavamos focar o tema e depois em que estavamos a dar esse tema
a avo no pode vir, no se proporcionou a nivel de dias. Mas houve tambem a
participao, estou-me a lembrar do questionario que foi enviado aos pais por causa
das caracteristicas fisicas e personalidade das crianas, os pais preencheram esse
questionario, mandaram fotografias da sua propria infancia (.)`
Corre-se assim o risco de as teorias no passarem a praticas verdadeiras, perdendo-se
oportunidades de cooperao dos pais/Iamilia em actividades e projectos da escola que
pode beneIiciar extremamente as crianas nesta Iase de transio, ja que 'e claramente
evidente que o encorajamento, actividade e interesse dos pais em casa e a sua
participao nas escolas e na sala de aula aIectam as aquisies, atitudes e aspiraes
151
dos alunos (Epstein, 1987, cit. por Diogo, 1998 p.79), para tal, 'as escolas devem
procurar oIerecer um 'menu variado que se adapte as caracteristicas e necessidades de
uma comunidade educativa cada vez mais heterogenea. (Marques, 2001, p.20).
Neste sentido, paraIraseamos Reimo (1994, p.454) acerca de uma das atitudes que a
escola deve tomar: '(.) se os proIessores no se consciencializarem das vantagens do
envolvimento dos pais na educao, se no reIlectirem no tipo de envolvimento a
implementar, sera diIicil a sua adeso. E esta adeso e indispensavel, pois a
investigao tem demonstrado que a iniciativa, na maioria dos casos, devera partir do
grupo docente (.)
A reunio entre proIissionais e uma Iorma de comunicao e de reIlexo em conjunto
das estrategias para a preparao de situaes que tragam os pais e/ou a Iamilia a escola,
assim como de outras tematicas. Neste sentido, vamos analisar de que Iorma se processa
este dialogo entre educadoras e proIessoras.
7 - Comunicao Educadores/Professores
A coexistncia no mesmo espao Iisico dos dois niveis educativos constitui um Iactor
Iacilitador da comunicao entre educadores e proIessores com vista a encontrar
caminhos para a articulao curricular de modo a promover atitudes positivas Iace a
escola e Iacilitar a transio das crianas.
Assim sendo, procuramos atraves das educadoras saber de que modo Ioi realizada essa
comunicao:
'Talve: devido a nossa propria personalidade somos pessoas que comunicamos muito
entre nos todas e nos tempos livres que temos, intervalos, horas de almoo, sempre que
estamos funtas isso proporciona um ambiente mais familiar, mais proximo e acho que
foi isso que mais se notou durante o ano lectivo e que se alargou aos meninos, porque
se nos relacionamos bem com os professores, se ha comunicao, se ha dialogo, isso
passa muito naturalmente para as crianas e aproxima-os tambem automaticamente
das professoras (.)` (Educadora A)
'E a nivel informal quando nos encontramos em recreios e outras situaes idnticas
(.)` (Educadora B)
Os discursos das educadoras apontam assim para uma 'articulao curricular
espontnea (Serra, 2004, p.87) proporcionada pela existncia de espaos partilhados,
ocasionando conversas inIormais que no deixam de ser enriquecedoras para a relao
152
entre educadoras e proIessoras, bem como, para a relao entre as crianas de ambos os
niveis educativos como reIere a educadora A:
' (.) e importantissimo o facto de elas (as crianas da pre) terem varios contactos
pontualmente ao longo do ano, terem saidas com os mais velhos, brincarem no terrao
para que essa aproximao se desse de uma forma espontanea e gradual.`
Deste modo, a 'articulao curricular espontnea torna-se beneIica para adultos e
crianas ao permitir uma ligao aIectiva entre eles, diminuindo nas crianas o receio
pelo desconhecido inerente as transies. Por outro lado, esta articulao pode
promover outras Iormas de comunicao entre educadores e proIessores que visem
outros tipos de articulao mais elaborados como a 'articulao curricular eIectiva que
se baseia na comunicao entre os docentes no conhecimento do que se realiza em cada
nivel educativo e no assumir de compromissos de trabalho em conjunto com vista a uma
aproximao curricular de modo a reduzir as descontinuidades educativas entre os dois
niveis.
Questionadas as educadoras sobre a existncia de projectos educativos e curriculares
comuns, as suas respostas demonstram um relacionamento e um trabalho conjunto em
determinadas situaes como Iestas, visitas de estudo e reunies:
'Houve algumas saidas de estudo em comum que depois foram trabalhadas consoante
as idades das crianas depois foram confrontadas visualmente com o trabalho que cada
grupo reali:ou, tambem o grande profecto que e a festa anual, ensaiavamos muitas
ve:es no terrao e os mais velhos viam e a nivel de reunies havia intercambio de
ideias, de sugestes e correu tudo muito bem a esse nivel, acho que se trabalhou muito
para enriquecer essa relao.` (Educadora A)
'Houve reunies pedagogicas, normalmente tm haver com eventos que se vo
reali:ar, epocas festivas ou da avaliao das crianas, mas evidenciando os casos mais
complicados ou que tm mais dificuldades.` (Educadora B)
Pelo que Iicou exposto a comunicao entre educadoras e proIessoras esta limitada a
determinadas situaes onde cada docente continua a trabalhar isoladamente com o seu
grupo de crianas apesar da aproximao.
Por outro lado, nas reunies esta ausente a discusso sobre projectos a desenvolver em
comum com vista a promover a continuidade, limitando-se a tomada de decises
conjuntas entre docentes dos dois niveis educativos quando se trata de determinados
eventos ou da avaliao de casos diIiceis que justiIicam essa comunicao.
153
No denotando a Ialta de interesse das educadoras em estabelecer laos de
comunicao, veriIicamos que as tentativas tornam-se insuIicientes e, por vezes, no
so as mais beneIicas para a transio das crianas.
Esta situao esta patente na PlaniIicao Anual (v. Anexo 4), onde um dos projectos
Ioca precisamente a tematica sobre 'A Escola, tendo sido planeadas as actividades que
visam 'Assistir a uma aula do primeiro ciclo; a elaborao de um registo do que Ioi
observado; observao e manuseamento de livros do 1 ciclo. Deste modo, as
estrategias de articulao visam sobretudo que a criana observe para que mais tarde
realize esse mesmo comportamento, sendo que os objectivos so precisamente 'Tomar
conscincia como se esta numa sala de aula do 1 ciclo; conhecer as regras de uma sala
de aula do 1 ciclo; sensibilizar para a importncia do aprender a ler e a escrever e
deste modo 'criar um clima de comunicao com vista a 'valorizar a escola. Neste
contexto, as crianas tornam-se sobretudo observadoras e conhecedoras das diIerenas
que pautam os dois contextos e que ela brevemente vai ter que se adaptar.
O desenvolvimento de projectos comuns passam necessariamente pela comunicao
entre educadores e proIessores em reunies onde se possam discutir tematicas comuns a
abordar em cada nivel educativo e encontrar estrategias que visem a construo de
saberes de todas as crianas, diversiIicando assim experincias e a cooperao de todos
para a aprendizagem dos outros.
A educadora B esta ciente desta necessidade para Iacilitar a transio do seu grupo de
crianas reIerindo:
' (.) acho que podia ter feito mais para facilitar essa transio, mas para isso teria
que haver comunicao com os professores do 1 ciclo, a troca de informao sobre o
que se fa: no pre-escolar.`
Deste discurso inIerimos o conhecimento dos Iactores essenciais na transio das
crianas, porem a tradio no isolamento dos educadores nas suas praticas torna-se
diIicil para a implementao da mudana. E preciso antes de tudo, termos esta
conscincia de que podemos Iazer mais e que a mudana colectiva comea na vontade e
no esIoro individual e tambem, no podemos deixar de reIerir, que e a partir das
escolas de Iormao de educadores e proIessores que se deve iniciar a cultura para a
comunicao e cooperao para que as vontades individuais se tornem em vontades
colectivas de modo a proporcionar as crianas uma continuidade educativa na sua
transio.
154
8 - Representaes sobre o 1 Ciclo
Temos vindo a analisar as imagens, as ideias e a linguagem que so compartilhadas
pelos sujeitos do nosso estudo, procurando ditar as representaes dos elementos do
grupo, atraves dos discursos e das praticas. Deste modo, propomos saber que
representaes possuem as crianas nesta etapa sobre a Iutura escola.
QUADRO 11 - Representaes das crianas sobre o 1 C.E.B.
Grupo A Grupo B TOTAL
VII - O que que os meninos
fazem no 1 ano?
N N N
Trabalham (nos livros/nas Iichas) 8 44,44 8 57,14 16 50,00
Aprendem 6 33,33 6 42,86 12 37,50
Estudam 4 22,22 3 21,43 7 21,88
Escrevem 3 16,67 2 14,29 5 15,63
Esto com ateno 2 11,11 2 14,29 4 12,50
Fazem desenhos - - 1 7,14 1 3,13
Fazem muitos testes 1 5,56 - - 1 3,13
Pelo exposto, veriIicamos que as crianas do grupo A e B apresentam representaes
muito semelhantes em relao a escola. Para a maioria das crianas o 1 ciclo e visto
como uma etapa onde se trabalha (50,00) e se aprende a ler, a escrever e a Iazer
contas (37,50). Com vista a uma melhor compreenso dos seus signiIicados vamos
aproIundar os seus discursos:
'Os meninos no brincam, mas trabalham sempre.`,
'Ficam sentados a trabalhar e tar com ateno a professora.`
'Os meninos no 1 ano esto sempre com muita ateno, no falam com o menino do
lado e esto sempre atentos a professora.`
'Sentam-se, fa:em as coisas em silncio, depois a professora chama ao quadro e eles
escrevem o que a professora di:.`
'Trabalham e fa:em muitos testes.`
'Trabalham no livro, nas fichas.`,
'Trabalhar a escrever`,
'Escrevem coisas para aprenderem`,
'Estudam, escrevem e aprendem a ler.`
155
'Aprendem o a,e,i,o,u, fa:em os numeros, aprendem a escrever as letras manuscritas,
as ve:es quando acabam os trabalhos e no tm mais nada pa fa:er as ve:es tambem
fa:em um desenho.`
As representaes das crianas de transio sobre o 1 ciclo, demonstram um cenario
imbuido pelo trabalho silencioso imposto pelos livros e pelas Iichas que no prescindem
da ateno necessaria para o estudo e aprendizagem das letras e dos numeros. A
proIessora, Iigura central neste cenario, impe as suas regras e as rotinas que os
meninos ja decoraram mesmo antes da sua entrada o silncio, a ateno, o trabalho, o
estudo, para depois Iazerem testes e mostrarem aquilo que conseguiram aprender; o
desenho, esse so quando acabar o trabalho e os meninos no tm mais nada para Iazer,
so ai podem dar largas a sua imaginao e soltar um pouco as amarras da obrigao.
Podemos inIerir a partir destas representaes que a criana de transio assimila o seu
Iuturo oIicio de aluno enquanto receptor passivo do conhecimento que descarta a sua
participao activa. Em complementaridade a uma maniIesta conIormidade com este
modelo pedagogico tradicionalista, surge a imagem do proIessor de mero transmissor e
avaliador de conhecimentos, bem como a sua Iuno de agente disciplinador, a quem
cabe manter a ordem considerada Iundamental na promoo de um clima Iavoravel a
aprendizagem relegando para segundo plano a dimenso aIectiva.
A representao das crianas sobre o 1 ciclo da-nos a imagem de uma etapa em que a
criana se entrega a metamorIose inevitavel de aluno. Esta ideia intensiIica-se na
comparao que realizam entre o pre-escolar e o 1 ciclo como nos da a ver o graIico1:
GRFICO 1
O 1 ano vai ser iguaI ou diferente da Pr?
17
1
12
1 1
Diferente gual gual/Diferente
Grupo A Grupo B
156
VeriIicamos que na comparao dos dois contextos Pre-Escolar e Escolar a maioria
das crianas dos dois grupos reIere haver diIerenas e, apenas uma criana do grupo A
aIirma ser igual, enquanto que duas outras crianas, pertencentes aos dois grupos,
aIirmam que entre aqueles contextos existe o 'igual e diIerente ou 'nem igual nem
diIerente.
Para melhor percebermos as comparaes realizadas pelas crianas vamos ouvir como e
que elas percepcionam estes dois niveis educativos, comeando por observar o quadro
seguinte:
QUADRO 12 - Comparao das crianas sobre o Pr-Escolar e a Escola
Grupo A Grupo B TOTAL
Comparao entre o Pr-Escolar
e o 1C.E.B.
