28 Matematicadoc1

Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
Matemtica
Libro para docentes
Matemtica
Libro para docentes
Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich
Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies
infopace@me.gov.ar
Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Av. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. ISBN 950-00-0332-5. Primera Edicin. Primera Reimpresin.
ndice
Introduccin
.........................................................
5 6 12 16 18 19 21 24 26 29 31 33 42 56 68 69 76 93 98 99
Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geometra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estadstica y probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenguaje grfico y algebraico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organizacin del Libro 3 para alumnos
..................
Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contenidos
..................
.............................................................
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contenidos
..................
.............................................................
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Contenidos
..................
132 133
.............................................................
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Bibliografa
...........................................................
174
Introduccin
ste Libro de apoyo a la tarea docente tiene como propsito explicitar las principales decisiones curriculares y didcticas que se tomaron para el diseo de los materiales, entendiendo que esta informacin permitir un mejor aprovechamiento del material. Se abarcan aspectos referidos a los contenidos y a las actividades propuestas. Cuando se analizan las actividades del Libro para alumnos se proponen actividades complementarias para temas especficos y algunos instrumentos de evaluacin. Asimismo se ofrece un listado bibliogrfico seleccionado especialmente para los temas tratados en cada Libro que permiten ampliar los temas desarrollados. Se espera que el docente de matemtica encuentre en este Libro un auxiliar til para su trabajo en el aula. Si bien la programacin general de la enseanza le es dada, su tarea cotidiana le exigir organizar secuencias adecuadas para los diferentes niveles de dificultad de los alumnos. La tarea de interactuar con los alumnos para reflexionar con ellos sobre conceptos y procedimientos le permitir completar los aspectos sustantivos de la propuesta con el fin de que cada participante alcance los objetivos previstos para el rea. Esta perspectiva de seguimiento personalizado permitir adems detectar las dificultades y avances de cada alumno y facilitar un proceso de evaluacin integral, que deber ser complementado con las correspondientes evaluaciones de cada Libro. Los materiales para alumnos fueron concebidos para procurar que cada uno estudie de manera autnoma, pero contando con la posibilidad de recurrir al asesoramiento de un profesor del rea. El docente -a partir de su intervencin- podr adecuar la gradualidad del abordaje de los contenidos matemticos desarrollados, as como la profundizacin de algunas temticas para aquellos alumnos que puedan avanzar hacia mayores conceptualizaciones y formalizaciones en lenguaje simblico o grfico.
5
Ministerio de Educacin
Cabe sealar que la elaboracin del material del rea de matemtica present un triple desafo. Por un lado, las cuestiones a resolver propias de un trabajo a distancia, donde la mediacin de los materiales se constituye en el soporte bsico del tratamiento de los contenidos. En segundo lugar, la falta de diseos curriculares para el tercer ciclo de adultos a tomar como referencia. Por ltimo, la heterognea composicin del potencial alumnado. Cada una de estas cuestiones implic definiciones acerca de la seleccin y organizacin de los contenidos.
Contenidos
La matemtica ha adquirido a lo largo de los siglos un nivel de formalizacin que dificulta su abordaje. Sin embargo, la aplicacin de los conocimientos que han adquirido un uso social y la posibilidad de su apropiacin por parte de todos los ciudadanos es sin duda uno de los desafos que la enseanza de esta ciencia debe asumir. A la vieja pregunta de qu es la matemtica se dieron a lo largo de la historia diferentes respuestas. De igual modo, las recomendaciones acerca de su enseanza tuvieron una evolucin acorde con el desarrollo de la psicologa del conocimiento y de la didctica. Sin embargo, este proceso no tuvo un correlato directo en las aulas, donde se mantuvo mayoritariamente un conjunto de rutinas de enseanza que dificultaron su aprendizaje. En este diseo se tuvo especial consideracin por los contenidos bsicos comunes prescriptos, y por los requerimientos de la poblacin destinataria de este Proyecto. Esta etapa de la educacin general bsica implica en el rea de matemtica la apertura hacia procesos de generalizacin crecientes, de iniciacin en las demostraciones, de pasaje gradual del trabajo aritmtico al algebraico, de la adecuada utilizacin del lenguaje simblico, y en general, de la comprensin de la matemtica como ciencia formal que trabaja con abstracciones. Este proceso no se considera acabado, pero se espera que se puedan establecer las bases para el abordaje matemtico en el nivel Polimodal. A partir del primer
6
Programa Nacional de Escuelas Prioritarias
Libro se comienza explicitando el significado de los trminos generalmente utilizados en matemtica -convencin, bsqueda de regularidades, etc.- y se va profundizando a lo largo del trabajo en el rea. Sin dejar de presentar las situaciones del contexto que le otorgan sentido" a los contenidos que se tratan, se abordan en forma paulatinamente creciente los conceptos y procedimientos utilizando mayores niveles de simbolizacin. Los contenidos se han organizado teniendo en cuenta las consideraciones de Enric Valls1 respecto de la importancia de priorizar:
Lo que se puede trabajar desde diversas reas. Lo ms genrico. Lo ms til. Lo que todos deben llegar a aprender. Lo esencial, lo fundamental. Lo indispensable, lo mnimo.
En la seleccin de contenidos se consider indispensable priorizar, para el conjunto heterogneo de destinatarios:
La resolucin de problemas del campo aditivo y del multiplicativo. Las relaciones funcionales, especialmente las proporcionalidades directa e inversa. clculo mental y por calculadora. estimacin de resultados de operaciones y de mediciones.
El La La
estadstica, con especial nfasis en la lectura e interpretacin de fichas tcnicas y de grficos. probabilidades.
Las
Los clculos de permetros, reas y de volmenes; as como tambin las variaciones de ellos.
1Valls, Enric: Referentes culturales y pedaggicos. En Cuadernos de Pedagoga 250. 1996.
7
Las cuestiones requeridas para iniciar la comprensin de la matemtica como ciencia formal y la correcta utilizacin del lenguaje simblico. A modo de ejemplo se mencionan: notacin generalizacin demostracin utilizacin de letras representaciones grficas modelizacin Aquellos contenidos que son indispensables para proseguir en el nivel polimodal y que se requieren para abordar contenidos de mayor nivel de formalizacin. Se consideran entre otros: La consideracin de la divisin entre fracciones, por la utilidad de este procedimiento aritmtico para posteriores consideraciones algebraicas Ecuaciones e inecuaciones presentadas simblicamente La semejanza
La organizacin de los contenidos est fuertemente centrada en la lgica interna de la disciplina. Si bien se evalu la posibilidad de organizarlos a partir de situaciones ms generales, que admitieran diferentes alternativas de resolucin, se prioriz una organizacin que permitiera el trabajo autnomo de los alumnos, con el apoyo de las clases de consulta. Los contenidos conceptuales se presentan a partir de cuestiones conocidas para los alumnos y se intenta que estn directamente vinculadas con situaciones familiares. A partir de la resolucin de pequeas problemticas se presentan las precisiones conceptuales referidas al tema en particular que se est considerando y se les pone nombre matemtico. Para la enseanza de los procedimientos se propone en la mayora de los casos resoluciones parciales que permitan realizar paso a paso los algoritmos tradicionales. En casi todos los casos se omiten las demostraciones formales, por considerar que entorpeceran el objetivo de comprensin del algoritmo y su posterior utilizacin.
8
Esta propuesta prioriza la faz instrumental, haciendo hincapi en los procedimientos matemticos como puerta de acceso a la disciplina. Podemos distinguir cuatro categoras de procedimientos que se relacionan entre s dando lugar a otras tantas combinaciones posibles para el abordaje de los contenidos que conforman el curriculum de esta modalidad:
Procedimientos de base heurstica

Sumar, restar, dividir Calcular porcentajes Dibujar un grfico estadstico Graficar una funcin
Procedimientos disciplinares
Resolver problemas Caracterizacin del espacio
Procedimientos interdisciplinares
Anticipar un resultado Resolver problemas
Procedimientos de base algortmica
Si se toma como punto de referencia las diferentes opciones que se dan en educacin para la definicin del trmino procedimiento podramos argir que llevan a caracterizarlos como las maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin: Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta"2. Se trata entonces de que el alumno destinatario de esta propuesta domine no slo los procedimientos propios de la matemtica (procedimientos disciplinares) sino tambin otros ms generales que se relacionan con ellos y que le permitirn abordar exitosamente otros temas curriculares (procedimientos interdisciplinares).
2 Coll, C.; Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar, Barcelona, Laia, pp.89, 1987.
9
La forma de abordaje de los contenidos propuestos dar aparicin a distintas operaciones de pensamiento y a su interrelacin. As los procedimientos sern algortmicos cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema; o heursticos, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo. Este abordaje de la enseanza de la matemtica se efectiviza mediante el ofrecimiento a los alumnos de secuencias de enseanza que permitan alcanzar el desarrollo de ciertas habilidades bsicas como son:
La observacin y descripcin de fenmenos (regularidades, series, formas, propiedades...). La comparacin y anlisis de datos. La ordenacin de hechos para la elaboracin de razonamientos vlidos, coherentes y consistentes. La clasificacin de datos en pos de la comunicacin de conclusiones. La representacin de fenmenos mediante el uso de distintos tipos de lenguajes afines a la matemtica. La retencin de la informacin para la realizacin de prcticas eficaces y aplicaciones tiles a contextos distintos de aquellos en lo que tuvo lugar el aprendizaje de los conceptos que conforman dicha informacin. La demostracin y valoracin de los aprendizajes compartiendo producciones, respetando las evaluaciones y mostrando posibles estrategias de solucin.
Dentro de los procesos heursticos adquiere una relevancia particular lo relativo a la modelizacin de situaciones matematizables. Implican, de parte del sujeto, la capacidad de abstraer del contexto las relaciones sustantivas entre los objetos y de generar esquemas que permitan analizar no slo la situacin inicial sino muchas otras a las que el modelo puede aplicarse. Este proceso, que permite un nivel de generalizacin creciente, se presenta desde el Libro 3 hasta el final. Sin embargo, se asume que en este ciclo slo se inicia el camino para su desarrollo posterior.
10
Cabe recordar que un modelo es una esquematizacin abstracta de la realidad. Esta realidad puede pertenecer al mundo de los fenmenos o al mundo de los conceptos. Los modelos permiten a los sujetos alcanzar y representar mltiples relaciones y estructuras que se presentan en la realidad, las que, dada su complejidad, no son comprensibles ni manejables en muchas ocasiones fuera del modelo. Las ciencias usan constantemente este concepto. Por ejemplo: en qumica se usa un modelo hecho con pequeas esferas conectadas para representar el tomo; en arquitectura se usan dibujos en escala para esquematizar edificios; en ciencias sociales se usan grficas para representar procesos de cambio, demogrficos, econmicos, etc. En matemtica, los modelos tambin son utilizados. Por ejemplo: una accin de reunir A objetos reiteradamente hasta B veces, da siempre el mismo resultado independientemente de la naturaleza de los objetos. Esta accin se esquematiza mediante el modelo A. B. Entonces, modelo matemtico es una estructura matemtica que aproxima o describe ciertas relaciones de un hecho o fenmeno. Los modelos geomtricos, como los poliedros, son un ejemplo, fcil de entender. A continuacin, se especifican los ejes de contenidos previstos en los Libro para alumnos.
11
Nmeros
Mucho se ha escrito acerca del nmero y sobre su adquisicin, pero... qu es el nmero? Esta es una de las preguntas cuya respuesta suele obviarse, dado que se sabe" qu es el nmero. An no pudiendo expresar en palabras qu es, la mayora acepta que 8 u ocho u VIII lo representan. Es difcil dar una definicin del tipo el nmero es..., pero se puede acordar que la significacin de tal trmino debe buscarse en el contexto de enunciacin, por lo cual ser conveniente rearmar la pregunta. Por ejemplo: qu es el nmero uno? A la pregunta de qu cosa es el nmero uno, o qu denota el signo I, se puede responder: pues, una cosa... y tal enunciado expresa que el nmero pertenece a las cosas, pero no qu cosa es...3 En este punto de anlisis s es seguro aquello que se sabe qu no es un nmero: un nmero no es un objeto concreto, ni una planta, ni una persona... ni algo que pueda verse, orse, gustarse, sentirse... Un nmero es una imaginacin, una idea: El nmero es lo caracterstico de los nmeros, como el hombre es lo caracterstico de los hombres4
Evolucin del concepto de nmero

Al leer la Historia de la Matemtica, sus marchas y contramarchas, su proceso evolutivo netamente zigzagueante, se encuentran distintas posturas acerca de cmo el hombre gener el nmero y lo us. Se podra caracterizar dicha evolucin a travs de etapas: a. cuando toma conciencia de la unicidad a travs de la distincin entre uno y muchos. De esa manera puede percatarse de algunas coincidencias entre ciertos grupos, lo que prescindiendo de la caracterstica propia de cada uno de sus elementos
3 Bertrand Russell es el autor de esta idea. 4 Idem.
12
lo lleva a la idea de nmero como clase de equivalencia. Por ejemplo l era uno, al igual que una piedra o un rbol. Todos representaban la misma clase, independientemente de a qu reino pertenecieran sus elementos. b. la necesidad del recuento de pertenencias permiti establecer correspondencias uno a uno entre los elementos de dos conjuntos: el de las pertenencias y el de las piedras para contarlas. Esto genera una clasificacin que habilita la agrupacin de los conjuntos con igual cantidad de elementos en una clase cuyo representante es el nmero cardinal correspondiente. c. el cmo hacer para no olvidarse lo contado lleva a la creacin de alguna forma de registro. Las manos, los palillos, o las marcas en la piedra fueron los primeros usados y permitieron la creacin de rtulos o etiquetas para cada clase. Las etiquetas se transformaron en sus nombres: uno, dos, tres... y posibilitaron organizar las muestras de acuerdo con nmero de elementos y marcando de ese modo su diferencia: el aspecto ordinal del nmero hace su aparicin. d. los nombres inventados para etiquetar esas clases se transforman en insuficientes. Se nota la necesidad de organizarlos de alguna manera para seguir usndolos y para representar otras cualidades. Esos nombres, junto con las reglas de coordinacin son lo que va a dar origen al sistema de numeracin. e. la utilizacin de la secuencia ordenada de palabras que indican nmeros en el sealamiento de uno por uno y a su turno de los elementos de las agrupaciones realizadas, da paso a la accin del conteo, en la cual el nombre que recibe el ltimo de los elementos es el que nombra o etiqueta a la clase a la cual pertenece. En esta evolucin se ha marcado la aparicin de cardinalidad como anterior a la ordinalidad. Boyer, en su libro Historia de la Matemtica hace referencia a otra posible evolucin: ...Todava hay una gran cantidad de cuestiones sin respuesta relativas al origen de la matemtica: usualmente se supone que esta ciencia apareci para responder a necesidades prcticas del hombre. Pero hay estudios antropolgicos que sugieren la posibilidad de un origen alternativo.
13
Se ha sugerido que el arte de contar pudo aparecer en conexin con ciertos rituales religiosos primitivos y que el aspecto ordinal precedi al concepto cuantitativo. En los ritos ceremoniales que escenifican los mitos de la creacin era necesario llamar a los participantes a escena en un orden preciso y determinado, y quizs la numeracin se invent para resolver ese problema. Si son correctas las teoras del origen ritual de la numeracin, entonces el concepto de nmero ordinal puede haber precedido al de nmero cardinal.5 En el tratamiento de los nmeros -en este caso nos importan los nmeros racionales, como campo al que pertenecen los naturales y enteros, ya abordados en ciclos anteriores y la aparicin, aunque intuitiva, del campo de los reales- es necesario recordar que se trabaja con:
La estructura conceptual y los sistemas simblicos de los diferentes campos numricos. La fenomenologa o campo de aplicaciones y prctica social sobre los conceptos numricos. El desarrollo intelectual y las concepciones cognoscitivas de los alumnos en estos campos.
El trabajo con los nmeros debe buscar un equilibrio entre la funcionalidad, la estructuracin del pensamiento y el carcter cultural de los nmeros. Asimismo, debe promover el anlisis de las propiedades intrnsecas del campo numrico en cuestin. Esto implica que su abordaje tiende a que los alumnos puedan:
Codificar y representar situaciones problemticas contextualizadas; comprender e interpretar situaciones problemticas.
Organizar, Realizar
acciones de conteo, medicin, estimacin, modelizacin, prediccin, resolucin.
Comunicar ideas, resultados, argumentos y proyectos usando lenguaje numrico. buscar relaciones, investigar y desarrollar la creatividad. lo aprendido a la vida cotidiana y al mundo del trabajo.
Pensar, Aplicar 5 Boyer, C.; Historia de la Matemtica, Madrid, Alianza, 1999, pp. 23.
14
Se trabaja sobre los conceptos de nmero natural, de nmero entero y de nmero racional. Se trata de que el alumno sea capaz de diferenciar los distintos campos y distinguir en qu situaciones es pertinente el uso de cada uno de ellos. En los Libros 1 y 2 de la primera etapa del Proyecto Terminalidad de Primaria para Adultos a Distancia se trabaj con los nmeros naturales y se realiz una presentacin de los enteros. En el Libro 3 se trabaj en la diferenciacin de los campos numricos, considerando especialmente las relaciones de orden con los negativos, lo que sirve tanto para los enteros como para los racionales negativos, aunque se analizan los ejemplos en el campo de los nmeros enteros. Las relaciones de orden entre racionales expresados como fracciones requieren mayores consideraciones, por eso son abordadas especficamente en el Libro 4. Esto permite, por otra parte, volver sobre el tratamiento de las relaciones de orden entre negativos. Se pone especial consideracin en estas cuestiones porque suelen presentar dificultades. Los nmeros irracionales slo son mencionados en los Libros 5 y 6, sin abordarlos especficamente. Esto, que podra considerase una dificultad a la hora de realizar el tratamiento de algunos temas, como por ejemplo funciones, es salvado mediante la generalizacin, sin considerar los huecos que quedan en la recta numrica. Si bien es cierto que esto tiene un nivel de imprecisin matemtica, facilita la comprensin de los temas considerando la densidad de los racionales, aunque no sea un conjunto completo. El concepto de notacin cientfica se trabaja en el Libro 4 porque se considera que al utilizar las calculadoras, los alumnos se encontrarn con esas expresiones. Por otra parte es frecuente hallar esas representaciones numricas en libros de otras reas.
15
Operaciones
La enseanza de las operaciones implica atender tanto sus aspectos conceptuales, sus sentidos" en los campos numricos, las relaciones que permite expresar y modelizar, como tambin los diferentes algoritmos que permiten su resolucin. La comprensin del significado convencional de los signos y de las formas de escrituras aritmticas ayudarn al alumno adulto a pasar del enunciado verbal del problema a su simbolizacin matemtica, operar a partir de ella y obtener un resultado al que necesitar volver a contextualizar dentro de las condiciones del problema para analizar la pertinencia de la respuesta. La relacin entre operaciones inversas y la bsqueda de trminos o de factores dados los resultados, se utiliza para contribuir a que se comprenda la estructura de cada operacin, el campo de problemas6 que resuelve y que se las jerarquice, iniciando simultneamente el proceso para la posterior resolucin de ecuaciones e inecuaciones que se aborda a partir del Libro 5. Los ejes nmeros y operaciones se encuentran intrnsecamente vinculados. En los Libros 3 y 4 tienen un tratamiento preferencial a fin de instrumentar al alumno con los procedimientos aritmticos indispensables. Las operaciones de potenciacin y radicacin, apenas consideradas en los Libros 1 y 2, adquieren relevancia en su presentacin. Sin embargo no se consideran las potencias con exponente racional porque no amplian el conjunto de situaciones que permitira resolver, mientras que complicaran innecesariamente el tratamiento de la operacin radicacin. Siguiendo esta lnea, se presenta en el Libro 4 la potencia con exponente negativo, al momento de tener que aplicar este contenido en la expresin cientfica de nmeros muy cercanos al cero.
6 El espacio de problemas es un concepto desarrollado por Vergnaud y que remite a considerar los contenidos en redes conexas que se abordan mediante el desarrollo de estrategias que ponen en juego distintas operaciones y sus relaciones. Se habla del espacio de los problemas aditivos que suponen el uso simultneo de la adicin y la sustraccin, el espacio de los problemas multiplicativos que lo hacen con la divisin y la multiplicacin y un tercer espacio que vincula ambos en tanto los usa para la exploracin, organizacin y conceptualizacin del espacio geomtrico.
16
A lo largo de los Libros se espera que los alumnos intensifiquen su posibilidad de realizar clculos mentales. Sin lugar a dudas esto implica la necesidad de recordar los resultados de las sumas, restas, multiplicaciones y divisiones entre los primeros nmeros naturales. Tambin con seguridad se hace necesario recurrir a la aplicacin de propiedades de las operaciones, cuyo tratamiento en los libros no se considera especialmente. Es por eso que el docente encuentra, en ocasin de revisar las estrategias de clculo utilizadas, un buen momento para explicitar las propiedades de las operaciones. En los primeros Libros se presentan situaciones donde se le pide al alumno explcitamente una resolucin mental. Es evidente que parte del trabajo del docente estar en ayudarlo a desarrollar sus propias estrategias para resolver mentalmente las cuentas. Tambin es interesante que, en caso de ser posible, organice instancias de discusin entre los alumnos acerca de la forma en que cada uno los resuelve. Debera diferenciarse la validez de los procedimientos utilizados de los resultados correctos obtenidos. Muchas veces se descartan procedimientos adecuados por el error del resultado. Si bien las ecuaciones se presentan como tales en el Libro 5, junto con inecuaciones, desde el Libro 3 se incluyen actividades que implican resolucin de ellas, aunque no planteadas formalmente como tal. La deteccin de regularidades numricas es trabajada para abordar la generalizacin a nuevos conceptos y procedimientos, como, por ejemplo, inverso multiplicativo, divisin de fracciones, etc. Si bien no es suficiente que se cumplan regularidades para generalizar una definicin o justificar un procedimiento, cada vez que se plantea su utilizacin se hace esta salvedad. Tal como se plante para la primera etapa del Proyecto, la proporcionalidad es uno de los conceptos que permiten modelizar muchas situaciones cotidianas. En el Libro 3 se la aborda desde el enfoque funcional y se analiza especialmente la proporcionalidad directa. Tambin es considerada a la hora de trabajar con escalas en los ejes cartesianos. En el Libro 4 se la considera especficamente al trabajar con porcentajes, grficos circulares, etc. (en el apartado de estadstica). En el Libro 5 se vuelve a retomar, por ejemplo, en longitud de la circunferencia. En el Libro 6 se aborda la proporcionalidad directa entre segmentos, se la considera en la relacin entre lados y superfi-
17
cie de cuadrados y aristas y volmenes de cubos, y entre las relaciones que existen entre las diferentes unidades, entre otros aspectos. Se espera que el trabajo con los cuatro libros de esta etapa permitan al alumno comprender y saber usar las operaciones y relaciones entre nmeros para resolver problemas; seleccionar el tipo de clculo exacto o aproximado que requiera la situacin presentada; precisar el resultado con la aproximacin adecuada, estimar e interpretar los resultados para verificar luego la razonabilidad de la respuesta.
Medida
En este eje convergen naturalmente el nmero, la geometra y el mundo fsico. En los Libros 1 y 2 este eje ocupa un lugar preponderante. Su tratamiento en los libros del Tercer Ciclo se centra fundamentalmente en la consideracin de las longitudes, las superficies y los volmenes, aunque se utilizan las medidas de otras magnitudes. En los primeros libros se calculan permetros, superficies y volmenes, permitiendo operar con racionales, pero recin en los ltimos dos libros stos se convierten en objeto de estudio. En el Libro 5 se consideran relaciones de equivalencia, as como las relaciones que existen entre los lados o aristas y las superficies o volmenes. Tambin se diferencian los procesos para obtener las medidas a travs de mediciones y de clculos a partir de longitudes. En el Libro 6 se consideran las variaciones de permetros, superficies y volmenes y se explicita nuevamente desde otra perspectiva las relaciones entre las unidades de superficie y de volumen ya trabajadas en libros anteriores. Se las vincula tambin con sus expresiones en trminos de potencias de 10, 100 y 1000. A partir del trabajo realizado especialmente en los Libros 5 y 6 con la manipulacin de cuerpos se espera que los alumnos puedan reconceptualizar la superficie y el volumen, permitindoles internalizar las relaciones cuadradas y cbicas.
18
Geometra
Se promueve que los alumnos se acerquen a la geometra a travs de su metodologa propia, que la hace rica y potente, ms que hacer tediosas demostraciones o difciles construcciones que en este nivel de enseanza y para esta modalidad careceran de sentido. Nos referimos a la posibilidad de extraer propiedades a partir del anlisis de lo que sucede con objetos y/o dibujos de existencia diferente a los entes matemticos. Por ejemplo, a partir de un dado cbico con el que se juegue a la generala, se puede llegar, mediante observacin directa, a qu propiedades tienen sus caras, aristas y vrtices comparndolo con otros dados de otras formas (tetraedro u octaedro), determinando por qu se ha elegido el dado de forma cbica para un juego y no para otro, dadas las mayores o menores posibilidades de ganar que se tienen con cada uno de ellos. Para muchos docentes ensear geometra es una tarea tediosa, se la olvida en el momento de la planificacin y se la desvincula de lo cotidiano. Sin embargo, cuando la geometra es considerada como una herramienta para el razonamiento, describiendo e interactuando con el espacio en el que vivimos, se transforma en la ms intuitiva, concreta y real de las partes de la matemtica aunque lleve casi ms de dos mil aos de abstraccin, rigor y generalizacin. Ensearla, es hacer explcito que su aprendizaje ayuda a los alumnos a:
Describir,
entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos, resolver una amplia y rica variedad de problemas relacionados con las estimaciones, aproximaciones y mediciones, acceder paulatinamente a un modelo de teora axiomtica. Formular conjeturas, preguntas, proponer pruebas, estrategias, elaborar refutaciones, ejemplos y contraejemplos.
Construir una herramienta de trabajo para otras reas y ramas de la matemtica. la capacidad de asombro y anlisis de lo visual, de la imagen, ya que nuestra sociedad enfatiza y propone actividades
Recuperar
19
relacionadas con el lenguaje escrito, premiando la capacidad para expresar ideas casi exclusivamente a travs de la palabra.
Construir
esquemas bsicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucran la conceptualizacin de lo espacial como el estacionamiento de automviles o la prctica de un deporte.
Es precisamente el tratamiento del campo de lo geomtrico el elegido para abordar la comprensin del significado de la abstraccin matemtica y de sus objetos de estudio. En este campo, cuyo soporte visual facilita la aridez de los razonamientos lgicos, se presenta la deteccin de regularidades -teorema de Euler, la comprobacin de propiedades, suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros- y las demostraciones. Estas ltimas son tratadas especficamente en el Libro 6, con la presentacin del teorema de Pitgoras, si bien han sido consideradas en la deduccin de las frmulas para el clculo de reas, al desarrollar la demostracin de la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero en el Libro 5. El trabajo se inicia considerando el espacio tridimensional, se presentan tambin los ngulos en el espacio y mayores precisiones respecto de los conceptos de plano, recta, semirrecta y segmento. Este eje se vincula con los anteriores a partir de clculos de permetros, superficies y volmenes que se trabajan desde el primer libro. Se consideran los poliedros y los polgonos en general, pero se prioriza el tratamiento de los tringulos por la importancia que tiene su rigidez y por la posibilidad de triangular figuras al avanzar en estudios posteriores. Se consideran los tringulos rectngulos, dadas sus mltiples aplicaciones, y tambin para garantizar que se disponen de algunos elementos bsicos para analizar las relaciones trigonomtricas en el nivel Polimodal. La clasificacin de los cuadrilteros permite trabajar situaciones de inclusin de clases, y anlisis de figuras, realizando las correspondientes contrastes y estableciendo las propiedades que se mantienen y las que se modifican. La semejanza de figuras permite reconocer relaciones matemticas en cuestiones cotidianas. Las relaciones de igualdad de ngulos y de proporcionalidad directa entre los lados homlogos empiezan a
20
percibirse a partir de su consideracin especfica. Estas cuestiones tambin son necesarias para el tratamiento posterior de las relaciones trigonomtricas. Al considerar funciones se inicia la vinculacin de las representaciones grficas con las algebraicas, para el tratamiento de la geometra analtica.
Estadstica y probabilidad
Como H. G. Wells (1866-1946) seal El pensamiento estadstico llegar a ser tan necesario para ser un ciudadano responsable como el saber leer y escribir". Un hecho tan habitual en los adultos como es leer el diario no implica slo una tcnica adecuada de lectura de las notas periodsticas sino tambin una lectura adecuada de las tablas y grficos estadsticos que se encuentran en l. En mayor o menor grado todos los diarios usan estos elementos para informarnos. Incluso lo hacen los medios de comunicacin como la radio y la televisin. Esto hace que un mnimo y buen manejo de la estadstica se haya convertido en una obligacin ciudadana, a la vez que en un derecho a estar bien informado, a poder leer y escuchar crticamente, a entender otras reas del conocimiento que la utilizan. La estadstica naci como una necesidad de los gobernantes de conocer aspectos relativos a la cantidad y distribucin de la poblacin, nacimientos y defunciones, produccin agrcola, ganadera, bienes inmuebles y muebles; entre otros, para poder analizar las condiciones de vida de la poblacin y para recaudar impuestos. Es un valioso instrumento del Estado; de ah su nombre, con la raz comn a estadista. El profesor alemn Achenwall (1719- 1772) que, se dice le dio el nombre de Estadstica a la ciencia de las cosas que pertenecen al Estado", dijo que la poltica ensea cmo deben ser los Estados; la Estadstica explica cmo son realmente"7.
7 Tomado de Toranzos, Fausto; Teora estadstica y aplicaciones, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1971.
21
Hubo una poca en que la Estadstica simplemente se dedicaba a realizar relevamientos de informacin. Esa informacin que hoy da se vuelca en tablas, los incas la recopilaban en los quipus. Fue creciendo la cantidad de informacin, entonces fue necesario no slo recopilar los datos sino organizarlos para poder analizarlos. Se los ordena en tablas para facilitar su lectura y el paso siguiente es la construccin de grficos -pictogramas, diagramas de barras, diagramas de sectores y otros-. Ellos permiten una primera interpretacin de la informacin proporcionada por los datos numricos. Para completar la informacin de las caractersticas de una determinada poblacin la estadstica utiliza ciertas medidas conocidas como medidas de tendencia central entre las que se encuentran la moda y la media aritmtica. Se dice, por ejemplo, que la estatura media de los integrantes del curso es 1,70 m, con lo que se quiere indicar que todos los integrantes de ese curso tienen una talla cercana a 1,70 m o miden 1,70 m. Saber esto y algunas otras medias, como el peso medio del mismo grupo, resulta til, por ejemplo, para quien debe decidir la compra de remeras para esta poblacin. Pero es importante tambin saber si las alturas (o pesos) tienen valores cercanos a la media o hay valores muy extremos que se compensan. Es necesario medir esta cercana respecto de la media aritmtica y para ellos se crearon las medidas de dispersin, entre las que se encuentra el desvo estndar. Para analizar las caractersticas de una poblacin pequea como pueden ser los alumnos de un curso, es posible realizarlo con toda la poblacin o universo. Pero si la poblacin es muy numerosa es imposible. En ese caso, se estudia una pequea parte llamada muestra, siendo imprescindible que la muestra sea representativa. En sntesis la estadstica descriptiva tiene como objeto la recogida, recopilacin, organizacin, graficacin y reduccin de datos a unas pocas medidas descriptivas -como la moda, la media aritmtica y el desvo estndar-. Tomando como base a esta descripcin la informacin puede ser comparada con otras informaciones, interpretada, y se pueden obtener conclusiones y realizar predicciones, que es el fin ltimo de la Estadstica. Estas predicciones permiten planificar acciones futuras, desde el sencillo hecho de decidir qu alfajores se tienen que
22
comparar para el quiosco porque son los que ms se venden en cierta poca del ao hasta las ms complejas que estudian comportamientos sociales, leyes de herencia biolgica, gestin financiera de instituciones, etctera. Las predicciones ajustadas a la informacin disponible resultan sumamente tiles en la actualidad. A lo largo de los libros se hace un tratamiento de la estadstica descriptiva considerando los parmetros ms sencillos de analizar, para que los alumnos puedan inferir comportamientos de los sucesos que se estn estudiando y llegar a realizar una prediccin intuitiva. Escribi Darrell Huff 8 : El lenguaje secreto de las estadsticas, tan atrayente a una cultura que se apoya en los hechos, se emplea para causar sensacin, deformar, confundir y simplificar en demasa. Los mtodos y los trminos estadsticos son necesarios para informar sobre los datos masivos de las tendencias sociales y econmicas, las situaciones de los negocios, las encuestas de opinin y los censos; pero sin escritores que utilicen la palabra honradez y precisin y sin lectores que sepan lo que significan, el resultado no es ms que pura semntica sin sentido alguno. En la literatura popular sobre temas cientficos, la estadstica falseada ocupa un lugar destacado..." Por ello es necesario que los alumnos adquieran ciertas competencias estadsticas -por ejemplo analizar las fuentes de las informaciones y las formas en que se presentan- para poder arribar a juicios correctos, analizar la validez de los datos que se presentan, saber recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin, tomar decisiones de acuerdo con las inferencias realizadas. Para tomar decisiones tambin es necesario que los alumnos puedan comprender, estimar y usar el concepto de probabilidad que les permitir analizar los sucesos aleatorios y as poder determinar la certeza, la imposibilidad y los diversos grados de probabilidad
8 Huff, Darrell; Cmo mentir con estadsticas, Editorial Sagitario, Barcelona, 1965.
23
de que ocurran. Se inicia a los alumnos en el tratamiento de sucesos en los que interviene el azar, se presenta el concepto de probabilidad terica, el procedimiento de conteo de casos favorables y casos posibles para su medicin, procedimientos que colaboran con el recuento de objetos como diagramas de rbol y tablas de frecuencia y se les plantean situaciones en las que las maneras de combinar y agrupar los objetos implican permutaciones, variaciones y combinaciones, pero sin realizar un abordaje de estos mtodos. Incluimos el tratamiento de los fenmenos aleatorios porque el azar est presente en el entorno cotidiano relacionado con las leyes de la naturaleza, los fenmenos meteorolgicos, los juegos, etctera. A pesar de que estamos inmersos en una realidad azarosa la intuicin probabilstica no se desarrolla espontneamente, debe ser enseada.
Lenguaje grfico y algebraico

