MATEMTICA

MDULOS PARA DOCENTES

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

TERMINALIDAD DE PRIMARIA PARA ADULTOS A DISTANCIA

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INDICE

Introduccin Contenidos y actividades * Eje: Nmeros Nmeros naturales Nmeros fraccionarios Expresiones decimales * Eje: Operaciones Adicin y sustraccin * Eje: Medida Tiempo histrico. Tiempo cotidiano * Actividades grupales * Evaluacin * Bibliografa

Ministerio de Educacin. Av Santa F 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que establece la Ley 11.723. Libro de Edicin Argentina. ISBN 950-00-0372-4 Primera Edicin. Primera Reimpresin.

Ministro de Educacin de la Nacin Prof. Dr. Hugo Oscar Juri Secretario de Educacin Bsica Lic. Andrs Delich Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies
infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.

NDICE GENERAL

Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Mdulo 4 Mdulo 5 Mdulo 6

7 25 51 75 101 123

MDULO 1

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

NDICE

Introduccin Contenidos y actividades Eje Nmeros Nmeros naturales Nmeros racionales Fracciones Expresiones decimales Eje Operaciones Adicin y sustraccin Eje Medida Tiempo histrico. Tiempo cotidiano Actividades grupales Evaluacin Bibliografa

11 12 12 12 14 14 15 16 16 19 19 19 20 23

INTRODUCCIN

El Mdulo Inicial (diagnstico), se caracteriz por la integracin de todos los contenidos en el contexto significativo de Un da en la vida de los Costa. Se pens que era conveniente continuar en el Mdulo 1 para alumnos con una lnea argumental integradora a partir de situaciones de la vida cotidiana. Se trabajan contenidos de los ejes: Nmeros, Operaciones y Medida. Del eje Nmeros se sistematizan los contenidos: nmeros naturales, racionales, fracciones (ordinarias y decimales) y expresiones decimales, a partir del conocimiento del sistema de numeracin decimal. Del eje Operaciones se plantean la adicin y la sustraccin* y se propone considerar la estimacin y el clculo aproximado. Respecto del eje Medida se hace un reconocimiento de las medidas de tiempo usadas ms frecuentemente. Seguramente usted habr registrado las dificultades de los alumnos, en el instrumento diagnstico del Mdulo Inicial. Es probable que la mayora haya podido leer y escribir correctamente nmeros naturales, como tambin operar mentalmente con dichos nmeros y con las expresiones decimales. Sin embargo, es frecuente que los adultos tengan dificultades para simbolizar las operaciones (realizar las cuentas por escrito). Por tal motivo, en el Mdulo 1 para alumnos, se privilegiaron las actividades que tienden a la comprensin del sistema de numeracin decimal (composicin y descomposicin de nmeros naturales y expresiones decimales), ya que este tema es fundamental para la construccin de los algoritmos de las operaciones. Los objetivos proponen que el alumno:
x

Aplique las reglas del sistema de numeracin decimal a la construccin de los algoritmos de suma y resta. Utilice los algoritmos de adicin y sustraccin entre nmeros naturales y expresiones decimales. Resuelva situaciones de adicin y sustraccin. Reconozca las fracciones como partes de un entero. Resuelva situaciones utilizando las medidas de tiempo de uso comn.

x x x

* En realidad, suma y resta son los nombres para el resultado de la adicin y de la sustraccin; pero en el Mdulo 1 para alumnos, se usan suma y resta porque el adulto est ms familiarizado con esos nombres.
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CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

A continuacin se presenta el esquema de contenidos del Mdulo 1 para alumnos. Nmeros Operaciones Adicin Racionales Fracciones Naturales Expresiones decimales Situaciones problemticas Sustraccin Medida de tiempo

Eje Nmeros Nmeros naturales

Los nmeros que se utilizan para contar la cantidad de elementos de un conjunto, sin tener en cuenta la naturaleza de stos ni el orden en que se encuentran, se llaman nmeros naturales. Se designa con N el conjunto de estos nmeros: N= 0,1,2,3,4,5... El 0 es un nmero natural porque indica la cantidad de elementos del conjunto vaco. Adems de contar, los nmeros naturales permiten indicar un orden o posicin: 1, 2, 3... Es decir que el nmero natural surge como resultado de un proceso de coordinacin entre la cardinalidad y la ordinalidad. El numeral es la expresin grfica del nmero. Actualmente se utiliza el sistema de numeracin decimal para simbolizar los nmeros. Elementos Cardinal Treinta y seis Numeral 36

En el Mdulo 1 para alumnos, las actividades, desde la N1 hasta la N11, tienen como propsito la comprensin del sistema de numeracin decimal a travs del reconocimiento de sus reglas o caractersticas:
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Sistema de numeracin decimal Cada smbolo representa distinta cantidad de unidades, segn el lugar que ocupa. Se agrupa de a 10 unidades

10 smbolos

La regla de construccin del sistema decimal puede resumirse en: no ms de 9 unidades sueltas cualquiera sea el orden de estas unidades, ya que se van agrupando 10 unidades en un conjunto de orden superior, de tal modo que en las cifras del numeral 10 est representando el registro simblico de 1 decena (10 unidades agrupadas) y 0 unidad (no hay unidades sueltas). Es importante destacar el carcter posicional del sistema de numeracin decimal. De la posicin que ocupe una cifra en un numeral, depende el valor relativo que ella represente, con independencia de su valor absoluto. Por ejemplo, el numeral doscientos veintids es el registro simblico de: 2 2 2 dos unidades, es decir, sueltas dos decenas, es decir, 20 unidades agrupadas dos centenas, es decir, 20 decenas agrupadas Sin mencionar el calificativo absoluto o relativo en la actividad N4, se propone el reconocimiento de esos valores. Desde la actividad N5 y hasta la N11, inclusive, se trabaja el agrupamiento de a 10, con material representativo: los cuadraditos que corresponden a las unidades, las tiras de 10 cuadraditos a la decena y los cuadrados de 100 cuadraditos a las centenas. Este material facilita el agrupamiento y el canje, razn por la cual se sugiere utilizarlo en las instancias presenciales con aquellos alumnos que presenten dificultades para comprender la composicin y la descomposicin de nmeros en el sistema de numeracin decimal. Si el alumno comprende las reglas del sistema, posiblemente no tendr dificultades para entender los algoritmos de las operaciones. Con el fin de comprobar el nivel de comprensin del sistema de numeracin decimal, usted podr sugerir a los alumnos que expresen de diferentes formas un numeral, por ejemplo: 1.478 1.478 unidades, o 147 decenas + 8 unidades, o 14 centenas + 7 decenas + 8 unidades, o 1 u. de mil + 47 decenas + 8 unidades, o 14 centenas + 78 unidades, etc.
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Se consider importante que el alumno pudiera comparar el sistema de numeracin decimal, especialmente su carcter posicional, con otro sistema que no tiene esa caracterstica. Por tal motivo se present el sistema de numeracin romano, que no es posicional y sus smbolos estn sujetos a otras reglas.
Nmeros racionales Fracciones

Seguramente, si usted tiene 4 hijos y en su casa slo han quedado 2 alfajores, cortar cada uno de ellos en dos partes aproximadamente iguales y les entregar una mitad del alfajor a cada uno de sus nios. Esa mitad aproximada tiene un smbolo que es 1 . A estas partes se las llama fracciones o quebrados. 2 Al conjunto de nmeros formado por los nmeros enteros y sus partes posibles, positivas o negativas, se lo llama conjunto de nmeros racionales y se lo designa con la letra Q. Q= x/x es nmero racional En la vida cotidiana, para nombrar los nmeros racionales, usamos con ms frecuencia la forma decimal que la fraccionaria. Lo hacemos cuando decimos que compramos 1,500 kg. de mandarinas a $ 1,20 el kg. o que necesitamos 1,75m. de tela para hacer un vestido. Las expresiones fraccionarias equivalentes o familia de fracciones, representan todas una misma cantidad que llamamos nmero racional. Por ejemplo: Fraccin irreducible Clase o familia de la mitad 1 2
=

Fracciones ordinarias 2 = 3 = 4 4 6 8

Fraccin decimal 5 10

Expresin decimal 0,5

En general, el alumno adulto no tiene dificultades para comprender el significado de las fracciones de uso comn, especialmente si estn relacionadas con las medidas, por ejemplo: 1 kg., 1 l. 3 m. 2 4 4 En la vida cotidiana se plantean permanentemente situaciones en las que aparecen las partes de un todo. El hecho de compartir una pizza con los amigos, requiere obtener trozos aproximadamente iguales. En el Mdulo 1 para alumnos, Rosa, Carlos, Berta y Jorge comen una pizza y esto da lugar a tres actividades de reconocimiento de fracciones, la N21, la N22 y la N23.
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Se sugiere trabajar con los alumnos la relacin de equivalencia con fracciones simples, tales como:

1 2

2 4 fig. 1

2 6

1 3 fig. 2

3 4

6 8 fig. 3

Es conveniente partir de elementos concretos como, por ejemplo, una tableta de chocolate o un pan lactal cortado en rebanadas, insistiendo siempre en que las partes son aproximadamente iguales. Para escribir cada fraccin las partes deberan ser exactamente iguales. Posteriormente podr utilizarse la representacin grfica (fig. 1, 2 y 3) considerando que las equivalencias son referidas a un mismo entero. Finalmente se simbolizar: 1 =2 2 4 2 = 1 6 3 3 = 6 4 8

Es importante que en cada caso el alumno pueda reconocer el entero como 2 , 4 , 6 , 3 ,4 y 8 . 2 4 6 3 4 8

Expresiones decimales

Las situaciones de todos los das, obligan a reconocer las expresiones decimales y a operar con las mismas: en las vidrieras donde se destacan los precios de los productos, cuando se realizan las compras o cuando se viaja en colectivo se utilizan pesos y centavos. Coherentemente, con la fundamentacin del rea, es a partir del dinero (tema ste tan significativo para los adultos), que se introduce el concepto de las expresiones decimales (actividad N25 en el Mdulo 1 para alumnos). El contenido se sistematiza a partir del conocimiento del sistema de numeracin decimal. Para ello se utiliza el material representativo usado para facilitar los canjes. Se opt por aumentar el tamao del cuadrado que representa la unidad con el fin de facilitar la divisin de la misma en diez y cien partes iguales y, tambin, con el objeto de que no se confunda la unidad con la centena, se opt por representar la unidad agrandada en el dibujo.
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Se propone, adems, la representacin grfica de fracciones tales como 1 y 10 , 3 y 30 10 100 10 100 (actividades N26 y N27), para que el alumno compare fracciones decimales y pueda establecer la relacin de equivalencia entre 8 y 80 , por ejemplo. 10 100 Al introducir los nmeros fraccionarios, se ampli el universo de los nmeros ya que con los naturales no alcanza para expresar la cantidad de porciones de pizza que comieron Carlos o Rosa (actividades N21, N22 y N23). Sera conveniente que los participantes observaran, adems, que cada vez que se expresa una cantidad como 3 de pizza, se la est comparando con otra a la que 4 se llama unidad (en este ejemplo, la pizza entera 4 ). 4 Las expresiones decimales son otra forma de expresar los nmeros fraccionarios. Tomando como base la regla del sistema de numeracin decimal, trate de que los participantes hagan agrupamientos de a 10, para que ellos mismos analicen qu ocurre hacia la derecha de las unidades en este grfico: x 10
1 centena o 10 decenas 1 decena o 10 unidades

x 10
1 unidad o

Despus de haber trabajado con los alumnos las actividades N27 y N28, sera productivo completarlas con este grfico del siguiente modo: x 10
1 unidad de mil 1 centena 10 centenas 10 decenas

x 10

x 10

. 10 .

. 10 . 1 dcimo 1 centsimo 0,1 unidad 0,01 unidad 0,1 dcimo

1 decena 10 unidades

1 unidad

La comparacin con los centavos ayuda a entender el valor de los centsimos y la diferencia entre 0,50 y 0,05, ya que evidentemente no es lo mismo tener cincuenta centavos que cinco centavos.
Eje Operaciones Adicin y sustraccin

Resolver una operacin significa poder transformar los elementos originales en otros, como consecuencia de las acciones ejercidas sobre los primeros. Si a una lista de 47 invitados se le agregan otros 16, la lista presentar 63 invitados, como resultado de haber transformado los 47 primitivos, luego de sumarle los 16 posteriores.
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Como ya se explicit en el Mdulo Inicial para docentes, el planteamiento de problemas debe preceder a la enseanza de las operaciones bsicas. Dicho de otra manera, las operaciones deben ser planteadas en forma contextualizada. En el Mdulo 1 para alumnos se plantean situaciones problemticas aditivas relacionndolas con los conceptos de agregar, reunir, juntar, hallar el total, y situaciones de sustraccin relacionadas con los conceptos de quitar, disminuir, complementar, hallar la diferencia. Posteriormente, se presentan los algoritmos de ambas operaciones. Qu es un algoritmo? En principio, un algoritmo es un procedimiento. Cotidianamente se utilizan algoritmos, pero se los aplica sin necesidad de comprender su fundamento. Cuando se usa el televisor, la computadora, el telfono y tantos otros elementos electrnicos modernos, se ponen en juego una serie de pasos lgicos. Esa secuencia lineal de acciones que deben ser ejecutadas, constituye un algoritmo. Utilizar el telfono, por ejemplo, responde al siguiente esquema: descolgar el auricular, esperar el tono, marcar, etc. Por lo tanto, el aprendizaje de un algoritmo no se reduce a las operaciones aritmticas elementales sino que est presente en el accionar cotidiano. Generalmente, al ejecutar estos algoritmos no se los acompaa de una reflexin, ni de una comprensin de su funcionamiento, ya que en determinados actos, un algoritmo es una herramienta que permite resolver problemas, como el de la comunicacin, en el ejemplo del telfono. Para el usuario, entonces, basta con automatizar las acciones, sin analizar el por qu de las mismas. En cambio, un tcnico, necesita comprender el funcionamiento del aparato electrnico a partir de conocimientos cientficos relacionados con la construccin del mismo. Se puede ensear a los alumnos la adicin y la sustraccin simplemente como una serie ordenada de pasos? Se ha demostrado que esto es posible. Basta con recordar nuestros propios aprendizajes. Los algoritmos se pueden aprender como una simple secuencia de acciones que se deben ejercer sobre los nmeros en juego. Podra intentar enunciarles: colocar el minuendo (nmero mayor) arriba del sustraendo (nmero menor), de manera que coincidan en columna las unidades del mismo orden. A las unidades del minuendo se les resta las del sustraendo; si no fuera posible se le pide 1 al compaero (las decenas), y se le suma a las unidades que se tena; despus se restan las unidades del sustraendo.
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Ejemplo:

415 2 9 1 6

minuendo sustraendo

Sin embargo, esto es slo el procedimiento. La naturaleza del algoritmo matemtico no es slo instrumental sino tambin un proceso de construccin racional que se apoya en aprendizajes anteriores (el sistema de numeracin decimal, los propios conceptos de adicin y sustraccin), a los que al mismo tiempo favorece. La relacin entre lo conceptual y lo procedimental (lo instrumental), en el aprendizaje de los algoritmos de las operaciones, se puede sintetizar as:
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 Los distintos pasos del algoritmo se recuerdan mejor cuando existen ms datos o claves para recuperarlo memorsticamente. Comprender su fundamento cientfico permite la reconstruccin del mismo, si se ha olvidado alguno de sus pasos. Por eso, en el Mdulo 1 se propone a los alumnos utilizar el material representativo para la construccin del algoritmo de la adicin y del de la sustraccin. Sera conveniente que el adulto tratara de comprender el por qu de las acciones que se van realizando secuencialmente; que pueda relacionar, por ejemplo, llevo 1 con el con 10 unidades formo una decena que la agrego a la columna de las decenas. Reflexionar sobre la fundamentacin de los algoritmos: Facilita la transferencia hacia otros aprendizajes. Posibilita la reduccin del nmero de errores cometidos habitualmente. Favorece la reconstruccin cuando no se los recuerde. Permite la recreacin de otros procedimientos por tener estrategias adquiridas. Si se analiza el error conocido como el mayor menos el menor dentro de la resta, en l se resta el mayor menos el menor, independientemente de que pertenezca al minuendo o al sustraendo. 3 5 2 2 7 8 1 2 6

El conocimiento conceptual indica que esta operacin consiste en quitar a una cantidad, otra menor y establece que todas las cantidades del sustraendo deben ser restadas al minuendo. Si esto se comprende y se aplica, difcilmente se incurra en un error. En el Mdulo 1 se plantea que existen muchos caminos para llegar al mismo resultado y que, tal vez, el camino que se le propone al alumno (algoritmo tradicional), no coincida con el utilizado por l. Si usted comprueba que esto es as, y que el adulto ha usado otro procedimiento, convendra insistir para que lo explicitara; tambin ayudarlo a que relacione el procedimiento que utiliz con el concepto, para que la estrategia personal quede fundamentada. La resolucin de las actividades N16, N17, N18, N19 y N20, le permitirn a usted comprobar qu conocimientos conceptuales ha adquirido el alumno.

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Eje Medida Tiempo histrico. Tiempo cotidiano

El tiempo histrico y el tiempo cotidiano se miden con diferentes unidades: unidades mayores para perodos histricos ms prolongados como la dcada y el siglo; unidades menores para el tiempo cotidiano, ao, mes, semana, da, hora, minuto. La actividad N14, tiene como objetivo recordar que cada siglo comienza a partir del ao 1 de la centena exacta. El tratamiento de este tema es de utilidad para aplicarlo en el rea de las ciencias sociales, al aprendizaje de los perodos histricos y a la comprensin de la lnea del tiempo. Respecto del tiempo cotidiano, para la resolucin de situaciones en las que intervienen horas y minutos (Ej.: actividades N39, N40, N41 y N42), se sugiere estimular el desarrollo de estrategias espontneas para el clculo. Para comparar tiempos, se podrn utilizar noticias deportivas, estimar el tiempo que demanda una tarea, calcular los tiempos de estudio por da, por semana, etc. A modo de ejemplo, usted podr presentar en una instancia presencial un problema como ste: Un avin recorre la distancia de la ciudad A hasta la ciudad B en 1 hora y 20 minutos. El vuelo de retorno lo efecta en 80 minutos. Cmo explica esto?, teniendo en cuenta que en ambos viajes la situacin climtica y la ruta fueron similares.
Actividades grupales

Se proponen algunas actividades grupales cuyos objetivos son afianzar los contenidos tratados, especialmente los referidos al sistema de numeracin decimal y las operaciones, y para favorecer la integracin grupal. Adivinar el nmero Propsito: trabajar serie numrica e intervalo numrico. Usted piensa en un nmero y los alumnos deben descubrirlo; para ello, slo pueden preguntar (tantas veces como sea necesario): es mayor que...? o es menor que...? Usted solamente puede responder s o no. Cul es mi regla? Propsito: afianzar la serie numrica y el clculo mental. Usted o un alumno, dicen varios nmeros relacionados por una regla. Por ejemplo: 114, 124, 134. Los alumnos deben descubrir qu regla se aplic (en este caso + 10).
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Cmo obtener el nmero? Propsito: ejercitar el clculo mental. Se escriben en el pizarrn varios nmeros, por ejemplo: 5; 7; 8; 1; 3; 6; 4; 9. Despus usted propone a los participantes que, empleando estos nmeros, formulen clculos con sumas y restas cuyo resultado sea: 25..., 37..., etc.

EVALUACIN

Se proponen algunas actividades de evaluacin en funcin de los temas tratados y considerando diferentes niveles de complejidad. Usted podr seleccionar las que crea convenientes, modificarlas o implementar otras, segn las caractersticas del grupo de alumnos a su cargo. Actividad N1

El nmero representado es 195. a) El nmero representado tiene b) El nmero representado tiene c) El nmero representado tiene cent.+ dec. + dec.+ unid. unid.

unid. en total.

d) Agrguele al nmero anterior, 1 decena, qu nmero obtuvo?

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Actividad N2 El nmero 386 est expresado de distintas maneras. Subraye las correctas. 3C + 8D + 6U 3C + 7D + 26U

2D + 18D + 6U 1C + 1D + 76U 2C + 17D + 16U

3C + 7D + 16U

Actividad N3 El kilo de queso sardo cuesta $ 12. Cunto cuesta? 1/2 kg.: 1/4 kg.:

Actividad N4 Qu es ms barato: dos bolsitas de yerba de 1/2 kg. cada una que cuestan $0,90 cada una o una de 1 kg. que cuesta $1,90? Por qu?