N N N
Diferente - No 1 ano: 17 94,44 12 85,71 29 90,63
No ha areas (no se brinca.) 15 88,24 9 75,00 24 82,75
Estuda-se - - 5 41,67 5 17,24
Faz-se silncio - - 3 25,00 3 10,34
Trabalha-se mais 2 11,76 - - 2 6,90
Aprende-se mais 2 11,76 - - 2 6,90
Na comparao realizada pelas crianas sobressai a diIerena entre os dois contextos
educativos, sendo esta marcada pela ausncia das areas (82,75) como demonstram os
seus discursos:
'Os meninos de 1 ano no brincam, no tm areas, so tm mesas e cadeiras pra eles
trabalharem sempre.`
'Jamos deixar de ter fogos, fa no brincamos mais.`
'No vou fa:er desenhos como na pre, vemos livros, eles tambem vem livros, mas so
que ha uma coisa diferente, eles no tm areas esto sempre so a trabalhar.`
'Porque depois e sempre a escrever, no 1 ano no ha areas`
'Porque la so trabalham e no tm areas.`
'Porque aqui brincamos e no 1 ano so nos terraos.`
Deste modo, as crianas reIerem a ausncia das areas no 1 ciclo e a impossibilidade do
brincar com os jogos e de Iazer desenhos como na pre, imposta pela cultura escolar que
as crianas assimilaram como sua e cuja explicao nos e dada por uma das crianas:
157
'No tem areas, porque seno nos no trabalhamos, nos estavamos sempre a brincar e
a professora a di:er. 'Jamos sentar na mesa` e eles no se sentavam, e por isso que
no podemos ter areas.` (Grupo B)
Sobressai, assim, o desejo pelo brincar em detrimento do trabalhar e a aceitao da
estrutura da sala do 1 ciclo para que a sua vida escolar se concentre exclusivamente no
trabalho, considerado promotor da aprendizagem reIerenciados pelas crianas do grupo
A:
'Por causa isto e uma sala onde brincamos e a sala do 1 ano e pra trabalhar, e pra
aprender.`
'Porque la aprendemos mais, aprendemos a escrever e a ler.`
Porem uma das crianas deste grupo reIere haver semelhana e diIerena entre o pre-
escolar e o 1 ciclo:
'Jai ser igual a trabalhar e diferente porque fa no vamos ter fogos.`
Podemos aIirmar que a criana nesta etapa tem a conscincia de que o trabalho
corresponde a produtividade e o brincar corresponde ao lazer, sistema imposto pela
cultura dos adultos. Neste sentido, a semelhana entre o pre-escolar e o 1 ciclo,
estabelecida por esta criana, e precisamente o trabalho que, como ja vimos
anteriormente, se maniIesta na realizao dos livros e das Iichas como Ionte de
aprendizagens.
No entanto, algumas crianas do grupo B no deixam de reIerir outras diIerenas entre o
pre-escolar e o 1 ciclo como o estudar(41,67 ) e o silncio (25,00):

'Porque o 1 ano e pra estudar, a pre no, e pra fa:er desenhos, pra trabalhar e pra
pintar.`
'Porque tenho que estudar e tambem tenho que ouvir a professora e fa no brinco.`
'Porque temos que estudar o que a professora mandar e temos que fa:er as letras
manuscritas pequenininhas dentro das linhas.`
'Porque temos que ficar em silncio pa ouvirmos e escrevermos o que a professora
di:.`
'Porque nos temos que escrever, no podemos brincar nem falar.`
158
Nas representaes das crianas do grupo B, sobressai a imagem da proIessora como
detentora do poder e promotora das regras dentro da sala, onde o silncio esta presente
ao contrario da pre que, como vimos anteriormente, o jogo, a conversa e a comunicao
e valorizado no curriculo.
Porem, outras duas crianas do grupo B tm opinies diIerentes na comparao entre os
dois ciclos:
'Igual. Porque eles gostam de trabalhar pa crescer muito, eu gosto de trabalhar
muito.`
'No vai ser igual nem diferente. Jai ser doutras experincias, doutras coisas.`
Na opinio das educadoras as diIerenas entre os dois contextos existem, reIerindo
aspectos em que essas diIerenas so marcantes:
'Jai ser logicamente diferente, a maneira de estar do educador, apesar de ter tido a
preocupao de pensar neles, no e que me distanciasse de uma forma forada, mas
subtilmente fui tendo com eles, o facto de nunca se sentarem na manta, mas de se
sentarem sempre a mesa, o facto de eu escrever no quadro, de lhes facultar a ida ao
quadro escrever e desenhar (.), a minha postura de escrever diariamente a data no
quadro eu acho que nesse aspecto fa foi um passo para que eles mais tarde no sintam
tanta diferena.` (Educadora A)
'E diferente a nivel de rotinas diarias, estrutura da sala, tudo e diferente, e dificil
encontrar semelhanas (..) (o 1 ciclo) no vai ao encontro dos interesses deles, tm o
programa estabelecido onde as areas como a matematica, a lingua portuguesa, o
estudo do meio, bem como as expresses, mas que limitam muito. Muitas das ve:es so
apresentadas as fichas, em que tm determinada actividade para fa:er e fa:em aquilo
que esta la pedido e as crianas no podem dar a:o a criatividade delas.` (Educadora
B)
Notamos que a educadora A reIere essas diIerenas a nivel da postura e praticas dos
proIissionais dos dois ciclos, diIerenas que procurou ao longo do ano colmatar,
adoptando um papel que no e seu, mas que o preconizou no intuito de Iacilitar ao seu
grupo uma adaptao gradual ao poder instituido do proIessor reIlectido na estrutura e
Iuncionamento do 1 ciclo.
A educadora B, apesar de tambem reIerir as diIerenas que existem entre os dois ciclos,
considerando haver poucas semelhanas, veriIicamos ao longo das observaes e
entrevista, a sua recusa de assimilao ao 1 ciclo.
159
A Iamilia como reprodutora de sentidos realiza, tambem ela, uma comparao entre o
pre-escolar e o 1 ciclo que passamos a analisar:
GRFICO 2
Que comparao faz entre o pr-escoIar
e o 1 ano?
13
4
11
2
Dif erente Continuidade
Grupo A Grupo B
VeriIicamos que tambem a maioria dos pais, tal como os seus Iilhos, reIerem existir
diIerenas entre o pre-escolar e o 1 ciclo. Apenas quatro pais do grupo A e dois do
Grupo B reIerem a continuidade entre os dois ciclos.
Para uma melhor compreenso destes resultados passamos a analisar o quadro 13:
QUADRO 13 - Comparao dos Pais sobreo Pr-Escolar e a Escola
Grupo A Grupo B TOTAL
N N N
Diferente - No 1 ano: 13 76,47 11 84,62 24 80,00
Horario de trabalho rigido 10 76.92 8 72,72 18 75,00
Reduo de actividades ludicas 3 23,08 4 36,36 7 29,17
Mais conteudos 3 23,08 4 36,36 7 29,17
Mais regras 4 30,77 2 18,18 6 25,00
Maior concentrao 4 30,77 1 9,09 5 20,83
Avaliao 1 7,69 1 9,09 2 8,33
Mais serio 2 15,38 - - 2 8,33
Obrigatoriedade 1 7,69 - - 1 4,17
Numa primeira analise veriIicamos que para a maioria dos pais (75) a diIerena entre
os dois ciclos e marcada, sobretudo, pelo 'horario de trabalho mais rigido. No grupo A
as diIerenas so marcadas essencialmente pela maior 'responsabilidade que os seus
160
Iilhos vo ter que assumir devido as regras que se intensiIicam na nova etapa, exigindo
da parte dos seus Iilhos uma mudana de comportamento em prol do trabalho:
'Diferente. E uma nova etapa da vida, vo ter mais responsabilidades.`
'Jai ser diferente, pois vai exigir deles uma maior responsabilidade em termos de
regras trabalho.`
'Jai ser completamente diferente, fa ha uma maior obrigatoriedade e tem que haver
uma responsabili:ao muito maior por parte da criana, se tem trabalhos de casa tem
que os fa:er, tem que se responsabili:ar pelo material escolar, tem que se
responsabili:ar em termos de comportamento.`
'Jai ser diferente. Enquanto que no pre-escolar a educadora pode tentar ensinar, mas
depois ela leva trabalhos e outra responsabilidade, e mais responsabilidade.`
'Acho que vai ser diferente, para fa eles vo passar mais tempo numa sala de aula, vo
ter uma maior responsabilidade, vo ter um maior numero de regras (.)`
'Jai ser diferente, porque vo ter mais deveres, eles aqui e um bocadinho a brincar,
comeam a fa:er as coisas mas no ha aquela responsabilidade, no 1 ano fa se tem
que produ:ir, mostrar resultados.`
Estes exemplos demonstram precisamente a diIerena entre a educao pre-escolar e o
1 ciclo, marcada pela menor ou maior seriedade e responsabilidade que marcam os dois
contextos. Assim, podemos inIerir que a imagem da Iamilia do grupo A sobre o que e
realizado no jardim-de-inIncia perde o seu caracter de serio, pela existncia das areas e
dos tempos que proporcionam o ludico e onde as aprendizagens perdem o seu valor.
'Jai ser completamente diferente. A aprendi:agem e o conhecimento, porque o pre-
escolar e a preparao para a escola que fa e mais a serio.`
'Jai ser diferente, vai ser alfabeti:ada, vai ter mais conteudos, vai exigir mais dela,
maior capacidade de concentrao, vai exigir que o cerebro trabalhe mais, no e so
brincadeiras.`
'Diferente. No 1 ano espero que sefa mais trabalhoso, porque ele tem de comear a
aprender a serio, na pre foi assim um aprender de brincadeira.`
'Jai ser diferente, so o facto de no haver areas, eles vo ter que estar um x de horas
sentados, concentrados naquilo que esto a fa:er, tm um intervalo, portanto o dia
deles vai comear a ser muito mais ritmado.`
'Eu acho que vai ser um bocado diferente. Ela vai ter que trabalhar um bocadinho
mais na escola, fa no vai haver as areas para brincar, vai ter que ficar mais tempo
atento, mais tempo sentado.`
161
' (.) acho que eles tm muita dificuldade nos primeiros tempos, dificuldade de
concentrao, em fa:er os trabalhos, so um bocado aereos, porque no esto
habituados a estarem sentados muito tempo (.)`
E esta perspectiva de que a educao pre-escolar e uma preparao para o 1 ciclo que
leva os pais deste grupo a considerar a continuidade entre os dois ciclos, tendo em conta
a pratica educativa desenvolvida pela educadora A:
'Eu acho que o comear a escrever, a J. fa me pediu agora para as ferias um caderno
para comear a fa:er as letras. No fim, acho que e um seguimento do trabalho que a
(educadora) tambem tem feito.`
'Eu acho que o 1 ano vai ser uma continuao mais desenvolvida do pre-escolar,
porque quando eu comecei a v-la a escrever, comecei a v-la a assinar as coisas, a
di:er os numeros, as letras, so que agora vai ser mais evoluido.`
'Igual vai acompanhar o mesmo grupo de amigos, vai continuar na mesma escola, a
unica coisa que eu espero e ela encarar com mais seriedade o 1 ano. Diferente, espero
que no hafa uma diferena muito grande, brincar sim, mas trabalhar mais e brincar
menos, portanto espero que no sefa to diferente.`
'Jai ser igual em termos sociais, em termos de relacionamento, porque eles fa
estiveram em contacto com as pessoas. Depois em termos de regras fulgo que tambem
no ha grande diferena, porque este grupo de crianas esta preparado para trabalhar
numa mesa e ouvir o professor. Em termos de aprendi:agens, vo continuar um pouco
o que fi:eram no pre-escolar, fa:endo o acrescimo de novas coisas, ha uma certa
continuidade. No acho que hafa uma barreira, alias deveria ser cada ve: mais
dissimulada a barreira entre os varios ciclos, no deve ser dada a ideia que ha um
fosso, seno pode fa:er com que algumas crianas recuem com os receios, e obvio que
eles tm que ir aumentando sempre, agora em termos psicologicos, di:er que o 1 ano
de escolaridade e algo completamente diferente daquilo que fa fi:eram pode ser
inibidor em algumas crianas.`
A Iamilia do grupo B reIere tambem as diIerenas a nivel da mudana do ambiente
educativo, porem, demonstram reconhecer o ludico como o metodo especiIico desta
etapa para desenvolver as aprendizagens das crianas:
'Jai ser diferente, porque eles vo ter outras competncias a atingir. Agora vo
trabalhar, no quer di:er que no trabalhavam, mas vo trabalhar a area da
matematica, a lingua portuguesa, o estudo do meio, vo desenvolver muito mais o que
fi:eram no pre-escolar. Estas areas no pre-escolar esto sempre presentes, mas a forma
de trabalhar e que e diferente, sendo principalmente atraves do fogo.`
'Jai ser diferente, fa no tm a liberdade que tinham no pre-escolar tm que estar mais
organi:ados, tm o trabalho um bocadinho mais sobrecarregado, so mais horas
dedicadas a escrita e a aprendi:agem, enquanto que aqui aprendiam por um metodo
162
diferente, os fogos eram tambem uma aprendi:agem, mas para lhes despertar certas
capacidades.`
'Acho que vai ser muito diferente, para fa vai estar sobre avaliao que era uma coisa
que ate agora no contava muito, embora se fi:esse uma avaliao no era assim to
significativa, e depois vai estar em aprendi:agem constante, na pre e moderada, eles
brincam, tm tempo para fa:er ambas as coisas.`
'Eu acho que vai ser muito diferente, porque a partir do momento em que eles tm que
estar sentados quietos a mesa so ai e uma mudana radical, porque fa no ha as
almofadas para verem os livros, os fogos, portanto passa a ser uma coisa mais
organi:ada, um bocado mais rigida, se calhar vai ser um choque no e?`
'Jai ser diferente. Porque na pre eles tm um espao de ensino e pois tem outro que e
brincadeira e no 1 ano vai ter que so estudar e trabalhar, na sala no se brinca.`
A aceitao de que os jogos e o ludico constituem estrategias de aprendizagem levam
dois dos pais do grupo B a considerar haver uma continuidade:
'Os metodos de trabalho so diferentes, porque o fogo esta muito presente na pre, mas
vai ser uma continuao daquilo que eles fa comearam na pre-escola em termos de
aprendi:agens.`
'O 1 ano deve exigir um espao de concentrao maior, aqui as actividades devem ser
mais curtinhas precisamente porque tambem a facilidade de concentrao deles tm
outros limites. Em termos de aprendi:agens sero semelhantes so que as actividades
sero um bocadinho maiores, mais exigentes.`
Na comparao dos discursos, veriIicamos a invisibilidade do jogo nesta etapa nos pais
do grupo A, ao contrario dos pais do grupo B que reconhecem a importncia das
actividades desenvolvidas no jardim-de-inIncia, onde o jogo e valorizado como
estrategia de aprendizagens. Esta invisibilidade/visibilidade das actividades ludicas no
se relaciona com a posio social dos pais, mas sim pelas inIormaes que possuem
quer atraves dos Iilhos quer das educadoras, ja que o envolvimento dos pais no processo
educativo e um aspecto que no Ioi valorizado pela escola.