En este ciclo se realiza uno de los avances ms importantes en lo relacionado con el tratamiento del nmero y las operaciones: se pasa de la aritmtica al lgebra. El lgebra escolar puede considerarse un lenguaje para la transmisin de hechos matemticos, para expresar y manipular enunciados. Est constituido por smbolos que tienen un significado que los alumnos deben aprender, por una semntica que deben analizar y una sintaxis que deben operar. Se promueve que este lenguaje aparezca en la tarea del aula como una segunda lengua, o al menos bajo los criterios metodolgicos utilizados en la enseanza de una segunda lengua: produciendo situaciones lo ms cercanas posibles al mundo real, cotidiano, de la vida del alumno. De esta manera los smbolos se constituyen en receptores de significados y no slo en objetos de comunicacin. Es por ello que los docentes debern propiciar discusiones en los encuentros presenciales para avanzar en la adquisicin del lenguaje simblico y por lo tanto en el conocimiento algebraico. Asimismo habr que fomentar la escritura matemtica de forma lgica y deductiva, explicando los pasos del razonamiento seguido.
24
Muchos estudios afirman que los alumnos comprenden mejor los conceptos algebraicos cuando su enseanza se produce a travs del desarrollo de situaciones problemticas contextualizadas y cercanas al mundo de lo diario. As, un trabajo con problemas tendientes a la incorporacin del lgebra llevar como etapas:
La lectura del problema. formacin mental de una representacin que traduce e interpreta la informacin como objetos de propiedades.
La
La
organizacin de relaciones entre las cantidades desconocidas asociadas a los objetos, como si fueran conocidas.
La representacin de las relaciones en distintos sistemas, que hace posible la comunicacin y explicitacin de esas relaciones ya sea como relaciones numricas o como ecuaciones.
Desde el Libro 3 se comienza verbalizando situaciones aritmticas, solicitando al alumno que las escriba simblicamente. Paulatinamente, en el Libro 4 se busca que pueda expresar de la misma forma estas relaciones para cualquier nmero, introduciendo as las variables. Recin en el Libro 5 se toma este lenguaje en particular para conceptualizar el uso que se viene haciendo de l y permitir abordar el tema de las ecuaciones. De esta manera se intenta salvar el obstculo de la traduccin algebraica de los enunciados con el que se enfrentan muchos alumnos, no slo adultos, en la aplicacin de las ecuaciones. Se tiene presente la dificultad que significa para los alumnos diferenciar el uso de letras que permiten generalizar diferentes situaciones: cualquier nmero en una expresin referida a todos los elementos de un conjunto, uno o algunos valores en una ecuacin, la expresin de una constante o una variable como en la funcin proporcionalidad. Por todo ello se intenta hacer una presentacin especial del uso de las letras en cada una de las situaciones que aparecen. El tratamiento del concepto de variables requiere una consideracin especfica. Est presente tanto en el trabajo algebraico como en el lenguaje grfico. La dependencia e independencia, se tornan en conceptos claves para comprender las funciones y resolver situaciones considerando la informacin visual que facilitan los anlisis a realizar. El concepto de funcin es desarrollado intuitivamente a travs
25
de observaciones de regularidades y del trabajo con patrones que pueden generalizarse. Se pondera este tema porque el poder de las funciones consiste tanto en describir de manera simple situaciones complejas, como en permitir la prediccin de resultados.
Actividades
Respecto de las estrategias de enseanza, los materiales prevn actividades variadas. Conjuntamente, se espera que el docente disee propuestas que, siguiendo el lineamiento marcado por Brousseau, investigador francs en didctica de la matemtica, debern ser de distintos tipos: De accin: cuando ponen al alumno frente al problema cuya solucin es el conocimiento a aprender. La experimentacin es el indicador de su presencia en la secuencia aludida. Por ejemplo al considerar el enunciado del teorema de Euler en el Libro 3, al proponerles realizar relevamiento estadstico de sus compaeros en el Libro 4, o al considerar permetros, superficies y volmenes en los Libros 5 y 6. De formulacin de hiptesis, obligando al alumno a manifestar sus creencias sobre los conceptos construyendo una descripcin sobre ellos. La comunicacin de lo que se cree y de qu concepto matemtico est puesto en juego. Permanentemente el alumno es interpelado para ello, por lo que es muy importante que el docente pueda recuperar estas comunicaciones y trabajar a partir de ellas. De validacin, en tanto hacen que el alumno pruebe si lo que dice es verdadero, analizando la coherencia y consistencia del razonamiento empleado. El docente puede intervenir para evidenciar contradicciones, mejorar argumentos, pedir pruebas. La justificacin inicial y la demostracin posterior son los indicadores al respecto. De institucionalizacin, tendientes a fijar convenciones y utilizar el lenguaje simblico de la matemtica. La formaliza-
26
cin es la muestra clara de su incorporacin en el desarrollo del contenido a estudiar. De consolidacin, que proponen interrelacionar los contenidos aprendidos con la estructura conceptual que el alumno ya posee, proponindole adecuadas e interesantes actividades y situaciones problemticas que involucren la prctica como caracterstica de trabajo. Puede verse esta caracterizacin en el tratamiento de funciones, al presentar lenguaje algebraico, al considerar las relaciones entre aristas y volmenes. Se encuentran especialmente presentes al retomar diversos temas para su mayor profundizacin. De aplicacin, que intentan detectar el grado de significatividad del contenido midiendo su nivel de funcionalidad y manifestndose a travs de la transferencia que puede hacerse del saber aprendido a otras situaciones de trabajo. Al finalizar cada uno de los temas se presentan algunas de estas actividades. Al finalizar el Libro 6 se propone un conjunto de ellas que permitir al alumno reconocer sus propios saberes y recurrir nuevamente a los libros si esto fuera necesario. Las actividades propuestas abarcan este amplio abanico de estrategias. Es tarea del docente analizar las respuestas de sus alumnos. Para ello deber considerar que: La comprensin del problema no viene determinada por el algoritmo a utilizar sino por el anlisis de la situacin planteada. Por ejemplo, si proponemos calcular el nmero de viajes que debe realizar un bote para trasladar a los 35 pasajeros de una orilla a otra de un arroyo, sabiendo que cada vez el bote puede transportar slo a 8 pasajeros adems de quien lo maneje, la respuesta no est dada por la correcta resolucin de 35:8=4 sino por considerar el resto de la divisin que hace que el nmero buscado sea 5. La estructura del texto puede condicionar la resolucin del problema, en unos casos provocando el procedimiento correcto o de resolucin y en otros provocando procedimientos incorrectos o de incomprensin del enunciado. En el lenguaje cotidiano las palabras cobran un significado que no siempre se relaciona
27
con el de la matemtica, trayendo inconvenientes en el momento de la interpretacin de lo que hay que hacer: el radical que conoce el adulto no es seguramente el smbolo que usa la matemtica para denotar la operacin radicacin; la potencia 37 no significa para el adulto lo mismo, dado que es un vocablo usado para los automviles, las mquinas, etc. A esto debe sumarse las dificultades en la comprensin lectora, especialmente en el primer tiempo de trabajo.
Tambin es tarea del docente proponer actividades complementarias acordes con sus necesidades. Es por ello que se crey pertinente poner a consideracin propuestas para aquellos temas identificados como problemticos. Para el diseo de actividades complementarias es preciso considerar: Una misma situacin puede ser enunciada de maneras diferentes no todas igualmente comprensibles. La comprensin del problema implica la representacin de la realidad que viene referida en trminos del espacio y tiempo en el que el hecho planteado tiene lugar. Las formas gramaticales implicadas en el enunciado son variables importantes para la comprensin de las situaciones planteadas. Las formas de presentacin (escrita, grfica, texto largo, corto, etc.) favorece o dificulta la comprensin del problema. En todos los libros el alumno encontrar indicaciones para revisar los mdulos de la primera etapa: Libro 1 (Mdulos 1, 2 y 3), Libro 2 (Mdulos 4, 5 y 6). Es probable que los alumnos que no trabajaron previamente con estos materiales requieran inicialmente el asesoramiento del docente para poder manipularlos. En los libros para alumnos se incorporan las claves de correccin de las actividades. Se consider necesario hacerlo por cuanto el alumno que est trabajando en un determinado tema requiere, en la mayora de los casos, la verificacin de sus resoluciones para poder avanzar. Es muy importante que el docente potencie el uso de ellas como nuevas instancias de aprendizaje, que, por otra parte, le deben permitir al alumno validar sus respuestas justificando las diferencias y similitudes con los resultados encontrados en ellas.
28
Evaluacin
La evaluacin es un proceso que se inicia en el momento en que los alumnos comienzan a trabajar con los materiales y aun antes, en las instancias de diagnstico previo que se recomiendan implementar cuando los alumnos se inscriben para participar en el Proyecto. Si bien esto es cierto para todas las reas de aprendizaje, en el caso de la matemtica reviste una importancia sustantiva dado el carcter acumulativo del conocimiento en esta disciplina. Es decir que la adquisicin de determinados conceptos presupone la posesin de otros conocimientos previos, imprescindibles para otorgar significado a los nuevos conceptos que se van a aprender. Para llevar a cabo esta tarea es preciso disponer de diversos recursos: a. La observacin directa y sistemtica: que puede llevarse a cabo durante la realizacin de las actividades propuestas y mediante el uso de charlas o entrevistas individuales. b. El trabajo autnomo del alumno con los libros: permite valorar y analizar la evolucin de los alumnos durante el desarrollo del libro. Se puede observar la organizacin y el mtodo de trabajo seguido. c. Actividades y pruebas de evaluacin, que permiten recoger sistemticamente informacin: problemas para resolver, a mediano plazo, que conllevan pequeas investigaciones junto con trabajo a corto plazo. d. Fichas de registro personal de cada alumno, que muestren el desempeo de cada uno respecto de los distintos contenidos abordados. e. Diario del profesor, como un registro pormenorizado de los contenidos abordados, de los fallos en la organizacin de la secuencia, de los avances y retrocesos en el desarrollo de las actividades por parte de los alumnos. f. Opiniones de los alumnos respecto de los materiales, de las actividades propuestas, de los recursos.
29
La evaluacin se orienta brindar informacin sobre : a. capacidades y conocimientos de los alumnos; b. conductas y actitudes; c. el profesor, alumno; las interrelaciones entre ellos; d. la propuesta de trabajo. No existe una nica forma de evaluar ni un slo instrumento para hacerlo. En este Libro se plantean posibles modelos que, en caso de resultarle tiles, se podrn adaptar a las caractersticas del grupo de alumnos. En el Libro de Estudios de Casos para docentes se incluye un captulo sobre evaluacin que servir de orientacin como marco terico y para definir etapas o instancias de evaluacin y elaboraracin de instrumentos. Se recomienda su lectura.
30
l trabajo en el rea debe permitir a los alumnos comprender las caractersticas formales que la matemtica tiene como ciencia y diferenciarla de las ciencias naturales y las sociales. Para este Libro, con el cual el alumno inicia su trabajo se seleccionaron contenidos que permiten un acercamiento a las tres ramas centrales de la matemtica: la geometra, el lgebra y el anlisis. En particular fueron elegidas para comenzar las siguientes cuestiones: El tratamiento del espacio tridimensional y los elementos considerados en la geometra. Los campos numricos y su tratamiento aritmtico como camino hacia el lgebra. Las funciones como objeto de estudio del anlisis matemtico. Como modo de acercar al alumno a las caractersticas de esta ciencia y de sus objetos de estudio, se eligi comenzar con la diferenciacin entre el espacio fsico y el geomtrico, esperando que la ayuda visual permita diferenciar los objetos reales de las abstracciones matemticas. La matemtica posee -como ciencia- un conjunto de trminos que utiliza frecuentemente, que tienen un significado particular. Para que los alumnos puedan hacer matemtica" debern utilizarlos, lo que hace necesario que conozcan sus significados. En el libro se explican trminos como abstraccin", convencin", bsqueda de regularidades", generalizacin", etc. Se consider indispensable incorporar la presentacin de los lenguajes grfico y algebraico, las formas de uso y sus prcticas; temas que sern retomados en el Libro 5. Si bien es probable que algunos alumnos ya hayan trabajado con estos lenguajes, se analiza particularmente su significado, explicitando aquellas cuestiones que hacen a una buena interpretacin y a la posibilidad de utilizarlos para expresarse simblica o grficamente. Por ello se indica,
31
por ejemplo, qu representan las letras, cmo se construyen los ejes, dnde se indican las variables dependientes, qu notacin se utilizar en geometra, etctera. Respecto al lenguaje grfico tomamos la clasificacin que hace Plunkett (1979). La diferencia entre las representaciones espaciales -aquellas que se refieren a ideas geomtricas- de las que no se refieren a ideas geomtricas o espaciales. Entre estas ltimas se encuentra la recta numrica que es una representacin espacial referida a un conjunto numrico; los diagramas de Venn; los diagramas con flechas; las tablas de precios; las grficas de funciones -como por ejemplo una que represente la relacin entre pesos y costos-, etc. En los casos de representacin de funciones se eligi hacerlo sobre ejes cartesianos ortogonales, o sea perpendiculares. Entre las representaciones espaciales de ideas espaciales se incluyen, por ejemplo, dibujos de figuras planas; representaciones en perspectiva de cuerpos; las vistas lateral, frontal y de costado de un cuerpo; mapas; planos; dibujos de objetos materiales y modelos tridimensionales de cuerpos. Hay que ser cuidadosos con la enseanza de estas representaciones pues malas interpretaciones de los alumnos con respecto a ellas traen como consecuencia problemas de aprendizaje en otros campos de la matemtica. Dicho de otro modo el utilizar representaciones que los alumnos no interpretan correctamente puede obstaculizar sus aprendizajes. Los temas centrales a considerar en este libro son:

El espacio y sus fronteras, y los elementos de la geometra. Los campos de los nmeros naturales, enteros y racionales. La adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin con nmeros enteros. Las funciones.
32
Contenidos
El espacio geomtrico
Como objeto de estudio el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: fsico, psicolgico, social, antropolgico, arquitectnico. Cuando se habla de espacio geomtrico se hace referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras abstradas del mundo concreto. Por ejemplo: al jugar con una pelota y observar su movimiento nos encontramos frente a un objeto con ciertas cualidades: rueda, puede lanzarse... Cuando se abstrae de l su forma y se analiza si tiene o no caras, cmo es su superficie lateral, cul es su dimetro... se analiza la esfera como cuerpo geomtrico. Desde el nacimiento, todas las personas experimentan con las formas de los objetos, para luego ir tomando posesin del espacio, analizar formas y buscar relaciones. Es importante que el docente ayude a los alumnos a tomar conciencia del espacio como aquello que los circunda y en el cual encontrarn formas distintas reconocibles a travs de los sentidos. Este reconocimiento permitir dar paso a la experimentacin y construccin de esquemas explicativos de propiedades, clasificaciones que preparan la ulterior adquisicin de teoremas y axiomas que sern abordados en los Libros 5 y 6. En la primera parte se pretende que el alumno mediante el material grfico que se presenta diferencie el espacio geomtrico, considerando adems los elementos de punto, recta y plano como objetos ideales. Tambin se explicitan las nomenclaturas que se utilizarn en los libros. En este tema, es importante que los docentes consideren con los alumnos la importancia de unificar las nomenclaturas, reconociendo que existen diferentes posibilidades segn los autores. Lo espacial est ntimamente ligado al trabajo matemtico en todas sus fases. Hay autores que sealan que las materias espaciales que comportan la enseanza de la matemtica son de dos tipos: las que tratan
33
el mundo real a travs de los objetos y las relativas a las representaciones del mundo que hacen uso de las figuras y diagramas, asumiendo que cualquier representacin bidimensional de objetos tridimensionales presenta alguna distorsin en las propiedades objetales. A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las experiencias que les proponemos a los alumnos son de tipo bidimensional y esta utilizacin de dibujos en lugar de objetos supone una dificultad, un obstculo de tipo didctico, en el momento de la conceptualizacin. Este libro no escapa a esa dificultad, motivo por el cual se analiza, por ejemplo, la diferencia entre lo que se observa en el dibujo y la realidad de los ngulos que forman las hojas de una puerta giratoria (Actividad N1). En este primer acercamiento se trata de favorecer la exploracin espacial, para luego dar comienzo a las exploraciones mtricas y en los ltimos libros trabajar la sistematizacin del estudio realizado a travs de la aparicin de propiedades que servirn tanto para el anlisis como para la construccin de los modelos con los cuales se explicarn fenmenos cotidianos. Es importante que los alumnos trabajen con los cuerpos en el espacio, por eso se adjuntan como anexos desarrollos que les permitan explorar los modelos de los cuerpos armados en tres dimensiones. En el Libro N3 se presentan situaciones que evidencian este proceso, como la Actividad N5 en la que se trabaja la anticipacin a un concepto que luego se desarrolla en la N 7. Esta actividad es una situacin de accin que mediante la experimentacin permitir al alumno elaborar el enunciado del teorema de Euler: Sea P un poliedro convexo, con a aristas, v vrtices y c caras, se cumple que c a + v = 2". Si bien no se enuncia el teorema ni se pretende que el alumno llegue a su demostracin formal, la tabla de la Actividad N7 tiende a la generalizacin de las propiedades que se van obteniendo en cada caso particular. Esas actividades pueden complementarse con el anlisis de las plantillas con las cuales se pueden construir los distintos cuerpos, as como la resolucin de problemas de enunciado verbal o escrito como el siguiente:
34
Dado un poliedro de 9 vrtices, se sabe que en tres de esos vrtices confluyen seis caras (en cada uno), mientras que en los seis vrtices restantes inciden cuatro caras en cada uno. Todas las caras del poliedro son tringulos. Responder: a. Cuntas caras tiene el poliedro? b. Cuntas aristas tiene? c. Qu propiedades (o teoremas) utiliz para resolver la parte b del problema? d. Se podra haber respondido a la pregunta b sin hacer uso de esas propiedades?, cmo? e. Cmo puede aplicarse el teorema de Euler para demostrar que no existen poliedros con cualquier nmero de caras, vrtices y aristas?"9
Estos problemas facilitan el tratamiento del concepto de visualizacin, entendido como proceso de formacin de imgenes que pueden ser mentales o materiales y la utilizacin efectiva de dichas imgenes para la comprensin y descubrimiento de contenidos matemticos" que se concreta en dos direcciones: la interpretacin y comprensin de modelos visuales y la habilidad para traducir a imagen visual una informacin recibida en forma simblica. De esta manera, el alumno se acerca al concepto geomtrico en cuestin partiendo de elementos concretos: lo concreto empieza por ser el mundo observable, lo que impresiona directamente los sentidos y al mismo tiempo lo que invita a actuar".10 La consideracin de los temas de ngulos poliedros permitir al alumno ampliar el concepto de ngulo con el que estaba acostumbrado a trabajar, y reconocer que, aunque no se profundiza en ello en esta etapa, existe todo una desarrollo matemtico, no abordado por l hasta el momento. Analizar los cuerpos poliedros y redondos implica reconocer las fronteras del espacio, pero estas fronteras a su vez adquieren diferentes formas en el plano. La consideracin
9 En Villella, J. y otros: Cuando la geometra es el tema de la reflexin matemtica, 1999, pp.34. 10 Puig Adam, 1967.
35
de las figuras presentadas de esta forma se complementa con la presentacin de los polgonos que se hace sobre el final del libro. Se desarrollan tambin los conceptos de semirrecta y segmento. Con la comparacin de segmentos se trabaja el uso del comps, explicitando que sirve para transportar longitudes de lneas rectas. Aunque no se lo formula como tal est subyacente cuando se indica cmo graficar segmentos de la misma longitud. El concepto de polgono se trabaj en los Libros 1 y 2 de la primera etapa, aqu se vuelve a presentar el tema, instando a los alumnos a revisar lo ya estudiado a partir del planteo de una actividad (clasificacin de polgonos segn el nmero de lados).
Conjuntos numricos y operaciones

La primera parte de esta seccin est dedicada a diferenciar los campos numricos. La diferencia entre lo continuo y lo discreto cobra relevancia para poder comprender la necesidad de utilizar el conjunto de los racionales para resolver ciertas situaciones. Por la dificultad que representa para los alumnos diferenciar las caractersticas de los nmeros naturales respecto del conjunto de los racionales, se trabaja con diversos ejemplos para facilitar la aproximacin a estos conceptos. El docente deber hacer hincapi en estos temas. No alcanza con que los alumnos identifiquen su valor absoluto, requieren una revisin de sus representaciones previas y un salto conceptual de importancia. En este apartado se comienza con el lenguaje algebraico. Para ello, se explicita el uso que tendrn las letras al plantear la generalizacin del concepto de valor absoluto. La posibilidad de trabajar con una sola variable facilita este tratamiento. La presentacin de la recta numrica permite que los alumnos tengan un apoyo visual para establecer las relaciones de orden, al igual que ayudar en el Libro 4 para analizar que las fracciones equivalentes representan un nico nmero racional. Es importante que el docente tenga presente la funcin auxiliar de la recta numrica que
36
tambin servir para la graduacin de los grficos cartesianos ortogonales. Si el alumno plantea dificultades para el trabajo con ella debera recurrirse a otras estrategias en pos del mismo objetivo. Las relaciones de orden son planteadas en general para comparar dos nmeros negativos cualesquiera. Sin embargo todos los ejemplos remiten a los enteros, pues el abordaje de los racionales negativos expresados como fraccin implican otro tipo de dificultades que se considerarn en el Libro 4. Si bien todos los alumnos ya han trabajado con las cuatro operaciones fundamentales con los nmeros naturales, se retoma la divisin por las dificultades que suele presentar; especialmente si se trata de divisiones con resto distinto de cero. La presentacin de las operaciones combinadas remite a la necesidad de explicitar en un solo clculo un conjunto de operaciones, cuyo orden de realizacin estar dado por el sentido de los problemas que se quieren resolver. En esta instancia se consider oportuno presentar el concepto de convencin tan utilizado en matemtica. En estos casos es indispensable que el alumno disponga de la informacin necesaria sobre la convencin que se utiliza y luego la recuerde para poder utilizarla. A lo largo del trabajo con las operaciones con nmeros enteros se contina utilizando la notacin algebraica, no slo para que las definiciones adquieran su carcter general, sino para que el alumno se vaya familiarizando con el lenguaje simblico. No obstante, en todos los casos se explican los conceptos en lenguaje coloquial. Es importante que el alumno vaya resolviendo todas las actividades, pues la presentacin de las operaciones con los nmeros enteros est trabajada a partir de las respuestas que va elaborando. En el caso particular de la divisin de nmeros enteros no se presenta la divisin entera por la dificultad del trabajo con el resto. Por ltimo, en este bloque de contenidos se trabaja la potenciacin, revisando los elementos bsicos e incorporando cmo se resuelven las potencias de base negativa. Slo se analiza con exponente natural, a fin de no incorporar demasiadas dificultades simultneamente.
37
Funciones
Esta red de contenidos relacionados con el concepto de funcin da cuenta de algunos de los contenidos que pueden trabajarse junto a ste o que le son subsidiarios.
Situacin cotidiana o matemtica en que se relacionan dos variables