Actividad N5 Juan corre todas las maanas 45 minutos antes de ir a trabajar. Si comienza a correr a las 7, a qu hora finalizar?

Juan mira su reloj y piensa an me faltan 10 minutos para dejar de correr. A qu hora mir su reloj?

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BIBLIOGRAFA

Mialaret, Gastn: La matemtica cmo se aprende, cmo se ensea? Madrid, Visor, 1972. Rico Romero, L., Castro Martnez, Encarnacin, Castro Martnez, Enrique: Nmeros y operaciones. Madrid, Sntesis, 1989. Gabba, Pablo: Matemtica para maestros. Buenos Aires, Marymar, 1978. Perelman, Y.: Problemas y experimentos recreativos. Mosc, 1979. Rey, Mara Esther: Didctica de la matemtica. Buenos Aires, Estrada, 1994. Brindstein, M. y Hyanfling, M.: Matemtica 1. Buenos Aires, Aique, 1993.

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MDULO 2

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

ndice Introduccin Contenidos y actividades Geometra Operaciones La multiplicacin Su naturaleza Los problemas que se resuelven con la multiplicacin Propiedades de la multiplicacin Propiedad conmutativa Propiedad asociativa Propiedad distributiva Los errores ms frecuentes Tabla pitagrica La divisin Su naturaleza Los problemas que se resuelven con la divisin La propiedad distributiva de la divisin con respecto a la suma Los errores ms frecuentes Estadstica Tablas de doble entrada Promedio Evaluacin Bibliografa

NDICE

Introduccin Contenidos y actividades Geometra Operaciones La multiplicacin Su naturaleza Los problemas que se resuelven con la multiplicacin Propiedades de la multiplicacin Propiedad conmutativa Propiedad asociativa Propiedad distributiva Los errores ms frecuentes La divisin Su naturaleza Los problemas que se resuelven con la divisin La propiedad distributiva de la divisin respecto de la suma Los errores ms frecuentes Estadstica Tablas de doble entrada Promedio Evaluacin Bibilografa

29 30 30 32 32 32 33 34 34 35 35 36 39 39 40 41 41 44 44 44 46 49

INTRODUCCIN

El mundo que nos rodea est constituido no slo por gran cantidad de objetos de diferentes formas y diseo como por ejemplo, muebles (mesas cuadradas, redondas, rectangulares), utensilios y herramientas (relojes prismticos, esfricos, cbicos; ollas cilndricas, prismticas), sino tambin por las transformaciones propias de ciertos objetos o cuerpos, edificios en construccin, ensanchamiento de una calle, cambio de direccin en una avenida, etc. En la vida cotidiana est presente, cada vez ms, la geometra, que junto con la aritmtica forman un todo. Cmo pensar en los conceptos geomtricos de permetro, superficie y volumen sin relacionarlos con el concepto de medida? Cmo resolver situaciones geomtricas que tienen que ver con longitudes, planos y escala sin el aporte de las operaciones y de los nmeros? Sistemtica y paulatinamente, el hombre va tomando posesin del espacio, orientndose, analizando formas y buscando relaciones espaciales. Intuitivamente, va adquiriendo el conocimiento de su entorno. Por su experiencia, los alumnos adultos poseen algunas nociones intuitivas del conocimiento espacial; es importante capitalizar esos saberes prcticos del adulto. Por eso, a partir de una propuesta, que se origina en la intuicin para llegar a la reflexin, se presenta la geometra en el Mdulo 2 para alumnos. Intuicin y reflexin son dos formas del conocimiento geomtrico que se relacionan y se complementan. El hecho de adquirir conocimientos del espacio real a partir de la intuicin, es lo que se llama la percepcin espacial. En las actividades que se proponen a los alumnos, se destacan los temas de geometra que caracterizan la percepcin espacial: el reconocimiento de formas (actividad N6 b: Reconocimiento de cuerpos), de propiedades geomtricas (actividad N6 a: Paralelismo y perpendicularidad), transformaciones (actividad N2: Transformacin del plano segn desde donde se observe) y de relaciones espaciales (actividad N5 c y actividad N8 a, b, c y d: Mayor, menor o igual distancia). El Mdulo 2 para alumnos, tiene como objetivos que el alumno:
x x x x x x

Se oriente en planos y croquis. Reconozca distancia entre dos puntos. Diferencie formas geomtricas. Reconozca paralelismo y perpendicularidad. Reconozca ngulos: rectos, agudos, obtusos y llanos. Aplique los conocimientos del sistema de numeracin decimal, y algunas propiedades de la multiplicacin y divisin en el uso de los algoritmos. Resuelva situaciones sencillas de promedio.

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CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Se trabajan contenidos de los ejes: Geometra, Operaciones y Estadstica. Geometra Orientacin en planos y mapas Operaciones Cuerpos geomtricos Multiplicacin Divisin Promedio Situaciones multiplicativas Estadstica

Tablas de doble entrada

Paralelismo y perpendicularidad ngulos

Con respecto al eje Operaciones, a partir de situaciones significativas, se trabaja la multiplicacin como suma reiterada entre nmeros naturales y expresiones decimales. Se plantea la propiedad conmutativa intuitivamente aplicada y reconocida. La divisin se presenta como la operacin inversa de la multiplicacin y como resta reiterada. Del eje Estadstica, los contenidos que se trabajan son la tabla de doble entrada como recurso organizador de la informacin y el promedio. Los contenidos del eje Geometra que se abordan son: orientacin en planos y croquis, paralelismo, perpendicularidad, ngulos, cuerpos geomtricos.
Geometra

Las experiencias visuales constituyen la base sobre la cual se fundamentan las actividades y abstracciones posteriores. Observar es ver, notar lo comn que puede haber en situaciones distintas, lo diferente en objetos y acciones, y lo caracterstico de cada cosa. La observacin de los alumnos puede orientarse por medio de preguntas que refieran a aspectos fundamentales. La actividad N1 propone observar un croquis y orientarse en l teniendo en cuenta las indicaciones. En la actividad N2 se presenta el mismo croquis, pero variando su orientacin y omitiendo las referencias que tena el anterior. En ambas, la observacin se va guiando a travs de preguntas, para que el alumno pueda interpretar croquis y orientarse en el entorno espacial que ese croquis representa. Toda observacin debe ir acompaada de una accin posterior. Las actividades N1 y N2, por ejemplo, comienzan con una observacin, pero inmediatamente el alumno debe actuar: sealar o indicar lo que se le solicita.
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La secuencia propuesta es: primero observar, luego actuar y reflexionar, pero para que se pueda construir el espacio geomtrico es imprescindible llegar a la abstraccin. Abstraer es, entre otras cosas y siempre refirindose a la geometra, reconocer lo que hay de comn o de diferente en algunas situaciones, simplificar la situacin real, esquematizndola como en la actividad N4 b, o determinar el campo de validez de una propiedad (actividad N6 a). Con este plan se trabajan, en el Mdulo 2 para alumnos, desplazamientos y recorridos en planos y cuerpos, las nociones de distancia, paralelismo y perpendicularidad, ngulos y cuerpos. Jean Piaget afirma que: "la representacin del espacio se debe a las actividades que realiza cada individuo, durante su experiencia diaria". En el mdulo para alumnos se trabaja desde lo intuitivo (que incluye la observacin) a lo conceptual o abstracto (que incluye la reflexin y la abstraccin). El trabajo con croquis y planos permite a los alumnos adultos ubicarse y localizar referencias y calles, sealar recorridos, identificar distancias adems del sentido y la direccin de las calles. Se pretende que el alumno pueda leer e interpretar un plano correctamente y al mismo tiempo, orientarse en el espacio cercano o cotidiano. Una posible actividad para realizar con los alumnos en los encuentros presenciales podra ser la siguiente: a) formar tres subgrupos; b) cada subgrupo escribe en un papel las indicaciones para ir de una casa a otra; c) se intercambian los papeles; d) despus de leer las indicaciones, cada subgrupo representa grficamente ese recorrido en un croquis o plano; e) vuelven a intercambiar los papeles; f ) cada grupo interpreta el croquis o plano y, en forma verbal, es expresado por un representante de cada equipo. Lo que se expresa verbalmente, debe coincidir con las indicaciones primeras y esto ocurre cuando el croquis o plano responde correctamente a esas indicaciones. Es frecuente que los alumnos se equivoquen al verbalizar los recorridos. Los errores ms comunes son confundir sentido con direccin y derecha con izquierda. En la actividad N3, a partir de la lectura del plano, se incorpora la nocin de calles paralelas y calles perpendiculares. Usted podr sugerir a los alumnos observar el entorno para encontrar ejemplos de paralelismo y perpendicularidad (en paredes, puertas, ventanas, bancos, escritorios, etc.). Respecto de la nocin de ngulo y su clasificacin, se recomienda: a) recurrir al plegado de papeles para obtener ngulos rectos, ngulos que son la mitad de un recto y ngulos que son un cuarto de un recto; b) obtener por plegado cuatro ngulos rectos y vincularlos con: la interseccin de pares de rectas de direcciones vertical, horizontal; delante, atrs; izquierda, derecha; norte, sur; este, oeste; c) realizar cambios de direccin en una marcha: giro completo; medio giro; cuarto de giro; d) representar grficamente los desplazamientos realizados.
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La representacin grfica, permite que se puedan expresar ideas y conocimientos; es una forma de comunicacin en la que se utilizan esquemas, construcciones geomtricas, figuras o dibujos. Es una descripcin y sta, ya sea verbal o grfica, obliga a quien la hace a observar, ordenar, situar en el espacio, establecer relaciones entre el objeto que se va a representar y su representacin grfica. Por eso, describir no es tarea fcil, tambin es necesario tener presente la forma, las caractersticas y la ubicacin en el espacio del objeto. La representacin grfica tambin es una herramienta til, ya que puede ayudar a encontrar estrategias para la resolucin de problemas. En geometra, es importante tanto para expresar formas como para comprender razonamientos. Cuando se plantean situaciones problemticas en las que se pide calcular el permetro de una figura o el valor de un ngulo de la misma, es comn que el alumno, para facilitar la resolucin: a) represente grficamente la figura, b) ubique en ella los datos que se le aportan. Esta estrategia facilita el razonamiento correcto y la posterior resolucin. Por tal motivo, en el Mdulo 2 para alumnos, se insiste en los recorridos, las distancias y la representacin grfica de las mismas (actividad N4 d). En la actividad N6, el alumno debe encontrar el o los planos (representacin grfica) que corresponden al desarrollo del cubo. Se sugiere que, de ser posible, los alumnos hagan en cartulina el plano del desarrollo de un prisma (caja de zapatos) y luego lo armen.

Operaciones

Se analizarn las operaciones de multiplicacin y divisin, teniendo en cuenta: su naturaleza; los tipos de problemas que se resuelven con ellas; las propiedades elementales; los errores algortmicos ms frecuentes que suelen cometer los alumnos.

La multiplicacin Su naturaleza La multiplicacin debe entenderse, en principio, como una operacin aritmtica entre nmeros naturales. El punto de partida de esta operacin son dos nmeros y el punto de llegada otro nmero distinto (o no) de los anteriores. Ejemplos: 2 x 5 = 10 2x1=2 La multiplicacin es una suma abreviada? La interpretacin de la multiplicacin como una suma abreviada en todos los casos, es un error, ya que la multiplicacin no es un caso particular de la suma.
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Es otra operacin que puede definirse a partir de la suma pero no se reduce a ella. La multiplicacin es una operacin aritmtica que puede interpretarse como suma abreviada (sin ser lo mismo) cuando se trabaja con nmeros naturales, por lo menos, en uno de los dos factores. En cambio, no puede pensarse en suma abreviada cuando debe resolverse por ejemplo 0,2 x 0,3 (este caso de multiplicacin de dos expresiones decimales, ser tratado en el Mdulo 3). Otra interpretacin de la multiplicacin, es considerarla un producto cartesiano. Un ejemplo prctico de esta interpretacin, es el portero elctrico (para las zonas urbanas), o un tablero de hotel como el que figura en la actividad N18 (dibujo del tablero). Hay 5 habitaciones por piso (P.B., 1 y 2) O sea que en la P.B. hay: (P.B.1), (P.B.2), (P.B.3), (P.B.4) y (P.B.5); en el 1 Piso: (11), (12), (13), (14) y (15); en el 2 Piso: (21), (22), (23), (24) y (25). Estos pares ordenados son el producto de los elementos pisos (PB, 1 y 2) por los elementos habitaciones (1, 2, 3, 4 y 5). Si se quiere averiguar cuntas habitaciones tiene el hotel en total, basta con multiplicar: 3 (pisos) x 5 (habitaciones) = 15 habitaciones.

Los problemas que se resuelven con la multiplicacin Los solucionables por suma reiterada (actividades N11, N12, N13, N14 y N15). Ejemplo: Un caf cuesta $ p1,30, cunto debe pagarse por 3 cafs? $ 1,30 + $ 1,30 $ 1,30 $ 3,90 $ 1,30 x 3 = $ 3,90

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Los solucionables por producto cartesiano. En el punto a) se propuso como ejemplo el tablero del hotel. Otro ejemplo: Hay 6 estantes y en cada estante hay 5 latas de pintura. Cuntas latas de pintura hay en total? 6 estantes x 5 latas (por estante) = 30 latas
estantes 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 latas (6;5)

El planteo de las dos situaciones multiplicativas son de distinta naturaleza, sin embargo, ambas se resuelven empleando la multiplicacin. Es conveniente trabajarlos conjuntamente. Propiedades de la multiplicacin Las propiedades de la multiplicacin que se trabajan en el Mdulo 2 para alumnos son: conmutativa, asociativa y distributiva respecto de la suma y de la resta. El alumno adulto probablemente las aplique intuitivamente. A continuacin se le propone una forma de trabajarlas. Propiedad conmutativa Juan quiere saber cuntas latas de aguarrs le quedan despus de una venta importante. Revisa primero las cajas y cuenta 6 latas en cada una. Luego cuenta las cajas y verifica que hay 5. Despus calcula 6 x 5 = 30 latas Un amigo que lo ayuda comienza contando las cajas (5) y luego contina con las latas que hay en cada caja (6). Entonces, calcula: 6x5=5x6 Cuando se piensa en situaciones en las que se puede intercambiar el orden de las cosas sin que se altere el resultado, se est pensando en operaciones conmutativas. La multiplicacin es una operacin conmutativa.

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Propiedad asociativa De qu otra forma se puede expresar 5 x 8? Como 8 = 2 x 4, entonces: 5 x 8 = 5 x (2 x 4) Sin enunciar la propiedad se puede proponer expresar de otra forma las operaciones: 6x4 9x7 10 x 8 5x6 = = = = 2x3x4 3x3x7 5x2x4x2 5x3x2

Finalmente se puede solicitar a los alumnos que verbalicen los procedimientos, antes de enunciar la propiedad. Propiedad distributiva El planteamiento didctico de esta actividad es muy similar al anterior; se ha reservado el uso de esta propiedad para multiplicar nmeros de dos dgitos. Ejemplo: Hay 12 estantes y hay 15 libros en cada estante. Cuntos libros hay en total? La resolucin es 15 x 12, pero como 12 = 10 + 2, entonces se puede expresar la operacin anterior as: 15 x (10 + 2) que se resuelve: 15 x 10 + 15 x 2 150 + 30 = 180 como 12 = 6 + 6 15 x 6 + 15 x 6 90 + 90 = 180 como 12 = 8 + 4

15 x 8 + 15 x 4 120 + 60 = 180 Esta propiedad est ligada a la suma abreviada, por ello su tratamiento puede ser anterior al de la propiedad asociativa, que implica realizar dos multiplicaciones consecutivas.

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Los errores ms frecuentes Las equivocaciones estn estrechamente relacionadas con dos aspectos; el primero tiene que ver con el grado de claridad que se tenga del concepto de multiplicacin, y el segundo con la dificultad para relacionar el concepto con el procedimiento. Esto ltimo tambin tiene que ver con haber o no haber construido el algoritmo de la multiplicacin. Cuando los errores son tratados solamente como dificultad en el procedimiento y la solucin que se da, es la repeticin infinita del algoritmo para lograr la mecanizacin; en realidad, los obstculos no se superan. Es necesario tratar de comprender la naturaleza del error. Si el problema est, por ejemplo en una incorrecta aplicacin de la propiedad distributiva, se tratar de replantear problemas que lleven al uso de esa propiedad, es decir, volver a trabajar los contenidos conceptuales, ya que seguramente all se encuentra la base del error. Manejar correctamente el algoritmo, significa comprender que, para resolver, por ejemplo: 26 x4 Al multiplicar 4 x 6 unidades, se obtienen 24 unidades que son 2 decenas y 4 unidades sueltas. CDU
2

2 6 x 4 1 0 4

Se escriben las 4 u. sueltas en la columna de las unidades y se colocan las 2 decenas en la columna de las decenas Al multiplicar 4 x 2 decenas se obtienen 8 decenas a las que se suman las 2 decenas correspondientes a las 24 unidades Se obtienen 10 decenas = 1 centena y 0 decenas sueltas.

Los errores ms frecuentes Errores en la aplicacin de la propiedad distributiva: CDU 3 4 2 x 3 3 4 6

multiplicando multiplicador

Se realiz el producto del multiplicador por las unidades del multiplicando, pero, para las siguientes cifras, se opt por repetir sin multiplicar.
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 Olvido de las decenas del multiplicador: CDU 34 2 x 3 5 1.7 1 0 Agregar de manera incorrecta las agrupaciones de a diez: CDU
2 2

3 4 5 x 4 2. 0 4 0 Las decenas (2) y las centenas (2) son sumadas a las cifras correspondientes (4 y 3) antes de multiplicarla por el 4 (2+ 4 = 6 ; 4 x 6 = 24) (2 + 3 = 5 ; 4 x 5 = 20). Olvidar las decenas o centenas que deben sumarse: CDU 1 4 7 x 8 8 2 6 Se omiti: a) Al multiplicar 8 x 4 decenas = 32 decenas, sumar a este resultado las 5 decenas correspondientes a las 56 unidades obtenidas al multiplicar 8 x 7 unidades. b) Al multiplicar 8 x 1 centena, sumar a este resultado las 3 centenas correspondientes a las 37 decenas obtenidas al multiplicar 8 x 4 decenas = 32 decenas y 32 decenas + 5 decenas = 37 decenas = 3 centenas y 7 decenas sueltas UM C D U
3 5

1 4 7 x 8 1.1 7 6 Realizar el producto del multiplicador slo por las decenas o centenas que deben sumarse: CD U
1

3 6 2 x 7 2. 1 7 4
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Existen numerosas variantes de errores. Pueden provenir de algn paso, alguna accin, dentro del algoritmo que el alumno olvida o no ha llegado a comprender. El aprendizaje meramente instrumental tiene una rigidez que seguramente generar errores ante algn cambio en la situacin original. Es necesario que el alumno pueda relacionar conceptos y procedimientos, para que cada uno de los pasos del algoritmo tenga sentido. Se sugiere partir, entonces, de la revisin de algunos conceptos relacionados con la multiplicacin que son: Sistema de numeracin decimal. Propiedad asociativa de la multiplicacin Propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma. Interpretacin de la multiplicacin como suma abreviada. Una estrategia que podra facilitar la comprensin de los algoritmos de la multiplicacin y de la divisin es la construccin de la tabla pitagrica. En el Mdulo 2 para alumnos se trabaja con tablas de doble entrada, y la pitagrica es un ejemplo que, adems, puede ser utilizado como recurso cuando el alumno tenga dudas con respecto a las multiplicaciones bsicas (tablas de multiplicar), consultndolas cuando fuere necesario.

X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

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Cmo trabajar esta tabla? En primer lugar, sera conveniente que se les diera a los alumnos para completar. Una vez completada se les puede proponer que tracen la diagonal que va desde el 0 hasta el 100 y plantear por ejemplo: Observen los nmeros a ambos lados de la diagonal. A qu conclusiones se puede arribar? Observe los nmeros de las columnas y las filas. Qu diferencias y qu similitudes encuentra? Hay nmeros repetidos? Cules? Los nmeros que estn en la diagonal, en qu se diferencian de los dems? Y todas las preguntas que usted considere oportunas. Tambin se podr pedir al alumno que registre todas sus observaciones para ser ledas y discutidas en la reunin presencial. De las respuestas y reflexiones de los alumnos surgirn las propiedades de la multiplicacin: la conmutativa: simetra respecto de la diagonal; el cero "absorbe" cualquier nmero (la columna y la fila que lo contienen, tienen como resultado del producto, el cero). De aqu se concluye que cualquier nmero multiplicado por cero, da como resultado, cero; la fila y la columna correspondiente al producto de los nmeros x 1, da por resultado el mismo nmero; de aqu se concluye que cualquier nmero multiplicado x 1, da ese mismo nmero; en matemtica se dice que el 1 es el elemento neutro de la multiplicacin; los nmeros de la diagonal corresponden todos a cuadrados perfectos. Ej.: 2x2=4 3x3=9

...............................