9 - Influncia na Formao das Representaes das Crianas
As crianas, mesmo antes de ingressarem na escolaridade obrigatoria, desenvolvem
conceptualizaes sobre as suas propriedades e o que elas representam, o que vai
interagir com aquilo que lhes Ior transmitido e como vai ser transmitido. Dai a
163
importncia das proprias representaes das educadoras e dos pais, como principiais
Iontes de inIluncias na Iormao das suas representaes.
A aproximao da entrada das crianas no 1 ciclo constitui, como ja vimos
anteriormente, uma preocupao que leva os adultos a maniIestar nas suas
comunicaes as suas proprias representaes. No intuito de sabermos que
representaes so transmitidas as crianas, atraves da comunicao com os outros,
procuramos saber atraves das suas proprias vozes o que lhes e transmitido e por quem
atraves da analise do graIico 3:
GRFICO 3
J aIgum te disse como vai ser o 1 ano?
16
6
5
1
2
8
2
6
Educadora Famlia Educadora e
Famlia
Ningum
Grupo A Grupo B
Constatamos que as crianas reIerem a Iamilia e as educadoras como as pessoas que ja
Ialaram com elas sobre o 1 ciclo. Porem, no grupo A, a educadora e reIerida por quase
todas as crianas (88,88) ao contrario da educadora do grupo B que apenas Ioi
reIerida por duas das crianas (14,29).
No que respeita a Iamilia, esta e reIerida com maior Irequncia pelas crianas do grupo
B (57,14), embora as crianas do grupo A tambem a reIira, mas com menor
Irequncia (33,33).
A Iamilia e as educadoras constituem, por isso, as unicas Iontes orais na construo das
representaes das crianas sobre o 1 ciclo o que nos leva a concordar, com os
investigadores abordados, sobre o lugar primordial que os adultos mais proximos
ocupam junto da criana e onde os companheiros esto ausentes na Iormao das suas
representaes. No entanto, existem seis crianas (42,86) do grupo B e uma criana
do grupo A (5,56) que reIerem ninguem ter Ialado com elas sobre o 1ano.
Tendo em conta este Iacto, vamos procurar saber que temas so abordados nas
comunicaes entre as crianas e adultos.
164
QUADRO 14 - Influncia na Formao das Representaes das Crianas
Grupo A Grupo B TOTAL
O que que te disseram sobre o
1 ano?
N N N
Famlia 6 33,33 8 57,14 14 77,78
Regras 1 5,56 3 21,43 4 12,50
Aprendizagens 2 11,11 2 14,29 4 12,50
Atitudes - - 2 14,29 2 6,25
No descreve 4 22,22 - - 4 12,50
Educadora 16 88,88 2 14,29 18 56,25
Regras 8 44,44 1 7,14 9 28,13
Aprendizagens 1 5,56 - - 1 3,13
Ambiente Fisico 3 16,67 - - 3 9,38
Atitudes - - 1 7,14 1 3,13
No descreve 6 33,33 - - 6 18,75
Nos discursos das crianas sobressaem os conteudos das conversas tidas com a Iamilia e
com as educadoras, sendo neste caso, a maioria das mes que tiveram essa comunicao
com os seus Iilhos, excepto duas crianas do grupo A que reIerem a irm mais velha e o
pai como Iontes orais.
VeriIicamos que as crianas do grupo A reIerem as regras (44,44) como sendo o
conteudo mais Irequente na comunicao com a educadora sobre o 1 ano. Porem,
outros conteudos surgem nessas comunicaes como motivos para essas regras que so
a alterao do ambiente educativo (16,67) e as aprendizagens (5,56) como podemos
veriIicar nas suas citaes:
'A (educadora) disse que os meninos dela tm-se de portar muito bem a trabalhar. (.)
Temos que tar sempre atentos a professora e no conversar com o menino do lado,
quando tamos a trabalhar com os livros no podemos fa:er pss pss (som e gesto de
falar baixinho com o colega), porque depois no ouvimos nada e enganamo-nos.`
'Disse que eu ia aprender a escrever, aprender a ler. Disse que no podiamos
conversar, que tinhamos que tar em silncio, ela disse quando ela nos vier ca visitar, a
professora tem de di:er a (educadora) que nos portamos bem.`
'Disse que para o ano fa vai ser coisas diferentes, fa no podemos ter areas, temos que
tar com ateno a professora para sabermos muito.`
'Que vamos ter outra professora, no vai ser a A. e que temos ouvir o que a professora
di: com ateno.`
165
As crianas transmitem-nos, assim, a mensagem da educadora que procurou alertar as
crianas para um comportamento necessario a manter no proximo ano.
Do grupo B apenas duas crianas aIirmaram que a educadora tambem Ialou com elas
sobre o 1 ano:
'Quando vocs forem para o 1 ano tm que comer mais rapido.`
'Um dia ela falou. Disse que o 1 ano ensinava-nos a crescer.`
Relativamente a Iamilia, as crianas do grupo A descrevem as aprendizagens e regras
nos seus comentarios:
'Que ia aprender coisas, fa:er o meu nome manuscrito.`
'A me disse que eu ia aprender as letras e que tinha que estudar muito.`
No entanto, veriIicamos que a maioria das crianas do grupo A, apesarde admitir em
que a educadora e a Iamilia Ialaram com elas sobre o 1 ano, no conseguem transmitir
a mensagem porque no se lembram ou porque 'A me falou comigo, mas eu no
percebi nada do que ela disse.`
No entanto, as crianas do grupo B no demonstraram essa diIiculdade apresentando-se
mais a vontade para citar as mensagens dos adultos. VeriIicamos que no grupo B, os
comentarios da Iamilia que maniIestavam regras apresentam os valores mais altos
(21,43), logo de seguida das aprendizagens e atitudes, ambas apresentando valores
mais baixos (14,29).
'A me fa, quando for pra casa e acabar as aulas se eu no estudar a minha pe-me
de castigo sempre a fa:er trabalhos. Tenho que trabalhar o que a professora mandar.`
'A me e o pai so disseram que eu vou aprender. A ler e a escrever.`
'A minha me ainda se lembra quando foi pro 1 ano, o meu pai no. A minha me
contou, e assim. eles aprenderam tabuadas e que vai ser bom, podemos crescer e
podemos aprender tudo.`
' A me disse que ia ser um bocado dificil pra mim.`
'A me disse que ia ser um bocadinho dificil, mas que era preciso escrever as letras pa
aprender o A, E, I, O, U mais rapido e os numeros todos. Ainda so consigo fa:er ate ao
10.`
'Jou ter que me portar bem.`
166
'Que ia trabalhar muito.`
Procurando ouvir as proprias vozes dos adultos colocamos tambem as educadoras e as
Iamilias dos dois grupos a questo se ja tinham Ialado com as crianas sobre o 1 ano e
o que disseram.
GRFICO 4
InfIuncia da FamIia nas
Representaes das Crianas
11
6
10
3
Sim No
Grupo A Grupo B
A primeira observao que surge na comparao com o graIico das crianas (GraIico 4)
e que existe um numero maior de pais que aIirmam ter Ialado com os Iilhos sobre o 1
ano, contrariando assim as aIirmaes das crianas, principalmente, as do grupo A, o
que nos leva a considerar a Irequncia com que as crianas estiveram expostas aos
comentarios dos pais e, por isso mesmo, no se lembrarem de em casa terem Ialado
sobre o assunto.
QUDRO 15 - Contedo das Comunicaes dos Pais sobre o 1 C.E.B.
Grupo A Grupo B TOTAL
Contedo das Comunicaes dos
Pais sobre o 1 C.E.B. N N N
Regras 5 29,41 7 53,85 12 40,00
Aprendizagens 4 23,53 2 15,38 6 20,00
Atitudes 2 11,76 2 15,38 4 13,33
VeriIicamos que no dialogo dos pais, que conIirmam ter Ialado com os seus Iilhos, o
conteudo da sua comunicao reIere-se principalmente as regras que vo ter que adoptar
167
no 1 ciclo, sendo que o grupo B apresenta uma Irequncia mais alta (53,85)
relativamente ao Grupo A (29,41).
Esta discrepncia estara relacionada com as diIerenas nas representaes dos pais
sobre o pre-escolar e o 1 ciclo, sendo estas diIerenas mais marcantes no grupo B o que
leva a que sejam predominantemente os pais deste mesmo grupo a procurarem alertar os
seus Iilhos para uma mudana de comportamento como podemos analisar nas suas
proprias vozes:
'Ai eu fa lhe disse que o 1 ano no vai ser igual ao que e agora, tens que estar mais
horas sentadas, a escrever.`
'Falamos assim por alto, quando ela comeou a falar que ia ver a sala de aulas,
falamos porque ela e um bocado distraida e eu disse-lhe. Olha que agora fa e mais
serio, tu vais ter que ter ateno, no podes estar sempre a falar com as amigas, vais
levar trabalhos para fa:er em casa.`
'Olha que agora fa e mais serio, tu vais ter que ter ateno, no podes estar sempre a
falar com as amigas, vais levar trabalhos para fa:er em casa.`
'Ja, fa falei. Disse-lhe assim. D. agora para o 1 ano, fa no vais brincar tanto, tens
que estar sentadinho. Ja esta consciente disso, vai ter que trabalhar embora ele goste
de trabalhar.`
'Eu falo muito com ela la em casa, que ela tem que ser mais responsavel, porque eu
acho que ela e uma cabea no ar, tem que tomar conta das suas coisas, tem que tomar
muita ateno ao que a professora di:, ali fa no ha cantinhos e acho que vai fa:-los
crescer, acho que so as obrigaes, eles fa no vo brincar tanto, so capa:es de
sofrer mais, ou sefa, vou ver a A. (filha) mais ao fim-de-semana a brincar, porque
durante a semana no brincam tanto.`
Os pais do grupo A no deixam tambem de reIerir estas regras:
'Principalmente que ela no pode conversar enquanto estiver a trabalhar, que tem que
estar concentrada, que tem que ter ateno ao que o professor explicar, porque se ela
perceber aquilo que o professor explicar, rapidamente consegue fa:er e tambem
di:emos que quando no perceber dedo no ar.`
'Disse-lhe que agora no e so fa:er o desenho quando lhe apetece, agora tem que fa:er
os trabalhos que lhe mandarem para no ficar burra, tem que fa:er o que os amigos
fa:em tambem.`
'Olha vais ter que te portar bem na cadeirinha como a A. (educadora) te foi di:endo,
depois ha trabalhos que levas para casa e a me tambem te vai afudar. Ela responde-
me logo. me, fa sei disso, no estefas sempre a di:er a mesma coisa.`
Um reduzido numero de pais reIerem-se as aprendizagens que os seus Iilhos vo
realizar no Iuturo, onde a leitura e a escrita so valorizadas pelos pais do grupo A
168
(23,53) apresentando valores mais altos do que o grupo B (15,38) como Iorma de
estimular os seus Iilhos para a nova etapa:
'Eu tenho abordado, incentivado a fa:er coisas. A M. e um bocado deixa para amanh
quando eu lhe digo que tem de aprender as letras manuscritas que no sabe, so sabe
fa:er as maiusculas.` (Grupo A)
' (.) falamos o que era o 1 ano e disse-lhe que ia aprender a ler, a escrever, que ia
ter livros, que tambem ia falar no Estudo do Meio, ela perguntou-me o que era isso e eu
disse- lhe. lembras-te quando falaram sobre a familia, o corpo humano isso e que vo
trabalhar no Estudo do Meio. Tentei tambem mostrar que e algo mais dificil, que ela
vai ter que se esforar muito mais e vai exigir muito mais dela, isso transmitimos tenho
a noo clara.` (Grupo A)
'Eu digo que vai aprender a ler, vai conseguir escrever mais coisas para alem do nome
dela, das amigas, do pai, da me, da mana (.)` (Grupo A)
Deste modo, a reIerncia as aprendizagens constitui uma Iorma de desenvolver nas
crianas uma atitude positiva Iace ao 1 ciclo, porem, estas no tm merecido a ateno
da maioria dos pais, na medida em que estas apresentam valores mais baixos quer do
grupo A (11,76) quer do grupo B (15,38):
'Eu digo-lhe. Olha vai correr tudo bem, tens que ter confiana em ti, tu sabes fa:er as
tuas coisas, se precisares tens afuda e quando tiveres dificuldades fa sabes, vais ter
com os professores, com os pais.` (Grupo A)
'Eu digo que para o ano vai ser muito giro (.) vai conseguir contar historias so:inha
o que significa que esta a crescer (.)` (Grupo A)
'Quando lhe digo que vai para o 1 ano, procuro demonstrar-lhe entusiasmo, vai
aprender a ler, a escrever, que fa e grande.` (Grupo B)
'Disse-lhe que vai ser muito bom, porque vai aprender novas coisas, porque vai ter
uma professora nova que tambem vai ser muito amiga dele, que vai ter amigos que
possivelmente vo ser os mesmos, mas vai ganhar amigos novos.` (Grupo B)
No entanto, tambem encontramos pais que aIirmaram no terem conversado com os
seus Iilhos sobre a nova etapa, para sabermos as suas razes registamos os seus
discursos:
'Ainda no. Perguntei so se ele fa conhecia a professora, disse-me que a A.
