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INVESTIGANDO AS PRATICAS PEDAGGICAS DE ENSINOAPRENDIZAGEM MTODO E DIDTICA NOS CURSOS DE GRADUAO


Lilia Mrcia de Souza Figueiredo Professora das Faculdades Integradas ICE lilia.ms@terra.com.br Rosa Almeida Freitas Albuquerque Professora das Faculdades Integradas ICE rosaalbuquerque2004@yahoo.com.br

Introduo O mtodo e a didtica so indissociveis. Ambos se completam. O mtodo indica o caminho, as metas a serem alcanadas. So procedimentos, que orientam a ao pedaggica. A didtica conduz a reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem, buscando alternativas para os problemas da pratica pedaggica. Destarte, este artigo tem como fundamento discutir o mtodo e a didtica praticada nos cursos de graduao. Resumo Descobrir o melhor mtodo e a melhor didtica no tarefa muito fcil. O professor a cada dia que passa tem novos desafios a vencer no fazer aula, pois as mudanas so constantes e construir conhecimento exige uma nova postura desse profissional. Gostaramos de ter uma receita a oferecer, no entanto est receita no existe na educao. Que por sinal algo muito bom, pois desta forma o profissional poder criar o seu prprio estilo mtodo e didtica - de fazer aula. E mais, tem a oportunidade de junto com seus alunos construir conhecimentos que realmente venham ao encontro dos anseios de uma sociedade local, regional e global. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, metodologia; didtica; curso de graduao.

Fundamentao Terica Abordaremos uma discusso da metodologia utilizada pelos professores do curso de graduao atravs de uma pesquisa quantitativa que auxiliar no levantamento de qual mtodo e tcnicas e as dificuldades que esse profissional tem diante da

metodologia frente a uma situao do fazer pedaggico. Sero apresentados conceitos de didtica, mtodo e metodologia para fundamentarmos teoricamente a pesquisa. O papel da didtica na formao do educador. Do ponto de vista pedaggico, o mtodo a que o professor recorre, com vistas organizao racional de todos os recursos didticos que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista psicolgico, o mtodo deve construir-se numa ordem natural e necessria das funes mentais, no processo de elaborao ou de aquisio de conhecimentos, principalmente a partir do sculo XX, quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade particulares ou pblicas, proporcionando a noo e a prtica da sociabilidade necessria infncia e adolescncia, atuando, nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivduo imaturo aos padres de comportamento da gerao adulta e exprimir as necessidades e tendncias das novas geraes como instrumento de socializao das geraes mais jovens, reduzindo as tenses sociais ao nvel de relaes de acomodao e cooperao entre adultos e jovens. As diferentes concepes sociais e polticas, bem como as condies dos alunos, determinam o aparecimento de instituies escolares de tipos muito diversos, de acordo com as finalidades a que se propem. Assim, segundo a condio fsica e mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianas normais e a crianas excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode ser educao infantil, ensino fundamental, mdio e ps-mdio (para aperfeioamento de adultos). A didtica insere nesse processo um importante papel como elemento estruturante do seu mtodo, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prtica da tcnica de ensino. Todo processo de formao de educadores especialistas e professores inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do que fazer educativo, da prtica pedaggica. Entre estes, a didtica ocupa um lugar de destaque. (CANDAU, 2001, p. 13).