10 x 10 = 100 La divisin Su naturaleza En la divisin se dispone de dos nmeros iniciales (dividendo y divisor) y a partir de ellos se obtiene otro que recibe el nombre de cociente. Cuando en la divisin, el resto es cero, la divisin se llama exacta. Cuando el resto no es cero, la divisin se llama entera. Se debe tener presente que no siempre el cociente entre dos nmeros naturales, es otro nmero natural. Por ejemplo: 3 : 2 = 1,50. En este caso el cociente (1,50) es una expresin decimal (nmero racional).
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Por otro lado: 10 : 5 es igual a 2 porque 2 x 5 = 10 3 : 2 = 1,50 porque 1,50 x 2 = 3 La divisin es la operacin inversa de la multiplicacin. La divisin no es un caso especial de la sustraccin. Es una operacin que, slo a veces, puede resolverse por restas reiteradas. Los problemas que se resuelven con la divisin Si bien la divisin tiene tres significados: como particin, como reparto y como bsqueda de nmero de elementos en un conjunto que da lugar a la formacin de pares, en el Mdulo 2 para alumnos y en ste se trabaja slo en los dos primeros sentidos, ya que en la vida cotidiana se utiliza la divisin en situaciones asociadas a repartir y partir. Cada caja de chiclets cuesta $ 1,50. Tengo $ 6. Cuntas cajas puedo comprar? Con $ 6, puedo comprar 4 cajas de chiclets. Cunto cuesta cada una? El procedimiento multiplicativo correspondiente implica repetir $1,50 cuatro veces para obtener $ 6 en total. $ 1,50 1 caja $ 1,50 1 caja $ 1,50 1 caja $ 1,50 1 caja

Las cantidades desconocidas que se deben calcular son distintas para ambos problemas: en el primero: 4 cajas; en el segundo: $ 1,50. En el primer problema, se puede llegar a la solucin por resta reiterada. Tengo $ 6 Compro 1 caja Compro la 2da caja Compro la 3ra caja Compro la 4ta caja $6 - $ 1,50 = $ 4,50 $ 4,50 - $ 1,50 = $ 3 $3 - $ 1,50 = $ 1,50 $ 1,50 - $ 1,50 = $ 0

He comprado 4 cajas de chiclets. Si quisiramos resolver el segundo problema de la misma manera, sera imposible ya que no se pueden restar 4 cajas de $ 6. La divisin puede resolverse en algunos casos como resta reiterada pero no siempre. El segundo problema es
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un ejemplo. Este problema requiere realizar un reparto: los $6 los debo repartir entre las 4 cajas. Las actividades N24 y N25 del Mdulo 2 para alumnos plantean situaciones de este tipo de divisin. En cambio en la actividad N26 se plantean situaciones similares a las del primer problema, ya que se pueden resolver como resta reiterada e implican la idea de particin: se deben "partir" los $ 6 en x partes de $ 1,50 cada una. La propiedad distributiva de la divisin respecto de la suma El algoritmo clsico de la divisin resulta de una aplicacin inicial de la propiedad distributiva a la derecha (ya que solamente en esa direccin es posible la divisin respecto de la suma) y de la multiplicacin sistemtica de la descomposicin de los nmeros. Por ejemplo: 458 : 4 se realiza teniendo en cuenta que: (400 + 50 + 8) : 4 = 400 : 4 + 50 : 4 + 8 : 4. Adems al realizar 50 : 4 resulta un resto de 1 decena que debe ser convertida en unidades para continuar el algoritmo (18 : 4). 400 : 4 = 100 50 : 4 = 10 y sobra 1 decena = 10 unidades 18 : 4 = 4 y sobran 2 unidades ( resto). 114 cociente Los errores ms frecuentes Aplicacin incorrecta del sistema de numeracin decimal En un campo hay 604 manzanos dispuestos en filas de 6 manzanos cada una. Cuntas filas completas tiene el campo? El mayor problema suele presentarse cuando las centenas se agotan en el reparto y no hay decenas que repartir. El alumno, entonces, tiene en cuenta las unidades y olvida las decenas (puesto que no las hay), tanto en el dividendo como, lo que es peor, en el cociente. Lo expresa as: 604 004 6 10

En este caso, es conveniente utilizar el material que aparece al final del Mdulo 1 para alumnos: recortar 6 centenas (cuadrados de 100 cuadraditos) y 4 cuadraditos sueltos (unidades) y, realizando los canjes correspondientes, resolver la divisin construyendo el algoritmo.

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Otro procedimiento vlido, es la estimacin previa a partir de sucesivas multiplicaciones por la unidad seguida de ceros, por ejemplo: 6 x 10 = 60 < 604 6 x 100 = 600 < 604 6 x 1000 = 6000 > 604 Esto implica un importante trabajo de estimacin de resultados, ya que le permite al alumno saber que va a contar con centenas, decenas y unidades en el cociente, pues ste va a estar entre 100 y 1.000. Suele ocurrir que, llegado el momento de verificar el resultado con la calculadora, el alumno olvide colocar la coma decimal (en la calculadora, el punto), por ejemplo, si tiene que resolver: 12,5 : 4. Si previamente el alumno estim que el resultado de 12,5 : 4 tiene que ser un poco mayor que 3 (ya que 12 : 4 = 3), difcilmente podr aceptar que 12,5 : 4 d por resultado 31. La primera cifra del dividendo es de menor valor absoluto que la cifra del divisor. En la actividad N30 del Mdulo 2 para alumnos, se plantea el algoritmo 376 : 5 en el que el valor absoluto de la cifra de las centenas es menor que 5 y esto suele ser motivo de errores por la dificultad que presenta. Lo mismo que en el caso anterior se sugiere trabajar con el material que se adjunta al final del Mdulo 1 para alumnos. Como las 3 centenas no se pueden "partir" en 5 partes iguales, habr que canjearlas por decenas (30 tiritas) y sumarles las 7 decenas sueltas. De esta manera, hay que resolver 37 : 5. Se le puede sugerir al alumno que consulte la tabla pitagrica o, como se le propone en la actividad mencionada, que complete la tabla del 5 para buscar el nmero que, multiplicado por 5 da un valor que se aproxima a 37. Este procedimiento es equivalente al inverso del utilizado para buscar productos en la tabla pitagrica.

x 0 1 2

0 0 0 0

1 0 1 2

2 0 2 4

3 0 3 6

4 0 4 8

Se lee: "dos por tres, es seis".

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x 0 1 2

0 0 0 0

1 0 1 2

2 0 2 4

3 0 3 6

4 0 4 8

Se lee: seis dividido tres, es dos Aplicacin incorrecta de la propiedad distributiva a la derecha de la divisin respecto de la suma. Rosa cobr este mes $ 405. Si le pagan $ 5 la hora. Cuntas horas trabaj? Es un ejemplo similar al mencionado en el caso del campo con las manzanas, ya que tambin ste tiene 0 en las decenas, pero aqu tambin se da la otra dificultad: la cifra de las centenas es menor que 5. 405 05 5 8

No se tienen en cuenta las unidades en el momento de dividir. Si se aplicara correctamente la propiedad distributiva a la derecha, no podra cometerse ese error ya que: 405:5= 400:5 +0:5+5:5 = 80 + 0 + 1 Rosa trabaj 81 horas. En general, los errores, obstculos y dificultades de la divisin, tienen su origen en la incorrecta aplicacin de: las reglas del sistema de numeracin decimal; la propiedad distributiva a la derecha de la divisin respecto de la suma; no recordar las tablas y tratar de buscar mentalmente los productos. La actividad N27 del Mdulo 2 para alumnos, propone el algoritmo tradicional como procedimiento para resolver la operacin 733 : 3. Teniendo en cuenta las dificultades que, en general, presenta la divisin, se utilizaron como recurso visual, tres tonalidades diferentes de un mismo color, con el fin de establecer con facilidad la relacin entre la explicacin con palabras y la simbolizacin numrica.
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Como en el caso de la multiplicacin, es importante detectar el origen del error para evitar mecanizaciones tediosas que no solucionan el problema.
Estadstica

Tablas de doble entrada Las tablas de doble entrada son un recurso valioso para la organizacin de datos y el posterior anlisis de los mismos. El adulto est familiarizado con ellas, ya que los medios de comunicacin las utilizan como ordenadores de la informacin. Las actividades N19, N20 y N21, presentan diferentes tipos de tablas, desde un tablero de un hotel, donde los pisos estn en la vertical y el nmero de habitacin en la horizontal, hasta una tabla de posiciones de equipos de ftbol. La actividad N21, le propone al alumno buscar tablas de doble entrada en diarios y revistas. Se sugiere, de ser posible, trabajar con los alumnos los planos de las guas que se venden en quioscos y libreras o en folletos tursticos de las localidades. Con el propsito de facilitar la ubicacin de zonas, barrios o calles, esos planos, hechos en escala, tienen en el borde horizontal, nmeros y en el vertical, letras. Trabajar ubicaciones y recorridos implica no slo continuar con la propuesta iniciada en geometra, sino tambin ejercitar la lectura e interpretacin de las tablas de doble entrada. Promedio Es importante favorecer en los alumnos, la comprensin de las informaciones que a diario reciben de los medios para interpretar, crticamente, algunos datos cuantitativos. A continuacin se presentan algunas definiciones de conceptos que servirn para interpretar ese tipo de informacin. El propsito no es que usted los trabaje con los alumnos, sino que los utilice para aclarar dudas cuando la situacin lo requiera. Poblacin: conjunto de individuos (de variada naturaleza) sobre el que se efectan observaciones. Por ejemplo, los habitantes de la ciudad de La Rioja forman una poblacin. Muestra: parte de la poblacin sobre la que se trabaja o se observa. Por ejemplo, se toma una muestra de 100 habitantes de La Rioja. Frecuencia: nmero de veces que se repite un suceso en la muestra observada. Podra ser la cantidad de mujeres, en la muestra tomada. Promedio (o media aritmtica): es el cociente entre la suma de todos los valores obtenidos y el nmero de observaciones realizadas. Por ejemplo, se podra obtener la edad promedio de la muestra, sumando todas las edades y dividiendo por el total de las personas de la muestra. Moda: es el valor de mayor frecuencia de la muestra considerada.
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Si en la muestra hay: 15 personas 25 " 20 " 30 " 10 " hasta 9 aos de edad de entre 10 y 20 " " " " " 21 y 29 " " " " " 30 y 40 " " " de ms de 40 " " "

La moda de esa muestra, son las 30 personas de entre 30 y 40 aos. Algunas veces, el promedio no puede considerarse significativo porque est muy influido por los valores extremos, como en la situacin planteada en el Mdulo 2 para alumnos, referida a las calificaciones. Es evidente que los valores extremos 4 y 8, influyeron en el promedio. Otro ejemplo de promedio no significativo sera el siguiente: En abril, el equipo azul gan 3 partidos En mayo, " " " " 3 partidos En junio, " " " " 4 partidos Cul fue el promedio de partidos ganados en esos tres meses? 3 + 3 + 4 = 10 3,33... = 3 3 Este resultado no es significativo. En este caso el promedio no es til. Se sugiere trabajar con ejemplos propuestos por los alumnos que pueden ser el resultado de una tarea de bsqueda de informacin en diarios y revistas.

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EVALUACIN

Se presentan tres actividades de evaluacin que usted podr reformular o modificar segn las dificultades y logros de los alumnos durante el desarrollo del mdulo. En caso de cambiar los valores de la actividad N3, tenga presente que la suma debe tener como resultado un nmero entero, ya que en el Mdulo 2 para alumnos, no se trabaj la divisin con expresiones decimales. 1.- El restaurante "La Moderna" ofrece comidas para enviar a domicilio. stas son algunas de las ofertas: MINUTAS Milanesa Milanesa suiza Milanesa napolitana Suprema de pollo Suprema suiza Suprema napolitana Bife de chorizo Entrecot Ensalada de estacin Papas fritas, naturales o pur Tortillas (papa o acelga) SANDWICHERA Hamburguesa sola Hamburguesa c/queso Hamburguesa c/jamn y queso Hamburguesa completa Lomito solo Lomito c/queso Lomito completo Arabesco simple (jamn y queso) Arabesco completo(jam.,queso, tomate y huevo) Sndwich de milanesa Sndwich de milanesa completo $ 2,50 $ 3,00 $ 4,00 $ 4,50 $ 4,50 $ 5,00 $ 6,00 $ 3,00 $ 4,00 $ 3,00 $ 4,50 $ 3,50 $ 3,90 $ 5,00 $ 4,00 $ 4,70 $ 6,00 $ 5,80 $ 4,40 $ 3,00 $ 3,00 $ 3,00

Un grupo de ocho amigos decide hacer el siguiente pedido: 5 milanesas 2 supremas de pollo 3 hamburguesas completas 4 porciones de papas fritas Y deciden dividir el importe por partes iguales entre los ocho, cunto pag cada uno?

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2.- Este es el plano de la zona de envo del restaurante "La Moderna". a) Nombre dos calles que sean perpendiculares. b) Qu clase de ngulo es el que aparece en el plano, limitado por las calles Rivadavia y Belgrano? c) Y el que est limitado por las calles Independencia y San Martn? d) Roca e Independencia son paralelas? Por qu?

Rivadavia
ca Ro

Belgrano

Alberdi

San Martn

3.- stos son los gastos diarios de Juan, durante una semana: Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo $ 8,75 $ 13,00 $ 9,25 $ 19,00 $ 11,50 $ 14,50 $ 15,00

Cul fue el promedio de gastos esa semana?

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In de pe nd en cia

Laprida

BIBLIOGRAFA

Bindstein, Mirta y Hanfling, Mirta: Matemtica 1. Buenos Aires, Aique, 1993, cap. 2, 7, 8. Buenos Aires (Provincia). Direccin de Educacin Primaria: Matemtica para maestros. Buenos Aires, 1991. Catal, Flamarich, Fortuny Aymemmi. Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid, Sntesis, 1989. Chemello, Graciela; Carozi de Rojo, Mnica y otros: La matemtica y su didctica.Nuevos y antiguos debates, en Didcticas especiales. Buenos Aires, Aique, 1992. Maza Gmez, Carlos: Enseanza de la multiplicacin y de la divisin. Madrid, Sntesis, 1991.

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MDULO 3

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

NDICE

Introduccin Contenidos y actividades Nocin de proporcionalidad Las mediciones La longitud Las escalas Geometra Polgonos Clasificacin de los polgonos La superficie de los polgonos Clculo de superficies Operaciones Evaluacin Bibliografa

55 56 57 59 60 60 62 62 63 64 66 67 70 73

INTRODUCCIN

En el Mdulo 3 para alumnos se desarrollan contenidos de los ejes Operaciones, Medida y Geometra. En el eje Operaciones, como ya se procedi con otros temas, se trabaja la nocin de proporcionalidad a partir de situaciones cotidianas. El propsito es que los alumnos reconozcan si existe o no existe relacin de proporcionalidad entre dos magnitudes; y que utilizando las propiedades de la proporcionalidad, frente a una directa, puedan calcular valores no conocidos. Teniendo en cuenta que los adultos hacen este tipo de clculos utilizando el sentido comn, convendra que analizaran que estn utilizando tales propiedades. En el eje Medida se comienza diferenciando las magnitudes escalares de las no escalares. Este concepto no siempre es tratado en forma correcta, generndose confusin entre qu cosas pueden ser medidas y cmo, y cules son las que no se pueden medir. A partir de la nocin de proporcionalidad y de magnitudes, se desarrolla el concepto de escala, que tambin se trata en los mdulos 2 y 5 de Ciencias Sociales. Es conveniente que los alumnos comprendan no slo el concepto de escala, sino que lo apliquen para calcular o representar distancias. Dentro de las magnitudes escalares, se desarrollarn, principalmente, el concepto de medir y el de dos de las magnitudes ms utilizadas; longitud y superficie. Al iniciar el tema de medidas de longitud se trabajar con unidades no convencionales hasta llegar a la necesidad de utilizar una unidad de medida convencional. Con respecto a la superficie, al igual que en el caso anterior, se comienza con unidades no convencionales hasta llegar a las convencionales establecidas en el SIMELA. En el eje Geometra, a partir de las curvas y los polilteros se arriba al concepto de polgonos, su clasificacin en regulares y no regulares, en el nombre que reciben segn el nmero de lados y en el reconocimiento de sus elementos. Trabajar con la superficie de los rectngulos, se considera propsito central ya que a partir de su frmula y del concepto de la superficie se obtienen las frmulas de la mayora de las restantes figuras planas. Las actividades de clculo de superficie, son ejemplos de cmo en una misma actividad, se relacionan todos los ejes, ya que tambin se debe operar y medir. En el Mdulo 3 los objetivos tienden a que el alumno:
x

Afiance la comprensin y la correcta utilizacin de los algoritmos de la multiplicacin y la divisin, especialmente con la unidad seguida de ceros.
55

x x x x x x

Conceptualice la nocin de proporcionalidad. Comprenda los conceptos de medida: permetro, superficie y volumen. Aplique adecuadamente las unidades convencionales de longitud y superficie. Reconozca los elementos de los polgonos. Utilice correctamente las frmulas para calcular superficies y volmenes. Emplee el concepto de escala para calcular longitudes o para hacer representaciones.