(educadora) fa tinha levado a sala do 1 ano e perguntei-lhe o que e que ele achou, mas
no explorei mais.` (Grupo A)
'No, so nas ferias. Que vai ser mais serio, depois vai ter que estudar.` (Grupo A)
'No, e essa conversa que eu tenho que ter com ele. Ento vou-lhe di:er que ele agora
vai entrar numa nova etapa da vida em que vai aprender muitas coisas interessantes,
169
mas que vai exigir um bocadinho mais dele, que vai ter que brincar um bocadinho
menos.` (Grupo B)
'Ainda no. Porque ela me di:. Ah vou ter tanta pena, tantas saudades da Ana. E ento
quero que ela aproveite este tempo para se despedir da Ana e depois nas ferias e que a
vou preparar. Jou dar-lhe o exemplo da irm, que a irm chega a casa vai fa:er os
trabalhos, vai estudar, vou tentar que ela perceba que vai ter mais responsabilidades.`
(Grupo B)
VeriIicamos que o discurso de algumas mes revelam o adiamento de uma conversa que
podera trazer uma reaco negativa por parte dos Iilhos e que, por isso mesmo, querem
que a criana aproveite ao maximo o tempo que ainda lhe resta para viver a
tranquilidade desta etapa que, apesar de tudo, ainda lhe proporciona o exercicio do seu
'oIicio de criana.
E este receio que leva duas das mes do grupo A a negao de um dialogo com os seus
Iilhos sobre o 1 ano:
' (.) eu acho que ha coisas que quanto mais se fala e se da importancia mais pode ser
traumati:ante, porque (o filho) vai pensar assim. Esto a falar imenso sobre uma coisa
e porque isto vai ser muito diferente.` (Grupo A)
'E assim, eu tambem no lhe vou falar porque tenho um pouco de receio de lhe estar a
criar certas expectativas e que depois essas expectativas que eu lhe criei no sefam
concreti:adas e sefam uma realidade completamente diferente, portanto, ele chega la e
apercebe-se da realidade e vai-se acomodar a essa realidade.` (Grupo A)
O que veriIicamos nestes discursos e o receio de atitude negativa dos Iilhos Iace ao 1
ciclo o que conduz por parte destes pais a rejeitarem serem eles os transmissores da
mudana.
Da mesma Iorma pensa a educadora do grupo B:
'Se calhar ouve alturas em que lhes disse que era diferente a sala do 1 ano, mas no
em termos de funcionamento. Nunca quis referir muito isso para no criar a falta de
interesse, porque aqui tm as areas e podiam brincar e se calhar la no podem brincar,
por isso evitei sempre estar a di:er que no 1 ano tm que estar sentados, porque para
alguns podera ser bom, para outros ser menos bom, por isso tentei no falar sobre isso.
O que eu tentei transmitir-lhes foi que iam passar para o 1 ciclo, fa so mais crescidos
e como tal as coisas vo mudar e e outra etapa que eles tm pela frente e que tm de
encarar isso como uma mudana e como um crescimento. `
No entanto, a educadora do grupo A procurou incentivar o seu grupo de crianas na
transio para o 1 ano, reIerindo pormenorizadamente as razes para que vejam o 1
ano como uma escola diIerente:
170
'O que eu tentei sempre lhes transmitir foi que o crescer e muito bom e que no
podemos ficar pequeninos, porque e a lei da nature:a (.) que ir para a escola, que ir
para o 1 ano vai continuar a ser muito bom, que no deixa de haver uma coisa boa e
passa a ser uma coisa ma, no, vai ainda ser melhor, porque vo conhecer outras
coisas, vo poder fa:er muito mais coisas, vo aprender a ler, vo aprender a escrever,
vo aprender a fa:er contas, vo conhecer outra professora que vai afuda-los, que
tambem vai ser muito amiga deles (.) a partir do 1 ano vai ser muito bom, mas ha
muitas coisas que vo ser diferentes, no quer di:er deixem de brincar, quando a
professor achar que esto a precisar de fa:er umas pinturas (.) ha outras coisas que
no vo ter na sala porque tambem no iam estar com muita ateno se calhar e no
podia ser, mas vo brincar no terrao (.) quando chegarem a casa fa:em os trabalhos
de casa e depois tm o resto da tarde ou ate um bocadinho da noite se os pais assim o
entenderem para brincar e ao fim de semana, nas ferias (.) que iam estar sentados a
mesa virados para o quadro e para a professora para depois copiarem para a folha, se
calhar vo ter um bocadinho de receio, mas isso depois cada dia vai ser melhor e vo-
se esforar, vo estar com muita ateno e vo aprender e a professora vai estar la
para afuda-los de ve: em quando, mas sempre disse que ia ser diferente, mas que havia
outras diferenas que tambem eram para muito melhor e que afinal de contas sermos
crescidos e muito bom (.)` (Educadora A)
VeriIicamos assim as expectativas dos pais e educadoras relativamente as crianas e que
tem haver com o crescer, o ser grande, cuja visibilidade desse crescimento esta
consignado ao trabalho numa logica produtiva da cultura do adulto.
Estas expectativas revelam as representaes sociais dos adultos sobre a escola
tornando-se mediadoras da Iorma de pensar e de agir que vo sendo transmitidas as
crianas com vista a 'Iormao de um habitus e do senso comum (Perrenoud, 1995,
p.57) na certeza de que esta maneira de ver a escola e a unica possivel, porque Ioi assim
que a viveram ja na sua inIncia Iazendo-a interiorizar pelas novas geraes.
Os contornos desta realidade educativa leva-nos a considerar a socializao como
transmisso de representaes atraves da adeso da criana a valores, normas e crenas
partilhadas pelos adultos, uma adeso, porem, que no deixa de assumir um caracter de
subordinao da criana a logica do adulto, num quadro de relaes desiguais onde
emerge a criana como objecto passivo da socializao (Ferreira, 2002).
Vimos de que Iorma os diIerentes actores pais, educadoras e crianas representam
os dois contextos educativos e de que modos inIluenciam a imagem sobre estas duas
etapas pre-escolar e escolar notando-se que os sujeitos do nosso estudo os
percepcionam como instituido de diIerenas apesar da utilidade que lhe conIerem.
Tendo em conta este cenario representacional, pretendemos saber que atitudes
apresentam as crianas na transio destes dois contextos educativos.
171
10 - Atitudes das Crianas de Transio Face Escola
O conhecimento das atitudes das crianas Iace a escola e uma consequncia directa das
representaes que estas apresentam sobre o jardim-de-inIncia e a escola e, neste
sentido, a atitude constitui um balano valorativo dessas representaes conIorme
podemos veriIicar atraves da analise do graIico 5:
GRFICO 5
Atitudes Face EscoIa
17
1
11
3
Positivas Negativas
Grupo A Grupo B
Como podemos veriIicar, a maioria das crianas de ambos os grupos apresentam uma
atitude positiva Iace ao 1 ciclo (87,50), aIirmando que querem ir para o 1 ano.
No entanto, existem quatro crianas que maniIestam atitudes menos Iavoraveis
(12,50), rejeitando a entrada no 1 ano.
Para sabermos as razes das suas atitudes recorremos aos seus discursos, escutando
primeiro os motivos das crianas que rejeitam a transio.
Tu queres ir para o 1 ano? Porqu? Se te dessem a escolher: queres
continuar na pr ou ir para o 1 ano,
que escolherias? Porqu?
No, no quero, porque la no vou ter
areas. (Grupo A)
Quero ficar na pre. Porque eu gosto de
tar na pre.
No. Quia ficar com a (educadora).
(Grupo B)
Se conseguisse escrever os numeros ia
po 1 ano, seno conseguisse ficava na
pre.
172
No sei. *
(Grupo B)
Queria ir para o 1 ano. Pra nada,
gosto antes de ficar em casa.
No. Quero ir pa minha avo. *
(Grupo B)
No quero ficar na pre, nem ir para o 1
ano. Porque sim.
`Crianas que frequentam pela 1 vez o jardim-de- infncia.
A atitude negativa da criana do grupo A revela diIiculdades em aceitar a transio
devido as diIerenas que marcam os dois contextos, sobretudo, pela inexistncia de
areas e do tempo de brincar proporcionado pela pre. A oposio entre a educao pre-
escolar e o 1 ciclo, maniIestado ao longo do nosso estudo nas concepes dos sujeitos
traduzem-se, deste modo, em atitudes negativas na criana Iace ao 1 ciclo.
Tambem trs crianas do grupo B, apresentam diIiculdades em aceitar a transio para o
1 ciclo, revelando, contudo, outros motivos.
Para uma destas crianas, tambem a concepo da oposio entre os dois contextos e
relevante no seu discurso, a separao da educadora como elemento de aIecto e de apoio
e sobrevalorizado perante o proIessor que, como vimos anteriormente, personaliza as
exigncias da nova etapa, levando a criana transmitir o receio de insucesso nas Iuturas
aquisies.
As outras duas crianas do grupo B, Irequentam pela primeira vez o jardim-de-inIncia,
maniIestando, por isso, atitudes negativas Iace ao 1 ciclo e a institucionalizao em
geral. Este Iacto, leva-nos a aIirmar a importncia da educao pre-escolar desde os
primeiros anos da inIncia no desenvolvimento global das crianas e, sobretudo, das
atitudes Iace a escola.
Apesar destes casos, a maioria das crianas revelam atitudes positivas Iace ao 1 ciclo,
cujos conteudos passamos a analisar:
Grupo A Grupo B TOTAL
X - Atitudes Positivas das
Crianas face ao 1 C.E.B. N N N
Para aprender 7 41,18 7 63,64 14 50,00
Para trabalhar 8 47,06 1 9,09 9 32,14
Outros 2 11,76 2 18,18 4 14,29
VeriIicamos que as crianas do grupo A revelam atitudes positivas Iace ao trabalho
(47,06) e as aprendizagens (41,18) que o 1 ano lhes ira proporcionar.
173
Em oposio, as atitudes positivas das crianas do grupo B so explicadas, sobretudo
pelas aprendizagens que ai iro realizar (63,64), sendo que apenas uma das crianas
revela atitudes positivas Iace ao trabalho (9,09).
Tambem duas crianas em cada grupo apresentam outras justiIicaes (14,29) para as
suas atitudes Iace ao 1ano.
As explicaes para as suas atitudes positivas so aqui registadas para uma melhor
compreenso dos seus signiIicados, porem, no intuito de nos apercebermos da Iirmeza
destas atitudes a primeira questo e complementada com uma segunda questo:
GRUPO A
Tu queres ir para o 1 ano? Porqu?
Se te dessem a escolher: queres
continuar na pr ou ir para o 1 ano,
que escolherias? Porqu?
Sim. Porque eu quero trabalhar e fa:er
muitos testes.
Queria ir po 1 ano. Porque eu gosto de
comear a ler de escrever.
Quero. Porque estou muito ansiosa por
saber ler e escrever.
Ir pro 1 ano. Para aprender.
Sim. Porque gosto de trabalhar. Ir pro 1 ano. Porque eu gosto de
trabalhar.
Sim. Porque la posso aprender coisas,
posso ler, posso ler livros, posso ler uma
historia a me, ao pai e ao mano e posso
ler aos meus primos bebes.
1 ano. Porque la estou sempre a olhar
pro livro, a fa:er sempre muitas coisas e
assim a professora nunca se vai :angar.
Quero. To, gosto muito de aprender a
ler.
Queria ir po 1 ano. Porque na pre e so
brincar, isso no e aprender.
Sim. Porque sim. No quero falar mais. Quia ficar na pre. (No fustifica,
silenciosa baixa a cabea)
Sim. Para trabalhar. Ir para o 1 ano. Porque sim.
Sim. Porque temos que estudar. Pra
mostrar a mana, ao pai e a me.
Quero ficar na pre, mas temos que mudar
de sala.
Sim. Porque gosto de trabalhar nos livros. Para o 1 ano. Porque gosto de trabalhar
nos livros.
Sim. Porque vou aprender a ler e a
escrever.
Ir po 1 ano. Pra aprender a ler.
Sim. Porque assim fa podemos aprender
muito.
Po 1 ano. Porque no 1 ano fa podemos
aprender muito mais.
Sim. Porque la aprendemos as letras. Ir para a pre. Porque assim podemos
brincar, no 1 ano tem que se estudar.
Sim. Quero aprender mais coisas. Ir po 1 ano. Porque os amigos tambem
no vo ficar.
Quero. Para trabalhar. Queria ir para o 1 ano. Porque la
trabalha-se muito. Para ser co:inheira e
me.
174
Quero. Porque gosto muito de trabalhar
no 1 ano.
Ir para o 1 ano. Porque quero trabalhar,
quero aprender, pra quando chegar ao 4
ano fa tenho as coisas aprendidas todas.
Sim. Quero trabalhar. Ficar na pre. Para brincar.
Sim. Porque gosto de trabalhar. Ir para o 1 ano. Para trabalhar. No
quero ficar na pre porque quero ser
crescida.
Este quadro (Grupo A) da-nos uma viso dos sentimentos das crianas Iace ao 1 ciclo e
que nem sempre correspondem a atitudes positivas. VeriIicamos que as respostas
aIirmativas das crianas so justiIicadas pela maioria das crianas por Iactores
extrinsecos: pela necessidade de mostrar ao adulto, pela vontade de acompanhar os
amigos e de serem crescidos. Atitudes positivas que so desmascaradas, em algumas
crianas, perante a opo de contextos onde a experincia do brincar e mais Iorte que o
estudar, onde a mudana de contexto se impe, onde o silncio se instala pelo Iraco
poder de argumentao. Quadro este semelhante ao quadro do grupo B:
GRUPO B
Tu queres ir para o 1 ano? Porqu?
Se te dessem a escolher: queres continuar
na pr ou ir para o 1 ano, que
escolherias? Porqu?
Queria ir fa. Porque eu gosto. Ir para o 1 ano. Porque gosto do 1 ano,
assim trabalho mais, no quero sempre
brincar.
Quero. Porque vai ser giro, podemos
pintar. Eu so vi estudar, mas quando a
M. e a A. tavam la eu vi elas a pintarem.
Continuar na pre. Porque gosto mais de
ficar na pre. Fa:er desenhos.
Sim. Por causa que para sermos adultos
e aprendermos para sermos adultos.
Ir po 1 ano. Por causa que podemos fa:er
muitas coisas, so que as ve:es temos que
estudar. No quero ficar na pre porque
quero ser crescido.