admite
Anlisis cualitativo
se traduce en Grficas / Enunciados
Anlisis cuantitativo
se traduce en Frmulas / Tablas
permiten el
Anlisis e interpretacin del fenmeno
La actual definicin de funcin comenz a gestarse en el siglo XIV cuando los filsofos escolsticos medievales se preocuparon por medir y representar grficamente las variaciones de ciertas magnitudes como la velocidad de un cuerpo en movimiento o la diferencia de temperatura en los distintos puntos de un objeto metlico, debido al inters en el cambio y su representacin. Nicols de Oresme, en Pars, fue el primero en hacer uso sistemtico de diagramas para representar magnitudes variables en el plano, sealando los valores de la variable independiente a lo largo de una recta y los de la dependiente a lo largo de otra perpendicular a la primera. El nombre funcin se le debe a Leibniz.
38
En base a esta definicin, se pueden construir funciones a partir de los ejemplos propuestos en el Libro o con situaciones a analizar como las siguientes:
El precio del transporte se calcula en funcin del precio del
gas oil.
El espacio recorrido por un mvil cualquiera es funcin de la
velocidad. El precio de venta de un determinado producto es funcin de la demanda y de los costos de produccin, que pueden traducirse en expresiones anlogas y con un formato ms matemtico aunque no necesariamente simblico como sigue:
A
cada precio de gas oil le corresponde un precio de transporte (si se mantienen algunas condiciones constantes). cada velocidad le corresponde un determinado espacio recorrido (en un determinado intervalo de tiempo). cada factor de demanda le corresponde un determinado precio.
Las funciones pueden registrarse a travs de varios soportes: verbal, grfico, algebraico, tablas. Cuando el soporte es verbal la descripcin de la funcin se hace con el lenguaje coloquial. Por ejemplo: al sumergirse en agua dulce, la presin aumenta de manera uniforme, es decir, por cada metro de inmersin el aumento de presin es el mismo. Cuando el soporte es grfico se recurre a una curva en el plano, a puntos aislados, a segmentos de recta, de acuerdo con cul sea el campo numrico al que pertenece la variable independiente en cuestin. As, si el dominio de la funcin (campo de variacin de la variable independiente) es el conjunto de los nmeros reales, la representacin grfica ser una curva si ese campo, adems de pertenecer a ese conjunto numrico, es un dominio continuo no discreto. En cambio, si es un dominio discreto, la representacin grfica ser de puntos aislados.
39
Por ejemplo: a. La longitud final de un resorte depende del peso que se cuelgue de l.
longitud
lf= li + peso . cm
l.i.
10
20
30
40
50
peso
b. Las ganancias mensuales de un vendedor son 200 pesos fijos ms 20 por cada aparato vendido.
ganancias 500 400 300 200
10 aparatos vendidos
(para los cuales no pueden considerarse valores como 7.5)
Cuando el soporte es algebraico se usan frmulas y si el soporte es una tabla los datos se agrupan en las columnas. Cualquiera sea el que se utilice, lo interesante es plantear actividades en las cuales los soportes deban articularse. As el pasaje de lo verbal a lo algebraico supone hallar la expresin algebraica de una funcin expresada en lenguaje coloquial lo que lleva al alumno a detectar en el enunciado cules son las variables y las relaciones existentes entre ellas.
40
El pasaje del soporte algebraico al verbal presupone mayor grado de dificultad, dado que se trata de enunciar en lenguaje coloquial el significado de expresiones como f(x) = 2x + 7. El transitar desde lo grfico a lo algebraico presenta como dificultad, no lo relacionado al concepto matemtico en cuestin sino la correspondencia semitica entre ambos soportes. El grfico requiere de una lectura global que intenta discriminar variables visuales y percibir las variaciones correspondientes en los smbolos de la escritura algebraica. En el Libro se presenta el uso corriente de la palabra funcin y se va precisando paulatinamente su significado en matemtica. La presentacin del lenguaje grfico, de necesaria utilizacin en este tema, se incluye para graficar las relaciones entre variables dependientes e independientes. Sin duda, estos conceptos requieren un tratamiento particular, por lo que se los considera especialmente. Su abordaje permite por otra parte retomar lo trabajado al considerar las generalizaciones en los conjuntos numricos y profundizar as lo relativo al lenguaje algebraico. La proporcionalidad directa es quizs una de las funciones con la que ms frecuentemente el alumno se encuentre en la vida cotidiana, por ello tienen una especial consideracin, profundizando de esta forma la presentacin de este tema que se realiz en el Libro 2. La correspondencia entre el lenguaje simblico y el lenguaje grfico se trabaja especialmente en un conjunto de actividades, no as el proceso inverso; debido a las dificultades mencionadas anteriormente y por no ser un procedimiento indispensable para considerar los temas de este ciclo.
41
Actividades
El espacio geomtrico
Actividad N 1
Permite el abordaje de situaciones que contemplan una serie de acciones secuenciadas con el fin de obtener la definicin que se busca. Esta definicin se construye a partir de la experiencia con el material concreto y no se apela a su demostracin. La intencin es lograr la adquisicin de una herramienta para el abordaje de posteriores situaciones de enseanza, tal el caso de las Actividades N 2 y N 3.
Actividad N 2
Se apela a la observacin de un modelo tomado como figura de anlisis. La conduccin de la observacin hacia aquellos componentes de la figura que son considerados indispensables para la conformacin del concepto se realiza a travs de una secuencia de preguntas. Se puede llegar al mismo resultado si en lugar de preguntas usamos otros formatos de actividades como por ejemplo, completamiento de cuadros descriptivos, armado de redes de clasificacin, dibujo del grfico correspondiente.
Actividad N 3
Se pretende avanzar en el anlisis geomtrico de la figura. A tal efecto se propone la observacin de sus componentes. A diferencia de la actividad anterior se hace hincapi en sus cualidades. De este modo se pone en evidencia cmo, a partir de un mismo concepto, se ayuda a los alumnos a pasar de un nivel a otro de razonamiento geomtrico.
42
Actividad N 4
La visualizacin como concepto a desarrollar en los alumnos puede llevarse a la prctica a travs del juego con actividades del tipo de observacin como lo son las numeradas desde el 1 al 3, pero tambin en situaciones donde hay que apelar a la memoria respecto de la forma de un determinado objeto y de su representacin plana, cuando se pide identificarlos a partir de las vistas que de ese objeto se pueden tener desde los distintos puntos de referencia en los que puede estar colocado el mismo observador. Por ejemplo, se le dice a los alumnos: Piensen en un auto. Estn de pie al lado de l. Lo miran, luego dan una vuelta alrededor y vuelven al lugar de partida. Cuenten que vieron cada vez que giraron. Puede resultar interesante complementar esta estrategia utilizando una bolsa oscura en la que se colocan de a uno objetos de distinta forma y tamao para que, quien los est tocando pero no viendo, pueda describirlos con el fin de que otro miembro del equipo pueda dibujarlo o construirlo. Variantes de esta actividad: descubrir el objeto en cuestin y elegir entre otros dados cul es su mellizo; determinar la validez o no de un dibujo en funcin de la posicin asumida por el mismo en relacin con la posicin original del objeto escondido, analizando entonces la congruencia entre ambos; determinar entre objetos dados cul es semejante al del ejemplo y cul no cuando estos estn rotados respecto del original. Por ejemplo:
43
Actividades N 5, 6, 7 y 8
Estas cuatro actividades permitirn al alumno aplicar la propiedad de Euler; observar los cuerpos y reconocer sus elementos. Al mismo tiempo, podrn identificar las dos posiciones de las rectas en el espacio:
las que pertenecen a un mismo plano (paralelas o secantes dentro de stas, las perpendiculares y las que no lo son-); las que no pertenecen a un mismo plano (alabeadas).
Actividad N 9
Sin abordar deductivamente los axiomas y postulados que caracterizan al trabajo ordenado de Euclides, en esta actividad se propone su aplicacin.
Actividad N 11
Se integran los contenidos trabajados: segmentos consecutivos alineados y no alineados; no consecutivos; poligonales abiertas y cerradas; y polgonos clasificados segn el nmero de lados.
Actividad N 12
Plantea la comparacin de segmentos por medio del uso del comps. Se intenta que los alumnos reconozcan en el comps una herramienta til para transportar y comparar segmentos.
Actividad N 13
La situacin plantea una cuestin que vincula el espacio con el plano. El problema no tiene una solucin nica. Por lo tanto, el alumno puede resolverla apelando a distintos caminos. Es ms, puede trabajar en el plano o directamente con el prisma.
44
Actividad N 14
En esta actividad se relaciona lo espacial con la medida. En la N 11 y en las explicaciones posteriores se propone al alumno el abordaje de la medicin de segmentos con el uso del comps. Es oportuno en este caso hacerles notar las imprecisiones en la medida cuando se usan reglas y proponerles la utilizacin de reglas rotas o de hilos para la medicin de distintos objetos. Se maneja el concepto de medida en relacin con el permetro y la superficie, para los cuales no es necesario la utilizacin de frmulas de trabajo, sino la aplicacin del concepto correspondiente. Dado que la figura de anlisis original est en perspectiva, la idea de la tercera dimensin y los datos a escala que brinda el croquis lo remonta a una actividad de tipo tridimensional en relacin con la realidad. Sera bueno destacar la representacin de ese espacio en forma bidimensional y hacer aparecer los conceptos de distorsin que sufren los objetos tridimensionales cuando se los pasa a un formato bidimensional.
El nmero y las operaciones
Actividad N 15
Se pretende acercar al alumno a la relacin que existe entre los distintos campos numricos y el significado que en l tienen las operaciones y los usos de los nmeros. La relatividad de las funciones de los nmeros al igual que la significacin de la operacin que los puede vincular en la solucin de una determinada situacin problemtica, se ve reflejada en las cuestiones que se presentan frente al anlisis de cada problema en relacin con el nmero o tipo de nmero que se utiliz para resolverlo. Lo mismo se contina en la prxima actividad donde el contexto de la situacin es la vida cotidiana del alumno.
45
Actividad N 16
Permite identificar el conjunto de nmeros naturales mediante ejemplos relacionados con la vida cotidiana. Con algunos de ellos, surge la necesidad de trabajar con nmeros negativos (temperatura en invierno) y la de los decimales (dinero por la venta de entradas recaudado en un espectculo). El objetivo es ampliar el campo de los nmeros enteros incluyendo los nmeros negativos.
Actividad N 17
En esta actividad se apela a la estimacin de los resultados y a su adecuacin al contexto de significacin que debe tener toda situacin problemtica. No es necesario aunque s deseable que todas las actividades tengan correlato con la realidad. Algunas veces la realidad es muy compleja para su modelizacin con estructuras matemticas, lo que la hace poseedora de ciertos niveles probables de frustacin. Sera de esperar que el alumno y el docente analicen los resultados alcanzados sobre la base de la misma situacin que le dio origen, en algunos casos, situaciones que tienen que ver con la problemtica de la propia disciplina. Por ejemplo:
a 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7...1.000.000 Cunto da la suma de todos los dgitos de cada uno de los nmeros que componen esa serie? Por qu? Puede encontrarse un mtodo que me permita calcular la suma aludida si la serie llega hasta el 10.000.000? Cul sera ese mtodo? Cmo se demuestra su validez? b Estn bien resueltas las siguientes operaciones? Por qu?
14 x 12 = 168 ya que 4 x 2 = 8 (1 x 2) + (1 x 4) = 6 1 x 1 =1 29 x 35 = 985 ya que: 9 x 5 = 4 5 27 + 10 = 3 7 3x2=6
168
915
46
Actividades N 18 y 19
Estas actividades, que pretenden formalizar el concepto de divisin a travs de la introduccin del lenguaje algebraico, permiten elaborar estrategias de anticipacin de resultados, de comparacin, de observacin acerca de las posibilidades de cada campo numrico y la operacin aludida. Preguntas del tipo:
a Por qu en una divisin un dividendo de dos cifras y un divisor de una cifra pueden darme como cociente o un nmero de dos cifras o uno de una? Es ese nmero siempre un natural? b Qu nmero multiplicado por siete da como resultado un nmero formado slo por nmeros unos? c Cul es la respuesta a la situacin anterior si el nmero por el que se multiplica es 28 o 49? d Qu relacin se puede encontrar entre los resultados, los datos y las incgnitas de las preguntas anteriores? Justificar. e Sabiendo que la posicin de las cifras de un nmero tiene nombre: U: unidad D: decena C: centena UM: unidad de mil... Es cierto que U / U = U?; que UM /D= CDU?, por qu? f Si una persona cobra $200 por cortar un tronco en tres partes iguales: cunto cobrar por cortarlo en cinco partes?, por qu?
Estas actividades proponen operaciones combinadas. Las dos apelan al clculo mental y a la jerarquizacin de las operaciones para resolverlas correctamente. A modo de ejemplo se sugiere: Resolver las siguientes operaciones combinadas 2 - 2:2 + 2 = 15 + 15.15 - 15
47
Previo a esta actividad se siguiere realizar un anlisis sobre la necesidad de redondear, de estimar posibles resultados en funcin de los nmeros trabajados y del tratamiento de las regularidades. Problemas como:
a Qu nmero ocupar el lugar de las unidades al resolver 13212? (previamente pueden hacerse actividades del mismo tipo pero con exponentes menores) b Cul es el resultado de hacer 123 x 23? Da lo mismo hacer 123 x 20 y sumarle 123 x 3 que hacer 120 x 2, agregarle un cero y sumarle lo que da multiplicar 120 por 3? c Tendr decenas una divisin de un nmero de tres cifras por uno de dos cifras del cual no es mltiplo?, qu condicin sobra en el problema? d Cmo puede dividirse 235 por 34 si en la calculadora no funciona la tecla /?
Actividad N 22
As como se pide la formalizacin en una expresin simblica o la resolucin mediante una operacin matemtica de una situacin problemtica presentada en forma de texto escrito, se pueden pedir realizaciones a partir de situaciones grficas. O en sentido inverso: dada una situacin pictrica determinar el problema que a partir de los datos que la figura muestra se puede plantear. O dado un aviso, inventar situaciones problemticas que los datos en ellos vertidos puedan permitir resolver.
Actividad N 23
En esta actividad se pide la enunciacin de una propiedad del valor absoluto sin su demostracin formal. La generalizacin del concepto aludido puede llegar mediante un trabajo de induccin con varios ejemplos pensados al respecto. Lo til es presentar adems situaciones en las que al convertirse en contraejemplos permitan la adecuacin de la respuesta.
48
Ambas actividades apelan al clculo mental, pero ahora lo hacen teniendo en cuenta los nmeros negativos en particular y los enteros en general. En la N 25 se plantea la aplicacin del concepto de suma algebraica.
Actividades N 26 a la 31
La N 26 propone que el alumno descubra la regla de los signos para la multiplicacin entre nmeros enteros mientras que las actividades siguientes pretenden afianzar la regla y a la vez, aplicarla. La N 29 vuelve a las operaciones combinadas, dentro del conjunto de los nmeros enteros. La N 30 es una aplicacin de este concepto (operaciones combinadas) a una situacin de la vida diaria. En la N 31 se plantean ecuaciones sencillas (no se las menciona como tales) que tienen por objeto aplicar la regla de los signos en la multiplicacin.
Actividad N 32
Se trata del pasaje del lenguaje coloquial al simblico de la matemtica. Aqu se inicia este proceso que se trabaja con mayor profundidad en los libros siguientes. Es importante que el alumno realice este pasaje a pesar de que puede resolver la actividad mentalmente.
Estas actividades proponen que el alumno descubra la regla de los signos para la divisin entre nmeros enteros tal como se ha hecho con la multiplicacin y vuelve a trabajar las operaciones combinadas para afianzar el concepto de trmino. La
49
separacin en trminos es la que permite jerarquizar las operaciones e indica el orden en que debe resolverse un conjunto de operaciones combinadas. Se proponen otros ejemplos: (-3) + (-3) : (-3) + (-3) (-15) (-15) . (-15) : (-15) + (-15)
= =
Antes del abordaje de esta actividad puede ser de utilidad el armado de un cuadro resumen con la teora hasta aqu desarrollada, pensando que el destinatario es un alumno ausente o uno imaginario al que el material le tiene que llegar de una manera clara, precisa y concisa para poder ser entendido y por lo tanto ejecutado.
Actividad N 35
La relacin que esta actividad permite realizar con el conteo de las piezas que constituyen el material del domin o de los bloques lgicos de Dienes es de suma utilidad porque permite el armado de esquemas combinatorios en el que los alumnos pueden ver la relacin del por cada o de repartir, que se produce como asociacin con las operaciones de multiplicacin y divisin. Por ejemplo, si se dice que el material del cuadro est compuesto por cuatro formas, cada una de ellas de cuatro colores, cada una a su vez de dos tamaos y de dos grosores: cuntas piezas componen el juego total? Tambin puede recurrirse a situaciones de otro contexto: En una pequea poblacin alguien se toma quince minutos para contarle a tres amigos un chisme. Si cada uno de los amigos hace lo mismo con otros tres que repiten la accin con otros tres, al cabo de dos horas, el 75% de la poblacin estar enterada del chisme. Cuntos habitantes tiene esa poblacin? Por qu?
50
Actividad N 36
Se solicita al alumno completar la tabla de cuadrados y cubos. Eso permite aplicar la definicin de potencia y ayuda a recordar las potencias ms frecuentes. Esta tabla servir luego para resolver races realizando el proceso inverso. De esta tabla pueden extraerse conclusiones interesantes. Se pueden agregar otras columnas en las cuales se deban averiguar otros trminos de las expresiones algebraicas conocidas. A partir de un cubo y de una situacin sencilla como por ejemplo:
Si un cubo formado por 27 cubitos se pinta: Cuntos de estos cubitos tendrn respectivamente: 1, 2, 3, 4, 5, 6 o ninguna cara pintada?
Actividades N 37, 38, 39, 40 y 41

Todas ellas tienen por objeto aplicar el concepto de potenciacin en el campo de los nmeros enteros. Comienza por las potencias (cuadrados y cubos de nmeros naturales); contina con las operaciones combinadas y finaliza con las potencias de nmeros negativos.
51
Funciones
Actividades N 42, 43 y 44
Estas actividades se complementan, dado que los datos con los cuales se pretende hallar determinada informacin estn organizados en tablas. El abordaje de este tipo de situacin con el complemento de su posterior distribucin en ejes coordenados le permite al alumno visualizar el concepto de funcin al que se alude. De igual manera, la distribucin grfica en ejes coordenados le permitir identificar la incoherencia o no que puede presentar el determinar que siempre dos variables que se relacionan lo hacen de manera funcional. Como corolario se presenta la definicin de funcin mediante la utilizacin de lenguaje conjuntista sobre la base de la nocin de relacin que se complementa con las definiciones que se fueron construyendo en la introduccin de este libro.
Actividad N 45
Una vez que el alumno construy el grfico de la funcin podr observar que se trata de una funcin distinta a la de los ejemplos anteriores. El propsito es que se puede distinguir que tambin se trata de una funcin (tal como de la define en el libro).
Actividad N 46
En esta actividad se puede relacionar la variable con el conjunto numrico al que pertenece. De esta forma el anlisis de los distintos grficos que pueden obtenerse permitirn elaborar conclusiones acerca de la posibilidad o no de unir los puntos del grfico con una lnea continua, dejarlos sin unir, etctera.
52
Actividad N 47
Se solicita arribar a la formulacin simblica de una funcin, a partir de la formulacin de un ejemplo. Es interesante en este caso poder determinar la funcin que cumplen los coeficientes y cmo, a partir de ellos, puede determinarse el grfico de la funcin.
Actividad N 48
Se propone la aplicacin de lo trabajado sobre funciones incorporando el anlisis del dominio de la funcin. Se aplica especficamente al concepto de proporcionalidad a partir del trabajo con porcentajes.
Actividad N 49
Son todas grficas de funciones lineales. Se sugiere pedir al alumno que exprese con palabras cada una de las dos frmulas anteriores. Por ejemplo: Para la primera y = 3 x +2 Al triplo de un nmero, sumarle dos". Para la segunda y = 2 x -1 Al duplo de un nmero, restarle uno". Los ejemplos anteriores pretenden dar una de las posibles traducciones al lenguaje coloquial. El alumno podr dar otras expresiones que sern analizadas por el docente.
53
Actividad N 50
Se propone el trabajo con proporcionalidad inversa. Esta actividad permite aplicar el concepto de funcin (revisar el Libro 2) y visualizar que hay funciones que tienen grficos diferentes a las rectas. Se puede complementar con actividades como las siguientes:
a A partir de una lmina de cartn de forma rectangular se puede hacer una caja que se obtiene cortando cuatro cuadraditos de las esquinas. Cmo decidir, antes de cortar, cul es el tamao ideal de los cuadrados para que la caja tenga la mayor capacidad posible? b Por qu puede afirmarse que el volumen de la caja es funcin del lado de los cuadrados que se cortarn? c Puede decirse que el volumen es funcin de la superficie de los cuadrados de las esquinas?, por qu?
Actividad N 51
Con la situacin planteada el alumno deber proponer alguna frmula. Es, en cierto modo, lo inverso a lo solicitado en la Actividad N 49. Se le pide una traduccin del lenguaje coloquial, al simblico. Adems se vincula con el concepto de proporcionalidad directa.
Actividad N 52
Se debe analizar una proporcionalidad inversa mediante un ejemplo que tiene exclusivamente un contexto matemtico. Recordemos que pueden y deben darse actividades exclusivamente matemticas: son tan enriquecedoras como las que tienen aplicaciones a la vida real.
54
Actividad N 53
Se plantea el anlisis de variables directa e inversamente proporcionales (y tambin de magnitudes que no son de ninguno de estos dos tipos), a travs de ejemplos cotidianos y de ejemplos geomtricos y fsicos en los cuales el adulto deber discernir de qu magnitudes se trata. Puede complementarse con estas propuestas: Indicar si es verdadero o falso y justificar:
a La tabla de multiplicar por 7 relaciona variables directamente proporcionales. b La tabla de dividir por 5 relaciona variables directamente proporcionales. c La suma de dos nmeros que siempre da 11 relaciona magnitudes inversamente proporcionales.
Obsrvese que las dos primeras son verdaderas ya que responden a la frmula general de las magnitudes directamente proporcionales: y = k . x En el ejemplo a, k = 7 y en el ejemplo b, k = 1/5
El tercer ejemplo es falso ya que responde a la frmula x + y = 11. No corresponde ni a las magnitudes directa ni inversamente proporcionales.
Actividad N 54
El caso presentado responde a uno de los ejemplos de magnitudes directamente proporcionales y que tienen un contexto real. Se trata de dos magnitudes que son aproximadamente directamente proporcionales. Aqu puede establecerse la diferencia de una frmula matemtica (que puede inventarse) y una frmula fsica (que hay que descubrir, por eso decimos aproximadamente" en la parte c. de esta actividad).
55
Propuestas de evaluacin
Actividad N 1
A
El camino de las hormigas La hormiga Jazmn va desde A hasta B, desplazndose por dos cubos superpuestos como los de la figura. Cuntos caminos distintos y ms cortos puede recorrer? La hormiga Rosa va desde A hasta B, desplazndose nicamente por las aristas de dos cubos superpuestos como los de la figura. Cuntos caminos distintos y ms cortos puede recorrer?
En qu se parecen ambos problemas? En qu se diferencian? Indique una estrategia para hallar todas los posibles caminos que puede hacer Rosa.
Rta: Hay un solo camino ms corto para llegar desde A hasta B como lo hace Jazmn. La respuesta se puede encontrar de diferentes maneras. Una manera simple es con un hilo que una A con B. Si se lo pone tirante sobre los cubos se observar que atravesando en diagonal las caras de ambos cubos es el camino ms corto. Esto tambin puede hallarse pensando sobre los cubos aplastados" de este modo:
B
Rosa, que slo puede caminar sobre las aristas (llamamos arista tambin a los segmentos que se tocan cuando se superponen
56
los cubos) tiene ms posibilidades para llegar desde A hasta B y todas de la misma longitud. Es posible hallar la respuesta por tanteo pero tambin es posible hallar una estrategia y es por eso que se pregunta para hacer avanzar a aquellos alumnos que no lo pensaron as. La estrategia consiste en pensar de cuntas maneras se puede llegar a cada vrtice por un segmento cualquiera. Para entendernos le colocaremos nombre a todos los vrtices (seguiremos llamando vrtices a los de ambos cubos superpuestos que se tocan).
K C G F J B L E D
La manera para llegar desde A hasta K, D y H es una sola. Luego para acercarnos a B desde K es posible hacerlo por C y por G, para hacerlo desde D es posible hacerlo por C y por E y desde H es posible hacerlo por I y por E. Se tienen hasta ahora 6 caminos: AKC AKG ADC ADE AHI AHE Si se sigue analizando de este modo se encuentran todos los caminos y se observa que todos son de la misma longitud: la suma de los cuatro segmentos que corresponden a cuatro aristas de los cubos que son iguales entre s.
57
Los caminos son 12. Se pueden encontrar por medio de un diagrama de rbol.
C K G
F F J
B B B B B B B B B B B B
C A D E
F F L F
E H J J I L G F J
Del diagrama de rbol se encuentran los caminos que son las siguientes poligonales: AKCFB AKGFB AKGJB ADCFB ADEFB ADELB AHEFB AHELB AHIJB AHILB AHGFB AHGJB
1 2 2 6 3 12 B
58
A 1 1 2 1 3
Esta no es la nica estrategia. Los matemticos utilizan otra que consiste en seguir cada camino (segmento) y al llegar a cada vrtice analizan de cuntas maneras se puede llegar a l y lo indican con el nmero correspondiente en ese vrtice.
Este tipo de estudio se realiza en una rama de la matemtica que se llama geometra combinatoria. Pero sin llegar a la profundidad de estudio con que se realiza en ella, la resolucin de muchos de estos problemas estn al alcance de los alumnos, adems de resultarles muy interesantes. Puede pasarse por cada una de las 12 aristas de un cubo pasando por cada una exactamente una vez?
Actividad N 2
Cules de las siguientes figuras son planas (o lo que es lo mismo pertenecen a un mismo plano)? Un cubo Un tringulo Dos rectas que se cortan Dos planos diferentes La cara de un prisma cuadrangular recto y una arista que no es de esa cara Rectas que ni se cortan ni son paralelas Un semiplano (En este caso interpretamos figura como todo conjunto de puntos).
Actividad N 3
Cul de estos ngulos es el mayor? Explique.
Cul de los dos segmentos AB o CD es ms largo? Explique. A C B D
59
Actividad N 4
Encuentre el resultado sin efectuar clculos escritos: 36 x 10 y 36 x 5 78 x 10 y 78 x 5 78 x 50 78 x 100 y 78 x 25 Si sabe 72 x 10 = 720 cunto es 72 x 11? Si sabe que 64 x 37 = 2368 cunto es 64 x 370? Si sabe que 64 x 37 = 2368 cunto es 640 x 370? Si sabe que 10.810 : 230 = 47 cunto es 1081 : 23? 23 x 9 y 23 x 99 37 x 9 y 37 x 99 Escriba cinco diferentes divisiones que tengan por cociente 23 y por resto 7.
Actividad N 5
El Sr. Lpez, amante de los acertijos, se encuentra con un conocido que hace mucho tiempo que no ve. Cuando ste le pregunta las edades de sus dos hijos Lpez le responde: Tienen ms de 10 aos pero menos de 50. El producto de sus edades es 900. La diferencia entre sus edades es un nmero primo. Cuntos aos tienen los hijos de Lpez? Respuesta: Todas las multiplicaciones de nmeros naturales que dan 900 se las puede encontrar en forma ordenada para no olvidar ninguna: 1 x 900 2 x 450 3 x 300 4 x 225 5 x 180 6 x 150 9 x 100 10 x 90 12 x 75 15 x 60 18 x 50 20 x 45 25 x 36 30 x 30
60
Se piensa por cunto se debe multiplicar 1 para que d 900, por cunto se debe multiplicar 2 para que d 900 y as sucesivamente hasta llegar a 7 y se observa que no hay ningn nmero natural que multiplicado por 7 de 900; se contina pensndo por cuanto hay que multiplicar 8 para que d 900; cuando se llega a 30 se observa que el siguiente nmero natural que multiplicado por otro da 900 es 36, si hubiese otro anterior habra que multiplicarlo por un nmero comprendido entre 25 y 30 y ya vimos que ningn nmero entre 25 y 30 es factor de una multiplicacin que de 900. Si seguimos analizando entre 36 y 45 sucede algo parecido. Por lo tanto hemos encontrado todas las multiplicaciones de dos factores que multiplicados dan 900. Pero se sabe, adems, que las edades estn entre 10 y 50, por lo tanto de todos los productos posibles quedan solamente: 18 x 50 20 x 45 25 x 36 30 x 30 El otro dato es que la diferencia entre ambos nmeros es un nmero primo. Se hallan las diferencias y se encuentra que son 32, 25, 11 y 0. El nico nmero primo entre ambos es 11. Por lo tanto el nico par que cumple con las tres condiciones que inform el Sr. Lpez es 25, 36. Las edades de sus hijos son 25 y 36 aos. Es ms, hubiese sobrado la primera condicin. Una variante estara dada, por ejemplo, cambiando slo la tercera por la diferencia entre las edades es el cuadrado de 5". Con lo que la respuesta cambiara por: las edades son 20 y 45. Se habrn dado cuenta de todas las variantes que es posible inventar. Dejando las dos primeras condiciones y cambiando la tercera por la siguiente: Mis hijos son mellizos", se hubiera facilitado muchsimo el hallazgo. Bastaba con hallar la raz cuadrada de 900, que es exacta y verificar si se cumplan las otras condiciones.
61
Actividad N 6
Juan fue a su mdico y ste, despus de revisarlo, le dijo que deba caminar ms aumentando de a 5 cuadras por da. Si al quinto da ha caminado 35 cuadras. Cuntas cuadras comenz caminando Juan? Respuesta: No se sabe cunto camin el primer da pero s se sabe que al cabo de 4 das aument 5 cuadras por cada da. Por lo tanto, 4 x 5 expresa el aumento realizado por Juan en los cuatro das. Luego, si a lo caminado en el quinto da se le resta el aumento, queda expresado 35 (5 x 4) = 35 20 = 15. Por lo tanto Juan comenz con 15 cuadras. Si no se pusiera el parntesis se expresara otra situacin: 35 5 x 4. Al no tener el parntesis se debe realizar primero la resta y despus la multiplicacin, que da como resultado 120. Se observa al volver al problema que no es posible esta solucin pues nunca Juan podra haber comenzado por 120 cuadras y sumarle 5 por da de modo de llegar en algn momento a 35. Sumando nmeros naturales no es posible obtener un nmero menor.
Actividad N 7
Exprese con nmeros enteros las siguientes situaciones y responda:
a Si usted cambia un billete de $50 por un cheque de $80, tiene ms o menos dinero? Cunto? b Si paga una deuda de $30 y otra de $90, luego tiene ms o menos dinero? Cunto? c Si recibe un cheque por $70 y paga $90. Cunto dinero ms o menos tiene? d Si paga $60 y pierde un cheque por $70. Cunto dinero ms o menos tiene?
62
Respuestas:
a ( -50) + (+80) = 50 + 80= +30 Tengo ms dinero, $30 ms. b (-30) + (-90) = -120 Tengo menos dinero, $120 menos. c (+70) + (-90) = -20 Tengo menos dinero, $20 menos. d (-60) + (-70) = - 130 Tengo $130 menos.
Actividad N 8
La empresa Siempreviva ofrece a sus empleados dos formas de pago. Ellos eligen y hacen el contrato. Las posibilidades son:
Un
contrato por un ao, cobrando $25 el primer mes y duplicando sucesivamente el sueldo cada mes. contrato por un ao, cobrando $1.000 por mes.
Un
Cul elegira usted? Por qu? Su respuesta sera la misma si los contratos fuesen por 6 meses? Muestre las situaciones en un grfico. Represente los sueldos obtenidos por el contrato anual en sus dos variantes. Saque conclusiones observando el grfico respecto de los contratos semestrales. Respuesta: Contrato por un ao:
Mes
1ra. variante ($)
2da. variante ($)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total del ao
25 50 100 200 400 800 1600 3200 6400 12800 25600 51200 102350
1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 12000
63
Usted seguramente elegira la primera variante, pero le parece que la empresa aceptara pagar segn esa primera variante. Si los contratos son por seis meses, en cambio:
Mes 1ra. variante ($) 2da. variante ($)
1 2 3 4 5 6 Total del ao
25 50 100 200 400 800 1575
1000 1000 1000 1000 1000 1000 6000
Se observa en el grfico de puntos que los sueldos hasta el 6to. mes son ms bajos en la primera variante pero crecen mucho ms a partir del 7to mes y, al cabo de un ao, superan muchsimo a los de la segunda variante. Solamente el sueldo correspondiente al mes 10 supera la suma de sueldos de los doce meses de la segunda variante. Claro que si los contratos son semestrales en el mismo grfico se observa la conveniencia de la segunda variante sobre la primera.
Actividad N 9
stas son las posiciones de los equipos de Primera B que aparecieron en el diario Clarn el 12 de diciembre de 1999. POSICIONES
Equipo
Estudiantes T. Surez Berazategui Flandria Brown Atlanta San Telmo Italiano Talleres Sarmiento Arg. Quilmes Armenio Alte. Brown Alem Def. Belgrano Colegiales Cambaceres (1) Lamadrid
(1)
Pts.
33 28 28 27 26 22 22 20 20 19 19 19 18 17 17 12 10 6
J.
16 16 16 16 16 15 15 15 14 15 15 16 16 16 16 14 16 13
G.
9 7 7 7 8 6 6 5 5 5 4 4 5 4 3 3 2 1
E.
6 7 7 7 8 6 6 5 5 5 4 4 5 4 8 3 7 3
P.
1 2 2 3 6 5 5 5 4 6 4 5 8 7 5 8 7 9
Gf.
24 17 18 12 27 18 16 13 10 19 11 15 18 18 6 13 17 8
Gc.
12 8 11 7 16 15 15 12 10 20 13 19 22 19 8 26 26 22
64
Se le descuentan 3 puntos
a Averige los significados de la abreviaturas de la primera fila de la tabla. b Complete la columna que est vaca con la diferencia de goles, que se halla como la resta entre goles a favor y goles en contra. c Ordene los equipos desde el que tiene mayor diferencia de goles a favor hasta el que tiene mayor diferencia de goles en contra. d El puntaje se obtiene multiplicando por 3 los partidos ganados, por 1 los partidos empatados y por 0 los perdidos, y finalmente sumando estos resultados. Verifique con algunos equipos si fueron bien calculados los puntajes. e Si en esta fecha se terminara el torneo, determine cules seran los primeros cinco equipos suponiendo que se tiene en cuenta en primer lugar los puntos, en segundo lugar los partidos ganados, en tercer lugar los goles a favor.
Respuesta: Los significados de las abreviaturas son: partidos jugados, partidos ganados, partidos empatados, partidos perdidos, goles a favor, goles en contra, en ese orden. Al hallar las diferencias los alumnos efectuarn clculos con nmeros enteros y cuando ordenen los equipos en realidad estarn ordenando nmeros enteros.
Primer criterio Puntos ganados
Estudiantes T. Surez Berazategui Flandria Brown (A) 33 28 28 27 26
Segundo criterio Partidos ganados