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

El siguiente esquema sintetiza los contenidos del Mdulo 3 para alumnos. Operaciones Multiplicacin de una expresin decimal por un nmero de dos cifras Medida Nocin de proporcionalidad Geometra Formas planas Polgonos Longitud Superficie Multiplicacin y divisin de un decimal por la unidad seguida de ceros Unidades de superficie convencionales y no convencionales Magnitudes escalares Escalas Clculo de la superficie de un rectngulo

Situaciones problemticas
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Nocin de proporcionalidad

Si bien el desarrollo de la proporcionalidad directa e inversa son contenidos del prximo mdulo, en el Mdulo 3 para alumnos se presenta la nocin de proporcionalidad en situaciones cotidianas. En general los adultos, no tienen formalizado este concepto pero lo aplican cuando preparan recetas de cocina, mezclas de combustible o de albailera, y realizan interpretacin de planos, mapas u hojas de ruta, etc. En el mdulo para alumnos, se han utilizado algunos de estos casos. Es apropiado en las instancias presenciales proponer otras situaciones cotidianas para reconocer si existe o no existe proporcionalidad directa. Respecto a la proporcionalidad, para que reconozcan cmo se relacionan dos magnitudes en forma directamente proporcional, usted puede trabajar con los alumnos a partir del error. Es comn que los adultos utilicen criterios para el reconocimiento de magnitudes directamente proporcionales que son incorrectos, por ejemplo, suele pensarse que: "Si al aumentar una magnitud, tambin aumenta la otra, entonces son directamente proporcionales". Esto no slo confunde, sino que origina errores en la resolucin de problemas ya que utilizan las propiedades de proporcionalidad en situaciones en que no corresponden porque no existe tal relacin. Usted podr dar algunos ejemplos como las boletas de servicios (electricidad, gas, telfono, etc.), para demostrar que esta condicin es insuficiente. Es fcil comprobar en estos casos que al doble de consumo no le corresponde el doble de importe. Otro de los errores relacionados con proporcionalidad, es considerar la razn como sinnimo de fraccin. Cuando se utiliza una razn, lo que se est haciendo es indicar la relacin que existe entre dos cantidades. Por ejemplo, si decimos que de cada 3 personas altas hay 5 bajas y escribimos la razn 3 , esta escritu5 ra establece que la relacin entre bajos y altos, indica, entre otras cosas: Que hay ms bajos que altos. Que la cantidad de personas bajas es "casi" el doble que la cantidad de personas altas. Que en un grupo de 800 personas posiblemente 300 sern altas y 500 bajas, etc. En las relaciones, decir 3 de cada 5 es igual a decir 6 de cada 10 30 de cada 50, ya que la relacin es la misma. Las fracciones 3 , 6 y 30 son equivalentes, pero no iguales. 5 10 50 Si se tiene en cuenta que se opera del mismo modo con las razones y con las fracciones, no es necesario establecer esas diferencias ante los alumnos, pero tampoco deben tratarse del mismo modo. En este sentido, es conveniente que se remarque la lectura correcta de una razn. Por ejemplo, si resulta 5 , debe 6 leerse "cinco de cada seis" y no "cinco sextos". La lectura correcta permite marcar la relacin entre esas cantidades y no un nmero, como resulta de leer "cinco sextos".
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En las razones, al igual que en las fracciones, se escribe la lnea de separacin en forma horizontal y no oblicua. Slo despus de utilizar correctamente la escritura, la lectura y el concepto de razn, los alumnos estn en condiciones de continuar con proporciones. Para comprender qu representan, las proporciones tambin requieren ser ledas correctamente. 3 6 = 4 8 Se lee: "3 es a 4 como 6 es a 8" "Es igual 3 de cada 4 que 6 de cada 8" La relacin que existe entre 3 y 4 es la misma que entre 6 y 8

En las proporciones al igual que en las razones, la lectura correcta permite observar la relacin que existe entre las cantidades, de tal manera que, en caso de conocer tres de las cuatro cantidades, al calcular la cuarta su resultado se interprete como un resultado lgico y no simplemente como el resultado de una cuenta. En el Mdulo 4 para alumnos se tratar nuevamente el tema de la proporcionalidad. En el Mdulo 3 se trabaja la proporcionalidad directa porque resulta ms sencillo para los alumnos. Si se observaran dificultades con este concepto en algunos adultos, convendra continuar con ms ejemplos tratando de que stos estn de acuerdo con las actividades cotidianas de los alumnos, como las que se enuncian a continuacin. a) Si para preparar 4 porciones de gelatina se requieren 2 tazas de agua, cuntas tazas se necesitarn para 8 porciones? b) Si se gastan 3 panes de jabn en 2 meses, para cuntos meses alcanzarn 9 panes? (Gastando en forma regular el jabn.) c) Si en 3 hectreas se obtuvieron 5 toneladas de grano, cuntas toneladas se obtendrn en 6 hectreas? (Se entiende que el rendimiento por hectrea se considera aqu de manera constante.) d) Cuntos kilos de fruta se espera cosechar, si de los 4 primeros frutales se cosecharon 80 kilos y en total existen 400 frutales? (Se supone que los frutales tienen el mismo rendimiento.) Las aclaraciones entre parntesis, indican lo que permanece constante en cada uno de los problemas enunciados. Cuando existe una relacin directamente proporcional, es conveniente indicar o buscar la constante de proporcionalidad. Si no se lo explicita, nada garantiza que lo sea. Por ejemplo, en el problema b) es ms lgico pensar que no gasta siempre la misma cantidad de jabn. Al sealar que se gasta
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en forma constante queda claro que se supone una regularidad en el problema que se plantea. Esto permitir decir que existe proporcionalidad directa. Por intuicin o por sentido comn hallarn y justificarn las respuestas, lo que no quita que se llegue tambin al resultado siguiendo el procedimiento matemtico correspondiente, ya que no siempre el resultado ser fcilmente calculable sin utilizar la proporcin escrita. En cuanto al procedimiento matemtico correspondiente, ste se plantear en el Mdulo 4. El clculo aproximado del resultado, en forma mental o por intuicin, debe ser estimulado; pero es el procedimiento escrito el que permitir calcular correctamente en situaciones ms complejas. Otra de las formas de trabajar con proporciones es a travs de tablas, stas tienen algunas ventajas, por ejemplo permiten interpretar los datos de un problema en forma ms ordenada, reconocer ms fcilmente la constante o calcular varias incgnitas a partir de un slo enunciado. Trabajar con el concepto de proporcionalidad es necesario para abordar un caso particular de las proporciones que es la escala.
Las mediciones

En el mundo fsico y sensible, la cantidad se manifiesta de dos modos distintos, para diferenciarlas, se puede partir de las siguientes preguntas: Cuntas hojas tiene este mdulo? Cunta agua hay en el vaso? Para responder a la primera pregunta es suficiente contar y responder con un nmero, pero no se puede contestar a la segunda del mismo modo. Se puede contar la cantidad de agua? En el primer caso la respuesta es una cantidad discreta o discontinua, y para cuantificarla basta contar una por una las unidades que la integran. En el segundo caso, la respuesta es una cantidad continua y para cuantificarla es necesario utilizar una unidad de la misma especie y determinar cuntas veces cabe esta unidad en el objeto que se quiere cuantificar. Las primeras cantidades se cuentan, porque se trata de cantidades discontinuas; las segundas se miden, porque son cantidades continuas. Es necesario tener presente este tipo de clasificacin porque es comn que se trabaje con ambas clases en forma simultnea. La primera actividad que se propone a los alumnos, es reconocer qu cosas pueden ser o no ser medidas con precisin, sin diferenciar entre las cantidades continuas y discontinuas.
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La longitud Para medir una cantidad es necesario establecer una unidad que puede o no puede ser elegida arbitrariamente. Si se quiere medir una longitud, es lgico que se piense en unidades tales como el metro o el kilmetro en lugar de pasos, una ramita o cualquier otro objeto, por ser las primeras de uso frecuente y generalizado. Pero, para construir estas unidades convencionales, la humanidad tuvo que recorrer un largo camino. En la antigedad, slo se utilizaron unidades no convencionales (objetos, partes del cuerpo humano, etc.) Transcurrieron muchos siglos hasta que se obtuvieron sistemas de unidades convencionales, universalmente aceptadas. Por eso para estudiar las medidas de longitud, como tambin las de superficie, el camino lgico es a travs de las unidades arbitrarias en una primera instancia, para llegar despus a las convencionales establecidas en el SIMELA. El uso de unidades no convencionales en una primera instancia, facilita que los alumnos comprendan el concepto de medida. Comenzar con unidades como el metro, que en muchos casos es frecuente, no permite ver por qu existen unidades convencionales. El alumno tendr que comprender la necesidad de utilizar unidades que resulten comunes a todos. Por ejemplo, sugerir que mida el ancho del aula o la altura de la puerta, utilizando el largo del borrador o una tiza como unidad de medida de longitud; o bien que el mismo objeto sea medido con diferentes unidades, y que compare y analice los resultados. En los sistemas como el SIMELA, la existencia de mltiplos y submltiplos, tiene por finalidad disponer de unidades ms grandes o ms chicas que la unidad base, ya que sta en muchas ocasiones resulta inapropiada. Por ejemplo, para medir la distancia que existe entre su ciudad y la ciudad de Roma, o para medir el largo de una hormiga, el metro es una unidad apropiada? Una vez comenzado el trabajo con unidades convencionales, es importante que se observe si los alumnos tienen la nocin del tamao de cada unidad; si usted detectara dificultades, podra proponer actividades como las N4, N5 y N6 del mdulo para alumnos, para que el adulto pueda expresar la equivalencia entre una unidad y sus mltiplos y submltiplos. De nada sirve correr la coma para uno u otro lado, si no se entiende la equivalencia entre las distintas unidades. Las escalas Posiblemente, los alumnos hayan interpretado un plano, un mapa, un molde de costura o el esquema de algn electrodomstico, en estos casos han operado con el concepto de escala, pero quiz no tienen formalizado dicho concepto. Estas experiencias de vida, resultan tiles para desarrollar el contenido de las escalas. Por esta razn se utilizaron en el abordaje del tema, mapas, planos, etc.
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La forma en que se indican las escalas es muy variada, en especial en geografa. Por eso se incorporaron varias formas de representar o escribir las escalas. 1 100.000 300 km 1 : 50.000

Posiblemente, algn alumno podr preguntar por alguna de las no utilizadas en el mdulo, en todos los casos, lo importante es remarcar que slo son maneras diferentes de expresar lo mismo. El concepto de escala, como ya se expres, se trabaja tambin en los mdulos 1, 2 y 5 de Ciencias Sociales. Fundamentalmente, lo que debe quedar claro es que la escala es la relacin (razn) entre la medida con que se representa una distancia y la medida real de esa distancia. Por lo tanto: 1 100.000 1 : 50.000 indica que por cada cm representado la distancia real es de 100.000 cm. Indica que cada cm representa 50.000 cm.

En los ejemplos anteriores, no se indican unidades, sino que se podr medir en cm, mm u otra unidad para obtener la correspondencia en la misma unidad. En 300 km Con la longitud del segmento dibujado se representa 300 km de la distancia real.

Esta representacin es frecuente en mapas. Muchas veces el segmento est dividido en segmentos menores para establecer distancias reales ms pequeas. El uso e interpretacin correcta de la escala, permite comprender la relacin entre magnitudes muy grandes o muy pequeas. Por ejemplo las dimensiones que tiene el sistema solar y los cuerpos que lo integran, que se estudian en el Mdulo 3 de Ciencias y Tecnologa, son imposibles de comprender si no es a travs de una proporcin o un grfico en escala. La ejercitacin adicional se plantear de acuerdo con el tipo de dificultad que presenten los alumnos. Si el problema radica en que no puede operar con el concepto, ser necesario proponer actividades como la N30 del Mdulo 3 para alumnos y trabajar con planos, mapas o esquemas, para calcular longitudes utilizando la escala que se indique en cada caso. Una actividad para proponer a los alumnos, podra ser dar la medida real de un objeto, y tomando la de su representacin, hallar la escala utilizada. Una actividad que integre todo lo anterior, sera representar algn objeto con una escala previamente establecida por los alumnos, por ejemplo la representacin del aula, del patio, de un armario, etc.
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Geometra

El edificio geomtrico fue construido por los seres humanos a lo largo de muchos siglos. Sobre l se han escrito importantes tratados que generaron discusiones entre matemticos ilustres; transcurrieron siglos hasta llegar a algunos acuerdos. La enseanza de la geometra tambin pas por perodos crticos. Durante mucho tiempo se ense matemtica y especialmente geometra, con un ordenamiento, una sistematizacin y un rigor cientfico que poco tena que ver con las posibilidades y los intereses personales de los alumnos para aprender matemtica. El tratamiento de la geometra en el Mdulo 3 para alumnos, va desde la geometra fsica (de las representaciones grficas y materializadas), a la geometra abstracta (conceptualizaciones matemticas). No hay dudas, desde el punto de vista didctico, de que la geometra del mundo fsico es un modelo excelente para el desarrollo de la geometra matemtica. Se comenz el estudio de la geometra (en el Mdulo 2) presentando actividades que intentaron poner en contacto a los alumnos con algunos conceptos geomtricos. A partir del Mdulo 3 para alumnos se incorpora el lenguaje de las representaciones geomtricas. Polgonos La idea de poligonal surge al considerar segmentos consecutivos no alineados. Si los segmentos o lados de la poligonal no se cruzan, la poligonal recibe el nombre de simple. De lo contrario se llama poligonal cruzada. En ambos casos puede ser abierta o cerrada. Simples

abierta

cerrada

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Cruzadas

cerrada

abierta

Dentro de las cuatro posibilidades que se presentan en las poligonales, las cerradas y simples son las que, matemticamente, renen las propiedades ms interesantes. Los alumnos deben notar que los puntos del plano quedan divididos en tres clases; los de la poligonal, los interiores a la poligonal y los exteriores a ella. Esta clasificacin de los puntos, permite construir el concepto de polgono. La unin entre la poligonal cerrada y simple con su regin interior determina un polgono: es importante que se establezca con claridad que al polgono pertenecen tanto los puntos del borde o frontera (poligonal), como tambin los interiores. Respecto de la actividad N31 es conveniente que sea el alumno quien compare las dos figuras y establezca las diferencias. Una de las principales, es que la poligonal es una lnea en cambio el polgono no. Por eso en la poligonal slo existe una dimensin, la longitud. En un polgono son dos las dimensiones y, por lo tanto, tienen como propiedad especfica la superficie. Esto es tratado para facilitar al alumno la conceptualizacin de permetro y de superficie. Clasificacin de los polgonos Generalmente, la primera clasificacin que se establece entre los polgonos es: convexos y no convexos (o cncavos). Esta clasificacin no fue desarrollada en el Mdulo 3 para alumnos, pero si en el grupo surgiera la necesidad de hacerlo, se sugiere la siguiente actividad: presentar dos polgonos, uno convexo y otro cncavo, como los siguientes.

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Solicitar que indiquen las diferencias que observan entre uno y otro. Muchas sern las diferencias que encuentren, y sin lugar a dudas una de ellas ser la propiedad de convexidad de uno de los polgonos. La forma cmo expresen esta condicin podr variar de un alumno a otro, pero el concepto ser el mismo. Una figura es cncava (o no convexa) cuando con un par de puntos pertenecientes a ella puede determinarse un segmento que no est incluido en dicha figura. Es necesario hacer notar que con encontrar al menos un par de puntos que cumplan con este requisito, es suficiente para que la figura se clasifique en cncava. Por lo tanto, para ser convexa no debe existir ningn par de puntos que determine un segmento que no est incluido en la figura.

a y b determinan un segmento no incluido en el polgono. Es cncavo.

b a

La clasificacin en cncavo y convexo, no slo se aplica a los polgonos. Por lo tanto es necesario verificar que el concepto sea general y no particular para los polgonos. Por ejemplo con ngulos, con las lentes, etc. Los polgonos, puden ser regulares o irregulares. Con respecto a esta clasificacin, es comn que se interprete que para que un polgono sea regular "sus lados deben ser iguales". Si bien es cierto que esta condicin es necesaria, no es suficiente. Un polgono es regular si y, slo s, todos sus lados y todos sus ngulos son iguales. La clasificacin ms utilizada, es la que divide a los polgonos segn el nmero de lados. Algunos de estos figuran permanentemente en nuestro lenguaje, como el tringulo, el cuadriltero, etc. En general, esta ltima clasificacin no presenta dificultades. Es conveniente remarcar que los tringulos y los cuadrilteros son polgonos, por lo tanto tienen sus mismas propiedades. La superficie de los polgonos En ningn momento se ha hecho la diferenciacin entre superficie y rea, porque se considera innecesaria y slo contribuira a confundir a los alumnos, ya que la gran mayora de los adultos utiliza el trmino superficie como sinnimo de rea y no es necesario establecer su diferenciacin.
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Algo semejante ocurre con los trminos congruente e igual, los adultos en general desconocen la palabra congruente, pero utilizan permanentemente la palabra igual, en algunos casos como sinnimo de congruente. De nada servira insistir en la diferencia. Al igual que en la longitud, para llegar al clculo de superficie y al uso de unidades convencionales, se crey necesario incorporar el concepto de superficie y el uso de unidades no convencionales. Por eso en la actividad N40, se ha intentado diferenciar el permetro de la superficie. A diferencia de las lneas cuya propiedad es la longitud, la propiedad caracterstica de los polgonos es la superficie. Para medir una longitud se necesita otra longitud, es decir una magnitud de la misma especie, y, para medir una superficie, es necesario utilizar otra superficie como unidad. Se pueden utilizar entonces, baldosas (si se trata de un piso), manzanas (en el caso de un sector de una ciudad), cermicas o azulejos (en el caso de una pared), etc. Adems, el alumno podr proponer otras unidades posibles para medir superficies y medir la misma superficie con distintas unidades (actividades N42 y N43). Si bien se puede tomar cualquier superficie como unidad, es conveniente que las ltimas que se utilicen durante las actividades que se propongan sean cuadrados, ya que el metro cuadrado es una superficie cuadrada. Tambin en este caso el alumno debe ver la necesidad de utilizar unidades convencionales incluidas en el SIMELA. En el tratamiento de los mltiplos y submltiplos hay dos aspectos centrales a tener en cuenta: la relacin entre las unidades y la formacin de la idea del tamao de las unidades de superficie ms usuales. Estos dos aspectos se pueden trabajar simultneamente como en las actividades N44, N45 y N46. Ante dificultades se puede llevar un metro y con tiza o algn objeto que permita marcar, dibujar con los alumnos las unidades apropiadas. Por ejemplo: medir la superficie del pizarrn, del patio o de una pared. Dibujar entonces cuadrados de 1m por 1m, o de 1dm por 1dm de 1cm por 1cm y luego contar los m2, dm2 o cm2. De esta actividad, que puede repetirse con distintos objetos y diferentes unidades, surgen varias situaciones adicionales: a) elegir la unidad apropiada; b) la unidad elegida no est contenida un nmero exacto de veces; c) la equivalencia (si se eligen dos unidades distintas para medir la misma superficie). En el caso a), se verifica si tienen nocin del tamao de las unidades para elegir la apropiada. De no ser as, al intentar resolver la actividad, se darn cuenta de que es muy pequea o muy grande la unidad elegida. La situacin b) se dar en casos como el siguiente.
1 m2 2 7 8 3 9 4 5 6 12

10 11
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Sobre el patio se han dibujado cuadrados de 1 m2 cada uno, en total hay 12, pero queda superficie del patio sin medir. Cmo se determina la medida de la superficie restante? Aqu los alumnos pueden proponer: 1) Estimar lo que qued (ms o menos 4 m2 dando un total de 16m2). 2) Completar el resto de la medicin con dm2 (en este caso se dibuja en lo que queda del patio, cuadrados de 1 dm por 1 dm). Finalmente, se podrn comparar las dos respuestas. En c), se presenta una buena ocasin para mostrar equivalencias. Si por ejemplo, la superficie de un pupitre es de 18 dm2, al medirla con cuadraditos de 1 cm por 1 cm, se obtendrn 1.800cm2. Para medir superficies tambin se utilizan las unidades agrarias, fundamentalmente, la hectrea. Generalmente los hombres y mujeres que trabajan o han trabajado en el campo, tienen presente esta unidad de medida. Con ellos slo ser necesario trabajar la equivalencia con el hectmetro cuadrado (1 hectrea). Con los alumnos que no tengan una nocin clara del tamao de una hectrea, se la deber relacionar con el hm2, establecer la manzana de algunas ciudades como una superficie similar (se debe tener presente la irregularidad de las manzanas). Clculo de superficies En el Mdulo 3 se trabajar slo el clculo (con frmula) de la superficie de rectngulos. En muchas ocasiones, especialmente en geometra, se presentan las frmulas para calcular una superficie, un volumen o alguna medida de la figura geomtrica como una imposicin del maestro o el libro y que el alumno, sin comprenderla, debe aceptar. En tales casos, los alumnos tienen la sensacin de que son el "mandato" de algn matemtico que vivi hace mucho tiempo y que deben ser utilizadas mecnicamente. Las actividades N47, N48 y, especialmente, la N49, permiten que el alumno descubra la frmula para calcular la superficie de los rectngulos. En el rectngulo de la actividad N49, la superficie la obtuvo multiplicando 10 cm por 6 cm, que son las medidas de ese rectngulo, pero el procedimiento se puede generalizar, ya que en todos los casos, el producto de la base por la altura permite hallar la superficie de un rectngulo. Si el alumno, es quien generaliza, podr: Comprender y recordar fcilmente las frmulas correspondientes y reconstruirlas si es necesario. Valorar la importancia de analizar situaciones particulares, ya que a partir de casos individuales se pueden obtener conclusiones generales.
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La obtencin, comprensin y utilizacin de las frmulas por parte de los alumnos, permite ir de lo concreto y particular a lo general, representativo y abstracto. La frmula para calcular superficies de rectngulos es fundamental, ya que las frmulas para el resto de las figuras (directa o indirectamente), estn relacionadas con sta. De ser necesario, se pueden proponer actividades similares a la N49. Si los alumnos comprenden el concepto de superficie y el de multiplicacin, no tendrn dificultades para aplicar o reconstruir la frmula para calcular la superficie del rectngulo; de lo contrario, hay que verificar en cul de estos dos conceptos est la dificultad, para poder superarla. Otras actividades podran ser las que los alumnos piensen en situaciones cotidianas en donde necesiten calcular las superficies. Por ejemplo, calcular la superficie de un vidrio que debe ser reemplazado, la de una huerta que debe ser abonada o sembrada, la de una pared que se quiere empapelar, etc. Luego de haber hecho clculos simples, se pueden proponer actividades como la N51, donde intervienen muchos de los temas desarrollados en el mdulo para alumnos. Ejercicios semejantes, pueden realizarse no slo a travs del grfico de las paredes, sino tomando una habitacin para graficar sus paredes, medirlas y luego resolver la actividad. El aula siempre ofrece posibilidades muy buenas para generar actividades. En este sentido, es bueno llevar o pedir que los alumnos lleven instrumentos para medir. En este tipo de actividades, la vivencia que se genera por tener que obtener los datos para resolver el problema, generalmente, hace que stos sean ordenados y utilizados correctamente.
Operaciones