Quero. Porque eu gosto de aprender. Quero ir pro 1 ano. Porque eu quero
aprender mais.
Sim. Para aprender. Ir pro 1 ano. Pra aprender. No quero ficar
na pre porque quero ser crescido.
Sim. Porque eu quero aprender tudo e
ser crescido.
Era para o 1 ano. Porque apetece-me
passar de ano e pois ser crescido e pois
andar ai passar todos, todos, o 1, 2, 3, 4
ano.
Sim. Porque sim. E pa aprender a fa:er
coisas.
Queria ficar na pre. Porque a pre e mais
gira. Os trabalhos que fa:iamos aqui na pre.
Quero. Porque gosto muito de aprender. Queria ir pro 1 ano. Porque eu no posso
ficar na pre, no podemos tar ate com
muitos anos, com qu.., com oito anos.
175
Sim. Pra aprender a escrever. 1 ano. Quero escrever.
Quero. Porque gosto. Trabalhar e
crescer e depois portar bem e escrever
a,b,c,g,k,l,d,a,u,o,g,rg,c,h,c.
Po 1 ano. Porque eu fa sou velha pa fica na
pre.
Quero. Porque tenho la os amigos. Quero ir pro 1 ano. Trabalhar com os
amigos.
Numa analise global veriIicamos que as crianas seguem as expectativas dos pais e das
educadoras utilizando nos seus discursos as mesmas razes que os adultos utilizam para
incentivar as crianas na transio para o 1 C.E.B. o aprender e o crescer.
E neste sentido que Perrenoud (Idem, pp.61 e 62) aIirma que decididamente, 'a
aprendizagem do senso comum Iaz parte da aprendizagem do oIicio de aluno, uma
aprendizagem que veriIicamos ja se realiza no pre-escolar onde a criana 'adquire os
saberes e o saber Iazer, os valores e os codigos, os habitos e as atitudes que Iaro dele o
perIeito 'indigena da organizao escolar, ou que pelo menos, lhe permitiro
sobreviver nesse meio sem excessivas Irustraes, e ate viver bem, porque percebeu as
regras do jogo.
No entanto, as atitudes positivas que as crianas apresentam Iace a escola, no
signiIicam que elas sejam receptoras passivas, acriticas e reprodutivas das
representaes dos adultos, mas pelo contrario, elas so capazes de apresentar uma
reaco critica ao que lhes e imposto pelos adultos quando se conseguem desprender
das amarras do poder do adulto que lhes silencia as vozes:
M.: (No 1 ano) Vamos ter que Iazer trabalhos e eu no gosto nada.
R.: E no podemos brincar em casa porque temos que Iazer os trabalhos de casa.
M.: E eu no gosto (zangada).
R.: E aqui (na pre) no preciso Iazer os trabalhos de casa.
A.: Eu tambem no, vou logo po meu quarto brincar.
R.: Aqui e muito mais divertido do que la no 1 ano.
M.: Eu no quero ir para o 1 ano.
A. e R. riem-se.
Inv. Porqu?
M.: Eu no gosto.
A.: Mas vais, tens que ir.
Dilogo com as crianas do Grupo A
Notas de Campo - 3 de Maio de 2004
176
A relao com a escola no e positiva para a totalidade das crianas e, neste caso em
que as crianas assumem em voz alta a sua negao, a obrigao e a resposta dada pelas
restantes crianas que assim silenciam as suas ansiedades, porque 'chegou o dia em que
lhe Ioi dito: - E preciso ir para a escola. Todos os meninos vo. Para se transIormarem
em gente. Deixar as coisas de criana. Em cada criana brincante dorme um adulto
produtivo. E preciso que o adulto produtivo devore a criana inutil. E assim aconteceu.
Ha certos golpes do destino contra os quais e inutil lutar (.) (Alves, 2002, p.38).

177
CONCLUSES______________________________________________
Finalizamos este estudo cujo objectivo principal Ioi dar a conhecer de que modo e dado
a viver a criana de transio a ultima etapa da educao pre-escolar e as consequncias
a nivel de representaes e atitudes Iace ao 1 ciclo.
Consideramos que os dados recolhidos nos possibilitaram responder as questes
inicialmente Iormuladas que agora expomos de Iorma conclusiva, permitindo-nos tecer
algumas consideraes.
A educao pre-escolar tem ao longo do percurso da criana adquirido Iunes distintas
o que caracteriza os recortes etarios ao longo do seu desenvolvimento (Sarmento &
Pinto, 1997). VeriIicamos que a educao pre-escolar e representada pelos diIerentes
sujeitos como um local de brincadeira e de trabalho, sendo o brincar aceite nos
primeiros anos de Irequncia como promotores, sobretudo, da socializao das crianas
na relao umas com as outras. No entanto, no ultimo ano o trabalho impe-se com
vista a preparao para o 1 ciclo e, por isso, o brincar, ainda permitido nesta etapa,
surge depois do trabalho com vista a habituao a uma estrutura educativa idntica a da
escola de modo a evitar choques e Iacilitar a adaptao das crianas a um novo contexto
escolar que e percepcionado por todos como distinto em muitos aspectos. Deste modo,
ha quem entenda que as diIerenas devem ser diluidas e tornar o ultimo ano da primeira
inIncia uma pre-aprendizagem atraves do brincar as escolas onde as crianas Iazem de
conta que so crescidos, porque ja Iazem os que os mais velhos Iazem nas salas do 1
ciclo. A institucionalizao da inIncia tem, assim, por pano de Iundo as mudanas nas
Iunes conIeridas a educao pre-escolar que se desloca de um tempo de espera e de
lazer, para outro eixo correspondente a um processo de socializao, de preparao
escolar e de desenvolvimento intelectual (Chamboredon & Prevot, 1982).
E neste sentido que, aliada as Iunes do jardim-de-inIncia, a imagem da educadora
continua marcada por uma dupla viso. Por um lado, aliada a uma Iorte tradio de
guarda e entretenimento, a imagem da educadora e representada por concepes
maternais que contribuem para colocar em segundo plano a necessidade de planear,
registar e avaliar o curriculo desenvolvido; por outro lado, as expectativas sociais sobre
o sucesso das crianas na escola exigem praticas escolarizantes que aproximam os
educadores de inIncia dos proIissionais de outros niveis educativos. Embora as
Orientaes Curriculares reIiram que no se pretende que a educao pre-escolar se
organize em Iuno de uma preparao para a escolaridade obrigatoria, apreendemos do
178
nosso estudo que essa tendncia esta presente, ainda mais, quando as salas do 1 ciclo
esto ali mesmo ao lado.
Se relermos de novo as Orientaes Curriculares, elas so promotoras dessa tendncia
ao aIirmarem que os educadores devem ser conhecedores das expectativas sociais
quanto ao que as crianas devem saber num determinado momento da sua evoluo com
vista a promover o sucesso educativo.
VeriIicamos no nosso estudo que as educadoras possuem o conhecimento das
expectativas sociais, embora o resultado dessas presses no se reIlictam do mesmo
modo nas praticas das duas educadoras que, como vimos, apresentam estilos educativos
distintos. Alem das suas diIerenas individuais, as suas diIerenas culturais resultam em
diIerentes vises sobre a criana e a educao reIlectindo-se nas suas praticas educativas
essas mesmas concepes. Ao longo da nossa pesquisa, as praticas observadas e os
discursos em entrevista das educadoras, revelaram-nos as diIerentes concepes sobre a
criana de transio, enquanto que para a educadora A, a criana e vista sobretudo como
um ser que necessita de preparao tendo em conta o seu Iuturo escolar, a educadora B
revela a imagem da criana como um ser que necessita de viver plenamente o aqui e
agora` sem estar sujeita a constrangimentos e a presses escolares. Estas duas vises,
sobre a criana, traduzem as concepes que as educadoras tm sobre a educao e que
se exprimem na utilidade e na especiIicidade que cada uma atribui a educao pre-
escolar, sendo esta dualidade patente nos discursos dos pais e das crianas de ambos os
grupos na descrio dos curriculos.
No entanto, a analise das representaes dos pais sobre a educao das crianas nesta
etapa revela uma viso tradicional, insistindo na importncia da aprendizagem Iormal e
do conIormismo das crianas as normas escolares. Neste sentido, a invisibilidade de
estrategias mais ludicas nesta etapa torna-se patente nas concepes dos pais sobre a
educao dos seus Iilhos que como vimos pertencem a um estatuto socio-economico
medio alto, o que vem contrariar as reIerncias de Perrenoud (1974) quanto a relao
nivel de educao/posio social dos pais e Iunes da educao pre-escolar. Deste
modo, os dados recolhidos na presente investigao demonstram que nos pais a
representao das Iunes da Educao Pre-Escolar se inserem no paradigma de
utilidade ao darem primazia a preparao para a escolaridade obrigatoria.
Representaes que apresentam uma maior estabilidade nos discursos dos pais do grupo
A, sendo que os pais do grupo B reconhecem o jogo como a metodologia mais
179
adequada para o desenvolvimento e aprendizagem dos seus Iilhos tendo em conta as
necessidades e interesses das crianas nesta etapa.
Assim sendo, a tendncia para a homogeneidade das representaes sociais dos sujeitos
so resultado das interaces sociais e comunicaes entre pais, crianas e educadoras,
Iazendo intervir na elaborao dessas representaes um conjunto de ideias, valores e
modelos do seu grupo de pertena (cI. Capitulo IV).
O conjunto de inIormaes que os pais dispem sobre a realidade educativa constitui
um dos elementos mais importante dos conteudos das representaes (Santiago, 1996),
por isso, a comunicao e a qualidade de experincias educativas pelos sujeitos
constituem as Iontes de inIormao mais importantes na interpretao da realidade
educativa. Neste sentido, a ausncia de inIormao, leva os pais a sobrevalorizar os
elementos que lhe so mais Iamiliares, isto e, elementos interiorizados ou ancorados
durante a sua propria trajectoria escolar e que continuam a servir como guias de
conhecimento e de comunicao com os outros, espelhando varias identidades sociais
no interior da escola.
Embora as representaes dos sujeitos se reportem as praticas dos sujeitos, assim como
a sua historia pessoal, constatamos no nosso estudo vestigios das ideologias seculares,
concordando, por isso, com Santiago (Idem, p.75) de que 'as representaes sociais na
sua genese, emergem sempre em reIerncia a sistema de valores, de normas e de
ideologias que as antecedem e marcam do ponto de vista social. Poder-se-a ento supor,
que o seu lugar de produo se situa entre as instncias mais gerais de inIluncia, de
ordem socio-cultural, e o construto cognitivo e aIectivo (...)
Para comprovarmos este Iacto, impe-se a leitura de um excerto que marca a ideologia
de um tempo longinquo e que, no entanto, no deixa de estar presente nas
representaes de muitos dos sujeitos do nosso estudo:
Criaram-se as escolas inIantis, que servem de preparao as escolas primarias
e oIerecem um excelente recurso as mes que Iicam tranquilas sobre a sorte
do entesinho que estremecem, porque ali vivem em boas condies
higienicas, e Ieliz, adquire a instruo necessaria (...) E, necessariamente, a
escola inIantil o lugar mais apropriado para desenvolver a criana, Iisica,
moral e intelectualmente, devendo, sujeita-la, todavia, a um certo regime que
lhe va Iormando o espirito ao mesmo tempo que o corpo e o corao,
habilitando-a assim a poder entrar na escola primaria ja com a inteligncia
desenvolvida, ja aIeita a uma certa regularidade escolar, no desconhecendo a
superioridade do proIessor, a convivncia dos condiscipulos e podendo ate
levar ja sabido os primeiros rudimentos da leitura, escrita, contar e desenho.
(ConIerncias Pedagogicas do Porto em 1884, cit. por Gomes,
1986, pp.178-179)
180
Pode-se pensar que somos desproporcionados nestas criticas, porem, o presente estudo
mostra que corremos o risco de tornarmos a educao de inIncia uma pre-escolarizao
das crianas, como no periodo da Primeira Republica, singular periodo historico que
enIatiza a utilidade desta etapa na preparao para a escola (cI. Capitulo I). Este quadro
so pode ser banido das mentes dos individuos se houver condies para a transIormao
e actualizao dessas representaes, o que passa necessariamente pelo acesso as varias
Iontes de inIormao e pela qualidade das interaces num projecto de reconstruo da
Escola.
Apesar das perspectivas utilitaristas que impregnam algumas praticas e discursos dos
adultos, esta etapa ainda e considerada como um espao ludico, ao contrario da escola
que, nas representaes dos sujeitos, o ludico e completamente banido para ser
preenchido pela obrigao e o esIoro do exercicio do oIicio de aluno a tempo inteiro
(Plaisance, 1986). Esta concepo tem marcado a viso dos dois contextos de Iorma
tradicional, acentuando as suas diIerenas ao se considerar a educao pre-escolar como
um espao de brincadeira e um tempo de espera e a escola um tempo de trabalho e de
produtividade.
A diIerena dos contextos tem sido a principal razo para a diIiculdade de estabelecer
uma articulao entre niveis educativos e, apesar, de alguns se mostrarem preocupados
com esta problematica a Iavor da criana, damos conta que continuamos a viver as
mesmas diIiculdades para estabelecer a continuidade educativa. A analise dos dados
obtidos revela a ausncia de uma verdadeira articulao, decorrente de um Iraco
empenhamento nas trs areas promotoras da continuidade educativa (cI. Capitulo II) em
parte pela valorizao da utilidade da educao pre-escolar que se concretiza na
submisso do jardim-de-inIncia a escola e aos seus metodos. Uma realidade que ganha
Iora no Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pre-Escolar
(PEDEPE) quando reIere que a articulao de toda a educao basica se concretiza
aproximando a educao pre-escolar do 1 ciclo do Ensino Basico. Porem, os custos
desta articulao tornam-se elevados para as crianas que trocam o seu 'oIicio de ser
criana pela aprendizagem imposta do 'oIicio de aluno.