7 7
Tercer criterio Goles a favor

17 18
Usando el primer criterio quedan determinados los lugares 1, 4 y 5. Se verifica el segundo criterio para determinar 2 y 3. Siguen empatados. Se verifica el 3 y se encuentra que Berazategui est segundo y T. Surez est tercero.
65
Actividad N 10
Rellene con negro los espacios numerados que corresponden a cada respuesta correcta, y aparecer un dibujo11. Elija el nmero que corresponde al clculo correcto y pinte la zona en el dibujo:
a 5 + 7 + 83 + 96 + 17 + 43 = 256 b 5 + (7 + 83) + 96 + (17 + 43) = 251 a 12 (8 + 2) = 12 10 = 2 b 12 8 + 2 = 12 10 = 2 a 36 (7 2 1) = 36 + 2 +1 7 = 32 b 36 (7 2) 1 = 36 5 + 1 = 32 a 23 + b 23 +
(11) (26) (30) (5) (9) (20) (23) (1)
25 + 2 = 23 + 5 + 1 = 29 25 + 2 = 42
Estos son slo algunos ejemplos de clculos que se pueden presentar a los alumnos. Van de a pares, uno es correcto y el otro incorrecto. Si se pintan en el dibujo todos los nmeros correctos aparece la figura. Le mostramos un ejemplo de cuadro con su solucin.
66
En este ejemplo:
Respuestas correctas Respuestas incorrectas
26 11
30 5
9 20
1 23
34 10
17 33
36 2
16 21
31 8
Respuestas correctas Respuestas incorrectas
22 12
15 22
4 28
19 7
14 29
18 27
3 35
32 13
6 24
Para armar una evaluacin como sta se colocan las respuestas correctas aleatoriamente en 1er. o 2do. lugar de cada par y se entrega a los alumnos el cuadro con el dibujo y la lista de pares de ejercicios.
11 El dibujo y la idea fue tomada de la Revista de Pasatiempos grficos El ojo sagaz, Ediciones Zugarto, Madrid, 1989. La idea de utilizarla para prcticas en matemtica pertenece a la Prof. Mara Fernanda Ganem.
67
l Libro inicia el trabajo analizando el campo de los nmeros racionales. El uso cotidiano que las personas realizan con los nmeros naturales, y an con las expresiones decimales, no slo dificulta la comprensin del signo como componente del nmero, sino tambin la representacin a partir de numerador y denominador (dos nmeros) para expresar un nico nmero. Es as que las fracciones requieren un tratamiento pormenorizado para llevar al alumno a un acercamiento mayor al concepto de nmero racional. El concepto de equivalencia de fracciones se trabaja particularmente. Se presenta la radicacin en el conjunto de los nmeros racionales, exclusivamente con ndice natural. Se incorporan los conceptos de redondeo, truncamiento y notacin cientfica. Para considerar este ltimo tema se presenta previamente el significado del exponente negativo, que se haba postergado al trabajar con potenciacin. Se retoma lo geomtrico a partir de considerar los tringulos, las propiedades de sus lados y de sus ngulos y la construccin de las alturas, afianzando as el uso de la escuadra. Por ltimo, se presenta una introduccin a la estadstica, rama de la matemtica que ha alcanzado gran desarrollo en los ltimos tiempos. Este tema se retom en el Libro 5 con el tratamiento de las probabilidades que se realiz en el libro anterior.
68
Contenidos
Los nmeros racionales
Las actividades en situaciones reparto-medida constituyen el sustrato sobre el que se construye la interpretacin de las fracciones como elementos de una estructura algebraica. Se conciben las fracciones (nmeros racionales) como elementos de la forma a/b (con a y b, enteros -naturales, el cero y negativos- con b 0) que representan solucin de la ecuacin b.x = a. Las fracciones son caractersticas de las situaciones de comparacin parte-todo. Algunas veces son usadas como comparacin entre dos cantidades de una magnitud; como porcentaje; como parte de un todo discreto o continuo; como probabilidad; como operador; como resultado de una divisin; como comparacin del nmero de los elementos de dos conjuntos distintos y para las relaciones vinculadas con la geometra. Behr conceptualiz las relaciones para la enseanza de este tema a travs del siguiente esquema:
Divisin y parte-todo
Razn
Operador
Cociente
Medida
Equivalencia
Multiplicacin
Resolucin de problemas
Suma
El manejo de las diferentes interpretaciones est vinculado con el dominio de determinadas estructuras cognitivas que permiten al alumno interpretar y relacionar conceptos que lo llevarn a estructurar el campo de los nmeros racionales. Es necesario para ello presentarles un variado conjunto de situaciones que contemple las diferentes perspectivas.
69
La relacin parte-todo se presenta en el libro considerando todos continuos y discretos en distintos contextos. La necesidad de trabajar con enteros iguales, cuando se considera ms de una fraccin, amerita una reflexin pues es necesario garantizar que se aplique adecuadamente de acuerdo con el contexto, sea ste de comparacin, equivalencia, sumas o restas de fracciones. El concepto de equivalencia adquiere relevancia especial y se incluye al trabajar con porcentajes de uso frecuente. El docente podr observar que al considerar este tema se presentan las definiciones expresadas simblicamente slo en algunos casos. Las omisiones intentan evitar dificultades adicionales para los alumnos. Respecto de los algoritmos de las operaciones entre fracciones se diferencia entre el concepto de la operacin y su algoritmo:
Comprender el significado de la operacin. Este punto se
vincula con la aplicacin de la operacin en la resolucin de situaciones problemticas.

Ser hbil en la ejecucin de los pasos necesarios y en el or-
den correcto para resolver. Esto lleva a la obtencin del resultado correcto de una operacin. El algoritmo de la adicin-sustraccin de fracciones requiere para resolverlo correctamente del concepto de equivalencia. El resto surge como consecuencia natural de extender el algoritmo de la adicin-sustraccin al campo de los racionales. En el caso de la multiplicacin, la base reside en el concepto de fraccin de otra fraccin mientras que, para la divisin, slo queda presentar el problema como una multiplicacin del dividendo por el inverso del divisor. En el libro se plantea un ejemplo concreto que vale la pena analizar con el alumno. Este tema se incorpora para que tenga un primer acercamiento a este algoritmo cuyo uso es frecuente al avanzar en el tratamiento algebraico; especialmente para aquellos alumnos que continuarn en el Polimodal.
70
En cuanto a la potenciacin-radicacin, el algoritmo se extiende como se si tratara de nmeros enteros. El tratamiento de la potencia de exponente entero vincula una fraccin con su inversa pero adems, surge una dificultad: la discusin del signo del resultado cuando la base es negativa. En el libro slo se presentan las cuestiones indispensables al considerar potenciacin y radicacin. El docente podr complementar este aspecto presentando situaciones para trabajar la potencia de exponente natural y base fraccionaria en algn contexto que sea familiar al alumno con el fin de que adquiera conocimientos bsicos y no le resulte tan abstracto. A modo de ejemplos: 1 Cul es la superficie de un cuadrado que tiene 3 _ m de lado? 2 Una circunferencia tiene 12,56 m de longitud. Cul es la superficie del crculo correspondiente? 3 Un cuadrado tiene 50 _ m de permetro y otro cuadrado tiene su 4 lado igual a 12,69 m. Cul de los dos encierra mayor superficie?
El tratamiento de la radicacin tambin debera plantearse por medio de ejemplos que tengan contexto real. Aqu surge una dificultad nueva: no todas las races tienen solucin en el conjunto de los nmeros racionales. Es necesario hacer hincapi en la aplicacin de sus propiedades, aunque no se las nombra. Esto podra allanar el camino frente a los problemas de aprendizaje que plantea la radicacin. A modo de ejemplos: 1 Cul es el permetro de un cuadrado de 6 _ m2 de superficie? 4 La superficie de un crculo es de 34,55 m . Determinar la longitud de su circunferencia.
2
Los ejercicios combinados llevan a la jerarquizacin de las operaciones por medio de la separacin en trminos. Aqu se retoman temas del Libro 3, completando la informacin al incorporar lo relativo a potenciacin.
71
Es interesante presentar actividades como las siguientes: Indicar si es verdadero o falso y justificar la respuesta. 1. El resultado de 2/3 2/3 : 2/3 +2/3 es 2/3 2. El resultado de (4/9)2 +4/9 . 4/9 +
3
4/9
es 26/27
3. El resultado de (-2/5)3 + (-2/5)2 : -8/125 es 58/125 El alumno ya ha trabajado con operaciones con expresiones decimales, por ello slo se hace una breve referencia a ellas, estimulando el uso de la calculadora. La calculadora cobra importancia real cuando se trata de situaciones relacionadas con la notacin cientfica o cuando se deben hacer clculos largos y complicados y el tiempo de respuesta es valioso. De todos modos es importante que el docente presente situaciones en las cuales, si el alumno no maneja determinado concepto, no podr resolverlas aunque tenga una calculadora a mano. Por ejemplo:
Cul es el resto de dividir 245 por 127? Cul es el resto de
3
145 ?
Escriba operaciones entre dos nmeros tales que en la pantalla de
su calculadora aparezca escrito error". Justifique su respuesta.

Si no le funcionara la tecla de dividir (/) cmo podra resol-
ver las divisiones usando esa calculadora. Explique.

Si no funciona la tecla del nmero 4, cmo puede resolver
una multiplicacin por 4?

Si no le funcionara la tecla del nmero 6, cmo puede resol-
ver una divisin por 6? Por qu?

Si tiene en la pantalla 9.843, qu clculo puede realizar pa-
ra obtener un cero en lugar del 8? La estimacin de resultados como comparacin de dos fracciones, el clculo del producto entre fracciones y/o decimales y el resultado del cociente entre decimales, ayudan al alumno a profundizar el concepto de fraccin y de operaciones. La asimilacin de esta clase de conceptos y el desarrollo de la habilidad para estimar, son procesos que transcurren paralelamente, apoyndose uno en el otro.
72
Al presentar el redondeo y el truncamiento se hace una breve referencia a la existencia de los nmeros irracionales, aunque no se profundiza sobre ello. Es importante que el docente analice conjuntamente con el alumno el contexto de la situacin que est resolviendo, a fin de poder considerar la aproximacin que se requiere ante cada situacin particular, pues este tema es bsicamente un procedimiento que ayuda a discutir el sentido de la palabra exacto", y la inexactitud del mismo (aunque tenga muchas cifras decimales, los datos no garantizan la certeza de las cifras decimales consideradas). Al considerar la notacin cientfica, se retoma la potenciacin -especialmente las potencias de 10- presentando para ello diversas actividades que permiten a los alumnos relacionar la cantidad de ceros de una cifra con el exponente. Tambin se consideran la multiplicaciones por potencias de 10, para que al alumno le resulte significativa la notacin y considere pertinente su utilidad. Esta consideracin vale tanto para potencias de exponente positivo como negativo. En ste ltimo caso, fue necesario presentar la potenciacin con exponente negativo. Se opt por hacerlo conjuntamente con notacin cientfica para que el alumno reconozca su necesidad.
Tringulos
En el Libro 3 se inici el camino hacia el significado de las demostraciones al trabajar en la bsqueda de regularidades y su generalizacin. En este libro se avanza considerando la verificacin de propiedades y diferencindola de las demostraciones. Las propiedades de los ngulos interiores, de la relacin triangular y de sus elementos -como las alturas- constituyen la primera aproximacin a la demostracin de propiedades. En primer lugar se considera la unicidad del tringulo, conocida la medida de sus lados y la relacin entre los lados de un tringulo. Se insiste en la necesidad de que el docente retome la diferencia entre verificar y demostrar, tomando como ejemplo el trabajo que se les propone a los alumnos realizar con las varillas que se incluyen como anexo en el libro.
73
Para considerar la suma de los ngulos interiores de un tringulo se propone realizar la suma a nivel concreto, utilizando la conocida estrategia de recortar los ngulos y sumarlos. En los Libros 5 y 6 se avanza sobre las demostraciones de manera particular. Al considerar la clasificacin de los tringulos segn la relacin de igualdad o desigualdad entre los lados, se presenta al issceles como aquel que tiene dos lados iguales sin hacer referencia sobre el tercero. Por lo tanto el equiltero puede ser considerado como caso especial de issceles. Con aquellos alumnos que presenten mayores posibilidades de trabajarlo se podra generar una interesante discusin sobre las implicancias de definir issceles incorporando el slo dos lados iguales en la definicin. Se puede pedir al alumno que trace las alturas de un tringulo acutngulo, de uno rectngulo y de un obtusngulo. El objeto es analizar qu ocurre con el punto de interseccin de las alturas en cada uno de los tres tringulos. La dificultad mayor est en el trazado de las alturas del tringulo obtusngulo porque, para hallar la interseccin de las tres, hay que prolongar cada una de las rectas que contienen a cada altura. Los alumnos piensan, errneamente, que las alturas salen" del tringulo.
Estadstica
La comprensin de los conceptos bsicos de estadstica, servirn al alumno para analizar, comprender, estimar resultados, sacar conclusiones, discernir si una informacin estadstica es vlida o no; manejar grficos estadsticos con precisin; agrupar y analizar datos al mismo tiempo que presentarlos de manera coherente para que otro lo pueda entender. Los conceptos de la estadstica descriptiva se han desarrollado con el fin de organizar la informacin que proporcionan los datos numricos. Estos datos provienen de una gran diversidad de fenmenos fsicos, biolgicos, de la vida social, poltica, econmica, cuya enumeracin sera interminable. Todos estos fenmenos no son ms que los contextos en los que se usan los conceptos de la estadstica y tiene inters didctico tomarlos
74
en consideracin como contextos de uso, ya que constituyen un campo de experimentacin de los sujetos en la constitucin de los objetos mentales de la estadstica. Los fenmenos de que tratan esos objetos mentales tienen que ver con la informacin cuantitativa de los datos y lo que los conceptos organizan es esa informacin cuantitativa resumindola, caracterizndola, tipificndola, disponindola de manera tal que pueda ser comparada con otras informaciones provenientes de datos masivos. Desde el punto de vista de la fenomenologa estadstica todos estos elementos, en los cuales la estadstica est presente, forman parte de las experiencias con que los alumnos configuran los objetos mentales correspondientes. Actualmente, se requiere un cierto manejo de informacin estadstica que permita no slo saber buscar resultados anteriores (recopilados en registros tabulares o en grficos), sino tambin saberlos interpretar para aplicarlos adecuadamente en la toma de decisiones. Es muy importante que los alumnos reconozcan que la informacin estadstica se refiere a un conjunto. Nada puede decirse sobre un sujeto en particular. Esta cuestin se vincula directamente con la consideracin sobre probabilidades que se trabaja en el prximo libro. Se presentan los conceptos de promedio, moda y desvo estndar por resultar los ms accesibles a la comprensin del alumno debido al uso social que tienen, especialmente los dos primeros. El desvo estndar se introduce para que adquieran la nocin de dispersin de los datos y la inconveniencia de considerar unvocamente el promedio como dato significativo a la hora de analizar cualquier situacin. Dada la complejidad del algoritmo para calcularlo con lpiz y papel considerando adems la demostracin para hallarlo se propone directamente su clculo a partir de la calculadora. De disponer los alumnos de calculadoras para clculos estadsticos, es muy importante que el docente potencie su uso. Una calculadora de bolsillo resuelve rpidamente el problema y el tiempo que se ahorra puede ser usado en beneficio del aprendizaje de contenidos vinculados con la interpretacin de un grfico, del anlisis correcto de una informacin, de la informacin que da un promedio y el significado de la moda y del desvo estndar, este ltimo como un parmetro de dispersin que ayuda a ver cmo se distribuyen alrededor del promedio los valores observados o medidos.
75
Comparar resultados, registrar en tablas utilizando frecuencia absoluta y frecuencia relativa, utilizar grficos de barras, de lneas, circulares segn convenga-, investigar algunas cuestiones que sean de inters para el alumno adulto, forman parte de la tarea vinculada con hechos estadsticos. En especial la estadstica permite relacionar a la matemtica con otras reas del conocimiento, siendo el contenido matemtico que con mayor frecuencia aparece en los proyectos de enseanza. Es importante buscar complementar los contenidos estadsticos trabajados en el rea de matemticas, con la posibilidad de presentarlos en planillas de clculo, como las que los alumnos manejarn en el rea de Computacin. Por tal motivo, es deseable que los docentes de ambas reas acuerden actividades complementarias integradoras.
Actividades
Nmeros racionales
Estas actividades apuntan a:
a Representar fracciones teniendo en cuenta grficos de todos continuos. b Ubicar las fracciones en la recta racional. c Clasificar las fracciones por comparacin entre el numerador y el denominador d Comparar fracciones con respecto a un nmero entero e Diferenciar fracciones mayores, menores o iguales que 1 f Identificar entre qu nmeros enteros se encuentra una fraccin
Podran plantearse otros ejemplos sobre fracciones de un todo discontinuo como por ejemplo:
76
1. Observe las siguientes figuras:
Qu fraccin representan los tringulos respecto de todas
las figuras? Cul es el porcentaje que representan las figuras que no son tringulos? 2. Los envases grisados, qu fraccin representan del total de envases?
Actividades N 4 a 10
Los alumnos debern identificar fracciones equivalentes con el objeto de definir el concepto de nmero racional. Se aplica la propiedad fundamental de las fracciones con el fin de ampliarlas o simplificarlas para encontrar fracciones equivalentes, como paso previo al aprendizaje de la suma y resta de racionales. En este punto convendra proponer, complementariamente, un ejemplo como el siguiente: (con el objeto de descubrir la densidad del conjunto Q).
77
Encontrar por lo menos dos fracciones comprendidas entre:

a 3/15 y 8/15 b 3/15 y 4/15
Se sugiere respetar la secuencia propuesta, en cuanto al grado de dificultad entre el ejercicio a y b. En la primera, es fcil hallar una fraccin que se encuentre entre las dos dadas. En la segunda, el problema tiene una dificultad mayor, porque el alumno debe ampliar las dos fracciones. Por ejemplo, transformar el denominador de ambas en 60 y as aparecen dos nuevas fracciones que son equivalentes a las dadas: 12/60 y 16/60 Si el alumno hubiera elegido como denominador 30, no habra podido responder a la consigna porque se pedan por lo menos dos fracciones y no una sola.
Actividad N 11 y 12
Apuntan al concepto de fraccin irreducible. Es decir, la fraccin generatriz de un nmero racional tal como se define en la sntesis del concepto de fracciones equivalentes. Es importante la presentacin de fracciones decimales adems de las que no lo son. Las primeras tienen que ver con la expresin y el uso de los nmeros racionales como nmeros decimales que el alumno adulto maneja conceptual y operativamente.
78
Actividad N 13 y 28
La Actividad N 13 relaciona el concepto de fraccin con el de porcentaje, tema que ser retomado en la Actividad N 28. Sera til tambin trabajar las fracciones en otros contextos:
a Como probabilidad.
Cul es la probabilidad de sacar 6 si se tira un dado?

b Como fraccin de un todo continuo y de un todo discontinuo.
Se podaron tres rboles de los 16 que haba en un campo. Qu fraccin representan los rboles sin podar? (todo discontinuo) Tena una cinta de 1 m y cort 45 cm. Qu fraccin cort? (todo continuo)
c Como parte de una regin unitaria.
Dividir un rectngulo en cuatro partes iguales y tomar tres de ellas.
d Como relacin entre los elementos de un conjunto.
1/4 de las figuras no son crculos.
79
e Como resultado de una divisin.
Tres tabletas de chocolate repartidas entre cuatro personas. (Cada tableta dividida en cuatro barritas)
La
Marta
Lucas
Paco
f Como resultado del nmero de los elementos de dos conjuntos.
El conjunto A tiene 3/4 de las figuras con relacin al conjunto B.
80
g Como porcentaje.
1. El 75% de la figura est pintado (cantidad continua)
2. El 75% de los cilindros son altos (cantidad discontinua)
Se trabajan simultneamente fracciones positivas y negativas, con el fin de compararlas siguiendo la siguiente secuencia: 1. Fraccin positiva y negativa 2. Denominadores iguales y ambas positivas 3. Numeradores iguales y ambas positivas 4. Numeradores y denominadores distintos y ambas positivas 5. Las dos fracciones negativas
81
Actividad N 19
Se comparan fracciones dentro de un contexto definido. Los ejemplos resultan tiles ya que todos estn vinculados con la experiencia de los alumnos. Se presenta un ejemplo que relaciona fracciones con la expresin decimal de una fraccin y podra trabajarse con los alumnos. Si tengo 3 1/2 m de chapa y en otro lugar tengo 3,5 m de la misma chapa. Cul es ms larga?