Los algoritmos se olvidan fcilmente cuando no son comprendidos. La comprensin del algoritmo tanto de la multiplicacin como de la divisin, est basada, principalmente, en un manejo apropiado del sistema de numeracin decimal. Los alumnos, en muchas ocasiones operan mal al querer aplicar un mecanismo que no comprenden o no lo recuerdan por haber sido incorporado slo en forma mecnica. Si en un grupo hay alumnos que cometen errores al multiplicar o dividir, en especial con dos cifras, no es conveniente insistir con ms cuentas, como mximo se lograr que temporariamente obtengan algunos resultados correctos. En estos casos, es necesario observar las cuentas realizadas por ellos. Se notar que, en general, los errores se relacionan con el sistema de numeracin decimal, ya sea porque encolumnan mal o porque transforman unidades de uno a otro orden en forma incorrecta.
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Para superar estos errores, es necesario que usted plantee actividades que se refieran al sistema de numeracin decimal y luego rehacer junto con los alumnos las operaciones resueltas incorrectamente, indicando por qu se opera de esa manera, para que puedan reconocer la causa de sus errores. En la historieta que introduce al tema multiplicacin y en la actividad N12, se sugiere que en lugar de multiplicar por 12, se multiplique por 2 y por 10 y que se sumen los resultados, ya que en esto consiste el algoritmo de la multiplicacin por dos cifras. Hasta que el algoritmo no est comprendido, es conveniente que se utilicen las columnas de C, D y U. Los alumnos solos sabrn cundo no usarlas ms. El mismo tipo de dificultades, presenta la multiplicacin de una expresin decimal por un nmero natural. Por lo tanto, es necesario insistir en las multiplicaciones entre nmeros naturales antes de pasar a agregar una mayor dificultad al utilizar la coma decimal. En las primeras multiplicaciones, es conveniente mencionar que se est multiplicando y que se obtiene, por ejemplo, en la actividad N15: "2 por 4 centsimos, es igual a 8 centsimos" y ubicarlo en la columna que corresponda. Las primeras actividades de multiplicacin (actividades N12 y N15) y de divisin (actividades N23 y N24) por dos cifras, es conveniente explicarlas oralmente para facilitar su comprensin, ya que la secuencia indicada para resolver las operaciones y sus justificaciones, pueden no ser comprendidas por todos los alumnos. No se puede agregar ms texto a los ejercicios para que no resulten demasiado extensos. La multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, permite hacer clculos aproximados del resultado de una cuenta sin necesidad de hacerla con calculadora o escribindola. Hay que estimular a los alumnos para que antes de realizar una operacin, estimen un posible resultado. De esta manera, si al hacer una cuenta por escrito el clculo se realiza mal, notarn que el resultado no es correcto y revisarn la cuenta. Por ejemplo, si se tiene que multiplicar 154 por 13, se puede pensar que si se multiplica 154 por 10 y se obtiene 1540, entonces por 13 ser algo ms, tendr que dar aproximadamente 2000; si al hacer la cuenta da mucho ms o mucho menos, es evidente que hay un error. Es posible que muchos adultos utilicen estrategias semejantes, en estos casos conviene que las compartan con el resto del grupo. Esto los estimular y permitir a los otros ir construyendo sus propios procedimientos. Las actividades N17, N20 y N22, permiten que los alumnos descubran la propiedad referida a la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros. Las tablas de equivalencias que se presentan, muestran que siempre ocurre lo mismo, descartando lo que en una sola cuenta podra parecer casualidad. El algoritmo de la divisin por dos cifras no es distinto al de una cifra, pero tiene sus particularidades. Por ejemplo:
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C 7

D 4

U 8

21

Se puede dividir 7 centenas por 21?

Como la respuesta es no, generalmente se dice: "entonces se toma la cifra que sigue", esto no tiene la justificacin correspondiente y comienza a convertirse en un mecanismo incomprensible. Lo correcto es utilizar el sistema de numeracin y pensar, "Como no se puede dividir 7 centenas en 21 partes iguales se transforman las 7 centenas en decenas, o sea 70, ms 4 que ya se tenan da 74 decenas". C 7 D 4 U 8 21 Se puede dividir 74 decenas por 21?

La respuesta ahora es s. El problema es cunto se obtiene. En la actividad del mdulo para alumnos, para poder hallar cada una de las cifras del cociente, se agregaron todos los productos del dividendo por una cifra. sta es una de las tcnicas posibles. Otra forma de hallar la primera cifra del cociente, es por tanteo. ste es el procedimiento ms utilizado, pero no es el mejor para iniciar el tema, porque implica muchos clculos innecesarios que pueden evitarse si el alumno sabe las tablas, o utiliza la tabla pitagrica sabiendo lo que busca. C 7 6 1 D 4 3 1 U 8 8

21 3

11 decenas se transforman en 110 unidades, ms las 8 que ya haba, da 118, por eso se escribe el 8 junto al 11.

Generalmente se dice " se baja el 8". Por qu?, para qu?. Si no se cambia o justifica este tipo de expresin, se cae en el mecanismo incomprensible. A partir de este paso, el ciclo se repite, se busca el cociente entre 118 y 21 y se sigue... C D U 7 4 8 6 3 1 1 8 1 0 5 1 3 21 35

Si el propsito es obtener un cociente decimal, slo se necesita mostrar que el 5 obtenido en el cociente corresponde a las unidades, por lo tanto, para continuar, es necesario transformar 13 unidades en 130 dcimos (generalmente se dice "se agrega un cero al resto"), obteniendo en el cociente como prxima cifra 6 dcimos, por eso se coloca la coma decimal en el resultado. Sintetizando, para los adultos que ya saben este tipo de procedimientos habr que justificarlos, mejorarlos y controlarlos. Para los que lo estn aprendiendo, es necesario que justifiquen permanentemente. Esto ayudar a que comprendan y no olviden los algoritmos. Recuerde que la calculadora podr ser utilizada para verificar los resultados.
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EVALUACIN

La siguiente es una actividad de integracin propuesta para la evaluacin. Es conveniente tener en cuenta que un error de medicin o de clculo, puede motivar que las respuestas que dependan de ste no sean correctas, pero esto no implica necesariamente que el alumno haya procedido mal. Campo "La luz gena"

En el grfico se ha hecho el esquema de un campo, el recuadro mayor corresponde a los lmites del campo, el interior al sector destinado a la vivienda. 1) Mida y escriba cuntos cm tiene el ancho (base) del rectngulo, 2) Si la medida real del ancho del campo es de 900m, cul es la escala utilizada para la representacin? 3) Cul es el permetro del campo? 4) Si por cada 25m de alambre perimetral se quiere colocar un cartel, cuntos carteles podrn ubicarse? 5) Calcule la superficie total del campo 6) Cul es la superficie del sector destinado a vivienda? 7) Si el resto del campo es utilizado para criar animales. Cul es la superficie destinada a esta finalidad?
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8) Exprese esta superficie en hm2, o sea, son

hectreas

Si por ejemplo en el punto 1) el alumno mide mal y en lugar de medir 9cm lee 10cm, la escala ya no ser la dada, pero si usando lo que l midi (10cm), calcula como escala 10cm : 900m o 1cm 90m o como lo exprese, el punto 2) es correcto. Este tipo de situaciones, pueden darse en cualquier punto de la evaluacin, y el criterio a adoptar debe ser el mismo.

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BIBLIOGRAFA Sobre aspectos didcticos

Bandet, J. y otros: Hacia el aprendizaje de las matemticas. Buenos Aires, Kapelusz, 1965. Castelnuovo, Emma: Didctica de la matemtica moderna. Mxico, Trillas, 1972. Mrquez, Cristina del Carmen: Ensear a pensar. Buenos Aires, Kapelusz, 1987, Cuaderno pedaggico N57. Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1978.
Sobre contenidos

Proporcionalidad: Amadori, Liliana: Matemtica 2. Buenos Aires, Aique, 1994, Captulo 4. Las mediciones: Rey, Mara Esther y otros: Aprendizaje y matemtica. La medida. Buenos Aires, Plus Ultra, 1982.
Trama, Eduardo y otros: Matemtica 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 6.

Tapia, Nelly: Matemtica ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 6. Polgonos: Trama, Eduardo y otros: Matemtica 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 4. Tapia, Nelly: Matemtica ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 5. La superficie, clculo: Trama, Eduardo y otros: Matemtica 2. Buenos Aires, Santillana, 1994, cap. 8. Tapia, Nelly: Matemtica ll. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 11. Operaciones, potenciacin: Amadori, Liliana: Matemtica 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 5 y 11.

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MDULO 4

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

ndice Introduccin Contenidos y actividades Operaciones Proporcionalidad Las posibles dificultades de los alumnos Porcentaje Multiplicacin y divisin de expresiones decimales Medidas de capacidad y peso Geometra Medicin de ngulos Evaluacin Anexo I: Problemas Proporcionalidad Porcentaje Bibliografa Anexo II: Mdulo 4 para alumnos

NDICE

Introduccin Contenidos y actividades Operaciones Proporcionalidad Las posibles dificultades de los alumnos Porcentaje Multiplicacin y divisin de expresiones decimales Medidas de capacidad y peso Geometra Medicin de ngulos Evaluacin Anexo I: Problemas Proporcionalidad Porcentaje Bibliografa

79 80 81 81 86 88 90 90 91 91 92 94 94 96 99

INTRODUCCIN

La organizacin de este mdulo destaca el concepto de proporcionalidad; se lo considera un tema fundamental por su utilidad en la vida cotidiana y en la aplicacin en otras disciplinas como, por ejemplo, la fsica. Adems, de l derivan otros temas como los de escala, porcentaje y descuento. La enseanza de la matemtica est estrechamente ligada a la resolucin de problemas. Por tal motivo, el objetivo central de este mdulo es presentar algunas herramientas que lo orienten a usted en: la seleccin de problemas de proporcionalidad para plantear a los alumnos; la eleccin de procedimientos de resolucin de problemas de regla de tres y de formas de representacin de planteos y soluciones; la eleccin de estrategias para superar posibles errores conceptuales y/o de aplicacin de procedimientos por parte de los alumnos. Un tema no se agota con la resolucin de un solo tipo de problemas. Es conveniente enfrentar al alumno con situaciones que contemplen diferentes aspectos en relacin con un contenido particular, de tal forma que nuevos problemas den lugar a nuevas reflexiones y reformulaciones. Por tal motivo, se incorpor al final de este mdulo el Anexo I con propuestas de problemas, para ser utilizado cuando usted lo crea oportuno. En el eje Operaciones, es prioritario el concepto de proporcionalidad, cuyo tratamiento se inici en el Mdulo 3. Dicho concepto, se fue estructurando a partir de la formulacin de una secuencia de problemas con nivel creciente de complejidad. El propsito es que el alumno analice y confronte los posibles procedimientos de resolucin de situaciones de proporcionalidad y utilice el que le resulte ms conveniente1. Derivado del concepto de proporcionalidad, se plantea el concepto de porcentaje, que est presente en el quehacer cotidiano del adulto, en situaciones como: calcular el precio de un producto al que se le practica un descuento determinado (10%, 20%, etc.), comprender los descuentos que se le practican en su recibo de sueldo, interpretar noticias periodsticas de actualidad (resultado de elecciones, aumento en los servicios, etc.). Su tratamiento permite integrar el eje Estadstica a partir del anlisis e interpretacin de diagramas de barras, de torta y tablas de doble entrada. Otro contenido del eje Operaciones es la multiplicacin y divisin de expresiones decimales. Se trabajan las operaciones mencionadas en situaciones problemticas, proponiendo, en primer lugar, la estimacin del resultado y, en segundo lugar, la resolucin exacta, aplicando el algoritmo que corresponda; finalmente, la verificacin del resultado con la calculadora.
1

En la segunda impresin del Mdulo 4 para alumnos se suprimi la resolucin de problemas de proporcionalidad por funcin, debido a las dificultades que la misma presentaba (segn encuestas para docentes y alumnos de varias jurisdicciones). Relacionado con la resolucin por funcin slo se aclara el significado del trmino en el lenguaje matemtico y se plantea la representacin grfica de la funcin. Por tal motivo se mantienen las situaciones que se resuelven slo con la observacin de dicha representacin. 79

En el eje Medida, se presentan las medidas de capacidad y peso en situaciones de la vida diaria. Esto permite hacer referencia a las unidades convencionales establecidas por el SIMELA, y plantear la resolucin de problemas que integran los contenidos del Mdulo 4: proporcionalidad, porcentaje y operaciones con expresiones decimales. Respecto de la medicin de ngulos, se comienza comparando las aberturas de los mismos, con un ngulo patrn (unidad no convencional), para llegar a la unidad convencional. No se realizan operaciones con estas unidades, ya que el propsito es que el alumno conozca el sistema utilizado para medir ngulos, el instrumento que se utiliza (el transportador) y la forma en que se mide, integrando de esta forma los ejes Medida y Geometra. Los objetivos del Mdulo 4 para alumnos tienden a que el adulto:
x x x x x x x x x

Reconozca problemas de proporcionalidad. Diferencie la proporcionalidad directa e inversa. Obtenga la constante de la proporcionalidad directa y de la inversa. Resuelva problemas de proporcionalidad directa por el procedimiento que ms le convenga. Resuelva situaciones de porcentaje y descuento, como casos particulares de proporcionalidad. Resuelva multiplicaciones y divisiones con expresiones decimales, estimando previamente el resultado, y verificndolo posteriormente con la calculadora. Aplique sus conocimientos de medidas de peso y capacidad a situaciones de la vida cotidiana. Compare y mida ngulos. Interprete y analice grficos estadsticos.

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Se trabajan contenidos de los cuatro ejes: Operaciones, Medida, Geometra y Estadstica. Operaciones Estadstica Medida Capacidad y peso Medicin de ngulos Geometra

- Multiplicacin - Tablas y divisin con expresiones - Grficos decimales - Proporcionalidad - Porcentaje - Descuento

Situaciones problemticas

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Operaciones

Proporcionalidad El trmino proporcin y sus derivados (proporcionado, proporcional, desproporcin, proporcionalidad, etc.), son utilizados en el lenguaje cotidiano con diferentes significados. En general, no coinciden con el concepto matemtico. Por esa razn, el Mdulo 4 para alumnos, se inicia con tres vietas que corresponden a tres situaciones en las que se emplean diferentes acepciones de algn derivado de la palabra proporcin. En las vietas 1 y 2, se utilizan los trminos desproporcionada y proporcionada con un sentido esttico, que tiene que ver con la armona de formas. En la vieta 3, la palabra desproporcin remite a un desequilibrio entre lo que se ofrece en venta (artculo) y el precio que se le asigna. Las tres situaciones siguientes, si bien plantean situaciones en las que la palabra proporcin y sus derivados tienen sentido matemtico, slo en las situaciones 2 y 3 los trminos se corresponden, estrictamente, con el concepto de proporcionalidad matemtica. Es probable que los alumnos descubran esto, una vez que hayan resuelto toda la secuencia de actividades que se les propone, referida al concepto de proporcionalidad directa e inversa. Es importante tener en cuenta, al ensear este contenido, que: La proporcionalidad se inscribe en el campo de lo multiplicativo. Sera significativo comentar con los alumnos en las instancias presenciales que, en los mdulos 2 y 3, ellos ya resolvieron situaciones multiplicativas del tipo de: "Un kilo de asado cuesta $2,50. Si compro 3 kilos. Cunto debo pagar?" stos son problemas elementales de proporcionalidad. Las tablas de multiplicar tambin son un ejemplo de proporcionalidad, aunque pocas veces sean explcitamente consideradas como tales. El concepto de proporcionalidad se construye a partir de una serie de contenidos interrelacionados. Las siguientes afirmaciones, remiten a la relacin de proporcionalidad directa. Por ejemplo si se plantea que: un automvil marcha a 120 km/h; el plano est dibujado en escala 1:1000; para 10 porciones de torta utilizo 200g de crema; una caera expuls 50l de agua por minuto; la perfumera rebaja sus artculos el 20%; con 2kg de fruta se obtiene 1,50kg de dulce.

La variada complejidad de estas situaciones, est dada, entre otras, por los tipos de nmeros utilizados (naturales, racionales), por la naturaleza de las magnitudes (peso, capacidad, longitud, velocidad, tiempo), por el concepto de medida y por los contenidos derivados (porcentaje, escala).
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Todos estos aspectos se interrelacionan, y as la solucin de un problema ser producto de la integracin de los mismos. El Mdulo 4 para alumnos plantea la secuencia de problemas propuestos y considera: los procedimientos o estrategias de resolucin; las diferentes formas de representacin de las formulaciones y soluciones; las posibles dificultades de los alumnos; los contenidos derivados.

Con respecto a los procedimientos o estrategias de resolucin, en el Mdulo 4 para alumnos se utiliz el ejemplo planteado en el Mdulo 3: la proporcin para la mezcla utilizada en la construccin es de "un balde de cal, por 3 baldes de arena". La actividad N4 propone al alumno que complete esta tabla: arena a) b) c) d) e) 3 6 9 18 45 cal 1 2 3 6 15

Posiblemente, el alumno, completar en b) la relacin 6-2 porque "si la arena aumenta al doble, la cal tambin". Y en c) completar 9-3 porque en este caso la arena aumenta el triple y en d) como es el doble de c) ser 18-6 y en e) como son los datos de c): 9-3 multiplicados por 5, resuelve 3x5 = 15 y 9x5 = 45. Estas estrategias, dan cuenta de las propiedades de la proporcionalidad que el adulto conoce por su experiencia personal. En la instancia presencial, se sugiere que los adultos analicen y confronten los diferentes procedimientos que utilizan. Este espacio de reflexin e intercambio, es til para despejar dudas y aclarar conceptos. El primer procedimiento de resolucin que se propone a los alumnos, para resolver situaciones de proporcionalidad (directa e inversa), es el que surge de la propiedad fundamental de las proporciones y que permite calcular un extremo o un medio desconocidos. La ejercitacin de este procedimiento, podra hacerse con aquellos alumnos que presenten dificultades, proponiendo otras situaciones que tengan que ver con sus intereses o preferencias. Tambin usted podra proponer a los alumnos que ubiquen la x (incgnita) en diferentes lugares (como medio o como extremo), ya que existe una tendencia generalizada a colocar la x siempre a la derecha y como extremo de la proporcin. stos son algunos ejemplos similares a los presentados en el Mdulo 3 para docentes.
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a) Si en 2 meses gast $30 en transporte, para cuntos meses me alcanzarn $90? (Si gasto siempre lo mismo.) 2 = x $30 $90 b) Cuntos kilos de tomates se espera cosechar, si de las 6 primeras plantas se cosecharon 54 kilos y en total existen 300 plantas iguales? (Suponiendo que tendrn igual rendimiento.) x = 54 300 6 Es probable que los alumnos puedan resolver los problemas intuitivamente o aproximadamente. Es importante fomentar esa modalidad, pero como ya se expres en el Mdulo 3 para docentes, es el procedimiento el que permitir siempre el clculo exacto. Otro procedimiento para resolver problemas de regla de tres, es el de la resolucin por funcin2. ste es un camino operatorio muy sinttico, ya que una vez determinada la caracterstica de la proporcionalidad: directa o inversa, slo es necesario hallar la constante de proporcionalidad que se obtiene por cociente ordenado entre y y x, en el caso de proporcionalidad directa: y k= x entonces y = k . x o por producto de y . x en el caso de proporcionalidad inversa: k k = y . x entonces y = x Este camino o procedimiento, tan sinttico, abstracto y formal, debe completarse con la representacin grfica en el sistema de ejes. La ubicacin de puntos en el sistema cartesiano resulta de gran utilidad para interpretar los grficos estadsticos que se presentan en el Mdulo 4 para alumnos. Desde el Mdulo 2, el alumno ha trabajado la tabla de doble entrada aplicada a diferentes situaciones. Por tal motivo, es probable que la representacin cartesiana no ofrezca dificultad, pero si as fuere, se sugiere trabajar con el grupo, el tipo de grfico lineal que se presenta a continuacin: Es habitual ver este grfico de temperatura en hospitales o sanatorios, al pie de la cama del enfermo. Si bien no representa proporcionalidad directa ser til para compararlo con los grficos de proporcionalidad y determinar diferencias.