A Iamilia e as educadoras, como os agentes de socializao mais signiIicativos na vida
da criana, so determinantes na Iormao das representaes sociais das crianas sobre
as duas etapas educativas, imagens que se constroem no contexto Iamiliar e, tambem,
no contexto institucional, no apenas atraves do curriculo Iormal constituido pelos
objectivos e conteudos claramente explicitados, mas tambem pelo curriculo oculto e que
181
se reIere as experincias eIectivamente realizadas mas no explicitadas, como seja os
estilos de aprendizagem praticados, as representaes sobre o que deve ser a educao
pre-escolar e o que se pretende da criana nesta etapa.
Em Iuno desta socializao por parte dos adultos, as crianas apresentam concepes
comuns quanto as Iinalidades do pre-escolar, notando-se nos seus discursos a
perspectiva dos adultos sobre a utilidade desta etapa para a vida escolar. Adaptando-se
as obrigaes e constrangimentos de uma pre-escolarizao, as crianas maniIestam
uma autntica homogeneizao das atitudes Iace a escola, vivendo na expectativa e no
desejo de ser aceite e aprovada nas suas capacidades pelos adultos (Lecacheur, 1981).
A convergncia das representaes dos adultos e crianas so, deste modo, resultado
das interaces estabelecidas entre os sujeitos atraves das quais as ideologias e valores
so transmitidos quer pela 'vivncia das crianas e os tipos de explicaes ou de
interpretaes Iornecidos pelo circulo Iamiliar e escolar. A criana impregna-se do que
v e do que se lhe diz. (Luart, 1978, p.130).
Perante as constantes inIluncias exteriores, a criana sabe o que esperam de si e cria
um mecanismo de antecipao perante as expectativas dos pais e dos educadores. Deste
modo, entendemos que as atitudes positivas das crianas perante as situaes educativas
no correspondem necessariamente a uma avaliao positiva sobre a nova etapa, mas
sim a uma reproduo dos modelos representacionais do grupo de pertena,
apresentando nas suas respostas um conIormismo ao que lhes e exigido com vista a
manter a comunicao com os outros e de serem aceites socialmente (Moscovici, 2004).
Este Iacto tera Iorosamente de nos levar a reIlectir sobre a Iorma como nos
relacionamos com os nossos Iilhos, com as nossas crianas, o que nos remete para uma
'pedagogia de relacionamentos que toma a criana como co-construtora de
conhecimentos e uma 'pedagogia do ouvir que escuta as ideias, as perguntas e as
respostas das crianas (Dahlberg, Moss & Pence, 2003). E a partir do conhecimento das
suas percepes e representaes que sera possivel pensar e planear as transies das
crianas de modo a evitar conIormismos e atitudes negativas Iace a escola.
A nIase colocada no comportamento e saberes, com vista a Iacilitar a transio das
crianas para a escola, despreza os sentimentos das crianas Iace a nova etapa,
limitando-se a transmitir-lhes inIormaes e experincias sobre a Iutura etapa escolar.
Neste sentido, o jardim-de-inIncia corre o risco de se tornar ele proprio numa escola
que determina a estrutura e os conteudos do pensamento das crianas, na medida em
que, como aIirma Perrenoud (1995, pp.61-64): 'As experincias anteriores a primeira
182
escolarizao preparam em parte a vida neste meio (.) e evidente que a Escola atribui
mais valor a ordem e ao esIoro que ao espirito critico ou a criatividade, podendo ate
abster-se destas ultimas aprendizagens e acomodar-se muito bem a alunos doceis e
desprovidos de imaginao. Razo pela qual muitos dos discursos se regem pelo que a
Escola encomenda e, como tal, o trabalho, o silncio e a postura constitui os codigos ja
assimilados pelas crianas antes da sua entrada na escola.
Assim sendo, as atitudes das crianas Iace a escola constituem o resultado do processo
de socializao e, nesta perspectiva, 'os mecanismos basicos da aquisio de atitudes
so a imitao e o reIoro (Zabalza, 2000, p.35), situao que esta patente nas
mensagens dos adultos sobre a escola e o que e exigido as crianas nesta etapa,
ganhando as atitudes um Iorte caracter heteronomico, ou seja, 'inIluenciadas pelas
pessoas que desempenham papeis signiIicativos nas nossas vidas. Os pais so os
principais agentes de socializao na inIncia e as atitudes que comunicam tm um
eIeito proIundo e muitas vezes perene (Neto, 1998, p.357).
Contudo, a transio da criana nem sempre e harmoniosa para a totalidade das crianas
e, se ha uma criana que nos revela atitudes negativas Iace a escola e porque
necessitamos de questionar as praticas desenvolvidas e de incluir o dialogo sobre as
suas representaes, os seus sentimentos Iace ao que lhes e dado a vivenciar, um
dialogo que toma em conta a condio da criana como sujeito de direitos, entre os
quais, o de participao (cI. Capitulo III).
As atitudes como uma das condies que Iacilitam a transio das crianas, e para nos a
mais importante, entendemos que deve ser por elas que devemos comear,
interessarmo-nos pelo que pensam e dizem as crianas com vista ao conhecimento das
atitudes ja adquiridas. A Iuno educativa no deve cingir-se a inscrio de
conhecimentos, habilidades e valores culturais como se a criana Iosse tabua rasa, a
criana e portadora de um conjunto de representaes sociais e de atitudes que devem
ser tomadas em conta quer pelos pais quer pelos educadores. O desconhecimento dos
sentimentos das crianas conduz a que se corra o risco de enveredar por um caminho
oposto aquele que todos nos evitamos que e de criar atitudes negativas Iace a escola
aquando da transio das crianas.
Apesar dos pais e educadoras demonstrarem uma preocupao quanto a transio das
crianas, os dados recolhidos demonstram que as estrategias adoptadas no constituem
pontes seguras para o estabelecimento de uma continuidade educativa entre os dois
niveis.
183
Na perspectiva dos pais a transio Ioi Iacilitada pela sua dimenso estrutural
considerando o espao Iisico um aspecto que aproxima as crianas do 1 ciclo, porem, a
continuidade ope-se a mera contiguidade de contextos. A contiguidade de contextos e
um Iactor que podera promover a continuidade educativa se estiver presente a ideia de
conexo entre os diversos contextos de vida das crianas, a ideia de globalidade entre os
diversos agentes da escola e a ideia de progresso no desenvolvimento das crianas.
No entanto, relativamente a ligao da escola a Iamilia, os dados apontam para uma
ausncia de participao dos pais nos projectos educativos da escola e na discusso da
educao para os seus Iilhos, eles so sobretudo ouvintes das inIormaes ou recados
das educadoras sobre as actividades realizadas no jardim-de-inIncia e do
desenvolvimento das crianas. Assim sendo, a complementaridade entre proIissionais
de educao e a Iamilia torna-se um tema sem eIeitos devido a indisponibilidade dos
pais que deixam nas mos dos educadores a tareIa de educar e devido ao conIormismo
destes em aceitar a inercia da vida moderna que aIasta e isola o individuo numa
comunidade onde a educao das crianas deveria pertencer a todos. A mudana das
praticas e deixar entrar a Iamilia e, a comunidade, signiIica uma mais valia para a escola
que passa a usuIruir de mais recursos, tornando-se uma escola de vida, mas tambem
para a Iamilia que torna-se conhecedora do que e verdadeiramente a educao pre-
escolar e como os seus Iilhos aprendem e se desenvolvem tornando-se para ela propria
um recurso de Iormao dos pais que participam nos projectos desenvolvidos pela
escola. E justamente na interaco mutua que a escola e a Iamilias se enriquecem e,
como consequncia, as crianas so quem mais tm a beneIiciar deste relacionamento.
Do mesmo modo, a comunicao entre educadores e proIessores esta ausente na vida
escolar, sendo que esta limita-se sobretudo em espaos e tempos que proporcionam o
seu encontro inIormal ou em encontros Iormais onde a troca de experincias e a
construo de projectos comuns esta ausente. Esta ausncia de planiIicao e avaliao
das praticas maniIesta-se tambem entre educadoras que trabalham de Iorma isolada
maniIestando-se mesmo em Iormas de trabalhar distintas, que realizam projectos
individuais sem ter em conta os contextos que lhe so proximos, signiIicando uma
ruptura dentro da mesma escola. Esta realidade nega a educao das crianas em
contextos mais alargados conIinando-a apenas ao contexto de sala e, neste sentido,
renega-se a sua condio como ser social.
Como ja o aIirmamos, a historia da educao de inIncia revelou-nos o quanto Ioi diIicil
estabelecer uma articulao entre os primeiro niveis educativos, diIiculdade que se
184
mantem ate aos nossos dias apesar das investigaes e teorizaes sobre esta tematica.
DiIiculdade, quanto a nos, devido a Ialta de esIoros colectivos na implementao de
inovaes curriculares que possam banir o comodismo imposto pelas tradies. Para
virar esta panormica, a Iormao devera ser objecto de uma ateno particular, no se
limitando a aquisio de determinados saberes e saberes Iazer necessarios ao
desempenho dos proIissionais apenas no contexto de sala de aula.
A Iormao inicial e continua e um dos caminhos para despertar e desenvolver nos
proIissionais uma cultura de inovao com vista ao desenvolvimento de praticas de
qualidade e, neste caso, de uma pratica que contemple a continuidade nas dimenses
curricular, organizacional e proIissional. (Zabalza, 2004).
Todos nos sabemos e concordamos, seguramente, que em qualquer proIisso a
qualidade das praticas depende, em muito, da existncia de possibilidades de aumentar e
actualizar os seus conhecimentos para beneIicio proprio e daqueles para quem exerce a
sua misso.
Esta ideia pressupe adoptar uma perspectiva de educao permanente e aceitar os
outros com os seus saberes e contribuir com os nossos numa partilha educativa num
modelo de auto e hetero-Iormao, onde a experincia tenha um lugar de destaque e seja
investida, individual e colectivamente, de reIlexo, analise e critica, no sentido da
reIormulao e adequao das praticas. Este aspecto passa necessariamente pelo
enraizamento da comunicao entre proIissionais que deve principiar nas escolas de
Iormao inicial com vista a desenvolver desde sempre nos Iuturos docentes uma
atitude aberta e inovadora das suas praticas educativas. Para tal, e necessario investir
mais na Iormao de educadores e proIessores, preparando-os para o processo de
transio entre o Pre-Escolar e o 1 Ciclo. A ligao entre os cursos ao longo da
caminhada academica (quer a nivel das disciplinas teoricas quer a nivel dos estagios)
torna-se essencial, permitindo, assim, a troca de experincias e de ideias no intuito de
aproIundar o conhecimento sobre cada um dos niveis e visar a cooperao para uma
educao de qualidade para beneIicio das crianas de que so responsaveis.
Outro aspecto, que pode concorrer para a comunicao entre docentes passa
naturalmente pela Iormao continua e circulos de estudos, cujos temas dizem respeito a
educao e ao desenvolvimento das crianas, mas muitas vezes direccionados para os
docentes de determinado nivel educativo. Para tal, ha que chamar a ateno das escolas
de Iormao de educadores e proIessores com vista a proporcionar uma continuidade da
Iormao inicial na perspectiva de que o saber no pode ser adquirido numa unica etapa.
185
Devemos, ainda, considerar que a educao da inIncia e resultado das ideias que os
adultos tm sobre a inIncia (quer do senso comum, quer das teorias elaboradas em
contextos de investigao) condicionando as atitudes e as praticas dos adultos para com
as crianas. Neste sentido, ao longo da historia encontramos diIerentes imagens sociais
sobre a inIncia, sendo patente neste estudo 'a imagem da criana-aluno (Sarmento,
1999). E preciso romper com as perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento que
do uma viso da criana isolada ao enIatizarem a natureza da criana, considerada
como objecto de cuidados, e no a sua condio como sujeito social. A nIase nas
etapas ou niveis de desenvolvimento tm dirigido as praticas educativas e o que as
crianas devem aprender e desenvolver em cada Iase da sua vida, considerando-a como
tabua rasa ou Iuturo aluno.
A ruptura com a viso adultocntrica pressupe uma mudana de atitude e o
reconhecimento da necessidade de sabermos mais sobre as crianas e o que elas sabem
sobre o nosso mundo adulto, para tal, deixemos as crianas Ialar e escutemos o que elas
tm para nos dizer mesmo que nos revelem realidades que muitas vezes no se quer ver.
Este Ioi o nosso objectivo, escutar o que pensam e sentem as crianas dentro do novo
paradigma do Sociologia da InIncia, porem, temos conscincia das limitaes deste
estudo e do seu caracter particular. A nossa presena como adulto e vinculada a imagem
de educadora constituiu um Iactor comprometedor da riqueza e da diversidade das Ialas
da criana que Iacilmente age ou responde, no necessariamente o que pensa, mas o que
imagina que o adulto espera ver e ouvir dela.
No entanto, parece-nos deIensavel a sua validade atendendo aos resultados que
obtivemos e que, com certeza, sero semelhantes ou distintos caso Iossem realizados
noutros contextos, mas o que pretendemos Ioi alertar para as consequncias das praticas
educativas e dos discursos que concorrem para a Iormao das representaes e atitudes
das crianas nesta etapa, podendo ser constrangedoras de uma transio que todos
queremos que seja realizada sem receios, mas com a conIiana de que aprender no e
um caminho que se Iaz isoladamente e sim com a participao de todos os sujeitos de
uma comunidade, inclusive, as crianas.
186
BIBLIOGRAFIA_____________________________________________
Alcntara, J. (1990). Como Educar as Atitudes. Atitudes. Que so? Cultivar quais?
Como se Educam? Estrategias e Planificao para a sua Formao. Lisboa: Platano.