Teniendo en cuenta las fracciones que tienen igual denominador, se procede a efectuar la suma (Actividad N 20); mientras que en la siguiente actividad se vuelve al concepto de fracciones equivalentes que permitir sumar fracciones de distinto denominador. En la Actividad N 22, adems del concepto de equivalencia, se trata el de mnimo comn mltiplo que llevar al alumno a trabajar el menor comn denominador para sumar y restar fracciones. Como ejemplo de secuencia para la suma o para la resta de fracciones, podran utilizarse: 1. Las fracciones tienen el mismo denominador. 3/5 + 1/5 2. Las fracciones tienen distinto denominador pero uno es mltiplo del otro. 3/7 + 5/14 3. Las fracciones tienen distinto denominador pero uno no es mltiplo del otro.
82
En este ejemplo debe considerarse el mnimo comn mltiplo para obtener las fracciones de igual denominador 2/3 + 2/7 = 14/21 + 6/21 En la Actividad N 24 se trabaja con el concepto de suma algebraica en el conjunto de los nmeros racionales. Se dan ejemplos con sumas y restas combinadas.
Actividad N 23
Se promueven las estrategias de clculo mental. Es importante considerar los ejemplos 1 y 2 del comentario vinculado con las actividades anteriores.
Tienen por objeto trabajar el concepto de multiplicacin de fracciones tomando como idea bsica el de fraccin de otra fraccin". En la Actividad N 29, se extiende este procedimiento a ms de dos fracciones. Al respecto, puede sugerirse el siguiente ejemplo: El largo de un terreno tiene 120 1/2 m y el ancho 65 3/4 m. Determinar el permetro del terreno y su superficie. Expresar cada resultado, adems, como nmero decimal.
Actividad N 27
Aplica el concepto de fraccin de un todo discontinuo en a. en d. y en e. Se solicita una operacin combinada en la parte b. En c. se trabaja con la fraccin de un todo continuo, en este caso representado por la mezcla de combustible para la moto.
83
Actividad N 28
En el tem a. se relaciona la fraccin de un todo discontinuo con la resta de fracciones. En b. se solicita el porcentaje de una cantidad. Aqu aparece la fraccin como un porcentaje. Los items c. y d. asocian las fracciones de todos los que son discretos dentro de un contexto real.
Actividad N 30
Se trata de resolver el problema del cociente entre dos fracciones. Es un concepto mucho ms abstracto, lo cual hace muy complejo enunciar un problema en un contexto distinto del matemtico. Es recomendable trabajarlo con los alumnos en algn encuentro presencial.
Se trabaja el concepto de potencia de un nmero racional. Se consideran fracciones positivas y negativas. Se discrimina entre exponente par e impar con base negativa ya que es necesario analizar el signo del resultado. Para las fracciones positivas, se sugiere relacionarlo con la geometra; en particular, con el clculo de la superficie del cuadrado y del crculo. Trabajar la operacin directa (potenciacin: dado el lado, hallar la superficie del cuadrado) y la operacin inversa (radicacin: dada la superficie, hallar el lado). Si los alumnos conocen cmo calcular el volumen de un cubo, la potenciacin y la radicacin aparecen aqu aplicadas (potenciacin: dada la arista, hallar el volumen del cubo; radicacin: dado el volumen, hallar la arista del cubo). Los datos pueden ser fracciones, expresiones decimales o nmeros enteros. Algunos ejemplos pueden dar expresiones exactas y otros no. Mediante el uso de la calculadora, los alumnos pueden resolver todas las cuestiones mecnicas del problema planteado.
84
Actividad N 34
Se trabaja sobre el concepto de jerarquizacin de las operaciones en ejercicios combinados. La separacin en trminos es el contenido conceptual ms importante. Muchos alumnos no jerarquizan operaciones y, en consecuencia, nunca resuelven correctamente ejercicios combinados. Se sugieren otros ejemplos complementarios que permiten diagnosticar si los alumnos usan correctamente las reglas para resolver estos clculos:
a 2/3 2/3 : 2/3 +2/3 b (4/9)2 +4/9 . 4/9 + 4/9 c (-2/5)3 + (-2/5)2 : 3 -8/125
La N 35 presenta una situacin problemtica real con nmeros decimales y sus operaciones. Se trata de una actividad integradora. La N 36 apunta a que el alumno ejercite los algoritmos de las operaciones entre nmeros decimales. Se sugiere: Escribir < = o > segn corresponda: 0,15:0,30 0,2 . 0,5 2 : 0,2 ..... 0,015:0,030
...... 0,2 . 0,05 .... 0,2: 2
85
Aparece el concepto de radicacin en el conjunto de los racionales. Se presenta la secuencia:
a Hallar la raz de un nmero natural. b Hallar la raz de un nmero entero (observar que la raz par de un nmero negativo no existe en el conjunto de los racionales, mientras que la de ndice impar siempre tiene solucin). c Resolver el problema con fracciones teniendo en cuenta lo planteado en b. d Hallar la raz de expresiones decimales teniendo en cuenta lo dicho de b.
Se sugiere el uso de la calculadora, especialmente en el tem d.
Actividad N 39
Los conceptos claves son: aproximar resultados; analizar si una respuesta tiene o no sentido, manejar mentalmente el concepto de raz cuadrada aproximada. Con respecto a la aproximacin de un resultado, el clculo mental se considera importante, ya que el adulto lo hace en su rutina diaria. La calculadora resulta un buen instrumento que tiene por objeto comprobar si la estimacin es correcta.
El trabajo con los conceptos de truncamiento y redondeo es un elemento bsico y fundamental en la vida de un adulto. Esta actividad presenta una situacin con un contexto real.
86
En ellas se presenta una secuencia donde el alumno debe recordar las potencias de 10 y la multiplicacin de un nmero por potencias de 10. El propsito es que pueda por s mismo establecer conclusiones sobre el uso de la notacin cientfica.
Son actividades de aplicacin sobre el uso de la notacin cientfica para representar valores muy grandes" o muy pequeos". Es conveniente que el docente explicitara cmo trabajar con la calculadora la tecla "EXP" para que los alumnos la manejen correctamente, tal como se indica en el libro del alumno. Estos ejemplos contribuyen a afianzar el uso de los nmeros enteros (negativos y positivos) como exponentes.
Tringulos
Actividad N 47
Se propone trabajar la propiedad triangular con el objeto de que el alumno comprenda que no siempre es posible construir un tringulo con tres segmentos dados. En esta clase de actividades importa mucho el uso de los instrumentos de geometra como el comps, la regla y la escuadra. Se sugiere una secuencia como la siguiente:
a Construir un tringulo equiltero (el alumno debe comprender que esto es siempre posible). b Construir un tringulo issceles (algunas veces ser posible, otras, no). c Construir uno escaleno (a veces, s otras, no).
87
En los casos anteriores lo que el alumno hace es aplicar los criterios de congruencia entre tringulos y la propiedad de que en todo tringulo, un lado es menor que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia". Es este caso no se habla de un teorema, pero s de su aplicacin.
Actividad N 48
Esta actividad permite clasificar los tringulos segn sus lados y segn sus ngulos. Se sugiere que el docente incluya el anlisis de las dos clasificaciones en forma simultnea, para que el alumno observe que hay tringulos issceles que son acutngulos, rectngulos u obtusngulos y que todos los tringulos equilteros son issceles, pero no todo issceles es equiltero.
En la primera se trabaja el teorema de la suma de los ngulos interiores de un tringulo. En la segunda se propone su aplicacin. Se recomienda trabajar aqu la diferencia entre mostrar o verificar una propiedad y demostrar una propiedad.
El trazado de las alturas de distintos tringulos permitir al alumno analizar dnde se encuentra el punto de interseccin. Observar que en el tringulo acutngulo, el punto es interior al mismo; que en el tringulo rectngulo es el vrtice que se opone a la hipotenusa (est en el borde); y en uno obtusngulo es exterior a l. El alumno deber manejar correctamente los instrumentos de geometra para construir tringulos y luego trazar las alturas respectivas.
88
Estadstica
Estas dos actividades intentan que el alumno defina con sus palabras conceptos de estadstica y que relacione las probabilidades con porcentajes, tal como se sugiere en el tem a. de la N 53. A modo de presentacin del tema, se puede incluir un ejemplo estadstico fcil de resolver.
a Cuntas veces se repite cada vocal en la siguiente poesa?
Dnde estar mi arrabal? Quin se rob mi niez? En qu rincn, luna ma, volcs como entonces tu clara alegra?
Fragmento de Tinta roja, de Piana-Castillo
b Lleve los resultados tabulados a un grfico. c Estime qu porcentaje corresponde a cada vocal. d Lleve a un grfico circular los porcentajes anteriores. e Compare los resultados anteriores analizando otro texto.
Cabe comentar que la frecuencia con la que aparecen las vocales vara segn el idioma de que se trate, incluso hay idiomas en las que casi no se usan las vocales. Anlisis como este permite conjeturar en qu idioma est escrito un texto. El conocido juego de formacin de palabras Scrabel (tambin conocido como Crucigrama) asigna diferentes valores a las letras y estos valores estn en relacin inversa a la frecuencia con que dichas letras aparecen en el idioma en que se juegue.
89
Se trata de que el alumno considere la importancia de recurrir a diversas fuentes con el fin de recabar informacin sobre un tema determinado y sobre el cual deber trabajar. El propsito es que se familiarice con diferentes grficos estadsticos y la obtencin de informacin a partir de ellos.
Actividad N 57
Se trata de una aplicacin del concepto de poblacin o universo que se trabaj en el texto anterior.
Actividad N 58
Se trabaja sobre el concepto de muestra aleatoria. Se analizan las caractersticas que debe tener una muestra -como la representatividad-, su relacin con la poblacin estudiada y el mtodo para realizar la seleccin de los casos.
Actividad N 59
A travs de ejemplos se analiza la diferencia entre variable aleatoria discreta y continua. Cabe recordar que el concepto de variable discreta est relacionado con el proceso de contar, mientras que el de variable continua est asociado con la medida. Ejemplos: Variable discreta Se tira una moneda 3 veces y se pide Nmero de caras que salieron". Los valores que puede tomar esta variable aleatoria discreta son: 0, 1, 2, 3. Estos valores indican que pueden haber
90
salido, cuando se tira una moneda tres veces, ninguna cara, una cara, dos caras o tres caras. Variable continua Se considera la duracin de un televisor color. Esta variable es continua, ya que un televisor puede durar desde 0 (lo enchufamos y se quem); hasta un mximo de tiempo T. La variable toma todo los valores comprendidos entre 0 y T que son infinitos.
Se analizan algunas variables que pueden analizarse sobre un determinado universo. Las encuestas y las tablas estadsticas son los elementos clave que brindan la necesaria informacin para su posterior anlisis. Los alumnos aprendern a ordenar y presentar una serie de datos para luego extraer conclusiones. Estas actividades permiten, a su vez, introducir el concepto de frecuencia.
Se trabaja sobre frecuencia absoluta, moda y frecuencia relativa. Esta ltima permitir al alumno la vinculacin con el concepto de probabilidad porque es precisamente esta relacin una de las que vinculan la probabilidad y la estadstica. Cabra explicar aqu que, cuando se hace un nmero muy grande de observaciones, la frecuencia relativa tiende a la probabilidad terica.
Todas ellas muestran distintas formas de llevar a un grfico informaciones estadsticas. Se presentan grficos de lneas, barras, circulares, mapas estadsticos y pictogramas. Sera pertinente mostrar distintos grficos que publican los medios con el fin de interpretarlos, analizar si la informacin es o no tendenciosa, compararlos con otras fuentes, etctera.
91
Actividad N 70
Se espera que los alumnos apliquen lo aprendido sobre cmo ordenar, relacionar, analizar y extraer conclusiones de la informacin recibida. Tambin que presenten los datos en forma clara y que los grficos que utilicen sean los ms apropiados.
Se trabaja el concepto de promedio. El alumno debe interpretar el concepto y comprender que la informacin que se da del promedio no es suficiente para analizar qu ocurre con una determinada muestra. Se pueden comparar promedios de dos muestras que, aun teniendo valores distintos, pueden tener el mismo promedio. El grfico puede ser un gran auxiliar para ver por qu un promedio da informacin insuficiente. En la ltima actividad se muestra cmo calcular el desvo estndar mediante el uso de la calculadora, con el objeto de hallarlo ms rpidamente.
Son ejercicios de anlisis de grficos publicados en diarios. El objetivo es que los alumnos reparen en las escalas utilizadas y en los valores iniciales de los grficos. No observar esas condiciones es uno de los errores ms frecuentes al analizar grficos y observarlas es de las mejores estrategias para descubrir las mentiras de la estadstica".
92
Actividad N 1
Un almacn tiene paquetes de caf de 1/2 kg, 1/4 kg y 1/8 kg.
a Si llevamos 1/2 kg en paquetes de 1/4 kg, cuntos paquetes compramos? b Y si llevamos1/2 kg en paquetes de 1/8 kg? c Cuntos paquetes de 1/8 hay que comprar para tener1/4 kg de caf?
Un paquete de caf de 1 kg cuesta $7,30. Si esta marca tiene paquetes de1/2 kg, de 1/4 kg y de 1/8 de kg, qu precio le pondra a cada paquete? Explique las razones de su respuesta.
Actividad N 2
a Cuntos minutos hay en 1/4 de hora? Y en 3/4 de hora? b Qu parte de una hora representan 30 minutos? Y 20 minutos?
Actividad N 3
Escriba tres nmeros entre:
a 3,5 y 3,6 b 10,27 y 10,3
Actividad N 4
De una cinta de 51,56 m se cortaron 8 trozos de igual longitud. Cul es esa longitud? Sobra cinta? Cunta? Nota: Trabaje con dos decimales.
93
Actividad N 5
Si se dispone de 20 litros de gaseosa para envasar en botellas, complete la siguiente tabla:
Cantidad de botellas Capacidad de la botella
1/4 10
Hay proporcionalidad entre estas dos cantidades? De qu tipo? Explique la respuesta.
Actividad N 6
En cada uno de los siguientes pares de nmeros decimales se ha borrado una cifra.
a 0,2__3 y 0,2__3 b 1,7__5 y 1,69__ c 2,1__3 y 7,5__ d 2,1__ y 9,7__ e Indique en qu casos puede decir cul es el mayor a pesar de no disponer de todas las cifras del nmero. f Justifique sus respuestas.
Actividad N 7
Cada uno de los siguientes grficos representa un entero. Pinte en cada caso 1/2 de dicho entero.
94
Actividad N 8
a Represente en una misma recta los siguientes nmeros: 2,2; 0,5; 11/10; 3,9
0
b En el platillo de una balanza se pone un trozo de hierro y una pesa de 3/4kg. En el otro platillo se pone una pesa de 2 kg y otra de 1/2 kg. La balanza est en equilibrio. Cunto pesa el trozo de hierro? c Laura tiene $5,40 y quiere comprar algunos paquetes de galletitas. Si cada paquete cuesta $1,20, cuntos paquetes puede comprar? Le sobra dinero? Cunto? c Se dispone de caf y de 5 frascos donde se pondr la misma cantidad de caf en cada uno. Complete la siguiente tabla.
Cantidad de caf en cada frasco (en kg) Cantidad de caf (en kg)
3/20 1/15 1/2 1/5
d Con una tela de 0,90 m de ancho y 1,80 m de largo:
cuntas servilletas cuadradas de 0,30 m de lado pueden hacerse? cuntas servilletas de 45 cm de lado pueden hacerse? Y de 15 cm de lado?
e Complete la siguiente tabla:
Lado de la servilleta 0,30 0,45 0,15 0,60 0,20 (en metros) Cantidad de servilletas
Hay algn tipo de proporcionalidad? Explique la respuesta.
95
e En la siguiente tabla se expresa la relacin que existe entre metros y centmetros.
Cantidad de cm Cantidad de m
5 0,003
1/2 10 1,5
Hay proporcionalidad entre estas dos cantidades? De qu tipo?
Actividad N 9
a Jimena tiene que multiplicar 47 x 27. No funciona la tecla correspondiente a la multiplicacin, cmo podra efectuarla, de cualquier modo, usando su calculadora? Explique. b Marisol tiene que dividir 426 : 31. No funciona la tecla de divisin.

Resuelva y explique (siempre usando la calculadora). Adems: Cul es el cociente y cul es el resto?
Actividad N 10
a Proponga una situacin en la cual se muestre a las fracciones como una probabilidad y tambin como un porcentaje. b Escribir > = o < segn corresponda:

2/3___4/5 -3/4___1/2 -3/4___-4/5 1/2 . (-3/4)___(-1/2)2 + 8/27

3
96
Actividad N 11
Por qu no se puede construir un tringulo con varillas que midan: 3 m; 5 m; 9 m? Justifique su respuesta.
Actividad N 12
Se han efectuado 12 observaciones de la lluvia promedio mensual cada en una regin del pas durante un ao. Los datos son los siguientes (los nmeros romanos indican el mes y los de la segunda fila, los mm promedio de lluvia mensual)
I 100
II 90
III 50
IV 40
V 25
VI 45
VII 15
VIII 15
IX 40
X 35
XI 35
XII 90
a Halle la lluvia promedio cada. b Cul es el desvo estndar? c Construya un grfico de barras con los datos. d Estime el porcentaje de lluvia cada por mes y lleve los valores a un grfico circular.
97
n este libro se propone un mayor acercamiento al mtodo y lenguaje matemtico en el desarrollo de los contenidos. Se reconsideran conceptos ya trabajados en los libros anteriores, avanzando en mayores precisiones, tal es el anlisis que se realiza sobre los cuadrilteros, permetros, superficies y volmenes. Se presentan las ecuaciones e inecuaciones en su expresin formal y la probabilidad, considerando el pensamiento aleatorio. En los libros se prev un desarrollo de los contenidos bsicos a que todos los alumnos deben acceder. Sin embargo, es tarea del docente proponer a quienes presenten un nivel adecuado para avanzar en la matemtica como ciencia formal otras actividades que les permitan profundizar en razonamientos lgicos deductivos como en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones que presenten mayores niveles de dificultad. Se consider necesario establecer similitudes y diferencias entre los espacios unidimensional, bidimensional y tridimensional. Por ello a lo largo de este libro, as como en el Libro 6 se trabaja especialmente con longitudes, superficies y volmenes. Las relaciones de equivalencia adquieren en este libro una centralidad considerable. En la primera parte adems de las relaciones de igualdad entre lados y ngulos de diferentes cuadrilteros se consideran equivalencias de permetro, superficies y volmenes. Dado que estas ltimas no siempre resultan evidentes, se propicia la experimentacin como mtodo para obtener conclusiones. Luego se considera la relacin de igualdad entre expresiones algebraicas para analizar, en la ltima parte, la equiprobabilidad de ocurrencia de diversos sucesos. Se realizan algunas referencias a la historia de la matemtica, rescatando la importancia del devenir histrico de esta ciencia para la adquisicin de los niveles formales y la simbologa que hoy se utiliza.
98
Teniendo en cuenta estas consideraciones se organiza el libro en tres secciones:

Geometra y Medida, considerando especialmente los cuadri-
lteros y la medida, profundizando el anlisis de permetros, superficies y volmenes y clculo de superficies de figuras no trabajadas anteriormente
lgebra, explicitando lo ya trabajado respecto al lenguaje
matemtico, ecuaciones e inecuaciones

Probabilidades, considerando adems su vinculacin con la
estadstica.
Contenidos
Geometra y Medida
Se les proponen a los alumnos distintos niveles de acercamiento al tema considerando los niveles de razonamiento geomtrico descripto por Pierre y Dina Van Hiele: Nivel 1: distincin de figuras como un todo sin detectar relaciones entre las partes. Reproducciones de cuadrados, rombos, identificando sus nombres pero no sus diferencias o propiedades internas. Nivel 2: distincin de las partes de las figuras en tanto componentes que las caracterizan. El cuadrado tiene 4 lados iguales; el rectngulo, ngulos rectos; la pirmide y el prisma triangular tienen caras triangulares. Nivel 3: comienzan a perfilarse los primeros esquemas de clasificacin con ms de un atributo para su construccin. Con ayuda, puede inferirse que el cuadrado es un caso especial de rectngulo, o que el rombo es un romboide.
99
Nivel 4 y 5: aparecen las teorizaciones y las posibilidades de construccin del sistema axiomtico caracterstico de la geometra. Realizar demostraciones usando propiedades y conectivos lgicos. Las actividades que se proponen implican diversas acciones: reconocer las figuras y sus elementos, construir objetos geomtricos en el espacio de tres dimensiones y en el plano; observar, clasificar y relacionar propiedades; hacer deducciones cortas, las que el docente podr ampliar de acuerdo al destinatario y sus intereses. En el desarrollo de esta primera parte del libro existe un interjuego permanente entre la geometra que trabaja los conceptos del espacio tridimensional y aquella que desarrolla los pertinentes al espacio bidimensional, en forma complementaria. Se pretende que los alumnos desarrollen experiencias que les permitan trabajar simultneamente: figuras, secciones, desarrollos, lados, aristas, vrtices y que a partir de ellas puedan deducir propiedades y relaciones. Se espera que los recursos y materiales utilizados -varillas articuladas, recortes de figuras, armado de cuerpos, manipulacin de longitudes, superficies y volmenes-, permitan a los alumnos desarrollar su pensamiento geomtrico, a la vez que afianzar ciertos contenidos matemticos -clases de figuras de acuerdo a las propiedades de sus lados, de sus ngulos, mediciones y clculos de permetros, superficies, volmenes-. Para estos temas, el apoyo del docente cobra especial relevancia. De ser posible, los encuentros presenciales debieran ser un espacio que estimule la participacin activa de los alumnos, mediante preguntas que le permitan explicitar cmo y por qu eligi determinada respuesta en detrimento de otra. Asimismo, sera importante que pudiera contrastar sus ideas respecto de las de otros compaeros o materiales de estudio, estimulndolo a realizar pruebas de validez de sus propios argumentos. Es en este libro que las demostraciones empiezan a adquirir presencia en el trabajo del alumno. Comienza a trabajar con demostraciones sencillas, al analizar la forma de calcular el rea del trapecio y del romboide; aun sin explicitarlas como tales. Es de hacer notar que en estos casos aparecen las respuestas que se le solicitan
100
a los alumnos como pie de pgina, por cuanto se pretende que los alumnos puedan proponer sus respuestas y verificarlas inmediatamente para seguir el razonamiento propuesto. Precisamente se elige la suma de los ngulos interiores del cuadriltero para que el alumno diferencie verificacin y generalizacin de demostracin. Si bien no se lo mensiona como teorema (tal como ser trabajado en el Libro 6), el alumno dispone de algunos elementos para iniciarse sistemticamente en el razonamiento deductivo. Se trata de lograr que los alumnos asuman, a travs de la geometra, la posibilidad de trabajar con el razonamiento matemtico. En toda esta primera parte se incorpora casi conjuntamente la medida de longitudes, superficies y volmenes. Al considerar permetros, se incluye el tratamiento de la circunferencia -diferencindolo de crculo-, y se vuelve a presentar una nueva posibilidad de revisar el concepto de proporcionalidad directa. Del mismo modo, al medir la misma superficie con diferentes unidades se aprovecha para hacer lo propio con proporcionalidad inversa. La medida es uno de los conceptos que surgen en el rea de matemtica pero que invade otras reas de trabajo de los adultos. Se mide para poder realizar comparaciones, establecer relaciones, seleccionar, etc. El proceso de medir consta de tres fases bien marcadas:
Reconocer la cualidad que se quiere medir: el largo, el peso, la
superficie. Por eso se considera indispensable que el adulto manipule el material que se propone construir, para lograr internalizar los conceptos con los que se est trabajando en esta comparacin entre las diferentes magnitudes.
Comparar el objeto a medir con otros cuya medida ya es co-
nocida. Para ello desde el mdulo del alumno se propone realizar diferentes actividades en las que efectivamente haya que hacer comparaciones con un patrn de medida.
Asignar un nmero al objeto que se quiere medir. Esto se pue-
de realizar mediante la comparacin directa o calculando. En este ltimo caso, el mdulo del alumno brinda actividades para escribir textos en distintos lenguajes, privilegiando el simblico por ser el ms usado en matemtica.
101
Las actividades estn planteadas de forma tal que para medir, se puedan seguir procedimientos distintos a la utilizacin del formuleo clsico con el que se relaciona este captulo de trabajo. Nos referimos a la posibilidad de rellenar con unidades de diferentes formas y tamao cuerpos y formas dadas (cuando se habla de la medida del volumen o la medida de la superficie); descomponer la figura u objeto a medir en otros de medida conocida; romper una figura o un objeto en trozos y colocarlos en otras posiciones (por ejemplo en los rompecabezas tanto bi como tridimensionales); quitar trozos de tamao conocido y comparar la figura con otras contribuye a internalizar los conceptos de superficie y volumen. Se incorpora el Tangram porque permite trabajar varios conceptos simultneamente: superficie, figuras y equivalencia de fracciones aun cuando esto ltimo no est explcito en el libro-. El Soma permite un trabajo espacial de coordinacin para el armado del cubo que se conforma con todas las figuras, pues permite un sinnmero de actividades, algunas de las cuales estn planteadas en este libro, otras en el prximo y con seguridad el docente podr generar otras estrategias, de acuerdo con el grupo de alumnos. Actividades de clculo de medidas permiten el trabajo con ecuaciones e inecuaciones, en tanto los datos y las incgnitas se relacionan de manera lgica de forma que, convenientemente traducidos ciertos enunciados y aplicando las reglas de trabajo algebraico por todos conocidas, se pueden introducir los temas aludidos. De este modo se est proponiendo un enlace con el siguiente aspecto a considerar en este libro.
El lenguaje matemtico. Ecuaciones e inecuaciones

El lgebra representa nmeros, conjuntos de nmeros, cantidades y relaciones con letras y signos (smbolos) de una manera sistemtica y til para describir conexiones entre variables. La importancia del lgebra es evidente en la matemtica misma y en otros campos del conocimiento. Por su nivel de abstraccin se hace necesario realizar un trabajo de transicin entre la aritmtica vista en los primeros libros y esta rama de la matemtica que aqu se presenta.
102
El uso de las letras como variables -tpico elemento del lenguaje matemtico que se fue preparando en diversas actividades de los libros anteriores- procede de la geometra griega. La comunicacin escrita del conocimiento geomtrico requera el uso de figuras donde los puntos eran sealados con las letras del alfabeto. De manera similar las letras eran usadas como numerales. El clculo algebraico nace como generalizacin del modelo numrico. Si para trabajar con un modelo aritmtico se tiene que aprender a realizar clculos con nmeros, por ejemplo 12 + 36 3, para trabajar con un modelo algebraico es necesario ser hbiles con el manejo de las variables. No obstante recin en el Libro 6 se plantean desarrollos totalmente algebraicos -al considerar el teorema de Pitgoras-, pues la expectativa vinculada con este ciclo es que el alumno comprenda fundamentalmente el lenguaje que se utiliza en el trabajo algebraico. Conocida la dificultad que plantea para los alumnos el pasaje del lenguaje coloquial al simblico es que se decidi incorporar en forma previa al trabajo con ecuaciones algunas consideraciones y ejercitaciones relativas a este ltimo lenguaje. No deja de mencionarse el lenguaje grfico, pero sobre l ya se realizaron desarrollos especficos en el Libro 3 y se lo utiliz en el 4. Si fuera necesario el alumno debera revisar lo atinente a ello. Por otra parte, es necesario sealar la diferencia en el uso social de ambos lenguajes, lo que aproxima mucho ms al alumno a la interpretacin de grficos. Sin lugar a dudas el concepto de variable adquiere en este captulo significativa importancia, tanto por la variable misma, como por los diferentes niveles de generalidad que pueden tener sus valores y los diferentes usos de las letras. En los libros anteriores se ha ido construyendo el camino para que la traduccin del lenguaje coloquial al simblico se hiciera paulatinamente. Se espera que este proceso permita a los alumnos plantear las ecuaciones, de modo tal que resuelvan los problemas que se enuncian. Por otra parte, en este libro y en el siguiente se vuelven a plantear situaciones que el alumno ya poda resolver, incluyendo ahora la notacin como ecuacin.
103
Todo sistema algebraico en el que las ecuaciones e inecuaciones son elementos constitutivos se construye a partir de cinco propiedades caractersticas del sistema numrico:
la conmutativa de la suma: a + b = b + a la conmutativa del producto: a . b = b . a la asociativa de la suma: (a + b ) + c = a + (b + c) la asociativa del producto: ( a . b ) . c = a . ( b . c ) la distributiva del producto respecto de la suma:
a.(b+c)=a.b+a.c Con los alumnos no se ha realizado un tratamiento sistemtico de las propiedades de las operaciones. Sin embargo se utilizan las cuatro primeras porque los alumnos las han internalizado al realizar, por ejemplo, clculos mentales. Se presenta la cancelacin, asociada a la propiedad uniforme. Es de hacer notar que en este ciclo se espera que los alumnos identifiquen las ecuaciones y las inecuaciones y puedan aprender qu implica su resolucin. Dado el nivel de dificultad que este tema acarrea, no se ha incluido un tratamiento extensivo acerca de los algoritmos de resolucin. Por el mismo motivo, en lo relativo a inecuaciones no se hace ninguna consideracin sobre el cambio del sentido de la desigualdad al operar con los miembros. Dos temas parecen propios del trabajo con el lgebra: a. El signo de igualdad b. La sustitucin formal
a. En aritmtica, el signo = se entiende como una asociacin fsica, unas veces sirve para conectar un problema con su resultado numrico 3 + 8 = ____ donde una parte es conocida y la otra debe ser completada con el resultado de la ejecucin ordenada por la primera. Otras veces permite relacionar procesos que dan el mismo resultado 6 x 5 = 20 + 10
104
Cuando se trabaja con expresiones generales, la significacin de accin para el signo de = no tiende a desaparecer (a + b) . (a b) = a2 b2 aunque en algunas ocasiones cambia radicalmente el significado, como por ejemplo cuando se hace 4 x 3 = 2 x + 7 expresin que es verdadera cuando x = 5. En este caso el signo de = condiciona a la incgnita, al valor que asumir x para que la expresin se haga verdadera. Si tomamos cada expresin por separado 4 x -3 y 2 x + 7 no podemos afirmar que una es igual a la otra. Pero toda la expresin junta representa una igualdad que se verifica slo para un valor x = 5. Que la expresin represente una igualdad no quiere decir que las expresiones de un miembro y otro sean equivalentes, nicamente lo son cuando se realiza la sustitucin. Se consider importante que el alumno reconociera la necesidad de mantener la relacin de equivalencia que existe entre las expresiones de ambos miembros, por ello se presenta el ejemplo de la balanza de platos iguales para analizar los posibles cambios algebraicos que pueden realizarse en ambos miembros siempre y cuando se mantenga la relacin existente entre ellos. Si bien el ejemplo utilizado no refiere al objeto matemtico que se est analizando, grafica la necesidad de mantener la estabilidad de la relacin. b. Respecto de la sustitucin formal se verifica cuando, frente a una ecuacin del tipo 4 x 3 = 2 x + 7, le da a la variable x el valor 5. Al presentar las actividades de esta seccin se sugieren estrategias complementarias para que el docente pueda profundizar estas cuestiones con sus alumnos en los encuentros presenciales.
105
Probabilidades
Cul es el origen de la teora de la probabilidad y del azar? Al rastrear el origen de la teora matemtica se encuentran no pocas dificultades. El trnsito del juego a la teora se produce, seguramente, al buscar regularidades en determinados juegos de azar. Las pruebas ms antiguas de utilizacin de juegos de azar aparecen en las culturas egipcias y griegas. Curiosamente el azar era asimilado a la voluntad de los dioses, por lo que las vacantes importantes en la jerarqua eclesistica se adjudicaban por sorteo. Con la aparicin de la imprenta comienzan a emerger tratados poco elaborados sobre los diferentes juegos de moda. Muchos son los autores, muchos los matemticos que se dedicaron a analizar las leyes que regan el juego del azar, pero fue Laplace quien orden lo conocido y le otorg status de disciplina al conjunto de contenidos que hoy se denominan probabilidad, dando la famosa por simple y precisa- primera definicin: Casos probables Casos posibles La probabilidad proporciona un modo de medir la incertidumbre, en consecuencia, los modelos probabilsticos son el fundamento de la mayor parte de la teora estadstica. Adems y as como sucede con la aritmtica elemental, puede aplicarse directamente a la realidad, no siendo necesario para ello el conocimiento de teoras fsicas ni tcnicas matemticas complicadas lo que lleva a elegir una metodologa no algortmica, ms bien heurstica y activa, para el tratamiento del tema. Por otro lado, permite mostrar a los alumnos una renovacin curricular importante al considerar una interpretacin multvoca y no determinista de los sucesos. Por ello se elige comenzar el trabajo con juegos de dados, cartas o de otro tipo donde la cercana de los materiales permite acceder a conjeturas acerca de lo que puede pasar, como lo muestran las Actividades N 44 a 49.
106
A travs de ellas es importante que en los encuentros presenciales el adulto tenga la posibilidad de discutir, desde un punto de vista matemtico, con sus pares y con el docente los significados de expresiones cotidianas como: Casual, accidental, eventual, fortuito, impensado, imprevisible, inesperado, ocasional, por suerte, por chiripa, de rebote, sin querer, sin intencin". Para ello se debera analizar qu valores podra tomar la razn expresada en la definicin de Laplace para cada una de ellas. Trabajar solamente con la definicin dada y aplicarla a muchos y variados casos como los que se proponen en el libro no satisface las necesidades de formacin actuales, donde la informacin que los medios proporcionan slo puede entenderse tomando en consideracin la probabilidad frecuencial o emprica. Esto es importante si se pretende evitar la manipulacin de las opiniones. Por ello se incorpora lo relativo a probabilidad y estadstica donde se considera que la probabilidad se calcula, a partir de las frecuencias relativas observadas de cada uno de los diferentes resultados de pruebas repetidas. El principal elemento en este enfoque es que el concepto de probabilidad debe ser objetivo, separado de cualquier consideracin de factores personales y sujeto a demostracin prctica a travs de la experimentacin. Es importante brindar a los alumnos la posibilidad de ejercitar con variados ejemplos de situaciones donde lo probable se presente tanto en forma experimental, completando tablas con frecuencias absolutas que nos permitirn pasar despus a un lenguaje grficoestadstico los datos y extraer conclusiones, as como por aplicacin de la razn de Laplace. En todos los casos parece necesario recordar que la estructura del pensamiento formal por s sola no puede hacer inteligible al azar, aun cuando pueda proporcionar los esquemas que son necesarios para esto, es decir, la capacidad combinatoria, (de ah el favorecer la aparicin de mtodos de recuento como lo son los esquemas de rbol de la Actividad N 49), la proporcionalidad y la implicacin.
107
De lo anterior podemos concluir que tal como recomiendan algunos estudios recientes sobre la enseanza de estos temas, el mtodo de trabajo en el aula debera seguir una serie de premisas bsicas, a saber:
Introducir la probabilidad y la estadstica de un modo expe-
rimental.
Confrontar los sistemas de creencias personales -por lo gene-
ral de carcter determinista- con la importancia y utilidad de la estadstica para la toma de decisiones con base racional y objetiva.
Sensibilizar a los alumnos hacia los usos incorrectos de la
probabilidad y la estadstica.
Dar a los alumnos la oportunidad de resolver problemas que
requieran la recogida o simulacin de sus propios datos para la toma de decisiones. Estas recomendaciones pueden ponerse en prctica siguiendo una serie de tres etapas de trabajo en el aula:
La de la familiarizacin del alumno con el mundo probabils-
tico a travs de una amplia experimentacin, usando materiales diversos como dados, monedas, pelotas... Cada experiencia debe repetirse varias veces en las mismas condiciones y luego tratar de anticipar el resultado con objeto de permitirle la captacin de las propiedades inherentes a los fenmenos aleatorios.
La del razonamiento elemental durante la cual se proponen
juegos que permiten comparar cualitativamente las probabilidades de ciertos sucesos.