O mtodo designa o caminho, o que fazer. A estratgia que o professor desenha para fazer a aula. J a didtica retrata o como fazer. So os instrumentos as ferramentas que o professor utiliza para desenvolver a estratgia traada. Esta por sua vez, ter que atender os propsitos determinados, ou seja, os objetivos da aula, que normalmente no se repete. Em cada aula, o professor ter que se utilizar de uma estratgia diferente para que os objetivos sejam alcanados. Assim, ocorre com a didtica. O que proporcionou sucesso em uma aula anterior, no proporcionar na prxima. Desta forma, torna-se um desafio ao profissional da rea docente. Pois a todo o momento ter que buscar por novos mtodos e uma nova didtica. Tornando assim suas aulas num momento nico, onde seus alunos tenham o prazer de aprender e assim construir significados. Para comear a discorrer sobre o assunto, apresentaremos alguns conceitos que contribuiro com o entendimento do que o mtodo e a didtica e o que representa suas prticas em sala de aula. Conceitos de Mtodo A palavra mtodo vem do latim methodus que, por sua vez, tem origem no grego, das palavras meta ( meta=meta) e hodos (hodos = caminho). Logo, mtodo quer dizer caminho para se chegar a determinado lugar. (NRICI, 1981, p. 54). De acordo Nrici, didaticamente, mtodo quer dizer caminho para se alcanar os objetivos estipulados em um planejamento de ensino, ou caminho para se chegar a um fim. Ainda escreve que a palavra tcnica a substantivao do objetivo tcnico, cuja origem por intermdio do grego, est na palavra technicu, e, por via do latim na palavra technicus, que quer dizer relativo a arte ou conjunto de processos de uma arte ou de uma fabricao simplificando, tcnica quer dizer como fazer algo. Assim, mtodo indica o cominho e tcnico mostra como percorr-lo. Mtodo e tcnica representam a maneira de conduzir o pensamento e as aes para se atingir meta preestabelecida. Representam, mais, a disciplinao do pensamento e das aes para se obter maior eficincia no que se deseje realizar, pois pensar ou agir sem determinada ordem, quase sempre resulta em perda de tempo, de esforos, quanto no tambm de material. (NRICI, 1981, p. 54). O autor ainda destaca que a educao, o processo educativo, se quiser chegar a bom termo quanto aos seus objetivos, tem de agir metodicamente, isto , metodologicamente.

Metodologia do ensino, pois, nada mais do que o conjunto de procedimentos didticos, expressos pelos mtodos e tcnicas de ensino, que visam levar a bom termo a ao didtica, que alcanar os objetivos do ensino e, consequentemente, os da educao com o mnimo de esforo e o mximo de rendimento. A metodologia de ensino deve ser encarada como um meio e no um fim, pelo que deve haver, por parte do professor, disposio para alter-la, sempre que sua critica sobre a mesma sugerir. Assim, no se deve ficar escravizado mesma, como se fosse algo sagrado, definitivo, imutvel. ( NRICI, 1981, p. 54-55). O autor ainda acrescenta que a metodologia didtica tem por objetivo dirigir a aprendizagem do educando para que este incorpore em seu comportamento aquelas normas, atitudes e valores que o tornem um autntico cidado participante e voltado para o crescente respeito ao prprio homem. Nrici ( 1981, p. 57), apresenta as fases de um mtodo de ensino, que consideramos importante introduzir em nossa pesquisa. O autor escreve que todo o mtodo de ensino tem de acompanhar o esquema de desenvolvimento de um ciclo docente, que fundamentalmente consta de trs partes: planejamento, execuo e avaliao. a) Fases do planejamento a fase em que se estabelece o contedo a ser estudado e so precisados detalhes de desenvolvimento da ao didtica esta fase, de modo geral, fica mais adstrita ao professor, mas pode tambm ser efetuada por professor e educando, bem como, conforme o mtodo, por educando. b) Fase da execuo Esta fase compreende quatro subfases, quais sejam: subfase da motivao e apresentao, subfase da realizao, subfase da elaborao e subfase das concluses. subfase da motivao e apresentao, em que a classe, por um processo de motivao, predisposta para os trabalhos a serem desenvolvidos, bem como, em linhas gerais, apresentado o contedo ou o sujeito do estudo a ser efetuado; subfase da realizao, em que se processa o estudo propriamente dito, com base no mtodo que tenha sido escolhido. subfase da elaborao, em que, aps o estudo sistemtico do assunto em foco, so realizados trabalhos que visem fixao e integrao da aprendizagem, atravs de discusso, exerccios, aplicaes etc.;

subfase das concluses, em que, terminada a fase anterior, a classe conduzida a tirar concluses a respeito dos trabalhos realizados, ou melhor, do contedo estudado