Ver pgina 65. 83

T E M P E R A T U R A

40 40 39 39 38 38

37 37 36 36
1 2 3 4 5 6 7

DA DE INTERNACIN

Los alumnos podran responder a estas preguntas: Cul fue el da que el enfermo tuvo mayor temperatura? Qu da tuvo menos temperatura? Le parece que el grfico indica una evolucin favorable? Por qu? Tambin se le podra sugerir al adulto que busque en diarios o revistas, grficos similares para analizarlos con el grupo. En el mtodo por funciones, es conveniente el trabajo de representacin grfica en el sistema de ejes para observar que a cada x le corresponde una y slo una y. Cada perpendicular corta a la grfica en un slo punto
y

Corta a la grfica en infinitos puntos

y

Cada perpendicular corta a la grfica en un slo punto

A B
x x

Es funcin

No es funcin

Es funcin

Recuerde que como se dice en la nota 1 de pg. 65 la resolucin de situaciones de proporcionalidad por funcin fue exlcuda del mdulo para alumnos. Pero depende de su decisin que este tema sea tratado, ya que slo usted conoce las caractersticas del grupo a su cargo. Es probable que los alumnos propongan como procedimiento de resolucin de los problemas de regla de tres, el de reduccin a la unidad. Este procedimiento es largo y tedioso, pero es el adulto quien debe optar por el que le resulte ms conveniente. Se presenta un ejemplo de los ya trabajados y resueltos por proporciones: Si en 2 meses gast 3 panes de jabn, para cuntos meses me alcanzarn 9 panes? (Si gasto la misma cantidad de jabn.)
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Por el procedimiento de reduccin a la unidad se plantea la situacin de la siguiente manera: Planteo Si 3 panes 9 panes alcanzan alcanzan para para 2 meses x meses

y se resuelve as: Solucin Si 3 panes 1 pan alcanzan alcanzar para para 2 meses 2 meses 3 panes

9 panes alcanzarn para 2 meses x 9 panes = 6 meses 3 panes Cmo se expresa verbalmente esta solucin? En general, es expresada as: "si 3 panes de jabn alcanzan para 2 meses, 1 pan alcanzar para 3 veces menos o sea 2 ". Si bien no es incorrecto, es mejor decir "1 pan alcanzar para dos 3 tercios de mes ...y 9 panes alcanzarn para 2 de mes por 9". 3 Frecuentemente se verbaliza sin razonar, como consecuencia de la mecanizacin de los procedimientos. En el caso de que algn alumno prefiera utilizar el procedimiento de reduccin a la unidad, sera conveniente respetar su eleccin. En ese momento su intervencin ser fundamental para verificar si aplica mecnicamente el procedimiento. En este caso usted podra orientarlo para que el adulto encuentre la fundamentacin a la estrategia utilizada. En la formulacin de los problemas y en su resolucin, se han utilizado diferentes formas de representacin: verbal, por tablas, grfica, por planteo, etc. Cada una de ellas resulta ms o menos pertinente, segn la informacin que se considere. Por ejemplo: el grfico cartesiano permite visualizar globalmente el comportamiento de la relacin, y es til tambin para comparar dos o ms relaciones (actividad N7). Las tablas de datos son apropiadas para el reconocimiento de las propiedades de la proporcionalidad (actividades N8a), N10, N11). En general, el alumno relaciona cada forma de representacin con determinadas tareas y procedimientos, por tal motivo, la utilizacin de diferentes formas de representacin, facilita ciertos aspectos particulares de la conceptualizacin. Si el alumno es capaz de optar por una forma de representacin que le resulte significativa, se evitar que confunda el concepto con la representacin. ste es un objetivo fundamental en relacin con la construccin del concepto de proporcionalidad.

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Las posibles dificultades de los alumnos Ya se plante en el Mdulo 3 para docentes, el error que, frecuentemente, cometen algunos alumnos al determinar que dos magnitudes son directamente proporcionales cuando "a ms, ms y a menos, menos". Si esto fuera as, todas las funciones crecientes, representaran una relacin de proporcionalidad directa: el tamao de los dientes de un ser humano en funcin de su edad, el peso de una persona en relacin con su altura, el rea del cuadrado en funcin de la medida del lado, etc. En el Mdulo 4 para alumnos, a continuacin de la actividad N4, se present la tabla incompleta de evolucin del peso del beb Francisco. Se destaca la imposibilidad de completarla porque no hay una constante; en consecuencia, no hay proporcionalidad. Tambin sera oportuno, plantear un ejemplo como el siguiente: Si un beb crece 3cm por mes durante los primeros meses de su vida, cunto crecer en 10 aos? Desde el sentido comn, se llega a la conclusin de que sta es una situacin disparatada, ya que si la relacin entre tiempo (meses) y talla (cm), fuera directamente proporcional, en 2 meses aumentara 6cm, en 4 meses 12cm y en 120 meses (10 aos), 360cm (ms de 3 metros). Es evidente, que si bien aumenta el tiempo y el beb crece (aumenta su talla), las magnitudes tiempo y talla no son directamente proporcionales. Sera interesante tambin que los alumnos propusieran otros ejemplos en los cuales, si bien aumenta o disminuye una magnitud, y la otra, aumenta o disminuye, la proporcionalidad no existe. El trabajo con las tablas -que implica completar datos, buscar la constante de proporcionalidad, aplicar propiedades de la proporcionalidad- favorece la conceptualizacion del tema y, es posible, que luego de resolver varias de estas situaciones, el alumno no reitere el error. Es importante que usted realice una adecuada seleccin de los problemas de proporcionalidad para plantear a los alumnos, especialmente, los que relacionan magnitudes inversamente proporcionales. Un ejemplo simple, de fcil comprensin, es la relacin velocidad-tiempo (cuando la distancia es constante). Pero, qu pasa cuando se da como ejemplo de proporcionalidad inversa la relacin "tiempo para finalizar un trabajo-cantidad de obreros"? En este caso, es necesario aclarar a los alumnos que el resultado de esa situacin se debe considerar estimativo, aunque la va de resolucin sea matemticamente correcta. En esa relacin (tiempo para finalizar un trabajo-cantidad de obreros), aparece una variable (el rendimiento individual), que no es posible considerar que sea el mismo en todos los casos (obreros). A propsito de este tema, se transcribe un cuento de Conrado Nal Roxlo que, en una instancia presencial, podra ser ledo y comentado por los alumnos. Regla de tres Como todo padre consciente, acostumbro a vigilar los estudios de mis hijos. Lo hago desde cierta distancia y encerrado en lo que los grandes novelistas llaman un impenetrable mutismo. Esta actitud ma no responde a exigencias de mi tempera86

mento que muy otras son ellas, sino a que mis hijos me lo pidieron con los ojos llenos de lgrimas y la libreta de clasificaciones llena de insuficientes; mi esposa con amenazas de divorcio en Mxico y el Juez de menores con un exhorto u otro documento por el estilo. Confieso que esta situacin no me contrara mucho, pues como no salgo de noche desde que aumentaron los precios de las consumiciones en los cafs, ayudar a mis hijitos a hacer sus deberes era para m no slo ocasin de grato esparcimiento, sino tambin un saludable ejercicio mental. Pero no quiero culpar a nadie: mis hijos estn influenciados por los malos sistemas pedaggicos en vigencia. Mi esposa por el cinematgrafo, donde se demuestra que los matrimonios no empiezan a llevarse bien hasta despus del divorcio, y el juez deba estar influenciado por los cdigos y latines del ramo. Las cosas ocurrieron as. En los tiempos en que gozaba de libertad y poda ofrecer a los ngeles que sin duda nos contemplaban enternecidos, el cuadro de una cabeza regada ya por venerables hebras de plata junto a dos cabecitas castaas y rizadas, que a la luz de la lmpara y de la inteligencia buscaban la solucin del mismo problema, se present ste: Si un albail, trabajando seis horas, levanta una metro de pared, cuntos metros levantarn tres albailes en el mismo tiempo? - Tres metros! -grit uno de mis hijos. El otro se qued chupando el lpiz a ver qu deca yo. Yo dije: - Eso es una perogrullada, Ponceanito. - Cmo? -inquiri mi mujer, que siempre est ojo avizor y odo alerta. - Naturalmente, querida. Es absurdo suponer que el Estado gasta tantos millones en la instruccin pblica, que el magisterio es considerado como un sacerdocio, que Domingo Faustino Sarmiento iba a la escuela en los das de lluvia, que yo mismo trabajo horas extras para comprar libros y guardapolvos, que t te desvelas planchndolos y que estos ngeles, en lugar de correr y brincar por la plaza, pasen toda la maana amarrados al duro banco escolar para que se les pregunte semejante pavada que todo el mundo sabe. No vamos a caer en la tontera de responder de qu color era el caballo blanco de Napolen!... Quizs la respuesta de Ponceanito estuviera bien en los tiempos del rey que rabi, pero hoy en da es necesario ahondar ms, sutilizar ms... No olvides que vivimos en los tiempos de Freud y de Einstein, qu diablos! - A ver cmo lo resolveras t -dijo mi mujer ponindose de codos en la mesa y fijando en m la mirada de las cuentas de fin de mes. - Razonemos. Un albail que trabaja solo, en un lugar desagradable como es una casa en construccin, pronto es invadido por la tristeza; el desaliento de pensar que tiene tanto trabajo para l solo por delante, lo vence. Su mano cae floja y sin vigor; se enturbian sus ojos por los recuerdos del pasado que asaltan al hombre que est solo. Es presumible que interrumpa su trabajo con frecuencia para secarse una lgrima con el dorso de la mano y suspirar. Quiz el crup le arrebat un hijo; quiz un golpe de mar a su tierna esposa, all, en la bella Italia... Pero no lloren, que es un suponer!... Bien, en esas condiciones el trabajo es malo y poco. Pero imaginemos a tres albailes jvenes, robustos, llenos de optimismo y de fundadas esperanzas de hacer la Amrica. Se alientan con alegres
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canciones en que exaltan la dicha del trabajo honesto; se estimulan mutuamente con gritos de forza!, si son italianos; duro y a la cabeza!, si son espaoles; hurra!, si pertenecen a la rubia Albin. En este ltimo caso lo ms seguro es que cambien apuestas a quin hace ms pared. Adems se pueden prestar ayuda alcanzndose el balde, prestndose argamasa, dndose la mano gentilmente para subir al andamio. Tontos seran si no aprovecharan condiciones tan favorables para hacerse, por lo menos, dos metros de pared cada uno y an les sobrara tiempo para jugar un partido de bochas. Aquella noche vencieron la elocuencia y el buen sentido y mi hijo escribi: Si un albail hace un metro de pared por da llorando, tres albailes harn seis metros cantando y jugando a las bochas. Por poco tiempo pude ayudar a mis hijos de esa manera, pues intervino la incomprensin de la directora, que arrastr a todos en su cada hacia la vulgaridad del mundo que cree ms en la potencia de los nmeros que en la del alma. Comprender ahora, por qu, cuando se plantean problemas de proporcionalidad referidos al rendimiento humano, al rendimiento de cosechas, etc. es necesario explicitar que dichos rendimientos se mantienen constantes. Cuando se seleccionan problemas de regla de tres simple directa, habr que tener en cuenta los que relacionan artculos-precios, ya que esta relacin, aparentemente de proporcionalidad directa, se desvirta en el caso de las ofertas. Es comn ver estos carteles en las verduleras y fruteras: Uva Oferta! 1kg $ 1 2kg $ 1,50 Papas 1kg $ 0,60 Oferta! 5kg $ 2,50

Es conveniente comentar estos ejemplos con los alumnos, lo que permitir, en las instancias presenciales, discutir el tema proporcionalidad desde las dudas y los errores. Porcentaje El tratamiento de este tema, se realiza teniendo en cuenta un propsito del aprendizaje de la matemtica: construir los conocimientos matemticos aplicndolos a situaciones de la vida diaria. Por esa razn, se trabaj el tema porcentaje en diferentes situaciones, que procuran integrar conocimientos de otras reas del diseo curricular: Ciencias y Tecnologa, Ciencias Sociales y Formacin para el Trabajo. Las actividades N17, N18 y N19, tienen por finalidad, la comprensin del concepto de porcentaje, y de las representaciones estadsticas (diagramas de barras y de torta). Si algunos alumnos tienen dificultades para la comprensin de estos conceptos, se sugiere plantear actividades de este tipo: 6 partidos jugados, 50% ganados. Cuntos partidos se ganaron? 100 palabras dictadas, 97 bien escritas. Cul es el porcentaje de palabras escritas correctamente?
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8 partidos de ftbol, 4 ganados. Cul es el porcentaje de partidos ganados? 30 obreros en total, se despidi al 100%. A cuntos obreros se despidi? O bien trabajar con una representacin grfica de este tipo, para relacionar porcentaje, fraccin y expresin decimal. Parcela sembrada con soja 1 4 0,25 25 100 25% del campo sembrado de soja del campo sembrado de soja del campo sembrado de soja del campo sembrado de soja

La proporcin entre el sembrado de soja y el total del campo es de 25 a 100. Si bien se present el tema porcentaje como un caso especial de proporcionalidad y, en consecuencia, la propuesta de resolucin es por proporcin porque se la considera la ms econmica y adecuada para el aprendizaje de los adultos, recuerde que es fundamental respetar la eleccin del alumno en cuanto a los procedimientos de resolucin. Con respecto al tema porcentaje, pueden surgir estrategias de resolucin intuitivas. Por ejemplo, para calcular 10% de $500, generalmente se resuelve dividiendo 500 por 10 (50) o, lo que es igual, quitndole 1 cero a 500. Aqu su intervencin es importante para valorar estas estrategias que facilitan el clculo rpido con la subsiguiente economa de tiempo y esfuerzo, y para posibilitar que el alumno pueda descubrir que esa simple divisin proviene de haber simplificado la expresin que resulta de: 10 = x 100 500 x = 10 x 500 100 Multiplicar por 10 y dividir luego por 100 es lo mismo que dividir por 10

En la actividad N22, se propone una situacin en la que la incgnita es el tanto por ciento. Hasta ese momento, slo se haba trabajado el tanto por ciento como dato del cual partir. Al tratar el tema proporcionalidad, se recomend que en el procedimiento de resolucin por proporciones, se trabajara colocando la x (incgnita) en cualquiera de los medios o extremos (en la forma correcta). Se tendrn en cuenta estas dos soluciones, ambas correctas. a) 95 = 100 20 x b) 20 = x 95 100

Que es conveniente verbalizar as: a) Sobre 95 millones de personas, murieron 20 millones, sobre un total de 100 personas las muertas sern x:
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b) Si murieron 20 millones de personas sobre un total de 95 millones, habrn muerto x sobre un total de 100. Si fuera necesario usted podra proponer actividades que figuran en el Anexo I u otras que considere conveniente. En las actividades N23 y N24, se integran los contenidos del eje Estadstica con el tratamiento del porcentaje. Se han seleccionado informaciones aparecidas en diarios y revistas, representadas mediante grficos de barras y de torta. Sera oportuno trabajar grupalmente estas actividades, solicitando a los alumnos que antes de poner en prctica procedimientos de resolucin, estimen el resultado. La misma sugerencia vale para la actividad N25. Multiplicacin y divisin de expresiones decimales En la actividad N27, del mdulo para alumnos se presentan situaciones problemticas simples en las que se requiere multiplicar expresiones decimales. Se solicita al alumno que estime o calcule, aproximadamente el resultado. El propsito es que elija uno entre los dos factores (1,25 2,90), aquel que ms convenga y lo aproxime al nmero natural que se presente ms cercano. Si $2,90 lo convierte en $ 3, le resultar fcil calcular, aproximadamente el resultado. Posteriormente, se le solicita que averige el resultado exacto, para lo cual debe resolver la operacin. Al resolver este tipo de operaciones, es frecuente olvidarse de colocar la coma decimal en el producto total, o colocarla mal. Por tal motivo, se propone, en un primer momento, la estimacin en relacin con un problema. Es poco probable que el alumno estime que 1,25m de tela a $2,90 el metro, cueste, aproximadamente, $ 30.000. En cambio, cuando el alumno slo se centra en la operacin, este error es frecuente, y, al olvidarse de la coma decimal d como resultado exacto: $ 36.250. En el Mdulo 3 para alumnos, se trabajaron los algoritmos de la multiplicacin y de la divisin por dos cifras. En estos casos, slo se atendi a la ubicacin de la coma decimal. En el caso de la divisin se plantea la necesidad de convertir el divisor en nmero natural, y se resuelve aplicando la multiplicacin por la unidad seguida de ceros trabajada en el Mdulo 3 para alumnos. En este caso se aplica una propiedad de la divisin: "si se multiplican o dividen dividendo y divisor por un mismo nmero, el cociente no se altera". Las actividades N30 y N31, requieren que el alumno estime, resuelva con exactitud y, finalmente, verifique el resultado con la calculadora.
Medidas de capacidad y de peso

En el Mdulo 3 para alumnos, a partir de una serie de actividades, se llega al concepto de medir y a la necesidad de utilizar unidades convencionales de medicin. En el Mdulo 4, a partir de una situacin cotidiana, conocida por todos, que se relaciona con la prevencin del clera, se introduce la unidad de las medidas de capacidad: el litro, las medidas mayores (mltiplos) y las menores (submltiplos). Se trabaja de una manera similar para plantear las medidas de peso.
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Al respecto es conveniente aclarar que: Desde el punto de vista fsico, masa y peso son magnitudes diferentes. La masa es una magnitud escalar (para expresarla basta un nmero), mientras que el peso es una fuerza con que la Tierra atrae a un objeto, y por tanto una magnitud vectorial en la que no basta con dar un nmero, hay que indicar adems una direccin y un sentido. As, objetos de la misma masa tienen un peso diferente en la Luna; sin embargo en un mismo lugar de la Tierra la atraccin de sta depende slo de la masa de los objetos. Dicho de otro modo, objetos de igual masa situados en un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo peso. La afirmacin anterior permite sin cometer abuso o error tratar en los niveles elementales la masa-peso de forma indistinguible, pues no parece posible desde el punto de vista didctico hacer la separacin, ya que los alumnos encontraran dificultades para diferenciar ambas magnitudes. El lugar ms adecuado para hacer esta distincin debe ser el Ciclo Superior de la EGB, cuando comienzan las primeras nociones de fsica.1 El tratamiento de las medidas, no tiene como propsito que los alumnos expresen una cantidad en diferentes unidades de medida (lo que habitualmente se llama reducir a...), sino que pueda discriminar qu cosas medir con el l, el cl, el kg, el g o la t. Con este fin se plantean tambin las actividades N32a) y N33a). El concepto medida, facilita la integracin de otros contenidos. Se plantean situaciones en las que el alumno aplicar nociones de divisin (actividad N32b), promedio (actividad N32c), proporcionalidad (actividad N33b). Tambin pueden plantearse situaciones que slo requieran del pensamiento lgico y de la estrategia personal. Tal el caso de las actividades N32d) y N34. Una puesta en comn de las soluciones a este problema, permitir el intercambio, la discusin y la confrontacin. Proponer a los alumnos ayudarse con grficos, contribuir a facilitar la resolucin. En la instancia presencial, recuerde la utilidad de la explicitacin oral de las estrategias personales utilizadas.
Geometra

Medicin de ngulos Se sugiere destacar la semejanza entre la medicin de ngulos y la medicin de segmentos. Para medir ngulos, tambin pueden utilizarse unidades no convencionales (ngulo "patrn") como se hizo en la medicin de longitudes. Sin embargo, es importante que el alumno llegue a considerar necesaria la utilizacin de unidades convencionales. Por otra parte la comparacin entre ngulos, exige mayores consideraciones que entre segmentos, pues es imprescindible hacer coincidir los vrtices y uno de los lados. Si esto est aprendido por los alumnos, la adquisicin de la habilidad para el uso del transportador, no debe ser motivo de preocupacin ni para usted ni para ellos. Lo importante es que los adultos reconozcan qu unidades se utilizan para medir ngulos, que comprenda cmo se los miden y qu instrumento se utiliza para tal fin.
1

Chamorro, C. y Belmonte, J.: El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales. Madrid, Sntesis, 1991, pg. 82.
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EVALUACIN

Las siguientes actividades de evaluacin podrn ser modificadas si usted lo cree conveniente, teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje de los alumnos, las estrategias que emplean para resolver situaciones y las dificultades que presentaron. La Sociedad de Fomento de Villa Real organiz un festival con motivo de cumplirse el 50 aniversario de su fundacin De los 2.000 vecinos que habitan la Villa asistieron 800. a) Qu porcentaje de vecinos asisti al festival?

Se recaud la suma de $ 6.000 para repartir entre los ganadores de las competencias deportivas. stos no seran ms de 6. Podra ser un solo ganador, 2 ... Para calcular qu cantidad de dinero le correspondera a cada uno, se confeccion una tabla. b) Complete la tabla Cantidad de ganadores 1 2 3 4 5 6 Cantidad de $ para cada uno 6.000

c) Coloque una x en la respuesta correcta En la tabla anterior: a) Hay proporcionalidad directa. b) No hay proporcionalidad. c) Hay proporcionalidad inversa.