La de la de medida de la probabilidad mediante el uso de frac-
ciones, porcentajes y otras formas vlidas de representacin de los nmeros, surgidas de las frecuencias, de las tablas de frecuencias absolutas y relativas.
108
Actividades
Antes de comenzar a trabajar con el tema de cuadrilteros el docente puede proponer una actividad que resulta entretenida e interesante: el armado de un rompecabezas. Por ejemplo: Se pide construir y analizar los diecisis polgonos convexos que se pueden armar12 con el siguiente rompecabezas
c b
si se sabe que la medida de b es igual a la del segmento c y que el segmento d y la diagonal del rectngulo son perpendiculares. Luego de construidos se les puede solicitar que los clasifiquen de diferentes maneras. Se pueden obtener clasificaciones como: los tringulos y los que no lo son; los de cuatro lados y los otros; los de tres lados; los de cuatro y los de cinco lados, etc., teniendo en cuenta que se obtienen dos tringulos, diez cuadrilteros y cuatro pentgonos.
Actividad N 1
Se solicita al alumno que construyan con material manipulable (varillas) cuadrilteros que cumplan con algunas condiciones. Se busca como respuesta la necesaria aparicin de expresiones que se relacionen con la posibilidad o no de esas construcciones y sobre esas explicaciones recordar la clasificacin de cuadrilteros a la cual se hizo mencin en etapas anteriores.
12 La plantilla original fue creada por Georg Brgner en 1984 y se la conoce como el tangram alemn.
109
Actividades N 2 a 7
En relacin con estas actividades que trabajan el anlisis de los elementos que componen cada una de las figuras estudiadas, se presenta el concepto de permetro. Esta incorporacin de temas ya tratados supone una intencionalidad: hacer que los alumnos transfieran los contenidos aprendidos a situaciones distintas de aquellas en las que fueron aprendidos. En el Libro 2 Mdulo N 5, el permetro y el rea fueron conceptos que se tomaron para su construccin como objetos de estudio. Es decir, en ese momento se trat de darles una importancia superior a otros con los que se estaba trabajando, en pos de su anlisis minucioso para detectar coherencias en su definicin y sus posibles formas de aplicacin. En estas actividades estos contenidos cobran status de herramientas necesarias para la adquisicin de otros contenidos. Estas herramientas deben haber sido construidas y el proponerlas como tales conlleva la posibilidad de evaluar si su adquisicin cumple con los requisitos epistemolgicos propios de la disciplina. De detectarse que no pueden ser aplicadas o que su mala adquisicin produce obstculos al desarrollo de los nuevos contenidos (en este caso la construccin de la red de clasificacin de los cuadrilteros convexos y el anlisis de sus propiedades para su posterior construccin con materiales fsicos) el docente debera tomarse un tiempo para reacomodarlas.
Esta actividades proponen que el alumno construya cuadrilteros desde la combinacin de otras figuras planas o desde el dibujo. Tambin se propone la bsqueda de figuras en dibujos o fotografas. Se puede complementar esta propuesta de anlisis de propiedades y construccin de figuras con la bsqueda de figuras en dibujos complejos y su relacin con permetros, reas, fracciones, funciones.
110
a Cuntos rectngulos hay en esta figura? Por qu?
b Qu relacin se puede establecer entre sus permetros y sus reas si se sabe que la medida de AO es la tercera parte de la medida de AB y que AM es la mitad de AD?
Actividad N 11
Es una aplicacin de la propiedad recientemente demostrada de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros combinada con propiedades de los paralelogramos.
Actividad N 12
Est relacionada con la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros y va ms all, pues los alumnos debern considerar la suma de los ngulos de otras figuras. Con ella se intenta, adems, que el alumno pueda trabajar experimentalmente con la nocin de teselado o cubrimiento del plano a partir de polgonos. Un teselado puede definirse como un conjunto de polgonos dispuestos de forma que no se sobreponen unos a otros ni quedan separaciones entre ellos. Por eso es interesante preguntarse y preguntar a los alumnos con qu polgonos es posible hacer un teselado sobre una superficie plana?
111
y agregar la posibilidad de que usen ms de una forma de baldosa preguntando por ejemplo: con qu combinacin de polgonos regulares es posible hacer un teselado sobre una superficie plana? Un ejemplo de actividad para inducir a los alumnos a la bsqueda de la respuesta puede ser el que se presenta a continuacin: Entre las siguientes figuras hay dos que no pueden usarse en un teselado: cules son? qu propiedad de los teselados no permiten verificar?
Como se trata de la comunicacin de argumentos, es un buen momento para probar la validez de estos a travs de las demostraciones de teoremas sencillos y de esa forma introducir al alumno en el mtodo deductivo de la matemtica. Algunas recomendaciones que ayudan a guiar a los alumnos: Pasos para la prueba de un teorema
Si la propiedad no tiene la forma "si ... entonces", es recomendable ponerla de esa manera Es recomendable dibujar un diagrama que permita ver las condiciones de la propiedad. Escribir los datos. Escribir lo que se quiere probar como conclusin del formato "si ... entonces". Idear un plan para probar las ideas que se van dando acerca de lo que se quiere demostrar. Formular la prueba dando como razones definiciones, postulados u otras propiedades ya probadas.
112
Las propuestas anteriores pueden complementarse con actividades con figuras en las tres dimensiones. A partir de figuras planas troqueladas o cortadas en cartn del que se utiliza en las cajas tipo fresh-pack con una cierta pestaa para su pegado o enlazado, se solicita el armado de una figura en tres dimensiones. Por ejemplo :
Con seis piezas iguales a la dada, armar un cubo, doblando las pestaas hacia afuera por la lnea de puntos y atndolas con una banda elstica
Cuntos iguales a estos hacen falta para construir un tetraedro? A medida que se van respondiendo las preguntas iniciales y en funcin de la comparacin que pueden hacerse sobre la base de las formas originales que se tomaron en cuenta para las distintas construcciones, empleando paulatinamente el lenguaje ms apropiado de la matemtica, se van destacando conceptos como: vrtice, arista, cara, nmero de vrtices, nmero de aristas, nmero de caras, distinguir entre lados de las figuras y aristas del cuerpo. Ya que en el proceso de construccin puede observarse el interior de la figura, se puede repasar el concepto de ngulo diedro.
113
La construccin conjunta de un glosario, un diccionario y un recetario (de procedimientos vlidos para la construccin) suele ser una actividad que arroja buenos resultados. Cuando los alumnos intentan describir procedimientos para construir figuras o cuerpos ponen en juego las propiedades de los mismos. Retomando la propuesta con figuras planas troqueladas, se ve que variando la cantidad de piezas originales y distribuyndolas en distintas propuestas, se lleva al alumno a demostrar, por un proceso de construccin, que slo hay cinco poliedros regulares. Para arribar con los alumnos a las nociones de crculo y circunferencia se puede recurrir como fuente de partida al cilindro y sus propiedades. Partiendo de un cilindro al que se le practican algunos cortes considerados como secciones planas puede iniciarse un estudio no axiomtico de las propiedades intervinientes. Es importante que los alumnos puedan contestar qu secciones pueden obtenerse a partir de los distintos slidos que conocen y qu propiedades pueden caracterizar a cada una de esas secciones. En lo relativo al cilindro, los alumnos pueden construir una superficie cilndrica a partir de un rectngulo de papel y con l elaborar un listado de propiedades: imaginar las bases y descubrir que son congruentes, que su forma es circular, la relacin entre la altura y la generatriz, el por qu del nombre generatriz en funcin de la posibilidad de engendrar el cuerpo a partir de una hoja de cartn o cartulina de forma rectangular que gira, o de una recta que se mueve alrededor de una circunferencia. Pueden trabajarse simultneamente distintos cilindros slidos y ayudar a los alumnos a inferir que quedan caracterizados por el radio de la base y la altura. Los cilindros slidos se pueden obtener, por ejemplo, de palos de escoba con cortes transversales perpendiculares y en otras posiciones, o se puede pensar en los diferentes cortes que se pueden obtener de los fiambres. En funcin de las secciones planas que atraviesan el cilindro se puede discutir el concepto de circunferencia y elipse sobre la base de la perpendicularidad o no al eje. As se puede discernir con ellos por qu, mientras la circunferencia que se obtiene es nica, las elipses dependen del ngulo segn el cual se haya efectuado el corte.
114
Actividad N 13
Permite recordar las caractersticas de una circunferencia.
Su desarrollo permitir recordar la funcin de proporcionalidad ya estudiada. La aparicin de la constante de proporcionalidad, en este caso representada por el nmero p y su relacin con el grfico cartesiano, da al alumno la ventaja que brinda el uso de distintos lenguajes para expresar las ideas matemticas.
Son problemas relacionados con la longitud de la circunferencia y el rea del crculo presentados en diferentes contextos.
Permiten el clculo de la medida de la superficie recurriendo a soportes indirectos que se alejan de la dificultad que supone su abordaje en forma directa desde la frmula. La posibilidad de medir superficies a partir de unidades distintas al cm2, como por lo general se hace, brinda la oportunidad de relacionar conceptos ya vistos y desarrollar estrategias que los adultos habitualmente manejan en la vida cotidiana. Por ejemplo, el embaldosado de un patio de forma rectangular con baldosas de tipo cuadrado es una actividad que el adulto dedicado a la construccin realiza sin recurrir a ninguna frmula de clculo de superficie, pero que le da idea de su medida. Se puede plantear que trate de calcular cuntas baldosas cuadradas se necesitan para cubrir el piso de una pileta de natacin
115
que tenga la forma de la figura. El resultado representa la medida de ese piso respecto de la unidad baldosa y de algn modo anticipa el trabajo que despus se realizar para inferir la frmula del rea del tringulo.
Cuntas baldosas cuadradas se necesitan para cubrir esta pileta? Si para la Actividad N 12, de cubrimiento de planos, se presentan recursos como este del cuadriculado de la superficie la actividad puede tomar otro rumbo como acabamos de ver, relacionando el cubrimiento no con los ngulos sino con la medida de la superficie.
Tienen como propsito fundamental profundizar el conocimiento de los alumnos respecto de la relacin existente entre las diferentes unidades utilizadas y las medidas obtenidas en cada caso y respecto de la necesidad de la existencia y utilizacin de unidades adecuadas para medir diferentes objetos. Se recurre a hallar la medida de una superficie irregular como el ejemplo dado de la pileta.
Actividad N 23
Es una propuesta contextualizada del clculo de superficies de rectngulos.
116

Cuando lo habitual es que se proponga a los alumnos hallar el rea de figuras, en la Actividad N 24 se solicita que dibujen tringulos de diferentes reas, relacionadas entre s, como por ejemplo el doble, el triple, el cudruple. Esto permitir un anlisis posterior que contemple estas relaciones entre las reas y tambin entre las bases y alturas respectivas. Es importante tener en cuenta que no se necesita conocer la frmula para hallar reas de tringulos. Esta secuencia de actividades prepara el camino que lleva a inferir la frmula del rea del tringulo, relacionando el rea de diferentes cuadrilteros con la de tringulos asociados a ellos.
Actividad N 28
El alumno se encuentra frente a la necesidad del anlisis de los invariantes mtricos que tiene una figura a la que se le aplican algunas transformaciones. La posibilidad de responder en forma justificada a cada pregunta tiene ntima relacin con los temas abordados mediante las otras actividades, por lo que esta no puede ser trabajada antes de terminar la secuencia propuesta en el Libro. Si bien las conclusiones a las que se deben llegar se hacen sobre un modelo y no sobre la figura en s misma, la variedad de preguntas que se pueden agregar a la situacin la hace ms interesante. Por ejemplo:
a Si la figura en cuestin fuese un cuadrado cmo debe construirse el dispositivo? b Qu preguntas de la serie dejan de poder hacerse? por qu? c Puede la clasificacin de tringulos pedida hacerse tomando en cuenta al mismo tiempo las cualidades de los lados y de los ngulos? d De qu depende la variacin del permetro del tringulo formado? Vara de igual forma el rea de esos tringulos?
117
Actividad N 29
Es preparatoria de la deduccin de la frmula que permite hallar la medida de la superficie del romboide.
Actividad N 30
Presenta contextos cotidianos para la aplicacin de las frmulas del romboide y el trapecio.
Actividad N 31
Propone nmeros sencillos que facilitan el clculo mental. Sera conveniente que el profesor agregue otros problemas con nmeros que permitan ejercitar el clculo mental, incluso con la posibilidad de que los alumnos cuenten con las frmulas a la vista.
Actividad N 32
Plantea la interpretacin de dibujos planos de cuerpos tridimensionales, as como la posibilidad, poco frecuente, de armar un rompecabezas tridimensional. Con el rompecabezas en la mano se introduce la idea de medicin de volmenes.
En esta actividad, los alumnos se enfrentan con la insuficiencia de conocer y/o memorizar las frmulas y la importancia de interpretar los problemas. Las N 34 y 35 no son simples aplicaciones de frmulas sino que permiten una discusin acerca del significado de un decmetro cbico.
118
Otras actividades complementarias para relacionar temas vistos pueden consistir en solicitar a los alumnos que construyan edificios" con cubitos, como cuando armaron el Soma, considerando ciertas condiciones:
a Construir el edificio cuya vista lateral es
Se sabe adems que ocupa un volumen de 27 cubitos y que su base es numricamente equivalente a la tercera parte de su volumen.
b
Construir el edificio con la siguiente vista de la base
El edificio tiene 72 cubitos de volumen.

c Si as se ve un edificio de frente, puede saberse cul es su volumen, cmo es su vista lateral, y su base?
Estas actividades incorporan la lectura de planos" de cuerpos, enlazada con el concepto de volumen.
119
Se trabaja con la traduccin del lenguaje coloquial al matemtico y viceversa. Es posible plantearle a los alumnos actividades como las que siguen:
a Completar el siguiente cuadro de traduccin de lenguajes:
Lenguaje coloquial
Lenguaje aritmtico 2 . (6+7) = 2 . 6 + 2.7
Lenguaje algebraico
(a-b)2 = a2 + b2 - 2 a b La diferencia entre dos nmeros impares consecutivos es equivalente a la raz cuadrada del cuadrado de dicha diferencia.
b Est el signo =" usado de la misma manera en cada uno de estos ejemplos?, por qu?
3 ( x-2) = 4x + 9 6.8 = 48
(a 2b) . (a + 2b) = a (a + 2b) 2b (a + 2b) 3 . (5 7) = 3 . 5 3 . 7 = 15 21 = -6

c Calcular el rea de la zona no sombreada que aparece en las siguientes figuras:
t m q
120
10 d 3 1/2
d Calcular el permetro de la figura de la derecha, sabiendo que cada uno de los lados mide u.
Cunto mide su superficie?

e Determinar y explicar los errores cometidos en estos razonamientos.
- 3 ( - 3 ) = -6 (t / c) / t = c x + 4 2x = 4 2 x = -2
f Representar en una balanza de dos platillos la situacin indicada por la siguiente expresin
x+6=x+x+x+2
g Suponiendo que lo desconocido es el peso de una lata.
Resolver:
Una bolsa de naranjas y otra de manzanas pesan 54 kg. La bolsa de naranjas pesa 12 kg ms que la de manzanas, cunto pesa cada una? Si una lata de aceite y una damajuana de vino pesan 40 kg y se sabe que dos latas de aceite y 7 damajuanas de vino pesan 230 kg, averiguar cunto pesan cada una de las latas y cada una de las damajuanas. Hallar el valor de los lados iguales de un tringulo issceles sabiendo que estos son respectivamente 3 cm ms grandes que el lado desigual y el permetro es 18. La suma de dos nmeros consecutivos es 43, cul es el ms pequeo de los dos?
121

La N 39 se centra en la resolucin de sencillas ecuaciones de 1er. grado con una incgnita. En N 40 propone la interpretacin de problemas que se resuelven mediante ecuaciones. Las Actividades N 41 y 42 son anlogas a las anteriores pero tratan inecuaciones.
Representan el inicio del tratamiento de las probabilidades, se introduce una medida cuantitativa del azar y la nocin de sucesos probables, posibles, favorables. Se propone que los alumnos opinen, que experimenten para confrontar sus ideas con lo que sucede cuando ensayan y analicen los resultados. A partir del concepto de probabilidad terica de Laplace, se proponen diversos ejemplos: lanzamiento de dados, obtencin de cartas, extraccin de bolas, etc. para analizar los valores posibles de probabilidad de un suceso. La relacin entre estadstica y probabilidad se inicia acercando intuitivamente la idea de frecuencia relativa de un suceso para ir aproximndose a la de frecuencia relativa esperada (probabilidad). Se sugieren otras actividades para trabajar estos temas.
a Una lnea de colectivos une las ciudades capitales de departamento de cada provincia. Tiene 10 unidades. cul es la probabilidad de hacer el viaje de ida y vuelta en el mismo colectivo? y de hacerlo en distinto colectivo?
Las respuestas a ambas preguntas son respectivamente 1/10 y 9/10. Lo interesante del enunciado es la posibilidad de representar la situacin. En trminos de teora de situaciones, esta situacin de accin permite a los alumnos experimentar con los
122
datos del problema. Cuando formulan sus conjeturas como posibles respuestas y tratan de convencer al otro de su validez, estn formulando hiptesis y tratando de validar las respuestas.
b En un grupo de vecinos de un barrio hay 500 hombres y mujeres. Algunos de ellos forman parte de la sociedad de fomento y otros no, tal como muestra la siguiente tabla:
Hombres Van a la sociedad de fomento No van a la sociedad de fomento 56 144 Mujeres 127 173
c Averiguar:
Si se elige una persona al azar: 1. Cul es la probabilidad de que sea hombre? 2. Cul es la probabilidad de que vaya a la sociedad de fomento? 3. Cul es la probabilidad de que sea mujer y vaya a la sociedad de fomento? La presentacin de los datos en una tabla requiere que el alumno traduzca este lenguaje al coloquial o simblico, de acuerdo con la estrategia que desarrollar para hallar las respuestas a las preguntas, son respectivamente: 200/500 o sea 0,4; 183 /500 o sea 0,366; 127/500 0,254.
Habr que mostrar a los alumnos la conveniencia de sacar los totales por fila y columna para buscar rpidamente la respuesta y tomar en consideracin que muchas son las formas de solucin. Dado que la actividad implica resolver una situacin de conteo en camino inverso, quizs sea conveniente construir previamente la tabla a partir de informacin dada con una ficha personal de cada uno de los 500 habitantes encuestados.
d Dos habitantes de un pueblo juegan a las damas. Juan y Pedro son los finalistas. Gana el torneo quien gana dos partidas consecutivas o tres alternadas. Es importante averiguar el espacio muestral para calcular la probabilidad de ganar de cada uno de ellos?
123
En esta propuesta, es importante que el alumno reflexione acerca del riesgo de tomar informacin en forma parcializada y de suponer que la respuesta es obvia. Pretendemos cumplir con las etapas de trabajo recomendadas: el hecho de diagramar en forma de rbol el espacio muestral de cada participante llevar a la fundamentacin de la respuesta.
Propuestas para la evaluacin
Actividad N 1
Para cada una de las figuras seale las diferencias, semejanzas y relaciones de cada una de ellas con un cuadrado y escrbalas en el siguiente cuadro:
Figura
Diferencias con el cuadrado
Semejanzas con el cuadrado
Relaciones con el cuadrado
Rectngulo
Paralelogramo
Rombo
124
Rta:
Figura Rectngulo Diferencias con el cuadrado
El rectngulo posee 2 ejes de simetra y el cuadrado 4. Las diagonales del cuadrado son ejes de simetra del mismo y las del rectngulo no lo son. El rectngulo puede tener un par de lados de diferente medida al otro par. El rectngulo puede tener un par de ngulos de diferente medida al otro par.
Semejanzas con el cuadrado

Ambos tienen: 4 lados y 4 ngulos rectos, un centro de simetra, el punto interseccin de ambas diagonales sus bases medias, que son ejes de simetra sus dos pares de lados opuestos paralelos sus dos pares de lados opuestos congruentes.
Relaciones con el cuadrado

Todos los cuadrados son rectngulos. Ser cuadrado implica ser rectngulo. Si es cuadrado entonces es rectngulo. No todos los rectngulos son cuadrados. Ser rectngulo no implica ser cuadrado. Para ser cuadrado es condicin necesaria ser rectngulo, pero no suficiente, pues adems debe ser rombo. Todos los cuadrados son paralelogramos. Ser cuadrado implica ser paralelogramo. Si es cuadrado entonces es paralelogramo. No todos los paralelogramos son cuadrados. Ser paralelogramo no implica ser cuadrado. Para ser cuadrado es condicin necesaria ser paralelogramo, pero no suficiente, pues adems debe ser rectngulo y rombo.
Paralelogramo
El paralelogramo no posee ejes de simetra y el cuadrado posee 4 Las bases medias del cuadrado son ejes de simetra del mismo y las del paralelogramo no lo son.
Ambos tienen: 4 lados y 4 ngulos rectos un centro de simetra, el punto interseccin de ambas diagonales sus dos pares de lados opuestos congruentes sus dos pares de lados opuestos paralelos.
Rombo
El rombo posee 2 ejes de simetra y el cuadrado 4 Las bases medias del cuadrado son ejes de simetra del mismo y las del rombo no lo son. El rombo puede tener un par de ngulos de diferente medida al otro par.
Ambos tienen: 4 lados congruentes y 4 ngulos un centro de simetra, el punto interseccin de ambas diagonales las diagonales como ejes de simetra sus dos pares de lados opuestos paralelos sus dos pares de lados opuestos congruentes sus dos pares de ngulos opuestos congruentes.
Todos los cuadrados son rombos. Ser cuadrado implica ser rombo. Si es cuadrado entonces es rombo. No todos los rombos son cuadrados. Ser rombo no implica ser cuadrado. Para ser cuadrado es condicin necesaria ser rombo, pero no suficiente, pues adems debe ser rectngulo.
125
Habr observado que algunas expresiones son equivalentes entre s. Sus alumnos pueden dar una u otra, incluso pueden encontrar alguna otra expresin diferente, tambin equivalente a las dadas.
Actividad N 2
Hay que colocar una estatua en el centro de un cantero.
a Explique cmo hallara el lugar exacto donde colocarla. El cantero est representado a escala 1 m : 1 cm
b Y si el cantero tiene esta otra forma? Explique. La escala utilizada es 1 m : 1cm
Actividad N 3
El camin Hay que transportar 1.200 cajones cuyas dimensiones son 50 cm x 40 cm x 25 cm. Las dimensiones de la caja de cada camin transportador son 5,20 m x 2,50 m x 2,10 m. Cuntos camiones haran falta para transportar todos los cajones? Respuesta: Como es costumbre dar los datos de los prismas rectangulares (como cajas, habitaciones) en cierto orden, los alumnos estn acostumbrados a interpretarlos en ese orden a
126
pesar de que no se lo expresa as en el enunciado. Ese orden es largo, ancho, alto. Adems, como estos datos son los correspondientes a algn camin quizs sea esa la razn porque no pregunten, porque saben cunto miden las cajas de los camiones. Haremos el anlisis teniendo en cuenta ese supuesto, al igual que para los cajones que deben transportarse. Se pueden hacer otros supuestos como por ejemplo que los cajones deban, o no, apoyarse sobre su base. Si son cajones que contienen envases con lquido que se puede volcar no es posible ms que apoyarlos sobre su base. Adems es importante la cantidad de cajones que pueden superponerse. Esto tambin se puede acordar. Es comn que ante este tipo de problema los alumnos hallen el volumen de la caja del camin y de los cajones que se deben transportar, para luego efectuar la divisin del primer volumen por el segundo. En este caso: 5,20 m x 2,50 m x 2,10 m 0,50 m x 0,40 m x 0,25 m 27,3 m3 : 0,05 m3 = 27,3 m3 = 0,05 m3 = 546
Pero de este modo no se tiene en cuenta el contexto real de posibilidad de ubicar los cajones ni los supuestos de los que hablamos. Acordaremos que no importa la cantidad de cajones que, la superpongan pero que no pueden apoyarse sobre sus costados. Analizaremos las diferentes posibilidades: Si se ubican los cajones de modo que el lado que mide 40 cm se apoye sobre el ancho del camin, los 50 cm recaern sobre el largo. Y en ese caso entran 6 cajones en el ancho y 10 en el largo. O sea, 60 cajones en la superficie. Y en el alto, caben 8 cajones. Por lo tanto, en total se pueden transportar de este modo 480 cajones. Si en cambio los cajones se ubican: los 50 cm sobre el ancho y los 40 cm sobre el largo, entran 5 a lo ancho y 13 a lo largo e, igual que en el caso anterior, 8 en el alto. En total, 520 cajones. La solucin ptima es esta ltima.
127
Volviendo al problema vemos que se deben transportar 1200 cajones. Por lo tanto, cuntos camiones hacen falta? Nuevo supuesto. Hay que llevar la carga toda al mismo lugar y al mismo tiempo? Se usa un solo camin que va y viene? En este ltimo caso, con un solo camin alcanza. Pero, si se acuerda que salen los camiones que se necesiten para llevar de una sola vez la carga, entonces se realiza el siguiente clculo 1200 : 520 = 2,31 qu significa este cociente? Que se necesitaran 2 camiones y un poco ms. Pero como esto no es posible, la respuesta que debe darse al problema es 3 camiones, lo cual es posible despus de volver a leer el problema, o sea, volver al contexto. Si los supuestos que tuvimos en cuenta cambian, se encuentran muchas maneras ms de ubicar los cajones. Y si la posibilidad de superponerlas es menor, tambin es menor la cantidad de cajones que se pueden transportar. Cambia entonces la respuesta final. Por ejemplo si slo es posible superponer 4 cajones, la cantidad de camiones que se necesitaran sera el doble. Este problema, de apariencia muy sencilla, tiene muchas posibilidades de anlisis, de trabajo de diferentes nociones matemticas, lenguaje aritmtico, grfico y algebraico, clculo de volmenes, de ubicacin espacial, de multiplicacin y divisin de decimales.
Actividad N 4
Se construy un aula nueva en la escuela. Hay que elegir las cermicas del piso. Se encuentran en los comercios cermicas de diferentes tamaos y diferentes precios. La dimensiones del aula son 6 m x 7 m.
a Si se compran cermicas de 20 cm x 20 cm, cuntas debern colocarse para cubrir todo el piso? b Si en cambio se compran cermicas de 10 cm x 10 cm, cuntas debern colocarse para cubrir todo el piso? c Y si fueran de 15 cm x 15 cm?
128
Actividad N 5
Un cofrecillo tiene 32 cm de largo, 15 de ancho y 8 de alto. Basta con un pliego cuadrado de papel color de 50 cm de lado para recubrir el cofrecillo? Cuntos centmetros cuadrados sobran? Dibuje y calcule.
Actividad N 6
Estamos organizando un festival en la escuela, vamos a vender la gaseosa suelta. Tenemos la posibilidad de usar vasos de 200 cm3 o de 250 cm3. Con cierta cantidad de gaseosa dijo Pedrollenamos 25 vasos de 200 cm3, la cobramos a $1 el vaso, y si lo hacemos en vasos de 250 cm3, a $ 1,20 cada vaso. Cmo nos conviene venderla? Por qu?
Actividad N 7
La diferencia entre dos nmeros es 235.457. El menor es 43.156. Cul es el otro nmero?
Actividad N 8
Imagine que usted forma parte de un grupo de arquitectos que quiere construir un inmueble de 5600 m2 de superficie destinado despachos. Si disponen de un terreno rectangular de 35 m por 16 m.
a puede encontrar la altura del inmueble sabiendo que cada piso tiene 3 m de altura? b Si hay que colocar cristales en todas las paredes exteriores del edificio, cunta superficie de vidrio hay que comprar? c Si se quiere tambin poner barras de aluminio en todas las esquinas (exteriores) del edificio, salvo en las de la base, qu longitud de barras es necesaria? d Se quiere medir el volumen de aire del inmueble para calcular la capacidad de calefaccin necesaria. Cul es su volumen?
129
Actividad N 9
Buscar en diarios noticias, publicidades, etc. que utilicen o estn relacionadas con medicin de longitudes y/o superficies y/o volmenes y probabilidades. Por ejemplo, en los avisos clasificados o en publicidades de ventas de diferentes productos de supermercados es posible encontrar mediciones de longitudes, superficies y volmenes. El shampoo viene en envases de 250 y 400 cc (dicen algunos productos queriendo indicar centmetros cbicos; es un ejemplo de capacidad, por lo tanto, de un volumen interno de un envase). El m de tal tela cuesta x $. El m2 de terreno cuesta x $. Un terreno de x metros cuadrados vale x $. Calcular el porcentaje del rea de cada hoja que destina un diario a la publicidad en las diferentes pginas y los diferentes diarios. Establecer comparaciones y sacar conclusiones. Hay pginas enteras dedicadas a la publicidad, por ejemplo, de supermercados. Es un caso del 100%. En otros casos, por ejemplo si la publicidad est dentro de un rectngulo que mide 10 cm x 10 cm, ocupa 100 cm2. Y si en ese caso la hoja mide, dejando fuera los bordes que no se utilizan, por ejemplo 23 cm x 43 cm, su rea es de 989 cm2. Esto significa que en esa hoja un 10% aproximadamente est ocupado por la publicidad. Adems, ciertas pginas tienen ms publicidad que otras y los precios que les cobran a los anunciantes tambin son diferentes de acuerdo a las diferentes ubicaciones. Hay peridicos que no se cobran a los lectores y se mantienen slo con lo que pagan los anunciantes. Es posible que tengan ms publicidad que otras publicaciones. Se puede tener en cuenta esa variable tambin.
130
Actividad N 10
Cuando se lanza un dado cbico todas las caras tienen la misma probabilidad de salir (1/6).
a Construir un tetraedro regular, colocar los nmeros como se observa en el grfico de modo que permitan decidir y ver qu nmero sali.
1
En este dado sali el 4. Luego se pregunta:

b Cules son los nmeros que pueden salir? Respuesta: 1,2, 3 4. c Qu probabilidad terica tiene cada uno de salir? Respuesta: 1/4, si el dado no est cargado.
Actividad N 11
Se puede elegir entre las siguientes ruletas cul elegira usted si se ganan puntos nicamente cuando se obtiene el sector marcado con X? Por qu? Las fundamentaciones en este caso deben ir no slo al concepto de probabilidad sino tambin a la relacin que ste tiene con las fracciones y las superficies.
x o x o
Respuesta: En la primera, cada cuadradito representa un cuarto del total; dos cuartos, o sea la mitad, representa la posibilidad de anotar puntos. La probabilidad buscada es 1/2. En el segundo caso, 3/4 es la posibilidad de anotar puntos o sea que la probabilidad de anotar puntos es de 0,75. En el caso del tringulo, son las tres cuartas partes del tringulo las que permiten anotar puntos13. Por lo tanto la probabilidad es igual que en el segundo caso, 0,75. Por lo tanto tienen la mayor probabilidad el crculo y el tringulo.
o
13 Se puede verificar recortando el tringulo superior y superponiendo con el trapecio issceles que queda. O directamente dibujando los tres tringulos iguales al superior sobre el trapecio.
131
ste Libro tiene como propsito integrar los contenidos trabajados en los materiales anteriores. Dado que la sntesis se sustenta en la secuencia de actividades propuestas, se sugiere que los alumnos las resuelvan en el orden en que se presentan. Esto es as en tanto que cada una de las actividades est relacionada con la posterior a la manera de contenidos previos pertinentes, que le permiten al alumno avanzar en la construccin de jerarquas de conocimientos cada vez ms complejas e integradas. En estas jerarquas cada contenido se ubica en un lugar tal que, al relacionarse con los ya existentes, permite el armado de entramados conceptuales que -construidos en base a la experimentacin sobre los objetos y los modelos armados con materiales manipulables- lleva a los alumnos a encontrar significatividad a los temas abordados. En la primera parte se trabajan las variaciones del permetro, la superficie y el volumen. Se prioriz este tema por sobre otros posibles debido a la cercana de lo abordado con la cotidianeidad de los alumnos y por los preconceptos errneos que tienen la mayora de los nios, jvenes y adultos sobre estos temas. Por otra parte, permiten la integracin con un conjunto de contenidos abordados en el curso, especialmente los relacionados con proporcionalidad y funciones en general. Se avanza luego con la semejanza en el plano, a partir de ejemplos muy sencillos. Esto permite volver sobre la invarianza de ngulos y sobre la proporcionalidad directa desde la perspectiva, de su aplicacin geomtrica, aportando los elementos necesarios para que se puedan abordar en el nivel Polimodal las relaciones trigonomtricas. El teorema de Pitgoras es elegido para presentar el significado de teorema" porque el alumno puede reconocer en l una propiedad que resulta de mucha utilidad por sus aplicaciones. La propuesta del libro cierra con un conjunto de actividades en las que se incluyen variadas situaciones, algunas de ellas solo ejercicios de aplicacin, donde el alumno est obligado a releer los materiales que servirn de andamiaje en la construccin final de los
132
contenidos abordados a lo largo del ciclo. Sobre estas actividades no se incluyen en el Libro para alumnos las claves de correccin. El docente podr encontrarlas como anexo en este libro.
Contenidos
Variaciones de permetros, superficies y volmenes
Los aspectos considerados aqu completan el tratamiento iniciado en el Libro 5 sobre permetros, superficies y volmenes. Se retoma la equivalencia para analizar la no simultaneidad de equivalencias entre permetros, superficies y volmenes, cuestin que es una creencia muy difundida. Otro de los preconceptos que se trabajan aqu es la relacin entre las variaciones de los lados -o aristas- y las superficies -o volmenes-. Si bien se analizan para el caso particular del cuadrado y del cubo, el docente podr proponer algunas otras actividades, en caso de considerarlo necesario. Esto permite por otra parte volver a analizar las relaciones que se dan entre las unidades de superficie y de volumen en el SIMELA, y simultneamente reconsiderar las potencias de 10, 100 y 1000. La insistencia en el trabajo con el material concreto se debe precisamente a la necesidad de generar el conflicto entre las suposiciones y las verificaciones que se van realizando. Los materiales como el Tangram y el Soma se constituyen en buenos auxiliares para este trabajo. Las posibilidades de aplicar lo trabajado sobre funcin ayuda a revisar los conceptos y procedimientos desarrollados en el Libro 3, permitiendo a los alumnos aplicarlos en otros contextos donde son utilizados.
133
El sentido de la variacin
Se presenta una propuesta complementaria para trabajar el tema de variacin. As como es importante saber aplicar la nocin de variacin proporcional a la resolucin de problemas, es necesario saber diferenciarla de otras variaciones, ya que hay muchas maneras en que una cantidad puede depender de otra. La siguiente secuencia permite abordar estos temas, complementando las propuestas del Libro. Si el docente considera pertinente incorporarlas como estrategias de enseanza en los encuentros presenciales, o como fichas complementarias para el trabajo autnomo del alumno, se sugiere proponerlas antes de iniciar las actividades previstas. a. Cada vez que la rueda A da dos vueltas, la rueda B da tres vueltas. A B
Completar los datos que faltan en la tabla.

Nmero de vueltas de la rueda A Nmero de vueltas de la rueda B
2 3 6
6 12
10 18
16
b. Juan tom un auto cuyo chofer le cont que, cuando se sube un pasajero, l enciende un marcador que de entrada marca 2 pesos por salida y luego 0,50 cada 500 metros. Completar la siguiente tabla con los datos omitidos.
Precio en pesos Recorrido en metros
2 0
2.50 500
3 4000 6000
10
12
16
134
En esta tabla se ve claramente que si la cantidad de kilmetros aumenta al doble, por ejemplo de 500 a 1000, el costo del viaje no aumenta al doble ya que pasa de 2.50 a 3 pesos. Esto se debe a que en el costo va incluido el precio de salida. Proponer la representacin grfica en el sistema de ejes cartesianos de esta tabla y compararla con la que se obtendra si no existiera el precio de salida, ofrece al docente la oportunidad de discutir con el alumno la ausencia de la variacin proporcional y la presencia de la variacin, no importa cmo se llame a esta. Aqu se retoma el ejemplo de tarifa del taxi" considerado en el Libro 3 para volver a analizarlo y pensarlo como una variacin. En ese libro se desliz un error en el grfico. Aprovechamos para rectificarlo. Resulta interesante para los alumnos descubrir que el grfico es como una escalera que parte" del origen, en el caso de no existir precio de salida.
4 3.5 3 2.5 2
500
1000
1500
2000
c. Se tienen dos vasos de igual forma: cilndrica. El volumen de los vasos es el mismo. En uno de los vasos hay agua, en el otro hay vino. Se toma una cucharada de agua del primer vaso y la echamos en el del vino, removiendo. Se toma a continuacin una cucharada de mezcla y se la echa en el vaso de agua. Hay ms agua en el vaso de vino que vino en el vaso de agua, o al revs? por qu?
135
Variantes a este problema pueden darse cuando la forma de los recipientes es distinta, aunque su volumen sea igual; o cuando la superficie de la base es la misma, aunque su altura cambie. En estos casos, lo interesante de la propuesta es que se le suma la variacin no proporcional de las superficies y los volmenes, tal como se muestra en el Libro.
Semejanza
Para introducir el tema de la semejanza se puede recurrir a la literatura fantstica o a los cuentos tradicionales para nios que los adultos pueden contarles a sus hijos o les han sido contados a ellos y tienen sus explicaciones en la matemtica. El siguiente fragmento extrado del libro Jim Boton y Lucas el maquinista, de Michael Ende no es muy conocido y da posibilidades para muchas actividades.
(...) cuando el gigante vio que el hombre y el muchacho bajaban de la locomotora y se acercaban a l, comprendi que poda estar tranquilo. Su cara triste se ilumin. - Bien, amigos -exclam con su voz tenue-, ya voy! Y diciendo esto se puso en movimiento y se dirigi hacia Jim y Lucas. Pero lo que sucedi entonces fue tan sorprendente que Jim abri desmesuradamente los ojos y Lucas olvid que estaba fumando. El gigante se acercaba paso a paso y a cada paso que daba se volva un poco ms alto que la torre de una iglesia. Quince metros despus tena slo la altura de una casa y cuando por fin lleg junto a Emma, tena exactamente la altura de Lucas, el maquinista. Quizs era todava media cabeza ms bajo. Delante de los dos amigos se hallaba un viejo delgado, de cara simptica y amable. (...) El SR. Tur asinti muy serio y continu: -Vean amigos: si uno de ustedes se levantara ahora y se alejara, se volvera cada vez ms pequeo y al llegar al horizonte no sera ms que un punto. Si regresara se ira volviendo cada vez ms grande y al llegar ante nosotros tendra su verdadera estatura. Pero han de reconocer que en realidad conservara siempre la misma. Slo parece que se vuelve cada vez ms pequeo cuando se aleja y cada vez ms grande cuando se acerca.
136
-Exacto- dijo Lucas. -Bien -aclar el Sr. Tur- conmigo sucede lo contrario. Eso es todo. Cuando ms lejos estoy, ms grande parezco y cuanto ms me acerco ms se ve mi verdadera estatura.
La semejanza se presenta como el estudio de polgonos que tienen la misma forma pero no necesariamente el mismo tamao. La idea de la misma forma aparece en las ampliaciones o reducciones. Los dibujos mantienen la misma forma. Si se comparan las razones entre el ancho y el largo de cada uno de ellos se observa que las razones son iguales. Esta proporcin entre los lados y los ngulos en las figuras en que aparecen es la razn de semejanza. Este concepto se usa, por ejemplo, cuando se quiere agrandar o achicar un dibujo determinado, utilizando las cuadrculas de tamao diferente al original, para producir el efecto buscado. Por ejemplo: Si se quiere que el dibujo aparezca agrandado al triple, se dibuja un cuadriculado de lado igual al triple del de la figura original y se copian cada uno de los trazos en l. Con frecuencia los diseadores industriales construyen modelos de proyectos que luego fabricarn en tamao natural. El modelo tiene la misma forma que el original, pero obviamente su tamao est en escala. De esta forma se puede llegar con los alumnos a la definicin de semejanza entre polgonos afirmando: dos polgonos son semejantes si hay una correspondencia entre los vrtices, tal que los ngulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales":
A partir de la nocin de semejanza se pueden aplicar variados ejemplos en problemas diversos como lo son:

la comparacin de fotografas y sus ampliaciones o reducciones; el clculo de distancias en mapas trabajados a escala; la construccin de edificios sobre la base de las maquetas que los representan.
137
Este concepto de la razn de semejanza permite integrar y articular contenidos diversos. Se vincula directamente con la proporcionalidad directa, a la vez que permite retomar el concepto de constante de proporcionalidad y visualizar su significado.
Teorema de Pitgoras
El estudio de este Teorema se puede abordar desde su historia, tratando de estudiar o conocer la vida de Pitgoras y los pitagricos, o buscando diferentes demostraciones de la proposicin a lo largo de la historia de los diferentes pueblos que lo fueron estudiando. Tambin puede tratarse como un problema abierto, accesible a los alumnos, mediante la utilizacin de recursos y materiales apropiados como son los rompecabezas pitagricos con los que se pueden realizar diferentes demostraciones del teorema basadas en la equivalencia de reas o de pesos si los rompecabezas se realizan en cartn o en madera. Este tema fue elegido para cerrar el proceso iniciado en el Libro 3 y se espera que el alumno, luego de haber realizado la verificacin con procedimientos aritmticos pueda hacer el seguimiento algebraico utilizado para la demostracin del Teorema. Sobre este particular se avanza luego al considerar el cuadrado de un binomio. Otras comprobaciones que pueden servir para trabajar con los alumnos son: 1.
138
2.
3. Una complicada verificacin la realizaron los chinos 500 aos antes que los pitagricos, sus alumnos la pueden llegar a explicar.
En libros de Matemtica recreativa pueden encontrar otras. 4. La propiedad no se verifica nicamente para los cuadrados con lados iguales a los catetos y la hipotenusa sino para cualquier polgono construido sobre los lados del tringulo rectngulo, siempre que los polgonos, as construidos, sean semejantes entre s.
139
Incluso se verifica para semicrculos construidos sobre los lados y su demostracin es muy sencilla basndose en la definicin de rea del crculo. Para llevar a los alumnos a inferir lo que sucede con los polgonos se les puede hacer construir tringulos equilteros con lados de igual medida a los del tringulo. Luego, rectngulos con base igual a los lados y altura el doble de la base. Finalmente, otro polgono cualquiera, por ejemplo hexgonos que son de fcil construccin. 5. Resulta interesante para trabajar con los alumnos la aplicacin del teorema y sus propiedades al caso del espacio de tres dimensiones. Proponer que en un paraleleppedo se observe que el cuadrado de la medida de la diagonal es la suma de los cuadrados de las medidas de las tres aristas (largo, ancho, alto). Se pueden tomar diferentes cajas y efectuar los anlisis correspondientes.
Ser conveniente mostrar a los alumnos ejemplos de demostraciones como los que siguen para que ellos puedan seguirlos en otros casos: En un tringulo issceles, el segmento que va desde el ngulo del vrtice al punto medio del lado opuesto forma un par de tringulos congruentes" 1. Si el tringulo ABC es issceles, entonces el lado AB es congruente al lado AC y si D es el punto medio de BC, entonces el tringulo ABD es congruente al ACD.
140
2. La siguiente puede ser una figura de anlisis.
3. Dado AB congruente con AC y D como punto medio de BC 4. se debe probar que el tringulo ABD es congruente con el ACD. 5. Hay que idear un plan. Para ello se usar la informacin proporcionada, la definicin de punto medio y la propiedad reflexiva de la congruencia de un segmento junto con el postulado de congruencia de tringulos. 6. Afirmaciones AB es congruente con AC D es el punto medio de BC BD es congruente con CD AD es congruente con AD . El tringulo ABD es congruente con el ACD Dato Dato Definicin de punto medio Propiedad reflexiva de la congruencia de un segmento Postulado de congruencia de tringulos Razones
De igual manera, la secuencia de actividades propuestas en el libro para alumnos lleva, a la consecucin de estos seis pasos marcados en este ejemplo.
141
Actividades
La secuencia de actividades fue pensada para que el trabajo se inicie con la intuicin y la experimentacin para paulatinamente ir haciendo abstracciones y llegando al rigor de la expresin simblica de las propiedades intervinientes. Dada la importancia de los temas abordados as como la necesidad de que el alumno vaya haciendo cierres conceptuales, reiteramos aqu la necesidad de que se respete la secuencia. De la Actividad N 1 a la N 7 se propone el trabajo sobre la variacin del permetro y la superficie y de las relaciones entre esas magnitudes y el rea que se dan en las figuras conocidas. Se incluyen ejemplos relacionados no slo con la disciplina sino tambin con situaciones cotidianas. La N 8 propone encontrar una expresin general que hace que la actividad se relacione con el tema funciones visto en libros anteriores. La Actividad N 9 es una propuesta en la que se mantiene la medida de la superficie a pesar de las diferentes maneras de hallarla. Est claramente relacionada la geometra y la medida con el lgebra. Las Actividades N 10 y N 11 son problemas que permiten relacionar los conceptos de permetro y rea de otras figuras. Por su parte, la Actividad N 12 apunta a la comparacin de reas de figuras que tienen alguna semejanza, igual base, pero diferente altura. Es importante tener en cuenta que es un error bastante comn el utilizar la medida del lado en lugar de la altura, en el paralelogramo. A partir de esta actividad se comienza a trabajar la relacin entre volumen y rea de cuerpos. Se llega a una conclusin anloga a la que se lleg con el anlisis de superficies y permetros. Desde la Actividad N 16 a la N 20 se agrega el trabajo con unidades de medida convencionales y con frmulas.
142
En la secuencia de actividades que comienza con la N 21 y culmina en la N 25 se presenta el concepto de semejanza que hasta el momento haba sido abordado a travs de conclusiones en actividades de otros libros, al trabajar la conservacin de la forma pero no del tamao, o la conservacin de ambos atributos de las figuras o de los cuerpos. En este libro se sistematiza y se busca el grado de aplicabilidad de su definicin. En especial se observa la importante relacin con problemas del entorno y de otras reas del conocimiento que permite la semejanza. Desde la Actividad N 27 hasta la N 32 se desarrolla el Teorema de Pitgoras. Adems de su valor histrico se usa aqu como recurso para el repaso de operaciones entre racionales ya trabajados anteriormente, al igual que como elemento de presentacin del sistema axiomtico que caracteriza al razonamiento en matemtica. Es el teorema y su enunciado el que muestra paso a paso a travs de cada una de las actividades cmo se demuestra un teorema. En las Actividades N 33 y N 34 se busca relacionar el lenguaje geomtrico, con el algebraico y el coloquial. Esto resulta de mucha utilidad en una iniciacin en el lgebra, pues la hace ms tangible" o visible" para los alumnos. Complementariamente a los problemas propuestos en el ltimo apartado de actividades se pueden proponer a los alumnos situaciones como las que siguen.
Actividad
Lea el siguiente texto y vaya contestando lo que se pregunta: Un grupo de agricultores decidi unirse y pedir un prstamo de dinero al banco para construir un canal que les permitiera regar sus tierras. Antes de ir al banco, discutieron acerca de cmo podran ir pagando el dinero. Antonio dijo: A ver, empecemos viendo cuntos kg. de naranja obtuvo cada uno este ao" Juan dijo: Este ao nos fue bien pero el ao pasado no sacamos ni para comer.
143
Mara, la esposa de Antonio, anot en un papel la cantidad de kg. de naranja que cada uno cosech el ao pasado y este ao:
Agricultor Antonio Juan Pedro Eustaquio Fernando Evaristo El ao pasado 1000 600 3000 1000 1200 300 Este ao 5000 3000 15000 5000 6000 1500
Y dijo Eustaquio: quin cosech la mayor cantidad de naranjas este ao? Entonces, que este pague el prstamo. A Pedro la idea no le gust y propuso otra: Lo justo es que cada uno pague lo mismo. Cada uno debe dar 500 kg de naranja al ao para pagar al banco"
a Por qu Evaristo no estuvo de acuerdo?
La discusin continu as: Evaristo: -Yo, ni dando todo lo que saqu el ao pasado me hubiera alcanzado. Pedro puede dar porque tiene muy buena tierra. Adems, precisamente l va a ser el ms beneficiado porque es el que ms tierra va a poder regar".
b Qu consejo le dara a los agricultores?
Fernando propuso algo que convenci a la mayora: -Debe dar ms el que ms tiene y menos el que menos tiene" Otro agreg: Yo estoy de acuerdo y adems, podemos dar en relacin con la cosecha de cada ao"
c Qu cantidad de naranjas debera dar cada agricultor de acuerdo con la cosecha de este ao?
Mara propuso lo siguiente: Lo que cada quien coseche en el ao, lo divide en 100 partes iguales. De esas 100 partes, 30 las entrega para pagar y las otras 70 se las queda".
144
Actividad
En un taller de tejido se quiere hacer un suter. La tejedora hace una muestra de 15 puntos y 20 vueltas y encuentra que mide 9 cm de ancho por 12 cm. de largo. Si se quiere que la espalda tenga las siguientes dimensiones: 4 cm de escote, 54 de largo, 36 de ancho y 36 hasta la sisa
a Cuntos puntos tiene que montar para que le de el ancho requerido? b Cuntas vueltas tiene que tejer para que el largo hasta la sisa se cumpla? c Cuntos puntos tiene que disminuir en lo ancho para que se formen las sisas? d Cuntas vueltas tiene que tejer, de la sisa hasta rematar, para que la altura total del tejido cumpla con los 54 cm?
Actividad N 1
Juan y Pedro se pusieron a cortar rectngulos de chapa para enchapar una mesa. Juan descubri que si superponan los rectngulos como muestra la siguiente figura, sus diagonales coincidan:
145
Pedro quiso hacer lo mismo, pero sus planchas rectangulares quedaron as:
a Por qu los rectngulos de Pedro no quedaron iguales a los de Juan? b En una hoja de papel intente dibujar otro rectngulo, distinto a los que hizo Juan pero cuyas diagonales coincidan con las de los rectngulos de este. c Compare su procedimiento con estos dos realizados por otras dos personas a las que se les dio el mismo problema para resolver.
Procedimiento 1: Los rectngulos de Juan mantienen la relacin y entre sus lados que resultan proporcionales: 3 / 2 = 1,5 4,5 / 3 = 1,5 6 / 4 = 1,5 Las medidas de los rectngulos de Pedro no tienen esa relacin: 3/5 = 0,6 5 / 7 = 0,71 Procedimiento 2: Los rectngulos de Juan crecen de acuerdo con la misma proporcin: 2x3 3 x 4,5 4x6 6x9
146
Mientras que los de Pedro lo hacen as: 3x1 5x3 7x5 Respuesta: Los rectngulos de Juan son semejantes y los de Pedro no. Dicho de otro modo los lados de los rectngulos de Juan guardan una relacin de proporcionalidad directa mientras los de Pedro no.
Actividad N 2
De todos los rectngulos de permetro 25. cul es el que tiene mayor rea? Por qu? En esta pregunta involucramos los conceptos de rea y permetro al igual que el de medida, tipos de lenguaje y funciones. La respuesta se logra haciendo, entre otras posibles estrategias, una tabla donde se vayan escribiendo los valores de los lados del rectngulo que son variables pero dependientes (funcin) unos de otros dado, que el permetro se mantiene constante. En la fundamentacin puede pedirse que se explicite por qu el cuadrado es un rectngulo, haciendo alusin a la red de conceptos relacionados con los cuadrilteros.
Actividad N 3
Si se tiran dos dados y se observan los nmeros que han salido:

cul es su diferencia? Dos amigos juegan a ver quin acierta la diferencia al echar los dos dados. Jos gana si sale 0 2 y Aldo si sale 1 3. Al cabo de muchas partidas quin ha ganado ms veces? por qu? Cambian las respuestas anteriores si los dados son de forma de tetraedro o de prisma recto? por qu?
147
1 2 3 4 5 6
Respuesta: Hay diferentes maneras de hallar las diferencias: una consiste en probar, tomando dos nmeros al azar. Pero para asegurarse de hallar todas las diferencias y no olvidar ninguna hay que buscar de una manera ordenada, esto es beneficioso en el trabajo matemtico. Una forma podra ser realizar diagramas de rbol para encontrar todos los clculos posibles. Solo indicaremos un rbol en el que el primer dado sea el nmero 1 y el segundo cualquiera de los otros nmeros desde el 1 hasta el 6. Como el problema consiste en hallar las diferencias entre los dos dados, el clculo se efecta de modo de obtener un nmero natural. Por ejemplo la diferencia entre 1 y 1 es 0. Luego, la diferencia entre 1 y 2 es 1 porque se piensa 2 1 =1. Tambin se puede realizar un diagrama cartesiano en el que el conjunto de partida y el de llegada es el conjunto de nmeros desde el 1 hasta el 6. Cada par ordenado representa un suceso posible. Por ejemplo, que salga el 4 en el primer dado y un 5 en el segundo dado se indica (4,5). Adems, en el lugar del punto correspondiente a cada par ordenado se puede directamente colocar la diferencia entre las componentes del siguiente modo: 6 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 0 1 4 3 2 1 0 1 2 3 2 1 0 1 2 3 2 1 0 1 2 3 4 1 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 6
148
Tambin es posible realizar una tabla de doble entrada:
1 2 3 4 5 6
1 0 1 2 3 4 5
2 1 0 1 2 3 4
3 2 1 0 1 2 3
4 3 2 1 0 1 2
5 4 3 2 1 0 1
6 5 4 3 2 1 0
De cualquiera de estas maneras es posible inferir que el espacio muestral est compuesto por 36 sucesos posibles entre los que los favorables para Jos son 14 (los sombreados claros) y para Aldo 16 (los sombreados ms oscuros). Por lo tanto, al cabo de muchsimas partidas es ms probable que haya ganado Aldo porque la probabilidad terica de Aldo es 16/36 y la de Jos 14/36. Si los dados son de forma tetradrica el espacio muestral es de 16 sucesos posibles y los sucesos favorables para cualquiera de ellos son 8. O sea, que pasan a tener las mismas probabilidades de ganar. El anlisis se realiza de modo semejante a los puntos anteriores. Si los dados tienen forma de prisma recto caben muchas posibilidades respecto a su forma. Pueden ser prismas cuadrangulares, rectangulares, pentagonales, hexagonales, etc. Y lo que tienen de comn cualquiera de estos posibles dados es que la posibilidad de cada sobre una cara vara de una cara a otra. En especial, la diferencia se verifica entre las caras laterales y las bases. La forma de hallar la probabilidad en estos casos es experimental.
149
Actividad N 4
Esta grfica muestra el consumo de electricidad de un bloque de viviendas en un da de invierno
En el eje vertical se colocan los valores correspondientes a la electricidad consumida y en el eje horizontal las horas del da.
a Podran haberse colocado las variables de otra forma? por qu? b Escribir un texto que la ilustracin de la grfica puede ejemplificar.
En general se puede decir que las luces de una vivienda se encienden durante las horas de oscuridad, por lo tanto implica mayor consumo. Pero adems hay otros aparatos elctricos que se pueden usar en una vivienda, este anlisis depender de las posibilidades de los habitantes, por ejemplo estufas elctricas, cocinas elctricas, cocinas de microondas, tostadoras elctricas, procesadoras, enceradoras, barrealfombras, bombas de agua, heladeras, freezers, planchas, secadores de pelo, etc. En general se puede asegurar que el consumo elctrico depende de la hora del da y no al revs. Pues es el consumo el que vara de acuerdo a la hora del da y no la hora del da la que vara de acuerdo al consumo elctrico. Un texto posible podra ser: El consumo de estas viviendas es ms bajo durante las horas de la noche, tiene un crecimiento a las primeras horas de la maana, y se intensifica al medioda. Finalmente el mximo consumo se da entre las 18 y las 21 horas, debido a que las familias se encuentran completas en sus hogares, los nios y jvenes ya regresaron de la escuela y los padres volvieron de sus trabajos.
150
Actividad N 5
Plantear la relacin que se observa en el siguiente grfico, en forma general, utilizando el lenguaje algebraico. a
a
b b
Respuesta: (a b) 2 = a 2 - 2ab + b2
Actividad N 6
Un ngulo que mide 15 se mira con una lupa de cinco aumentos. Cunto medir al mirarlo a travs de la lupa? Respuesta: La medida del ngulo no aumenta al mirarlo a travs de la lupa. Se puede probar dibujando sobre hoja cuadriculada y luego sobre un cuadriculado de lado 5 veces mayor que el anterior.
Actividad N 7
Observe la siguiente figura que recibe el nombre de Tangram y constituy por siglos un juego para los chinos. Los nmeros determinan las medidas de los respectivos segmentos, tomados en centmetros.
151
8 3 5 8
a Construir un nuevo Tangram, de manera que el lado que mide 3 cm en el modelo pase a medir 5,25 cm.
Responder:
b En qu porcentaje aumenta la superficie del cuadrado final respecto de la del modelo? c Qu funcin simboliza la transformacin efectuada sobre el lado de 3 cm? Escrbala y caractercela.
Comentario acerca de las respuestas esperadas y la realizacin de la actividad.
14 Investigador francs de Didctica de la Matemtica, creador de una corriente en esta Didctica especial alrededor de los aos 1970. Visit en varias oportunidades nuestro pas en los 90. En la UBA hay un grupo de profesores entre los que se encuentra Patricia Sadovsky, Mabel Panizza y Carmen Sessa que siguen esta lnea de trabajo.
La actividad es una adaptacin de la propuesta en una investigacin en didctica de G. Brousseau14. El alumno debe aplicar los contenidos desarrollados en el libro pero en forma articulada. En esto reside el valor de la propuesta de evaluacin. En este caso, el alumno deber recurrir a todo lo aprendido en el tratamiento de funciones cuando las estudi como
152
objeto de trabajo (de ah el tem c.) o las us como instrumento (el tem 1) y relacionarlo con el campo de los nmeros racionales que aparecen tomados desde el porcentaje. Las respuestas que se esperan deben abarcar:
1.
La figura que se obtiene por el agrandamiento o achicamiento de la original es un nuevo cuadrado cuyos lados han aumentado de longitud en forma proporcional. Esto implica que el lado de 3 cm no se incrementa 2,25 cm por suma, sino que existe una funcin (multiplicar por...) que le permite la transformacin. As el cuadrado original de 64 cm2 de superficie se transforma en uno de 196 cm2 dado que el lado ahora es de 14 cm. El lado de 3 cm pasa a tener 5,25 cm cuando se lo multiplica por 1,75, coeficiente que se obtiene de comparar con una razn (la razn de proporcionalidad) 5,25 : 3. El mismo coeficiente aplicado a los otros lados da 3,5 cm. Para el de 2 cm, original y 14 para el de 8 cm, original.
2.
La funcin a la que se hace mencin es f(l)= 1,75, siendo l el lado y 1,75 la constante de proporcionalidad. Su dibujo ser una recta que pasa por el origen de coordenadas de pendiente positiva.
153
Anexo Libro 6 Claves de correccin Miscelneas matemticas"