c) Fase da Avaliao Esta a ltima fase do mtodo e consta de provas de avaliao ou de outros quaisquer recursos que permitam ao professor uma avaliao a respeito do estudo efetuado, a fim de providenciar reajustes no contedo ou na metodologia. Assim, de nada serve se sabemos para onde vamos o mtodo - e como vamos didtica, se no dispomos de um bom planejamento, que corresponde ao estabelecimento de um conjunto de providncias a serem tomadas pelo docente para a situao do futuro tende a ser diferente do passado. E mais, o planejamento de aula, significa estabelecer uma direo a ser seguida pelo professor em sala, visando maior interao com o aluno. Ainda contribuindo com os conceitos de mtodos, Demo (1987, p. 19), apresenta o conceito como sendo a metodologia uma preocupao instrumental. Trata das formas de se fazer cincia. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade da cincia tratar da realidade terica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vrios caminhos. Disto trata a metodologia. O autor destaca que um erro superestimar a metodologia, no sentido de cuidar mais dela do que fazer cincia. O mais importante chegarmos onde nos propomos chegar, ou seja, a fazer cincia. A pergunta pelos meios de como chegar l essencial tambm, mas especificamente instrumental. Somente o metodolgico profissional faz dela sua razo de ser, principalmente o filsofo da teoria do conhecimento. Mas, para o cientista em geral, apenas disciplina auxiliar. E ainda acrescenta que, este reparo no deve ser interpretado como secundarizao. Apenas buscamos colocar as coisas nos seus lugares. Mas, uma vez dito isto, essencial entendermos a importncia da metodologia para a formao do cientista. condio fundamental de seu amadurecimento como personalidade cientifica. Trava-se ai a deciso do tipo de cientista que prefere ser, medida que segue um mtodo especfico, acima das limitaes. Promove o esprito crtico, capaz de realizar a autoconscincia do trajeto feito e por fazer. Delimita sua criatividade e sua potencialidade no espao de trabalho. A cincia prope-se a captar e manipular a realidade assim como ela . A metodologia desenvolve a preocupao em torno de como chegar a isto. (Demo,1987, p. 20),

Mais um autor a contribuir com o tema e Bastos e Keller (2002, p. 11), que apresentam o conceito como toda e qualquer atividade a ser desenvolvida, seja terica ou prtica, requer procedimentos adequados. Justamente o que a palavra mtodo traduz. Assim sendo, tambm o estudo e o aproveitamento das atividades acadmicas no dispensam um caminho adequado, qual seja a organizao, a disciplina, a dedicao corretamente orientada. Tudo isso facilita a atividade e obtm dela maior rendimento. E ainda como mtodo um procedimento de investigao e controle que se adota para o desenvolvimento rpido e eficiente de uma atividade qualquer. No se executa um trabalho sem a adoo de algumas tcnicas e procedimentos norteadores da ao. E finalmente apresentamos o conceito de acordo Lakatos e Marconi (2002, p. 83), o mtodo o conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e verdadeiros -, traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do cientista. E concluindo temos que a metodologia no panacia, mas uma forma estratgica de auxiliar o ensino-aprendizagem. (TOSI, 2003, p. 159). Conclumos depois das contribuies dos autores, que o mtodo indica o caminho a ser percorrido pelo professor para o alcance dos objetivos idealizados no plano de ensino com eficincia e eficcia em sala. E que o mesmo pode e deve ser alterado dependendo dos resultados ensino-aprendizado apresentado pelo discente. Aps apresentarmos os conceitos dos autores sobre o mtodo, sero abordados a seguir, os conceitos e as consideraes da didtica e como esta pode contribuir com o sucesso do professor na construo do conhecimento em sala de aula. Didtica Como o mtodo, inmero os conceitos encontrados para a didtica. Mas para os propsitos aqui intitulados, apresenta-se uma breve apresentao das discusses sobre o tema. Fazendo algumas consideraes, mas sempre respeitando os conceitos apresentados pelos autores que contriburam sobremaneira com a pesquisa. Segundo Pimenta ( 2002, p. 41), enquanto adjetivo, o termo didtica, didtico conhecido desde a Grcia, significando uma ao de ensinar presente nas relaes entre os mais velhos e os jovens, crianas e adultos, na famlia e nos demais espaos sociais e pblicos. Essa didtica implcita na ao de ensinar de Scrates, por exemplo, comear a ganhar contornos de campo especfico e autnomo a partir do sculo XVII,