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Fue elegida por votacin de los presentes, la Reina de Villa Real entre 6 jvenes postulantes. Votaron 600 personas y el resultado obtenido, traducido en porcentajes fue el siguiente: Participante Mnica Victoria Mara Elena Jimena Vernica % de votos 30 15 20 10

d) Cul fue el porcentaje de votos para Vernica?

e) Del total de votantes cuntos votaron a Mnica? A Victoria? A Jimena?

Se resolvi entregar un bandern de tafeta, a los ganadores de las competencias deportivas, adems del premio en dinero. El diseo del bandern es el siguiente: Escala : 10cm : 1cm

35 cm 10 cm 10 cm

f ) Cuntos cm2 de pao se utilizaron para confeccionar los 6 banderines? g) Si la tafeta tiene 1m de ancho, alcanza 1m de tafeta para hacer los 6 banderines? Por qu?

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Anexo I: Problemas

El propsito de este Anexo es ofrecer una variedad de problemas, de acuerdo con las dificultades y logros de cada uno de los alumnos, para que usted pueda elegir la secuencia apropiada. Los problemas estn agrupados en dos temas: proporcionalidad y porcentaje, aunque muchos de ellos integran otros contenidos como medidas de capacidad y peso, divisin y multiplicacin de expresiones decimales y estadstica. Proporcionalidad 1) Un motor consume 20 litros de combustible en 4 horas. Completar la tabla que relaciona tiempo de marcha del motor con cantidad de combustible que utiliza, suponiendo que el gasto de combustible por hora es siempre el mismo. Tiempo de funcionamiento horas 2 4 8 10 Combustible que consume litros 20 100 120 2) Estas listas corresponden al precio del caf de la misma marca que se vende slo por kilo en cantidades enteras. Complete la columna "precio por kilo" Lista "A" Kilos Precio de venta 2 4 5 8 10 $ 11,60 $ 23,20 $ 29 $ 46,40 $ 58 Precio por kilo $ $ $ $ $

Lista "B" Kilos Precio de venta 1 4 5 8 10 $ 6,20 $ 22,80 $ 27,50 $ 47 $ 58

94

Precio por kilo $ $ $ $ $

En una de estas dos listas, A y B las cantidades son proporcionales. En cul? Represente grficamente en un sistema de ejes cartesianos, la tabla en la que hay proporcionalidad.

3) El diagrama siguiente representa parte de una red de caminos. Escala 20km : 1cm
B

2 A2

km

110 km
1

Hay proporcionalidad entre los tramos de las rutas 1 y 2? Por qu?

4) Un camin que recorre la ruta 2, cubre el tramo Chascoms-Dolores de 88km, en 110 minutos. Cuntos minutos tardar en recorrer los 64km que separan Dolores de Maip, suponiendo que la velocidad es constante?

34 km

170 km D
2

95

5) El trabajo de una planta industrial requiere un consumo de 12.000kg de combustible cada 32 horas. Cuntas toneladas se consumen en 24 horas de funcionamiento?

6) 5 fotocopiadoras iguales, imprimen 2 resmas de papel en 20 minutos. En qu tiempo imprimirn 10 de esas mquinas la misma cantidad de papel?

Porcentaje

7) El grfico representa una pared. a) Qu fraccin de la pared est hecha? b) Qu porcentaje de la pared falta hacer?

8) El 44% de una poblacin de 725 habitantes son adultos. Cuntos adultos hay?

9) El 90% de la sangre del ser humano es agua. Un adulto tiene 5 litros de sangre en su cuerpo. Cunta agua contiene?

Un nio tiene 2,50 litros de sangre. Cunta agua contiene?

;;;;; ;;;;; ;;;;; ;;;;;

96

10) El grfico siguiente indica los porcentajes de gastos de la familia Quiroga.

a) Qu porcentaje corresponde a otros gastos?

;; ;;
Vivienda 20%

Alimentacin 60%
Otros gastos

Transporte 15%

b) Si la familia tiene un ingreso de $600. Indique cuntos $ destina para: vivienda $ alimentacin $ transporte $ otros gastos $ 11) Complete la tabla: Precio $ 10 $ 5 $ 8 $ 12 $ 16 $ 50 $ Descuento 25% 10% 20% 15% 30% 50% Importe descontar $ 2,50 $ 0,50 $ $ $ $ 20 $ Precio de venta $ 7,50 $ $ $ $ $ $ 50

12) Juan dijo: trabaj 10 meses del ao. Qu porcentaje del ao trabaj Juan?

97

BIBLIOGRAFA Sobre aspectos didcticos

Castelnuovo, E.: Didctica de la matemtica. Mxico, Trillas, 1990. Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1978.

Sobre contenidos

Cardiello, N.: Elementos de fsica y qumica. 3 ao. Buenos Aires, Kapelusz, 1970, cap. 6. Chamorro, C. y Belmonte, J.: El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales. Madrid, Sntesis, 1991. Depau, C., Tonelli, L, y Cavalchino, A.: Elementos de fsica y qumica. 1 ao. Buenos Aires, Plus Ultra, 1979, cap. 7. Magnetti, R. C.: Fisico-qumica. 1 ao. Buenos Aires, Huemul, 1979, cap. 4. Sadovsky, P. y otros: La proporcionalidad. Buenos Aires, Flacso, 1992.

99

MDULO 5

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

NDICE

Introduccin Contenidos y actividades Superficie de las figuras Volumen de los cuerpos El volumen del cilindro Operaciones Potenciacin Radicacin Uso de parntesis La circunferencia y el crculo Nmeros negativos Evaluacin Bibliografa

105 106 107 110 113 114 114 115 116 117 117 119 121

INTRODUCCIN

En este mdulo, se profundizan los conceptos tratados en el Mdulo 5 para alumnos. Asimismo, se proponen algunas actividades y estrategias que complementan las planteadas en el citado mdulo. Se hace referencia, adems, a errores que se observan con mayor frecuencia en los adultos. La utilizacin de material concreto, siempre es aconsejable porque facilita el aprendizaje. Por eso, en este mdulo encontrar algunas sugerencias sobre material concreto para agregar al tratamiento de algunos temas abordados en el Mdulo 5 para alumnos. En general, las actividades para desarrollar los contenidos del mdulo, tienden tanto a lo conceptual como a lo procedimental. A modo de ejemplo: si el contenido es potenciacin, son conceptos: potencia, exponente y base y son procedimientos, el reconocimiento de la base y el exponente, clculos de 2da, 3ra, 4ta... potencia. En la comparacin de los volmenes de dos cuerpos y la separacin en trminos en un clculo con varias operaciones, se priorizan contenidos procedimentales. Ocurre lo contrario con las unidades de volumen, la frmula para calcular el volumen del cilindro, la potenciacin, la diferencia entre circunferencia y crculo y los nmeros negativos, donde el nfasis est puesto en los contenidos conceptuales. La incorporacin de los nmeros negativos, se fundamenta en la necesidad de su utilizacin en situaciones tales como el ordenamiento de fechas, temperaturas y otras donde, slo utilizando nmeros negativos, es posible representar sus cantidades. Los objetivos del Mdulo 5 proponen que el alumno:
x

Comprenda la relacin entre la longitud de una circunferencia y su dimetro (el nmero ). Comprenda y utilice, segn el problema, las frmulas para calcular la longitud de una circunferencia y la superficie de un crculo. Compare el volumen de diferentes cuerpos. Utilice e interprete el uso de parntesis, tanto para resolver un clculo dado, como en la lectura de un problema cuya comprensin y resolucin requiere el uso de parntesis. Escriba y lea nmeros de muchas cifras en su expresin cientfica. Comprenda y utilice las frmulas para el clculo de superficies de los cuadrilteros. Comprenda la necesidad de la existencia de los nmeros negativos.

x x

x x

105

CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

A continuacin, se presenta el esquema de contenidos del Mdulo 5 para alumnos: Nmero Operaciones Potenciacin Nmeros negativos Medida El volumen de los cuerpos Geometra Circunferencia y crculo

Uso de parntesis Longitud de la circunferencia El volumen del cilindro Situaciones problemticas Superficie del crculo

Respecto de la potenciacin, se presenta con su definicin general, pero el nfasis se pone en los cuadrados, los cubos y las potencias de base diez, ya que son las ms tiles a los alumnos para la resolucin de situaciones problemticas, o para escribir de un modo abreviado (notacin cientfica) nmeros de muchas cifras. En la radicacin, se trata slo la raz cuadrada pues, difcilmente, los alumnos deban operar con una raz de mayor ndice. El nivel de complejidad que tiene esta operacin hace que se tome, principalmente, en su aspecto de operacin inversa de la potenciacin de nmeros naturales. A modo de ejemplos pueden presentarse: Cul es el lado de un cuadrado cuya superficie es 36m2? En este ejemplo el alumno puede observar que no se trata de una divisin sino de una nueva operacin, la radicacin (en este caso de ndice 2), cuya expresin matemtica es: sup. del cuadrado = l2*. 36 m2 = l2* 36 m2 = l* 6 m = l*

* Superficie del cuadrado: lado, l2. Se sugiere escribir con manuscrita para que no se
confunda con 1.
106

De forma similar puede pensarse en la raz cbica: Qu altura tiene un cubo cuyo volumen es de 8 m3? Vol. del cubo = a3 8 m 3 = a3 8 m3 = a
3

2m =a Si bien la radicacin se extiende hasta el ndice n, se estima conveniente utilizar slo el ndice 2 y el ndice 3 porque teniendo en cuenta la estimacin se pueden relacionar: lado y superficie del cuadrado, arista y volumen de un cubo. Aqu nuevamente se cree conveniente el uso de la calculadora como herramienta de trabajo habitual. En algunas aparece la tecla " " para calcular la raz cuadrada. Hay diferentes modelos de calculadoras cientficas, pero en todas ellas existe la posibilidad de calcular races de cualquier ndice o potencias de cualquier exponente. Se explica brevemente cmo se utiliza esta funcin en las calculadoras. La tecla que corresponde a potenciacin tiene la inscripcin x y y la que corresponde a radicacin x1/y o x- y; en general la radicacin es la segunda funcin de la misma tecla. Para calcular una potencia, por ejemplo 35, es suficiente con oprimir 3, luego la tecla x y y por ltimo 5, al apretar el = en el visor aparecer el resultado, 243 (en algunas calculadoras no es necesario apretar el =). 4 Para calcular races el procedimiento es muy parecido, por ejemplo 286. Primero se escribe 286, luego se oprime la tecla x1/y , despus 4 y por ltimo =; en el visor se lee el resultado 4,1123...(la cantidad de cifras decimales depende de la calculadora); en muy pocos modelos, ante resultados de muchas cifras, aparece en el visor la leyenda "error"; la mayora lo expresa en notacin cientfica.
Superficie de las figuras

Antes de comenzar a desarrollar las actividades que tratan sobre algunas de las propiedades de los cuadrilteros, usted puede recomendar a los alumnos que consulten el Mdulo 2, en lo referido a los conceptos tales como posiciones de dos rectas (paralelas, perpendiculares, oblicuas), y clases de ngulos (agudos, obtusos, rectos, llanos). Esta revisin ser de gran utilidad para poder resolver las actividades propuestas1.
1

Es comn encontrar en algunos textos de matemtica que los puntos estn designados con letras minsculas y las rectas o conjuntos de puntos con letras maysculas. En otros en cambio, estn exactamente al revs. En cul de los dos casos est mal?.. En ninguno. Las dos formas son correctas, segn la convencin que se adopte. En las dcadas de 1960 y 1970, con el auge de la teora de conjuntos, algunos autores comenzaron a utilizar letras de imprenta maysculas para las rectas y minsculas para los puntos. Cambiaron la denominacin tradicional por sta, porque la teora de conjuntos considera elementos a los puntos de la recta, y por convencin establece que los elementos se designan con minsculas y los conjuntos con maysculas.
107

En las instancias presenciales, se sugiere trabajar con el geoplano para obtener sin dificultad y con rapidez toda clase de polgonos. Para construir el geoplano se necesita una madera cuadrada de 30 cm por 30cm y algunos clavos y banditas elsticas (si son de color, mejor). Sobre la madera (de 30 cm por 30 cm) se marcan 36 cuadrados de 5cm de lado a los que se les traza las diagonales. En el punto de interseccin de las diagonales de cada cuadrado, se ubica un clavo, si es posible, con cabeza de bronce. Utilizando banditas elsticas, apoyndolas en los clavos se pueden construir tringulos, cuadrilteros y polgonos en general. Cuando usted advierta dificultad en los alumnos para la construccin de polgonos (especialmente los cuadrilteros que son los que ms se trabajan), se recomienda este recurso para ahorrar tiempo ya que la obtencin de los polgonos no ofrece dificultad, si el geoplano est bien construido. Adems una vez obtenido el polgono, y siempre utilizando las banditas, pueden ubicarse diagonales y alturas. Esto permite comprobar propiedades y realizar transformaciones rpidamente. 30 cm

30 cm

5 cm 5 cm Partiendo de los conceptos trabajados en el Mdulo 3 para alumnos sobre la superficie del rectngulo y del cuadrado y la caracterstica de los cuadrilteros, se va guiando al alumno para que arribe a la obtencin de las frmulas para calcular la superficie de los tringulos, paralelogramos y rombos. El propsito es que la resolucin de situaciones que impliquen la aplicacin de frmulas para calcular superficies de polgonos, no dependa de la memoria de los alumnos, por eso, se recomienda trabajar el concepto de superficie con material concreto y representativo. Se sugieren actividades que incluyen los contenidos: permetro (Mdulo 3), proporcionalidad (Mdulo 4) y superficie (Mdulo 5)
108

1) Complete esta tabla teniendo en cuenta que los datos corresponden a un cuadrado. Lado 2cm 3cm 4cm 5cm 10cm Permetro Superficie

El permetro del cuadrado es proporcional al lado? Por qu?

La superficie del cuadrado es proporcional al lado? Por qu?

2) Complete en la tabla las medidas de las bases y de las alturas posibles para diferentes rectngulos de 32m2 de superficie. Base 8 cm cm cm 2 cm 1 cm cm Altura 8 2 1 cm cm cm cm cm cm Superficie 32 cm2 32 cm2 32 cm2 32 cm2 32 cm2 32 cm2

Compare las medidas de la base con las de la altura y exprese cmo se relacionan en cada caso, sealando lo que corresponda. a) En forma directamente proporcional. b) En forma inversamente proporcional. c) Sin proporcionalidad.

109

3) Calcule la superficie de las siguientes figuras.

1 3

4
Exprselas en y en cm2. Qu relacin observa entre las dos medidas? A qu se debe?

4) Un trabajador construye su casa en un terreno rectangular de 80m2 de superficie, que tiene 10 metros de frente. La casa ocupa el 50% del terreno. Construye tambin un galpn de 20m2. a) Cunto mide el fondo del terreno? b) Cuntos m2 cubren la casa? c) Qu superficie queda para jardn? 5) Escriba la frmula que permita hallar la superficie de un cuadrado conociendo su permetro.

6) Calcule la superficie de un cantero cuadrado del jardn cuyo permetro es de 10m.

7) Puede calcular la superficie de un tringulo cuyo permetro es de 40m? Por qu?

Volumen de los cuerpos

En el Mdulo 3 para alumnos, al trabajar con magnitudes, se hizo mencin, entre otras al volumen. sta es una de las magnitudes que junto con la longitud, la superficie, la capacidad y el peso son de uso frecuente en las
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actividades de todos los das. Si se pretende que los alumnos puedan comparar y medir el volumen de un cuerpo, se recomienda que las primeras mediciones se hagan utilizando unidades no convencionales, del mismo modo que se hizo con las otras magnitudes. Para ello se podran utilizar dados o cajas de forma cbica que permitan comparar y hallar cuntas veces est contenida la unidad en el cuerpo cuyo volumen se quiere medir. En instancias presenciales, se pueden realizar experiencias que permitan medir el volumen de distintos cuerpos (como cajas), los alumnos podrn observar que cuerpos de diferente forma pueden tener el mismo volumen. Esto tambin se logra, apilando de diferente forma 6 paquetes de galletitas.

Cuerpo 1

Cuerpo 2

Cuerpo 3

Se pueden comparar cuerpos en los que parezca que uno es de mayor volumen que el otro, pero al medirlos comprobar que no es as. Se podra preguntar: Cul de las pilas de paquetes o cajas ocupa mayor volumen?

A
111

Ante cuerpos como los de la figura A y B, algunos alumnos probablemente dirn que A tiene mayor volumen por ser ms alto que B. Ante esto surgir la necesidad de comprobar (contando las cajas o paquetes) que B tiene mayor volumen. Se ha hecho referencia a cuerpos con forma de prisma o que pueden subdividirse en pequeos cubos o prismas. Pero tambin es posible que algunos alumnos se pregunten cmo comparar el volumen de cuerpos cuya forma no permite hacer una subdivisin. Si se quiere saber cul de los dos tiene mayor volumen, sera necesario conocer el volumen de cada uno de ellos. Pero tambin es posible saberlo por comparacin, sin utilizar la frmula. La experiencia para hacer esto ltimo es sencilla, los pasos son: a) Llevar al aula un recipiente, si es graduado mejor (como los que se utilizan para medir lquidos o polvos). b) Colocar agua hasta cierto nivel, marcar el recipiente a la altura del agua (o anotar dicha altura si est graduado). c) Introducir uno de los dos cuerpos que se quiere comparar, si flota llenarlo con arena o agua, y marcar el nuevo nivel alcanzado por el agua. d) Repetir la experiencia con el otro cuerpo y marcar el nuevo nivel. El cuerpo que tenga mayor volumen, har subir ms el nivel del agua. Este tipo de experiencias se puede repetir cuando los alumnos hayan aprendido a calcular el volumen de un cilindro. Se puede pedir, entonces, que determinen el volumen de cada uno y posteriormente los comparen. El cilindro que se determina con los dos niveles del agua (antes y despus de introducir el cuerpo), tiene un volumen igual al del cuerpo sumergido. Slo despus de comprobar que los alumnos adquirieron el concepto de volumen se podr comenzar a medir con unidades convencionales. Se recurre al SIMELA para utilizar la unidad base, sus mltiplos y submltiplos. La unidad base para medir volmenes es el metro cbico. En general resulta difcil imaginar cul es el volumen que corresponde a 1m3, no es suficiente enunciar que corresponde a un cubo de: 1m x 1m x 1m. Para que los alumnos tengan nocin de 1m3, se puede solicitar a los adultos que den ejemplos de objetos que tengan 1m3 de volumen (una caja de un televisor de 28' tiene aproximadamente 1m3 de volumen). Ms sencillo resulta construir 1dm3 o 1cm3 y es conveniente que los alumnos los construyan, o se encuentren en el aula para compararlos con objetos y estimar el volumen que stos tienen; por ejemplo, armarios, cajas, etc. La relacin entre el volumen y la capacidad se pone de manifiesto en la actividad N30. Es comn que los adultos comparen dos productos comerciales, que tengan diferentes envases y el contenido se indique con distintas unidades para decidir la compra de uno u otro.
112

Por ejemplo:

380 cm3

0,4 l

Considerando los envases presentados se podr preguntar si ambos productos cuestan lo mismo y tienen la misma calidad. Cul de los dos le convendr comprar? Actividades de este tipo pueden presentarse a los alumnos, llevando los envases vacos al aula, para comparar por transvasamiento la capacidad de cada uno. Hay que tener presente que no se podrn realizar todas las actividades, en consecuencia es conveniente seleccionar aquellas que usted considere ms adecuadas, segn las dificultades de los alumnos. Otra posibilidad sera plantear situaciones para que se resuelvan como actividades complementarias de las que figuran en el mdulo para alumnos.
El volumen del cilindro

El prisma y el cilindro son los cuerpos que con mayor frecuencia se presentan en los objetos que nos rodean. Ante la necesidad de conocer o comparar volmenes de tanques de agua, vasos, baldes, tanques australianos, etc., se presenta la frmula para determinar el volumen de un cilindro. Si los alumnos utilizan correctamente la frmula para calcular el volumen de un prisma, es probable que no tengan dificultades en comprender y aplicar la frmula para el volumen del cilindro ya que en ambos casos, es: V = Sup. base x altura De no ser as, se podr trabajar con la frmula para calcular el volumen del prisma y compararlo con la del cilindro; se observar que la diferencia est slo en cmo se calcula la base de uno y de otro, y en ambos casos se multiplica por la altura.
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Adems se podrn presentar actividades como la de las monedas, que se plantea en el mdulo para alumnos, pero utilizando otros elementos de menor espesor, como arandelas, fichas de papel, pastillas, etc. Al comparar dos cilindros como las de la figura siguiente algunos alumnos podrn llegar a decir que B es de mayor volumen que A, otros podrn pensar lo contrario. Ante esto surgir la necesidad de calcular el volumen de cada uno. Para ello es necesario que usted escriba los datos requeridos, o los alumnos midan la altura y el radio para calcular sus volmenes.