Almeida, A. (2000). Olhares sobre a InIncia: Pistas para a mudana. In Actas do
Congresso Internacional. Os Mundos Sociais e Culturais da Infancia. Braga: Instituto
de Estudos da Criana. Universidade do Minho.
Alves, R. (2002) Historias Maravilhosas de Quem Gosta de Ensinar. Porto: ASA.
Ajzen, I. e Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social
Behavior. London: Prentice-Hall International, Inc.
Argos, J. (1998). Escuela InIantil y EscuelaPrimaria: Entre la Continuidad y el
Descontento. In Carmen Sainz e Javier Argos (coord.) Educacion Infantil. Contenidos,
Procesos v Experiencias. (pp.287-305). Madrid: Narcea.
Bairro et. al. (1990). Perfil Nacional dos Cuidados Prestados as Crianas com Idade
Inferior a Seis Anos. Lisboa. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Bairro, J.et al. (1986). Atitudes e Representaes em Educao Pre-Escolar. Analise
Psicologica. 1 (V), 91-104.
Bairro, J. (1997). Educao Pre-Escolar. In Estudos Tematicos. Vol. II, (pp.19-105).
Lisboa: F.S.E., D.A.P.P., G.G.F.
Bardin, L. (2004). Analise de Conteudo. 3 ed. Lisboa : Edies 70.
Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto
Editora.
Cardona, M.J. (1997). Para a Historia da Educao de Infancia em Portugal. O
discurso oficial (1834-1990). Porto: Porto Editora.
187
Cerisara, A. (2004). Em Busca do Ponto de Vista das Crianas nas Pesquisas
Educacionais: Primeiras Aproximaes. In Manuel J. Sarmento e Ana Beatriz Cerisara
(org.) Crianas e Miudos. Perspectivas Sociopedagogicas da Infancia e Educao. (pp.
35-54). Porto: ASA.
Chamboredon, J.C. e Prevot, J. (1982). O OIicio de Criana. In Sergio Gracio e Stephen
Stoer (org.) Sociologia da Educao II. A Construo Social das Praticas Educativas.
(pp. 51-77). Lisboa: Livros Horizonte.
Chombart de Lauwe e Feuerhahn (1997). La Representation Sociale dans le Domaine de
l`EnIance. In Denise Jodelet (dir.) Les Representations Sociales. 5ed. Paris: PUF.
Conselho Nacional de Educao (1994). A Educao Pre-Escolar em Portugal.
Pareceres e Recomendaes 1994. I Volume. Lisboa: Ministerio da Educao.
Correia, I. (1981). Educao Pre-Escolar. In Manuel Silva e M. Isabel Tamen (coord)
Sistema de Ensino em Portugal. (pp.145-166). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Corsaro, W. (2002). A Reproduo Interpretativa no Brincar ao Faz-de-Conta das
Crianas. In Stephen Stoer (dir.) Educao Sociedade e Culturas. (pp.113-134) Porto:
AIrontamento.
Dahlberg, G; Moss, P. e Pence, A. (2003). Qualidade na Educao da Primeira
Infancia. Perspectivas Pos-Modernas. Porto Alegre: ARTMED.
Davies, D. et al. (1989). As Escolas e as Familias em Portugal. Realidade e
Perspectivas. Lisboa: Livros Horizonte.
De Ketele, J. e Roegiers, X. (1999). Metodologia da Recolha de Dados. Lisboa:
Instituto Piaget.
DEB (1994). Jardim de Infancia/ Familia. Uma Abordagem Interactiva. Lisboa:
Ministerio da Educao.
188
DEB (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar. Lisboa:
Ministerio da Educao.
DEB (2000). A Educao Pre-Escolar e os Cuidados para a Infancia em Portugal.
Lisboa: Ministerio da Educao.
DEB (2002). Organi:ao Curricular e Programas do Ensino Basico 1 Ciclo. 3ed.
Lisboa: Ministerio da Educao da Educao.
Doise, W. (1997). Attitudes et Representations Sociales. In Denise Jodelet (dir.) Les
Representations Sociales. 5ed.Paris: PUF.
Diogo, J.M. (1998). Parceria Escola-Familia. A Caminho de uma Educao
Participada. Porto: Porto Editora.
Durkheim, E. (s/d). Sociedade, Educao e Moral. Porto: Res Ed.
Duveen, G. (2003). Crianas enquanto Actores Sociais: As Representaes Sociais em
Desenvolvimento. In Pedrinho Guareschi e Sandra Jovchelovitch (org.) Textos em
Representaes Sociais. (pp. 261-293) 8 ed. Petropolis: Vozes.
EURYDICE (1997). A Educao Pre-Escolar na Unio Europeia. Politica e Ofertas
Actuais. Lisboa DEP- ME.
Evans, K. (1970). LAction Pedagogique sur les Attitudes et les Interts. Paris : ESF.
Ferreira, M. (2000). Salvar Corpos, Forfar a Ra:o. Contributo para uma Analise
Critica da Criana e da Infancia como Construo Social em Portugal. 1880-1940.
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional Ministerio da Educao.
Ferreira, M. (2002). A Gente Aqui o que Gosta Mais e de Brincar com os Outros
Meninos. Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto (Tese de Doutoramento policopiado).
189
Florin, A. (1987). Les Representations EnIantines de l`Ecole : Etude Exploratoire de
Quelques Aspects. Revue Franaise de Pedagogie. 81, 31-42.
Formosinho, J. (1994). Pareceres e Recomendaes 1994. I Jolume. A Educao Pre-
Escolar em Portugal. Lisboa: C.N.E.
Formosinho, J. (1998). PreIacio. In Julia Oliveira-Formosinho (org.) Modelos
Curriculares para a Educao de Infancia. 2 ed. Porto: Porto Editora.
Gilly, M. (1980). Maitre-Eleve. Roles Institutionnels et Representations. Paris : Presses
Universitaires de France.
Gomes, A. (1988). Perspectivas da Educao Pre-Escolar. In Comisso de ReIorma do
Sistema Educativo. Proposta Global de Reforma. (pp. 203-214). Lisboa: Ministerio da
Educao.
Gomes, J.F. (1986). A Educao Infantil em Portugal. 2ed. Coimbra: Instituto Nacional
de Investigao CientiIica.
Gomes, J. F. (1986). Novos Estudos de Historia e de Pedagogia. Coimbra: Almedina.
Gracio, M. L. (1997). Representaes de Educadores de InIncia do 1 Ciclo do Ensino
Basico sobre o Papel do Jardim-de-InIncia e Escola Primaria e sobre a Criana
enquanto Aluno. In Margarida A. Martins (ed.) Actas X Coloquio de Psicologia
Aplicada. Educao Pre-Escolar Modelos, Investigao e Praticas Educativas.
Lisboa. ISPA.
Graue, E. e Walsh, D. (2003). Investigao Etnografica com Crianas. Teoria, Metodo
e Etica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Hamido, G. (1996). (Re) Pensar o Ensino para Ensinar a Pensar. Coimbra: Tese de
Mestrado Psicologia. Universidade de Coimbra.
190
Homem, M.L. (2002). O Jardim de Infancia e a Familia. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
Iturra, R. (1997). O Imaginario das Crianas. Os Silncios da Cultura Oral. Lisboa:
Fim de Seculo.
James, A. e Prout, A. (1990). Constructing and Reconstructing Childhood.
Contemporarv Issues in the Sociological Studv of Childhood. London: The Falmer
Press.
Jobin e Souza, S. (1999). Re-SigniIicando a Psicologia do Desenvolvimento: Uma
Contribuio Critica a Pesquisa da InIncia. In Sonia Kramer e Maria Isabel Leite (org.)
Infancia. Fios e Desafios da Pesquisa. (pp.39-55). 4 ed. Campinas: Papirus.
Jodelet, D. (1989). Representation Sociale: Un Domaine en Expansion. In Jodelet, D.
(org.) Les Representations Sociales. Paris : PUF.
Kramer, S. (1999). Pesquisando InIncia e Educao: Um Encontro com Walter
Benjamim. In Sonia Kramer e Maria Isabel Leite (org.) Infancia. Fios e Desafios da
Pesquisa. (pp. 13-38). 4 ed. Campinas: Papirus.
Lecacheur, M. (1981). La Matresse d`Ecole Maternelle a Travers les Jugements de ses
Eleves. Bulletin de Psvchologie. 353, 221- 227.
Lewy, A. (1985). School Attitudes: General. In Husen e Postlethwaite (ed.) The
International Encvclopedia of Education. (p.4408-4411). OxIord: Pergamon.
Lima, L. (2002). Atitudes: Estrutura e Mudana. In Jorge Vala et al (coord.) Psicologia
Social.5ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Lino, D. (1998). A Transio entre os Dois Primeiros Niveis de Educao Basica
Perspectivada atraves da Utili:ao do Espao e dos Materiais. Braga: Universidade
do Minho.
191
Lisboa, I. (1936). A Adaptao a Escolaridade. In Escola Portuguesa. Boletim do
Ensino Primario Oficial. Ano II, N 100. Lisboa: Direco Geral do Ensino Primario.
pp. 1-2.
Lurat, L. (1978). Insucesso e Desinteresse na Escola Primaria. Lisboa: Editorial
Noticias.
Marques, R. (1997). Ensinar a Ler, Aprender a Ler. 7ed. Porto: Texto Editora.
Marques, R. (2001). Educar com os Pais. Lisboa:Presena.
Mialaret, G. (1976). A Educao Pre-Escolar no Mundo. Lisboa: Moraes Editores.
Macedo, V. (1973). A Reforma do Sistema Educativo. Lisboa: M.E.N., p.185-716.
Morissette, D. e Gingras, M. (1999). Como Ensinar Atitudes. Planificar, Intervir,
Avaliar. 2ed. Porto: ASA.
Moscovici, S. (1976). La Psvchanalvse son Image et son Public. Paris: PUF.
Moscovici, S. (2004). Representaes Sociais. Investigaes em Psicologia Social. 2
ed. Petropolis: Vozes.
Nabuco, M.E. (1992) Transio de Pre-Escolar para o Ensino Basico. Inovao. 5 (1),
81-93.
Nabuco, M.E. e Lobo, M.M. (1997) Articulao entre o Jardim-de-InIncia e o 1 Ciclo
do Ensino Basico (Um Estudo Comparativo) Saber Educar. N 2, pp.31-41. Porto:
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti.
Neto, F. (1998). Psicologia Social. Volume I. Lisboa: Universidade Aberta.
192
Neves, M.C E Martins, M.A. (1994). Descobrindo a Linguagem Escrita. Uma
Experincia de Aprendi:agem da Leitura e da Escrita numa Escola de Interveno
Prioritaria. Lisboa: Escolar Editora.
Niza, S. (1998). Primario, Pre-Primario e Sociedade. In Helena Vaz da Silva (dir.) Rai:
e Utopia. (pp. 206-207). Lisboa: Reedio.
Oliveira-Formosinho, J. (1998). A Contextualizao do Modelo Curricular High-Scope
no mbito do Projecto InIncia. In Julia Oliveira-Formosinho (org.) Modelos
Curriculares para a Educao de Infancia. (pp.51-92). 2 ed. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. e Lino, D. (2000). A Qualidade no Quotidiano do Jardim de
InIncia: As Perspectivas das Crianas. In Julia Oliveira-Formosinho e Joo
Formosinho (org.) Associao Criana. Um Contexto de Formao em Contexto.
(pp.200-213). Braga: Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho.
Oliveira-Formosinho, J.(2001). A ProIissionalidade EspeciIica da Educao de InIncia
e os Estilos Interaco Adulto/Criana. In Julia Oliveira-Formosinho e Joo Formosinho
(org.) Associao Criana. Um Contexto de Formao em Contexto. (pp.80-103).
Braga: Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho.
Patricio, M. (1992). A Formao de Professores a Lu: da Lei de Bases do Sistema
Educativo. 4ed. Porto: Texto Editora.
Patricio, M. (1993). A Educao em Portugal no Hori:onte dos Anos 2000. Lisboa:
Conselho Nacional de Educao.
Pedro, I. e Mata, L.(1997). Jardim de InIncia/Familia, que relao? In Educao Pre-
Escolar Modelos, Investigao e Praticas Educativas. Actas X Coloquio de Psicologia
e Educao. (ed.) Margarida Martins. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Perrenoud, P. et al. (1974). L`Ecole a Quatre Ans : D`une Nouvelle Image de l`EnIant a
l`Education Compensatrice. Cahiers du Service de la Recherche Sociologique. 7, 109-
114.
193
Perrenoud, P. (1995). Oficio de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto
Editora.
Piaget, J. (1926). A Representao do Mundo na Criana. Rio de Janeiro: Editora
Record.
Piaget, J. (1932). Le Jugement Moral che: lEnfant. Paris. PUF.
Piaget, J. (1976). Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense-Universitaria.
Piaget, J. (1990). Seis Estudos de Psicologia. Lisboa: Publicaes D. Quixote.
Pinto, M. (1997). A InIncia como Construo Social. In Pinto e Sarmento (coord.) As
Crianas. Contextos e Identidades. (pp.31-73). Braga: Centro de Estudos da Criana.
U.M.
Pires, E. L. (1997). Lei de Bases do Sistema Educativo. Apresentao e Comentarios. 3
ed. Porto: Edies ASA
Pires, E.L. (1997). A Arquitectura do Sistema Escolar Portugus: Coerncias e
Incoerncias de Ontem e de Hoje; Evoluo dos Modos de Escolarizao. In Bessa;
Espada, Pires e Stavenhagen (org.) Nos 10 Anos da Lei de Bases. Memorias e
Profectos. Porto: ASA.
Pires, E.L. e Sarmento, M.J. (2000). Nos Meandros do Labirinto Escolar. Oeiras: Celta.
Planchard, E. (1966). Trabalhos Preparatorios do Estatuto da Educao Nacional.
Lisboa: Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa.