Se adjuntan las claves de correccin de las actividades propuestas en la ltima parte del Libro 6 para alumnos.
Actividad N 35
Fundacin de Cartago
a La respuesta no es nica. Depende del ancho con que el alumno haya cortado las tiras y de cmo las uni.
Se pueden formar diferentes polgonos sobre una cuadrcula para hallar la medida de la superficie. El que tendr la mayor rea ser el polgono ms cercano a un crculo.
b Si el cuero es rectangular y tiene 4 m2 puede tener diferentes medidas. b x h = 4 m2, si b =1 m entonces h = 4 m si b = 2 m entonces h = 2 m si b =4 m entonces h = 1 m, tomando nmeros enteros.
Para el rectngulo 1 x 4, las tiras de 1 cm de ancho seran 100 y cada una medira 4 m de largo. Si se las coloca una a continuacin de la otra la nica tira medira 400 m. Para el rectngulo 2 x 2 las tiras de 1 cm de ancho seran 200 y cada una medira 2 m de largo. Si se colocan una a continuacin de la otra, la tira medira 400 m. Para el rectngulo 4 x 1 las tiras de 1 cm de ancho seran 400 y cada una medira 1 m de largo. Si se las coloca una a continuacin de la otra la tira medira 400 m. Podra analizarse con diferentes formas del cuero y diferentes anchos de las tiras. Adems la superficie delimitada ser menor (si las tiras son ms anchas) y mayor (si las tiras son ms angostas). Se sugiere comprobarlo con los alumnos.
154
c No pudiera ser cortada la piel en trozos para posteriormente unirlos". Si pudiera ser cortada pero no unidos los trozos, habra que buscar la manera de cortar sin necesidad de unir.
Cuando se hace esta propuesta, algunos alumnos comienzan por cortar en espiral pero no sirve como respuesta, pues habra que unir de cualquier modo. Algunos alumnos encuentran la solucin de manera parecida a la que se aporta aqu.
Estos casi" tringulos se cortan y se eliminan.
155
d La longitud de la poligonal es de 400 m. e Cerrando la tira de 400 m se pueden obtener diferentes rectngulos que tengan todos por permetro 400 m, pero sus superficies tendrn diferente medida.
Tomando slo los mltiplos de 10 se tiene:
Base en m
Altura en m
Permetro en m
Superficie en m2
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
100 110 120 130 140 150 160 170 180 190
400 400 400 400 400 400 400 400 400 400
10.000 9.900 9.600 8.100 8.400 7.500 6.400 5.100 3.600 1.900
Si se intercambian la medida de la base y la de la altura se duplica la tabla. Se acotaron los valores a los mltiplos de 10 porque sino, los valores posibles son infinitos: todos los nmeros reales comprendidos entre 0 y 200. El grfico correspondiente sera:
altura
200
100
100
200
base
156
f A medida que los rectngulos se van acercando ms a la forma cuadrada, su superficie va creciendo. Cuando un rectngulo tiene forma cuadrada es cuando se parece ms al crculo.
Es necesario hallar el radio del crculo que tiene por longitud 400 m, a para luego poder hallar la medida de la superficie. Longitud circunferencia = 2 . . r 400 = 2 . 3,14 . r 2 . 3,14 400 ______ = ______ = 63,6 2 . 3,14 2 . 3,14 De donde r = 63,6 m Superficie del crculo = . r2 Superficie del crculo = 3,14 . (63,6 m)2 = 12.701,4 m2 Se observa que, efectivamente, la superficie del crculo es mayor que la del cuadrado. La figura geomtrica que tiene mayor superficie que el cuadrado de 100 x 100, es un crculo de radio 63,6 m.
Actividad N 36
a La temperatura promedio mnima de la semana se halla sumando las temperaturas mnimas diarias y dividiendo por el nmero de das.
- 10 5 6 + 0 + 1 2 -1 = - 23 7 7 La temperatura promedio mxima: - 2 + 3 2 + 4 +7 +6 +7 = 23 7 7 3,3
-3,3
157
Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
Mnima (C) -10 -5 -6 0 1 -2 -1 -23
Mxima (C) -2 3 -2 4 7 6 7 23
Amplitud trmica -2 - (-10) = 8 3 - (-5) = 8 -2 - (-6) = 4 4-0=4 7-1=6 6 - (-2) = 8 7 - (-1) = 8
c El da ms fro fue el lunes cuando se registraron 10 bajo cero. Los das menos fros fueron dos: el viernes y el domingo con 7 C.
Actividad N 37
Datos: La temperatura a las 10 h La temperatura a las 20 h La temperatura a las 23 h
a 6C 5C = 1C b 6C 8C = -2C c Puede haber varias razones. Pero si las condiciones climticas generales no cambiaron, el suelo y los objetos se van enfriando por lo que liberan cada vez menos calor, y esto hace que la temperatura baje en ausencia del sol.
6C 5C menos que a las 10 h 8C menos que a las 10 h
158
Actividad N 38
La respuesta ms inmediata consiste en pensar en el cubo de arista 4 cm, ya que 43 = 64. Por consiguiente, entraran 4 bolitas por cada arista. Pero es difcil lograr que las bolitas se queden una sobre otra de ese modo, salvo que se use algn cartn con huecos donde ellas entraran, al estilo de las hueveras. Del mismo modo pueden ubicarse de diferentes maneras, en cajas de 1x8x8 1 x 2 x 32 En el caso de 4 x 4 x 4 la superficie total de la caja es de 96 cm2 En el caso de 1 x 8 x 8 la superficie total de la caja es de 160 cm2 En el caso de 1 x 2 x 32 la superficie total de la caja es de 196 cm2 Se observa que la caja en la que se gasta la mnima cantidad es la cbica. Con los otros valores, que no se analizan aqu sucede algo parecido: la superficie de la caja es siempre mayor que el necesario para la caja cbica. En la siguiente tabla se sintetizan todos los valores posibles de los prismas: Largo Ancho Alto 64cm 32cm 16cm 16cm 8cm 8cm 4cm 1cm 1cm 2cm 1cm 2cm 2cm 4cm 8cm 4cm 4cm 1cm 1cm 2cm 4cm
La experiencia de ubicar pelotitas en cajas indica que se ubican de dos formas, tal como se muestra en las siguientes figuras.
Caja izquierda
Caja derecha
Estas disposiciones se pueden analizar utilizando monedas iguales.
159
La primera capa de pelotitas puede disponerse de alguna de las dos maneras anteriores. Cmo se dispone la segunda capa en cada uno de los dos casos? Al probarlo se ve que se disponen naturalmente en los huecos que quedan, ms o menos como se puede observar en los siguientes dibujos:
En ambos casos se puede estudiar el tamao que tendra que tener la caja para que entren una cierta cantidad de pelotitas lo ms cerca de 64. Siguiendo el anlisis de la caja de la izquierda, las capas seran de 16 y 9 pelotitas alternadamente. Se tiene entonces: 16 + 9 + 16 + 9 + 16 = 66 Es posible ahora calcular las dimensiones que debe tener la caja. La disposicin vertical de las esferas es idntica a la que se encontr en la horizontal. Se observa en el siguiente grfico que, al unir los centros de las circunferencias, se determina un tringulo equiltero y, a partir de su altura y de los radios de las circunferencias, hallaremos la altura de la caja.
A A
Como el dimetro de cada esfera es de 1 cm esta medida que es la del radio es 0,50 cm Como el dametro de cada esfera es de 1 cm esta medida, que es la del radio, es 0,50 cm.
160
Luego habr que hallar la altura del tringulo equiltero, que corresponde a la longitud B. En el grfico anterior se observa que los lados del tringulo miden 1 cm. Para hallar la altura se considera uno de los tringulos rectngulos en que queda dividido el tringulo equiltero. La altura del equiltero es el cateto mayor del tringulo rectngulo. Mediante el teorma de Pitgoras es posible hallar la longitud de esa altura. El cateto menor mide 0,50 cm y la hipotenusa 1 cm. Entonces: (1 cm) = (0,50 cm) + h De all se tiene: h = 1 cm2 0,25 cm2 = 0,866 cm As la distribucin correspondiente a una arista es:
2 2 2
0,50 cm 0,866 cm 0,866 cm 0,866 cm 0,50 cm 4,44 cm
La altura de la caja debe ser de 4,44 cm. Ahora se analiza la base. En las aristas de la base de la caja de la izquierda se ubicaron 4 esferas en el largo y 4 en el ancho. Por ende, las dimensiones de la base son 4 cm por 4 cm. Entonces, todas las dimensiones de la caja son 4 cm, 4 cm y 4,44 cm. La superficie total de esta caja sera: 2 x (4 x 4) + 4 x (4 x 4,44) = 32 + 71,04 = 103,04 La medida de la superficie es 103,04 cm2 Qu sucede con la caja de la derecha? Cabe recordar que la disposicin de la base era
161
Por lo tanto, se hallan las dimensiones de la base de la caja. Si se tiene en cuenta el anlisis hecho para la caja de la izquierda, son: 4 cm y 3,58 cm porque una arista: 4 x 1 cm = 4 cm y la otra arista: 0,50 cm + 0,866 cm + 0,866 cm + 0,866 cm + 0,50 cm = 3,58 cm La altura de la caja es como la de la caja de la izquierda, o sea 4, 44 cm. Las dimensiones de la caja sern entonces 4 cm, 3,58 cm y 4,44 cm. La superficie total es de 95,9504 cm2. El nro. total de bolitas que entran es de 68. Cuatro esferas de ms. Si se compara la caja de la izquierda con la de la derecha, se deduce que con la disposicin de la de la derecha es posible guardar la mayor cantidad de esferas con el menor gasto de material. Incluso el gasto es menor que con la caja cbica. Por lo tanto es la caja que debe elegirse.
Actividad N 39
Si se imagina una caja transparente y en la que las pelotitas son guardadas como en el primer caso de la actividad anterior, a travs de las caras se vera:
27 cm
9 cm
9 cm
9 cm
162
Volumen Cubo 4/3 . 4/3 . 4/3 . 4/3 . 4/3 . 4/3 . . (27/2)3 . 273 . 23 . (9 . 3)3 . 23 . 93 . 33 . 23 . 93 . 27 . 23 . 93. 23. 27
Volumen de 27 Cubitos 4/3 . . (9/2)3 . 27 4/3 . . 93 . 23. 27
Los volmenes son iguales y estn construidos por el mismo material; entonces pesan lo mismo la pelota que las 27 pelotitas.
Actividad N 40
a L = 2 . . r = 2 . 22/7 .7 = 44 cm b L = . d = 22/7 . 28 = 88 cm (simplificando el 7 y el 28, queda 22 . 4 = 88) c Sup. del cuadrado = 81 cm2 quiere decir que el lado del cuadrado es de 9 cm d
1 l = 1 dm3
x 1000 x 1000
1000 l = 1m3 La arista de la cisterna cbica es de 1 m.
Actividad N 41
L = .d
1 __ = d => d = 31,84 cm 3,14
163
Actividad N 42
Mientras la rueda grande da una vuelta, la otra debe dar ms de una. Como la pequea da muchas ms vueltas, se gasta ms.
Actividad N 43
a-b
Base en m Altura en m Permetro en m Superficie en m2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
17 32 45 56 65 72 77 80 81 80 77 72 65 56 45 32 17
c Los rectngulos son iguales en su permetro.
El grfico altura-base es la rama positiva de una hiprbola equiltera. El grfico permetro-base es una recta, paralela al eje horizontal que pasa por el eje vertical en el punto 36. El grfico superficie-base es una parbola con concavidad hacia abajo con eje de simetra en x = 9, con dominio desde 0 hasta 18.
164
Actividad N 44
Longitud de la cuerda 1 palmo L=1u L = 2..r 1u = 2..r
1u ___ = r 2.
2 palmos L=2u
2u = 2..r
2u ___ = r 2.
0,16 u
0,32 u
S1 = . 0,162 S1 = . 0,0256 u2 S1 0,08 u2
S2 = . 0,322 S2 = . 0,1024 u2 S2 0,32 u2
De lo anterior se observa que el nuevo atado tiene una seccin circular, cudruple de la anterior.
Actividad N 45
Se observa en el grfico que si el dimetro es el doble, la superficie es el cudruple. Entonces la produccin no se duplica sino que se cuadruplica.
Actividad N 46
La construccin que realizan los indios de Vancouver es un tringulo issceles con su altura marcada. La altura de un tringulo siempre es perpendicular al lado correspondiente. Ellos determinan un segmento (el AB) y luego en la mitad de ese otro el PF, que es el que quieren que sea la altura.
165
Pero deben asegurarse que un segmento sea perpendicular al otro y esto lo hacen cuando determinan que sea un tringulo issceles. Lo logran cuando buscan que midan igual ambos lados del tringulo. Qu sucedera si no fuese issceles?
P
A F F B A
__ Se observa en estos dos grficos que PF es mediana pero no altura del tringulo APB. Tambin nosotros podemos explicar la construccin de los indios de Vancouver por la definicin de mediatriz de un segmento (en este __ caso el AB) como lugar geomtrico. Cada uno de los puntos de una mediatriz son equidistantes. En __ __ los indios se aseguran que este caso __ __ AF y FB midan lo mismo y que AP y PB tambin midan lo mismo. La consecuencia es que los puntos P y F pertenezcan a la recta mediatriz del segmento AB.
166
Actividad N 47
Orden de los envases de acuerdo con su capacidad: Balde (1 dal), balde (8l), botella de lavandina (2 l), botella de gaseosa (1500 cm3), botella de vino de 3/4 (750 cm3), cartn de leche tetrabrik de 500 cm3.
Actividad N 48
25 m x 7,5 m x 2,5 m = 468,75 m3 468,75 m3 = 468750 dm3 = 468750 l 120 l ........................ 1 minuto 468750 l .................. 468750 : 120 = 3906,25 minutos 60 minutos .............. 1 hora 3906,25 minutos ..... 3.906,25 : 60 = 65, 1042 h = 60 h + 0, 1042 h 1 h ............. 60 minutos 0, 1042 h ... 0,1042 x 60 = 6,25 minutos = 6 minutos + 0, 25 minutos 1 minuto .............. 60 segundos 0,25 minutos ........ 0,25 x 60 = 15 segundos La piscina tarda en llenarse 60 horas 6 minutos 15 segundos.
Actividad N 49
a
B C
Se traza la altura del paralelogramo que pasa por el punto D.
167
Se observa que el paralelogramo queda dividido en un trapecio rectngulo15 y en un tringulo rectngulo. Se traslada el tringulo rectngulo, de forma tal que su hipotenusa coincida con el lado AB del trapecio rectngulo.
Como se puede observar queda de este modo constituido un rectngulo de igual base que la del paralelogramo y de igual altura que la del paralelogramo. Por lo tanto la superficie del paralelogramo ser igual a la superficie del rectngulo.
Superficie del paralelogramo = base x altura
15 Se denomina trapecio rectngulo a aquellos trapecios que poseen al menos un par de ngulos interiores rectos.
168
b Dado el paralelogramo ABCD, se si traza la altura correspondiente al __ __ lado AD que pasa por el punto D, la que se denomina DM, quedan determinadas dos figuras: un trapecio rectngulo ABMD y un tringulo rectngulo DMC. __ Se traslada el tringulo DMC hasta hacer coincidir el lado CD del __ mismo con el lado AB del trapecio.
Queda determinado el rectngulo AMMD. El rea de este rectngulo se halla multiplicando base x altura. En smbolos: __ __ rea del rectngulo AMMD = AD x MD Como el rea del paralelogramo ABCD es la misma que la del rectn__ __ gulo AMMD, entonces el rea del paralelogramo. ABCD = AD x MD.
Actividad N 50
a 70 m + 30 m + 80 m = 160 m
Salieron mal los valores en el libro del alumno. Se desliz un tringulo imposible, la confusin fue dar el valor 50 en vez de 70. (En realidad hace falta un poco ms para tensar los alambres). Pero como es necesario tender tres hilos hay que triplicar el permetro. 1 hilo ------------------- 160 m 3 hilos------------------- 160 m x 3 = 480 m (Deber considerarse ms alambre por cada vuelta para tensar los alambres)
b 160 : 4 = 40 m El lado de la plaza cuadrada medira 40 m.
169
Actividad N 51
El vendedor supuso que el saln era cuadrado y que por lo tanto cada lado meda 24 m : 4 = 6m. Es decir que cada lado del saln cuadrado meda 6 m. Y para hallar el plastificado deba hallar la superficie 6 m x 6 m = 36 m2. Luego, si cada m2 sala $40 el valor de los 36 m2 era 36 x 40 = 1440 El presupuesto era entonces de $1440. Pero, si dio menos se debe a que en realidad hay que plastificar un saln de menor rea pero igual permetro. O sea que es rectangular. Pero un rectngulo de qu medidas, si da $1280. 1280 : 40 = 32 Esto quiere decir que la superficie del saln es en realidad de 32 m2. Qu largo y qu ancho? Multiplicando qu nmeros enteros da 32? 4 y 8. Efectivamente es posible, pues si se suma 4 + 8 + 4 + 8 = 24
Actividad N 52
a El cuadrado es un rombo por tener sus lados iguales. Por lo tanto es posible hallar la superficie de un cuadrado cualquiera conociendo su diagonal. b El cuadrado es un rombo cuyas diagonales son iguales.
d.D 2 d.d Superficie del cuadrado= ___ 2 d2 Superficie del cuadrado= ___ 2
Superficie del cuadrado= ___
d d
c La superficie de cualquiera de los tringulos es la mitad de la del paralelogramo.
170
Actividad N 53
c Los trapecios que es posible dibujar son infinitos. Basta con dibujar la base mayor de 12 cm, a 6 cm trazar una recta paralela a ese segmento y sobre la recta "deslizar" el segmento de 8 cm que ser la base menor del trapecio.
c Se analizan las expresiones:
Para definir un trapecio alcanza con conocer las medidas de sus bases y su altura." Se deduce de la parte a. de esta misma actividad que no es suficiente con conocer las medidas de las bases y la altura de un trapecio para definirlo, porque de este modo no se define uno sino una familia de trapecios con bases y altura iguales. Para definir un rectngulo basta conocer su largo y su ancho." Esta expresin es verdadera porque conociendo el largo y el ancho es posible dibujar un nico rectngulo, en cualquier posicin. En el rectngulo los lados opuestos son iguales, entonces, conociendo el largo y el ancho en realidad se conocen los cuatro lados. Adems se sabe que tiene los cuatro ngulos rectos. Por ambas razones el rectngulo queda definido al conocerse su largo y su ancho. Para definir un cuadrado es suficiente con conocer la medida de su lado." Esta expresin tambin es verdadera, pues como los lados del cuadrado son iguales, al conocer uno se conocen los cuatro y ya se sabe que sus ngulos son rectos. As que se determina un solo cuadrado.
171
Actividad N 54
a Se comprueba recortando los tringulos y superponindolos sobre el cuadrado. b Al revs que en el caso anterior, trazando las diagonales de la pileta cuadrada y "abriendo" los tringulos "como una flor".
c La hipotenusa de cada tringulo rectngulo mide 100 m. Los tringulos adems de ser rectngulos son issceles, entonces para hallar el valor de sus lados, que son la mitad del lado del nuevo cuadrado, se utiliza el teorema de Pitgoras.
Queda (100 m)2 10000 m2 = l2 + l2 = 2 l2
10000 m2 = l2 2 5000 m2 = l 1/2 lado del nuevo cuadrado 70,71 m.
lado del nuevo cuadrado = 2 x 70,71 m = 141,42 m permetro de la nueva pileta = 4 x 141,42 m = 565,68 m No es el doble del permetro anterior (800 m) como podra suponerse, sino que es menor (565,68 m).
172
d Capacidad de la primera pileta con medio metro de profundidad:
100 m x 100 m x 0,5 m = 5000 m3 Capacidad de la segunda pileta con medio metro de profundidad: 141,42 m x 141,42 m x 0,5 m = 9999,8082 m3 10.000 m3
Como se duplic la superficie, a igual profundidad se duplic la capacidad.
173
Bibliografa
Berte, A. Matemtica dinmica. Buenos Aires. A.Z. 1999 El lector encontrar ideas originales para concebir situaciones de enseanza. Estas situaciones se muestran a travs de dilogos entre cuatro alumnos de diferentes edades quienes, mediante esos intercambios y con la ayuda del profesor, construyen sus saberes. Algunos comentarios y textos de ndole terica complementan esos dilogos.
Rico, l y otros. La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona. Horsoi. 1997. Est destinada a contribuir a la conceptualizacin terica y a la organizacin de la prctica en el trabajo de los docentes de matemtica. Proporciona al lector una serie de herramientas conceptuales que le ayudan en el diseo, organizacin y gestin de unidades didcticas para el desarrollo de la matemtica al nivel de la escuela en su tercer ciclo y polimodal.
Salgueiro, A. Saber docente y prctica cotidiana. Barcelona. Octaedro. 1998. Un amplio, detallado y extenso estudio de caso, basado en un ao de trabajo de campo con una profesora de una escuela pblica. El papel de la biografa personal y profesional en la construccin del saber y en la elaboracin de estrategias permiten ir dando respuestas a los problemas de la vida diaria en el aula.
174
Villella, J. Crespo Crespo C, Ponteville, C. Acerca del concepto de funcin.- Materiales para la capacitacin. Universidad Nacional de San Martn.1998. Se desarrolla el concepto de funcin desde su aspecto actitudinal, procedimental y conceptual, acercando al lector un repertorio de ideas y estrategias para su tratamiento en el aula. Abunda en ejemplos no clsicos y en sugerencias de bibliografa.
Villella, J. Crespo Crespo C, Ponteville, C. Cuando la geometra es el tema de la reflexin matemtica- Materiales para la capacitacin. Universidad Nacional de San Martn.1999. A travs de captulos organizados de acuerdo con los actores del aula de trabajo (contenidos, alumnos, docentes) los autores aportan estrategias de abordaje de los contenidos geomtricos recurriendo a la historia de la matemtica, a sus usos cotidianos y a recursos metodolgicos variados. Se acompaa con un apndice documental de variados autores y comentarios generales.
Llinares Ciscar, S. y otros. Fracciones. Madrid. Sntesis. 1989. Centrndose en la interpretacin parte- todo, presenta un amplio panorama de la situacin actual de la enseanza de las fracciones y sus relaciones con los procesos de aprendizaje. Se trabaja las fracciones asociadas a situaciones significativas para los alumnos. Se analiza la enseanza de las operaciones con fracciones y los errores ms frecuentes que cometen los alumnos.
Centeno Prez,J. Nmeros decimales: por qu y para qu. Madrid. Sntesis. 1990. Analiza los nmeros decimales desde el punto de vista histrico, social y matemtico. Ofrece distintas formas de plantear su enseanza en la escuela y lleva a la reflexin sobre las situaciones que se suelen presentar a los nios. Se analizan los aprendizajes reales de los alumnos, las condiciones que permiten un buen aprendizaje para que ste resulte funcional. Proporciona muy variadas ideas y ejemplos.
175
Diaz Godino,J .y otros. Azar y probabilidad. Madrid. Sntesis. 1987. Presenta un estado de la cuestin sobre las distintas facetas del problema didctico que supone la enseanza de estos temas. Los aborda desde un aspecto psicolgico as como desde lo conceptual, histrico, curricular, mostrando al docente modelos concretos que faciliten el tratamiento de este tema.
Flansburg, S. Matemticas para todos. Barcelona. Paids.1995. Matemticas para todos no es un libro de trucos. Muestra una forma de aprender matemtica que no empieza con las tradicionales consideraciones acerca de la suma, la resta, sino viendo cmo funcionan realmente los nmeros y , a partir de all, intenta cambiar nuestra manera de pensar con el fin de que podamos utilizar la matemtica con naturalidad, en cualquier situacin dada.
Riveros, M. y otros. Matemtica, un juego de nios. Santiago de Chile. Teleduc de la Universidad Catlica. 1992. El lector encontrar una serie de actividades de diversas ramas de la matemtica; aritmtica, teora de nmeros, geometra, estadstica, probabilidad, lgica en un nivel muy accesible para todo tipo de alumnos. De ellas se desprende que la concepcin acerca de la didctica de la matemtica que sustentan sus autores los enrola en las corrientes constructivistas del aprendizaje.
Alsina Catal, c y otros. Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid. Sntesis. 1997. El lector encuentra aqu un sinnmero de propuestas de aula que se analizan tericamente permitiendo ampliarlas y enriquecerlas de acuerdo a las necesidades de cada grupo de alumnos en particular. Con un lenguaje sencillo pasa de la experimentacin al anlisis y demostracin de propiedades, tanto de figuras de dos dimensiones como de tres.
176
Clemens, S y otros. Geometra con aplicaciones y solucin de problemas. New York. Addison Wesley. 1989. Destaca la relacin estrecha que existe entre los conceptos geomtricos y sus aplicaciones en el mundo que nos rodea. Los autores escriben su obra desarrollando ideas como:
La
geometra surge a partir de la observacin de cosas simples y relaciones comunes; capacidad de redactar pruebas debe desarrollarse empezando con las situaciones ms sencillas; estudiantes de geometra deben desarrollar su capacidad en el marco del pensamiento crtico, el razonamiento lgico y la resolucin de problemas;
La
Los
El estudio de la geometra no debe aislarse del mundo ni de otras
reas de la matemtica.
Mataix, M.(1995).- Do matemtico. Barcelona. Marcombo. 1995. Es un libro de problemas y ejercicios recreativos que trabajan con los distintos temas desarrollados.
Porlan, R. Cambiar la escuela. Buenos Aires. Magisterio. 1996. Se presentan los distintos enfoques que se tienen sobre curriculum y de prcticas docentes de acuerdo a la postura pedaggica elegida.
177

28 Matematicadoc1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

28 Matematicadoc1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Libro para docentes

Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich

Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies

Organizacin del Libro 3 para alumnos

Organizacin del Libro 4 para alumnos

Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organizacin del Libro 5 para alumnos

Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Propuestas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Organizacin del Libro 6 para alumnos

En la seleccin de contenidos se consider indispensable priorizar, para el conjunto heterogneo de destinatarios:

Procedimientos de base heurstica

Procedimientos de base algortmica

Evolucin del concepto de nmero

Codificar y representar situaciones problemticas contextualizadas; comprender e interpretar situaciones problemticas.

acciones de conteo, medicin, estimacin, modelizacin, prediccin, resolucin.

Lenguaje grfico y algebraico

Organizacin del Libro 3 para alumnos

Conjuntos numricos y operaciones

Situacin cotidiana o matemtica en que se relacionan dos variables

Anlisis e interpretacin del fenmeno

El nmero y las operaciones

14 x 12 = 168 ya que 4 x 2 = 8 (1 x 2) + (1 x 4) = 6 1 x 1 =1 29 x 35 = 985 ya que: 9 x 5 = 4 5 27 + 10 = 3 7 3x2=6

Actividades N 37, 38, 39, 40 y 41

Programa Nacional de Escuelas Prioritarias

Cul de los dos segmentos AB o CD es ms largo? Explique. A C B D

1ra. variante ($)

2da. variante ($)

25 50 100 200 400 800 1575

1000 1000 1000 1000 1000 1000 6000

Segundo criterio Partidos ganados

Tercer criterio Goles a favor

(11) (26) (30) (5) (9) (20) (23) (1)

Respuestas correctas Respuestas incorrectas

Organizacin del Libro 4 para alumnos

vincula con la aplicacin de la operacin en la resolucin de situaciones problemticas.

Escriba operaciones entre dos nmeros tales que en la pantalla de

su calculadora aparezca escrito error". Justifique su respuesta.

ver las divisiones usando esa calculadora. Explique.

una multiplicacin por 4?

ver una divisin por 6? Por qu?

1. Observe las siguientes figuras:

Qu fraccin representan los tringulos respecto de todas

Encontrar por lo menos dos fracciones comprendidas entre:

Cul es la probabilidad de sacar 6 si se tira un dado?

c Como parte de una regin unitaria.

Dividir un rectngulo en cuatro partes iguales y tomar tres de ellas.

d Como relacin entre los elementos de un conjunto.

1/4 de las figuras no son crculos.

e Como resultado de una divisin.

f Como resultado del nmero de los elementos de dos conjuntos.

El conjunto A tiene 3/4 de las figuras con relacin al conjunto B.

1. El 75% de la figura est pintado (cantidad continua)

2. El 75% de los cilindros son altos (cantidad discontinua)

Actividades N 20, 21, 22 y 24

...... 0,2 . 0,05 .... 0,2: 2

Se sugiere el uso de la calculadora, especialmente en el tem d.

Hay proporcionalidad entre estas dos cantidades? De qu tipo? Explique la respuesta.

3/20 1/15 1/2 1/5

d Con una tela de 0,90 m de ancho y 1,80 m de largo:

e Complete la siguiente tabla:

Hay algn tipo de proporcionalidad? Explique la respuesta.

2/3_4/5 -3/4_1/2 -3/4_-4/5 1/2 . (-3/4)_(-1/2)2 + 8/27