A
Operaciones

En este eje se presentan dos operaciones: la potenciacin y la raz cuadrada. Potenciacin Es comn que los adultos enuncien correctamente la definicin de potenciacin, pero al tener que calcular 32 muchos se confundan y respondan 6. Para facilitar en los participantes, la comprensin del concepto de potencia y el procedimiento para hallar el resultado, es conveniente que las primeras potencias sean resueltas escribiendo la multiplicacin reiterada. Ejemplo: 25= 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 32 5 factores 2 Leer correctamente la operacin a realizar, por ejemplo: Tres al cuadrado igual ...... Tres elevado a la segunda igual ..... El cuadrado de tres es ............

3=
2

y no "tres a la dos" que a muchos hace pensar en tres por dos.

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En el mdulo para alumnos, si bien se trabaja la potenciacin en general, se da prioridad a las potenciaciones de uso ms frecuente: el cuadrado, el cubo y la potenciacin de base diez. Las dos primeras, se relacionan con el clculo de la superficie y el volumen respectivamente. La base diez permite hacer la descomposicin polinmica de nmeros, e incorporar la notacin cientfica, lo que posibilita escribir nmeros de muchas cifras en forma aproximada. Un ejemplo de la notacin cientfica es la actividad N12 del mdulo para alumnos. Por ejemplo: para abreviar la escritura de la distancia Tierra-Sol (150 millones de km), es til la potencia de base diez: d (Tierra-Sol)= 1,5 . 106 km. Comnmente, se piensa que el resultado de una potenciacin siempre resulta ser un nmero mayor que la base. Esto se debe a que, en general, se proponen actividades donde la base es un nmero mayor que 1. En la actividad N1 del Mdulo 5 se observa cmo aumenta rpidamente el resultado a medida que aumenta el exponente. Esto no siempre es as, es aconsejable, entonces, presentar alguna actividad donde la potencia sea menor que la base, por ejemplo: Cul es el volumen de un cubo cuyo lado mide 0,5m? Para contestar esta pregunta habr que resolver 0,53 = 0,125 El resultado 0,125 es menor que la base 0,5. Si el exponente es an mayor, menor ser el resultado: Ejemplos: 0,55 = 0,03125; 0,58 = 0,003906; 0,512 = 0,000244 Esto se fundamenta en que si se eleva 1 dcimo (0,1) al cuadrado, el resultado es 1 centsimo 0,12=0,01 y 1 1 . 10 100 En este caso, interesa conocer rpidamente el resultado, conviene usar calculadora, porque el objetivo es ordenar los resultados, es decir, compararlos. Radicacin Si se tiene en cuenta la definicin de potenciacin: a n=b, conocer a y n (base y exponente) permite hallar el nmero b. Pero qu ocurre si b es un dato y lo que no se conoce es a o n? Por ejemplo, 3n = 81 a5 = 32 En el primer ejemplo se conoce la base pero no el exponente. 3 elevado a que potencia es igual a 81? En el segundo ejemplo no se conoce la base, aqu la pregunta es qu nmero elevado a la 5 es igual a 32? En el primer caso la operacin matemtica que permite hallar n es el logaritmo. En el ejemplo logaritmo en base 3. En el segundo caso la operacin que permite hallar a es la radicacin. En el 5 ejemplo 32. n En general, b = a.
115

En el mdulo para alumnos se trabaj radicacin en el conjunto de los nmeros naturales y slo con la raz cuadrada, y en especial, en su condicin de inversa de la potenciacin de exponente dos. Al igual que en la potenciacin, es conveniente leer correctamente la escritura de una raz, y verificar el resultado elevando al cuadrado dicho nmero, como en la actividad N16. Dado que la raz cuadrada de muchos nmeros no es exacta, la estimacin en esta operacin cobra importancia. Esto se observa en la actividad N11 del mdulo para alumnos, en la cual el resultado se busca por tanteo. Esta dificultad no existe si los alumnos usan calculadoras, y la bsqueda por tanteo es adecuada para dar respuesta a lo que se busca. Si los alumnos disponen de una calculadora, se pueden hacer ambas cosas, buscar la respuesta por tanteo y luego controlar el resultado obtenido, en este caso, se observar tambin la ventaja y rapidez del uso de calculadoras tal como ya se ha dicho en la presentacin del rea y en este mdulo. Uso de parntesis Si se pregunta cul es el resultado del siguiente clculo: 3 + 5 x 2 = es comn que los alumnos den como respuesta, 16. Esto se debe a que en nuestro idioma se lee y se interpreta de izquierda a derecha, una a una, las palabras o los signos de la escritura. Pero no ocurre lo mismo con las expresiones matemticas. Si se le pide a los alumnos que indiquen en orden las operaciones que hicieron dirn: Tres ms cinco, por dos En lugar de Tres ms, cinco por dos En el primer caso, Tres ms cinco, por dos, primero se suma 3 + 5, y al resultado se lo multiplica por 2, se obtiene 16. En el segundo, Tres ms, cinco por dos, a 3 se le suma el resultado de 5 x 2. En este caso el resultado final es 13. Cuando se escribe 3 + 5 x 2 = no se usan comas para indicar cul de los caminos es el que se debe seguir. Esto provoca que muchos alumnos errneamente contesten 16, eligiendo el primer camino. Pero en matemtica hay operaciones que tienen prioridad en un clculo. Es necesario indicar que las multiplicaciones y las divisiones, se resuelven antes que las sumas y las restas, es decir, que los signos + y - separan trminos.

116

Por ejemplo: 1er t. 4 4 2do t. + 6x2 + 12 3er trmino 8:4 = 2 = 14

Si se quiere modificar el orden en que se deben resolver las operaciones se deben usar los parntesis. Si por ejemplo se pretende realizar el clculo Tres ms cinco, por dos, se debe indicar ese orden usando parntesis. Por ejemplo: (3 + 5) x 2 = 8 x 2 = 16

En este caso por tener parntesis, primero se resuelve la suma y luego se multiplica. La prioridad de unas operaciones sobre otras y el uso de los parntesis, conviene desarrollarlos simultneamente.
La circunferencia y el crculo

La actividad N22 del mdulo para alumnos, propone la bsqueda de la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro. Tal vez algunos alumnos realicen mal las mediciones necesarias para hallar aproximadamente (3,14...). De ser necesario podr repetirse la experiencia en una instancia presencial, realizando la actividad en grupo. Un error frecuente es confundir los trminos circunferencia y crculo, usndolos como si fuesen sinnimos. Para aclarar estos conceptos, adems de conocer la definicin de cada uno de ellos, es necesario que el alumno use cada uno de los trminos de manera apropiada y as podr relacionar la circunferencia con su longitud y el crculo con su superficie. En el mdulo de alumnos, bajo el ttulo "Superficie del crculo", se desarrolla una actividad que permite descubrir la frmula para calcular la superficie de un crculo. Esta actividad puede ser realizada en la instancia presencial en forma individual o grupal. Slo se necesita llevar algunos crculos de cartulina, tiles geomtricos y tijeras.
Nmeros negativos

Existe una variedad de situaciones en las que, para cuantificarlas, se necesita un nmero negativo. Las actividades N41 y N42 del mdulo para alumnos, son un ejemplo de estas situaciones. Los alumnos podrn percibir de esta manera que los nmeros negativos son una necesidad, ya que no habra una forma matemtica de indicar cantidades que son menores que cero.
117

Es suficiente que los alumnos conozcan la escritura y el ordenamiento de los nmeros negativos. La operatoria con esta clase de nmeros, no est incluida en los contenidos de este Proyecto. Respecto del ordenamiento de nmeros negativos, la actividad N44 del mdulo para alumnos es un buen ejemplo que puede utilizarse con situaciones similares, por ejemplo, con aos o con profundidades. Este tipo de ejercicios permite ordenar los nmeros de un modo significativo, con un sentido lgico, de menor a mayor o de mayor a menor. Para poder comparar los nmeros negativos es conveniente en primer lugar, contextualizar los mismos. Por ejemplo: de 2 temperaturas bajo cero, indicar cul es la ms baja (o menor). En Ushuaia se anotaron las temperaturas siguientes: A las 6 hs -15C A las 8 hs -10C A qu hora se registr la menor temperatura? Sin duda, el alumno responder: "a las 6", porque -15C es menor que -10C. A modo de sugerencia, pueden tenerse en cuenta otros contextos como los siguientes: a) Juan debe $100 y Jos $120. Quin debe ms? (Aqu se identifica "debe" con el signo -.) b) Un buzo se halla a 500 metros de profundidad y otro a 600 metros. Cul est ms alejado del nivel del mar? (Aqu se identifica "profundidad" con el signo -.) Conviene identificar, entonces, ciertas palabras del contexto con el signo del nmero negativo. Es importante observar la existencia del cero para poder comparar nmeros enteros, en particular los negativos. Los alumnos debern concluir que si se comparan dos nmeros negativos, el menor es el que est ms alejado hacia la izquierda del cero. Ejemplo:

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

-3 < -1 ; -8 < -4

118

EVALUACIN

Las siguientes actividades de evaluacin, integran algunos conceptos y procedimientos tratados en el mdulo para alumnos. En la primera actividad, el grfico es slo un elemento auxiliar, en la segunda, en cambio reemplaza al enunciado. El alumno debe leer e interpretar la informacin que suministra el grfico para dar respuesta a las preguntas de la actividad. 1) Un tanque de agua tiene forma cilndrica. Sus medidas se indican en el dibujo.

h = 1,6m

d = 1m Calcule: a) Cul es la superficie de la tapa? b) Cul es el volumen del tanque? c) Si cada dm3 equivale a 1 litro de agua Cuntas gotas de lavandina hacen falta para evitar el contagio del clera? (Recuerde que por cada litro corresponden 2 gotas.)

d) Si la tapa hubiese tenido 5.024cm2 de superficie, Cul sera su dimetro?

Recuerde: superficie del crculo = x r2 entonces x r2 = 5.024cm2 Nuevamente aqu es conveniente usar la calculadora.

119

2) Observe y resuelva

a) Complete colocando las alturas respectivas: La cima de la montaa El barco El submarino El rbol b) Marque en el dibujo otro rbol a 300 m y una ballena a -50m c) Ordene las 6 alturas desde la ms alta a la ms baja.

d) Calcule la diferencia de altura entre: La ballena y la casa La casa y la cima El barco y el rbol El submarino y la ballena

120

BIBLIOGRAFA Referida a aspectos didcticos

Bandet y otros: Hacia el aprendizaje de las matemticas. Buenos Aires, Kapelusz, 1978. Castelnuovo, E.: Didctica de la matemtica. Mxico, Trillas, 1990. Mrquez, Cristina del Carmen: Ensear a pensar. Cuadernos Pedaggicos N57. Buenos Aires, Kapelusz, 1980. Polya G.: Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1978. Rey, Mara Esther y otros: Aprendizaje y matemtica. Buenos Aires, Plus Ultra, 1979.
Referida a contenidos

Potenciacin y radicacin Amadori, Liliana: Matemtica 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 5 y 11. Bindstein, M., Hanflig, M.: Matemtica 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap 11. Tapia, Nelly: Matemtica l. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 9. Varela, L., Foncuberta, J.: Matemtica dinmica 2. Buenos Aires, Kapelusz, 1973, cap. 5. Cuadrilteros Amadori, Liliana: Matemtica 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 4 y 8. Tapia, Nelly: Matemtica II. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 7. Circunferencia y crculo Tapia, Nelly: Matemtica I. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 14. Tapia, Nelly: Matemtica I. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 9. El volumen de los cuerpos Amadori, Liliana: Matemtica 2. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 5.

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Nmeros negativos Bindstein M., Hanflig M.: Matemtica 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 6. Tapia, Nelly: Matemtica l. Buenos Aires, Estrada, 1978, cap. 13. Uso de parntesis Bindstein, M., Hanflig, M.: Matemtica 1. Buenos Aires, Aique, 1994, cap. 2.

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MDULO 6

12x5=60

2 3 4 5 6 7 8 9 * 0 #

NDICE

Introduccin Consideraciones sobre las actividades

127 128

INTRODUCCIN

El camino recorrido por el alumno adulto, desde el inicio del Proyecto a partir del Mdulo 1 hasta la resolucin de la actividades del Mdulo 6, se podra sintetizar como un proceso que, a partir de los conocimientos matemticos intuitivos, incompletos y a veces errneos, facilit en el adulto la formalizacin de conceptos y procedimientos matemticos que se convierten en instrumento para leer la realidad, comprenderla y/o modificarla. El Mdulo 6 para alumnos tiene como propsito fundamental que el adulto aplique los conocimientos matemticos en la resolucin de problemas que la vida plantea cotidianamente. Pero el interrogante o cuestin por resolver en todo problema no puede ser solucionado slo con la aplicacin de conocimientos o procedimientos aislados, sino que requiere que el alumno realice un complejo proceso que implica: el anlisis de la situacin, la elaboracin de hiptesis y la formulacin de conjeturas (aqu la estimacin adquiere singular importancia), la seleccin de las posibilidades y la toma de decisiones. Al elaborar la estructura y los contenidos del Mdulo 6 para alumnos, se tuvieron en cuenta los objetivos generales para el rea en el Proyecto de Terminalidad del Nivel Primario para Adultos a Distancia:
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Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones de la vida cotidiana que requieren su empleo. Adquirir nuevos conceptos y nuevas estrategias para plantear y resolver situaciones matematizables vinculadas con lo personal, lo laboral y lo comunitario. Valorar la precisin y la utilidad del lenguaje matemtico para representar, comunicar o resolver situaciones. Utilizar las operaciones fundamentales en la resolucin de problemas. Aplicar el conocimiento de los sistemas de medidas de longitud, peso, superficie, volumen y tiempo, respecto a problemas del entorno. Aplicar conceptos elementales de estadstica para la interpretacin de tablas y grficos sencillos.

x x

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La resolucin de las situaciones planteadas en las 18 actividades del Mdulo 6 para alumnos implica la aplicacin de los siguientes contenidos trabajados en mdulos anteriores: Nmeros
Racionales Naturales Fraccionarios Expresiones decimales Enteros

Operaciones
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Proporcionalidad Escala Porcentaje

Medida

Geometra

Estadstica
Lectura, anlisis y elaboracin de: Diagramas de barras Diagramas lineales Porcentaje

SIMELA Ubicacin en Medidas planos. de: Superficie de Longitud cuadrilteros Capacidad Escalas Peso Superficie

CONSIDERACIONES SOBRE LAS ACTIVIDADES

Luego de una breve introduccin, en la actividad N1 del Mdulo 6 para alumnos se solicita al adulto que enumere todos los gastos que l considera necesarios para instalar un quiosco. Esta actividad junto con la N2, en la que debe mencionar las condiciones exigidas por las inmobiliarias para alquilar un local, tienen como propsito la explicitacin de los saberes previos de los adultos sobre el tema. Es importante que usted promueva el intercambio de informacin en las instancias presenciales, ya que en las actividades siguientes se le propone al alumno que haga un anlisis de la situacin, lo que le permitir, posteriormente, tomar decisiones. Sera oportuno insistir en que la correcta evaluacin de las posibilidades y la adecuada planificacin de acciones influyen decisivamente en el xito del negocio. Esta temtica se trata en el Mdulo 3 de Formacin para el Trabajo. Por tal motivo, la actividad N3 propone analizar los locales que se ofrecen teniendo en cuenta la variable precio-superficie. Esta actividad requiere que el alumno aplique sus conocimientos sobre los siguientes contenidos:
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Multiplicacin y divisin de nmeros naturales y expresiones decimales. -Mds. 3 y 4 Medidas de superficie -Md. 3 Superficie de rectngulo -Md. 3

La actividad N4 del Mdulo 6 facilita ese proceso, ya que requiere el anlisis de las condiciones de cada local (alquiler, dimensiones, ubicacin) y la seleccin de una posibilidad para tomar una decisin. En consecuencia, tendr que analizar: dimensiones, ubicacin, monto del alquiler, estado general del local, etc.
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Una vez elegido el local y resuelta la actividad N5, el alumno habr llegado a la conclusin de que con los $3.000 que tena como capital no le alcanza, y entonces una alternativa para solucionar el problema es pedir un crdito bancario. El propsito de la actividad N6 es que el alumno elija el crdito que considere ms conveniente teniendo en cuenta los plazos y los intereses. Una vez que el alumno haya completado el grfico lineal, sera importante plantearle si hay o no una relacin de proporcionalidad entre la cantidad de cuotas y el monto de dinero a devolver, recordndole que, si bien al aumentar la cantidad de cuotas, el monto de dinero tambin aumenta, no existe una constante; por lo tanto, la relacin no es de proporcionalidad porque no aumenta en la misma relacin. Es fundamental que sean los alumnos quienes arriben a esta conclusin.
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Los contenidos trabajados en esta actividad son: Operaciones con nmeros naturales - Mds. 1 y 2 Proporcionalidad - Md. 4 Grfico estadstico - Md. 4

El objetivo de la actividad N7 es que el alumno pueda simbolizar con un nmero negativo (cuando el caso lo requiera) el estado de su economa. El contenido trabajado:
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Nmeros enteros - Md. 5

En la actividad N8 el alumno debe representar grficamente en una escala determinada el local que l eligi. El contenido: x Escala - Md. 3 Al resolver las situaciones que se plantean en las actividades N9, N10, N11 y N12, el alumno aplicar sus conocimientos acerca de los siguientes contenidos: x Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin - Mds. 1, 2 y 3 x Medidas de longitud - Md. 3 x Medidas de capacidad - Md. 4 x Medidas de superficie - Md. 5 x Proporcionalidad - Md. 4 x Superficie de cuadrilteros - Md. 5
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La actividad N13 requiere que el adulto interprete grficos estadsticos y arribe a conclusiones. Es el momento oportuno para destacar el carcter instrumental del rea, ya que, de acuerdo con el anlisis e interpretacin de esos grficos, se decidir seguramente la cantidad de golosinas, chocolates y helados que es conveniente comprar en determinadas pocas del ao. Es importante recordar con los alumnos lo tratado en el Mdulo 3 de Formacin para el Trabajo, referido a la compra de mercadera: - si se compran ms mercaderas de las que se pueden vender, no se podr recuperar la inversin y habr prdidas; - si se compran menos mercaderas de las que demandan los clientes, se pierde la oportunidad de obtener ms ganancias y se corre el riesgo de perder clientela; - la cantidad de mercadera que se puede vender en cierto tiempo determina en parte el plazo de recuperacin de la inversin: cunto tiempo hay que esperar para recuperar todo el capital colocado para que funcione el local. Los contenidos matemticos trabajados en esta actividad son:
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Anlisis e interpretacin de diagrama de barras y lineales - Md. 4

La actividad N14 requiere que el alumno arribe a conclusiones a partir de la interpretacin que haya hecho de los grficos estadsticos de la actividad N13. Adems, se complementa con la actividad N15, en la que deber: resolver situaciones sobre cantidad de artculos; comparar precios; estimar resultados; realizar operaciones que le permitan calcular costos. Todas estas acciones tienen como propsito poder responder a dos cuestiones bsicas en la planificacin de una actividad comercial: - A qu precio vender la mercadera. - Qu cantidad habr que vender (traducida en $) para recuperar la inversin. En la actividad N16 se trabaja el tema porcentaje. El desarrollo de este contenido est en el Mdulo 4. La ltima actividad del Mdulo 6 es la N18. Para poder responder a la pregunta que se le plantea, el alumno debe reflexionar sobre algunos temas tratados en el Mdulo 3 de Formacin para el Trabajo. Con respecto al tema central del Mdulo 6: instalar un quiosco, ser necesario recordar a los alumnos que el comienzo de cualquier emprendimiento resulta sumamente difcil y que suele pasar un tiempo antes de obtener ganancias. Al principio, todo ser inversin y trabajo.
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La planificacin para instalar un quiosco requiere, tal como se explic en el inicio de este mdulo, el anlisis de la situacin (ventajas y desventajas), la elaboracin de hiptesis y la formulacin de conjeturas (calcular costos y obtencin de posibles ganancias), la seleccin de posibilidades (obtener un crdito, buscar un socio, un lugar, etc.), para poder tomar la decisin con relativa posibilidad de no fracasar en el emprendimiento.

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x5 2

60 =

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