Plaisance, E. (1986). LEnfant, la Maternelle, la Societe. Paris : PUF.
Reimo, C. (1994). Escola e Familia: Uma Relao a Desenvolver. Revista Broteria.
139, 445-459.
194
Reis, M.I. (1987). Educao Pre-Escolar, Educao para a Infancia, Educao para o
Sucesso Academico. Tese Mestrado Educao. Braga: Universidade do Minho.
Ribeiro, A. (2002). A Escola Pode Esperar. Porto: ASA.
Ribeiro, E. (2004). Perspectivas em Torno do(s) Conceito(s) de Criana e suas
Implicaes Pedagogicas. Revista do Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da
Educao de Infancia. 6, 45-60.
Rodrigues, I. (1998). L`Ecole Maternelle et l`Ecole Elementaire : Deux Institutions qui
se Tournent les Dos ? In Albano Estrela et al. (org.) Investigao e Reforma Educativa
(p.216-241) Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Santiago, R. (1997). A Escola Representada pelos Alunos, Pais e Professores. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Sarmento, M.J. e Pinto, M. (1997). As Crianas e a InIncia: DeIinindo Conceitos,
Delimitando o Campo. In Manuel Pinto e Manuel Jacinto Sarmento, (coord.) As
Crianas. Contextos e Identidades. (pp. 8-30). Braga: Centro de Estudos da Criana.
Universidade do Minho.
Sarmento, M.J. (1999). As Crianas, o Trabalho, a Economia e o Desenvolvimento
Social. In Manuel Pinto e Manuel Jacinto Sarmento, (coord.) Saberes Sobre as Crianas
Para uma Bibliografia sobre a infancia e as Crianas em Portugal (1974-1998).
(pp.139-155). Braga: Centro de Estudos da Criana. Universidade do Minho.
Sarmento, M. (2004). As Culturas da InIncia nas Encruzilhadas da Segunda
Modernidade. In Manuel J. Sarmento e Ana Beatriz Cerisara (org.) Crianas e Miudos.
Perspectivas Sociopedagogicas da Infancia e Educao. (pp.9-34). Porto: ASA.
Serra, C. (2004). Curriculo na Educao Pre-Escolar e Articulao Curricular com o
1 Ciclo do Ensino Basico. Porto: Porto Editora.
Silva, I. L. (1990). Profecto Alcacer. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
195
Silva, I.L. (1991). Uma Experincia no mbito da Formao de Educadores de
InIncia. In Formao de Professores por Competncias. Profecto Foco. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Silva, I.L. (1998). Projectos em Educao Pre-Escolar. In Qualidade e Profecto na
Educao Pre-Escolar. (pp.89-122). Lisboa: DEB- M.E.
Silva, I. L. (2000). Perspectivas de Educao Pre-Escolar: Da Socializao a Educao
para a Cidadania. In: Actas do Congresso Internacional. Os Mundos Sociais e Culturais
da Infancia. II Volume, (pp. 146-154). Braga: Instituto de Estudos da Criana.
Universidade do Minho.
Simes, M. C. (1984). De Levy-Bruhl a Piaget: Notas Breves sobre a Assimilao
Criana-Primitivo. Separata da Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano XVIII.
Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao.
Sirotta, R. (1998). L`Emergence d`une Sociologie de l`EnIance : Evolution de l`Objet,
Evolution du Regard. Education et Societes. Revue Internationale de Sociologie de
lEducation. 2, pp.9-34.
Spodek, B. e Brown, P.C. (1998). Alternativas Curriculares na Educao de InIncia:
Uma perspectiva historica. In Julia Oliveira Formosinho (org.) Modelos Curriculares
Para a Educao de Infancia. (pp. 13-50). 2 ed. Porto: Porto Editora.
Vala, J. (2002). Representaes Sociais e Psicologia Social do Conhecimento
Quotidiano. In Vala e Monteiro (coord.) Psicologia Social. (pp.457-502). 5 ed. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
Vilarinho, M.E. (2000a). Politicas de educao pre-escolar em Portugal (1977-1997).
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Vilarinho, M.E. (2000b). As Crianas na Formulao das Politicas Educativas para a
InIncia. In Actas do Congresso Internacional. Os Mundos Sociais e Culturais da
196
Infancia. III Volume, (pp.486-492). Braga: Instituto de Estudos da Criana.
Universidade do Minho.
Vygotsky, L.S. (1991). A Formao Social da Mente. 4 ed. So Paulo : Martins Fontes.
Vygotsky, L.S. (2001). Pensamento e Linguagem. V.N. Gaia: Estrategias Criativas.
Zabalza, M. (1998). Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: ARTMED.
Zabalza, M. (2004). Practicas Educativas en la Educacion InIantil: Transversalidad y
transiciones. Revista do Grupo de Estudos para o Desenvolvimento da Educao de
Infancia. 6, 7-26.
Zabalza, M. (2000). O Discurso Didactico sobre Atitudes e Valores no Ensino. In Felipe
Trillo (coord.). Atitudes e Jalores no Ensino. Lisboa: Instituto Piaget.
Zo, M.E.V. e Seabra, T. (1999). As Crianas na Escola: Presena, Resultados e
Representaes. In Manuel Pinto e Manual Jacinto Sarmento (coord.) Saberes Sobre as
Crianas. Para uma bibliografia sobre a infancia e as crianas em Portugal (1974-
1998). (pp.25-53). Minho: Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho.
197
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS______________________________
Lei n 5/73 de 25 de Julho ReIorma 'Veiga Simo
Lei n 46/86 de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo
Lei n 5/97 de 10 de Fevereiro Lei-Quadro da Educao Pre-Escolar
Despacho n 5220/97 de 4 de Agosto Orientaes Curriculares para a Educao Pre-
Escolar
Decreto-Lei n 542/79 Estatuto dos Jardins-de-InIncia
Decreto-Lei n 115-A/98 Regime de Autonomia, Gesto e Administrao dos
Estabelecimentos de Educao Pre-Escolar e Escolas do Ensino Basico e Secundario.
198
ANEXOS
199
ANEXO 1____________________________________________________
GUIO DA ENTREVISTA - EDUCADORA
BLOCOS OB1ECTIVOS QUESTES
I.
Legitimao da
entrevista
Legitimar a entrevista e
motivar o entrevistado
InIormar sobre o objectivo da
entrevista.
Solicitar a sua colaborao,
explicitando a importncia da sua
interveno.
Pedir autorizao para gravar a
entrevista.
Comprometer-se a divulgar os
resultados do estudo realizado.
II.
IdentiIicao
do entrevistado
Solicitar inIormaes para:
IdentiIicao pessoal
IdentiIicao proIissional
Idade
Habilitaes
Ano terminus do curso
Anos de servio
III.
Formao Recolher inIormaes sobre
a organizao da Iormao
inicial recebida,
relativamente a articulao
E.P.E. e 1 C.E.B.
Recolher inIormaes sobre
eventual Iormao continua.
Na sua Iormao inicial, o curso
que que Irequentou propor cionou
o contacto entre alunos da E.P.E e
o do 1 C.E.B?
A que nivel?
O tema da articulao entre niveis
educativos e continuidade
educativa Iez parte da sua
Iormao inicial?
Tem dado continuidade a sua
Iormao? De que modo?
Quais Ioram as tematicas?
A Iormao continua que Irequenta
ou Irequentou envolve
proIissionais de diIerentes niveis
educativos?
Existe dialogo ou discusso de
praticas entre os docentes dos
varios niveis
200
IV.
Finalidades da E.P.E. Conhecer as concepes das
educadoras sobre a
Iinalidade da E.P.E.
Na sua opinio, quais so as
Iunes da E.P.E?
V.
Papel da educadora Conhecer as representaes
que as educadoras tm das
suas proprias praticas
educativas e dos proIessores
do 1 C.E.B.
Qual devera ser o papel de uma
educadora?
Como e que v o papel do
proIessor do 1 C.E.B.?
VI.
Curriculo Pre-Escolar Conhecer o curriculo
desenvolvido
Como e por quem Ioram deIinidos
os objectivos que persegue?
De que Iorma so seleccionadas as
actividades a desenvolver?
Quais so as actividades que mais
valoriza? Porqu?
VII.
Transio
E.P.E./1C.E.B.
Conhecer as concepes e
praticas das educadoras com
vista a Iacilitar a transio
das crianas.
De que Iorma procurou Iacilitar a
transio do seu grupo de crianas
para o 1 C.E.B.?
Acha que poderia ter Ieito algo
mais para Iacilitar essa transio?
VIII.
Ligao
Escola/Familia
Recolher inIormaes sobre
a ligao escola/Iamilia.
Como e que v a ligao
escola/Iamilia?
Que iniciativas tem tomado para
aproximar a Iamilia da escola?
EIectua reunies de pais?
Com que Irequncia?
Quais as razes dessas reunies?
Sabe quais so as expectativas que
os pais tm da educao pre-
escolar?
201
IX.
Comunicao
Educadores/ProIessores
Recolher inIormaes sobre
a comunicao
educadoras/proIessoras
Como e que tem sido realizada a
comunicao com as proIessoras?
Foram desenvolvidos projectos
educativos e curriculares comuns?
Quais?
X.
Representaes sobre o
1C.E.B.
Conhecer as opinies e
crenas sobre o 1 C.E.B.
Na sua opinio em que e que o 1
ano vai ser igual ou diIerente do
pre-escolar?
XI.
InIluncia na Iormao
das representaes
IdentiIicar inIluncias das
educadoras nas
representaes das crianas
Falou com as suas crianas como
vai ser o 1 ano?
O que lhes diz sobre o 1 ano?
202
ANEXO 2____________________________________________________
GUIO DA ENTREVISTA - PAIS
BLOCOS OB1ECTIVOS QUESTES
I.
Legitimao da
entrevista
Legitimar a entrevista e motivar o
entrevistado
InIormar sobre o objectivo da
entrevista.
Solicitar a sua colaborao
explicitando a importncia da sua
interveno.
Pedir autorizao para gravar a
entrevista.
Comprometer-se a divulgar os
resultados do estudo realizado.
II.
IdentiIicao
do entrevistado
Solicitar inIormaes sobre:
ProIisso
Habilitaes Escolares
Idade
III.
IdentiIicao
do seu Iilho/a e
seu percurso
educativo
Solicitar inIormaes sobre:
Nome do/a Iilho/a
Data de Nascimento
Percurso educativo
Desde que idade o seu Iilho
Irequenta este Externato ?
Se este e o 1 ano que Irequenta,
esteve com quem anteriormente?
IV.
Finalidades da
Educao Pre-
Escolar
Conhecer as razes que levam os pais
a inscrever os seus Iilhos no jardim-
de-inIncia e as suas concepes sobre
a Iinalidade do pre-escolar.
Qual (is) o(s) motivo(s) que o
levou a matricular o seu Iilho no
pre-escolar?
Na sua opinio, quais so as
Iunes do pre-escolar?
V.
Papel da
educadora
Conhecer as concepes dos pais
sobre as Iunes de uma educadora
Qual devera ser o papel de uma
educadora?
203
VI.
Curriculo Pre-
Escolar
IdentiIicar que conhecimentos os pais
tm sobre o curriculo desenvolvido no
pre-escolar
Tem conhecimento das actividades
que o seu Iilho realiza no pre-
escolar?
De que modo?
VII.
Transio Pre-
Escolar/ 1
ciclo
IdentiIicar as caracteristicas essenciais
para que o pre-escolar seja Iacilitador
da transio para o 1 ciclo
O pre-escolar Iacilita a transio
para o 1 ciclo?
Se no. Porqu?
Se sim, de que Iorma o pre-escolar
que o seu Iilho Irequenta esta a
Iacilitar essa transio?
Se lhe Iosse dada a possibilidade,
que sugestes apontava para
melhorar a transio entre o pre-
escolar e o 1 ciclo, relativamente a
escola, a educadora e aos pais?
VIII.
Representaes
sobre o 1
ciclo
Conhecer as opinies e crenas dos
pais sobre o 1 ciclo
Na sua opinio em que e que o 1
ano vai ser igual ou diIerente do
pre-escolar?
IX.
InIluncia na
Iormao das
representaes
IdentiIicar inIluncias dos pais nas
representaes dos Iilhos
Ja Ialou com o seu Iilho como vai
ser o 1 ano?
O que lhe diz sobre o 1 ano?
204
ANEXO 3____________________________________________________
GUIO DA ENTREVISTA - CRIANAS
BLOCOS OB1ECTIVOS QUESTES
I.
Legitimao da
entrevista
Legitimar a entrevista e motivar a
criana
para a entrevista.
InIormar sobre o objectivo da
entrevista e solicitar a sua
colaborao.
III.
Finalidades do
Pre-Escolar
Conhecer os motivos porque
Irequentam o pre-escolar?
Porque e que os meninos vm para a
pre?
IV.
Papel do
educador
Conhecer as perspectivas das
crianas sobre o papel da educadora
O que Iaz uma educadora?
V.
Curriculo Pre-
Escolar
IdentiIicar as actividades
subjacentes ao curriculo pre-escolar
vivido pelas crianas
O que e que se Iaz na pre?
VI.
Representaes
sobre o 1 ciclo
Conhecer as opinies e crenas das
crianas sobre o 1 ciclo
O que e que os meninos Iazem no 1
ano?
O 1 ano vai ser igual ou diIerente da
pre? Porqu?
VII.
InIluncia na
Iormao das
representaes
IdentiIicar inIluncias dos adultos
nas representaes das crianas
Ja alguem te disse como vai ser o 1
ano?
Quem?
O que te disseram?
205
VIII.
Atitudes Iace ao
1ciclo
Conhecer os sentimentos das
crianas Iace ao 1 ciclo
Tu queres ir para o 1 ano? Porqu?
Se te dessem a escolher: queres
continuar na pre ou ir para o 1 ano,
que escolherias? Porqu?
206
ANEXO 4____________________________________________________
207
208
209