com o monge luterano Joo Ams Comnio (1562 1670), que escreve, entre 1627 e 1657, a obra Didtica Magna trata da arte universal de ensinar tudo a todos. O ensino, na didtica comeniana, tem seu fundamento na prpria natureza; perfeita enquanto criao divina fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino: do simples para o complexo, cada etapa a seu tempo, todo o fruto amadurece, mas precisa de condies adequadas. Pimenta (2002, p. 44), ressalta que a gnese da Didtica nos dois sculos seguintes permanecer impregnada das significativas transformaes no mbito social, poltico, econmico, cultural e cientifico. No sculo XVIII, Rousseau ser o autor da segunda revoluo didtica. Sua obra d origem a um novo conceito de infncia, pondo em relevo sua natureza e transformando o mtodo de ensina em um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. No sculo XIX, Herbart (1776 1841) erige as bases do que denominou pedagogia cientfica, salientando, com base na psicologia cientificista da poca, o que designou como passos formais da aprendizagem, dos quais decorrem os passos formais de ensino: clareza (na exposio), associao (dos conhecimentos novos com os anteriores), sistema e mtodo. Esses passos foram desdobrados por seus discpulos em: preparao (da aula e da classe: motivao); apresentao, associao, sistematizao e aplicao (dos conhecimentos adquiridos). Essa didtica herbartiana acentuou a importncia do professor no processo de ensino, pondo no preparo de sua aula, conforme os passos formais, a responsabilidade pelo sucesso de ensino. Se em Rousseau ressalta-se o sujeito que aprende, em Herbart a nfase est no mtodo (de ensinar), o que pode ser interpretado como uma retomada do desejo de Comnio do mtodo nico. Com Rousseau, temos lanadas as bases da Escola Nova, questionando o mtodo nico e a valorizao dos aspectos externos ao sujeito aprendiz decorrentes de Herbart. Amplamente desenvolvido na primeira metade do sculo XX, o movimento escolanovista enfatizava o aprendiz como agente ativo da aprendizagem e a valorizao dos mtodos que respeitavam a natureza da criana, que a motivassem, que a estimulassem a aprender. (PIMENTA, 2002, p. 44). O ensino, fenmeno complexo, enquanto prtica social, realizada por seres humanos com seres humanos, e modificados pela ao e relao destes sujeitos professores e alunos historicamente situados, que so, por sua vez, modificados nesse processo. Ento nos parece mais interessante compreender o

fenmeno do ensino como uma situao em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Nessa perspectiva, no possvel dissec-lo, para identificar suas regularidades, e com base nisso pretender a criao de regras, de tcnicas e modos nicos de oper-lo. Essa foi a pretenso comeniana, que marcou a didtica normativa. (PIMENTA, 2002, p. 48). Nessa perspectiva do ensino como fenmeno complexo e do ensinar como prtica social, a tarefa da Didtica a de compreender o funcionamento do ensino em situao, suas funes sociais, suas implicaes estruturais; realizar uma ao autoreflexiva como componente do fenmeno que estuda, porque parte integrante da trama do ensinar ( e no uma perspectiva externa que analisa e prope prticas de ensinar); pr-se em relao e dilogo com outros campos de conhecimento construdos e em construo, numa perspectiva mlti e interdisciplinar, porque o ensino no se resolve com um nico olhar; proceder a constantes balanos crticos do conhecimento produzido no seu campo (as tcnicas, os mtodos, as teorias), para dele se apropriar, e criar novos diante das novas necessidades que as situaes de ensinar produzem. Buscando o significado da didtica Masetto ( 1997, p 13), escreve que didtica uma reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando alternativas para os problemas da prtica pedaggica. Massetto (1987) detalha esses aspectos da seguinte forma: didtica como reflexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicado ao processo educativo que se realizada na escola bem como dos resultados obtidos. O mesmo autor ressalta que vrias reas do conhecimento que pesquisam o desenvolvimento humano: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, Histria, Poltica, Teorias da Comunicao, entre outras, esto presentes no estudo da Didtica. Com esses conhecimentos, ela vai pensar e refletir sobre questes relacionadas escola e sala de aula. Por exemplo: como os alunos aprendem; como a atividade do professor em sala de aula; como os alunos de uma turma se relacionam entre si e com o professor; como o professor ajuda os aluno a aprender; como motivar alunos;

como desenvolver a capacitao de professores; como fazer um processo de avaliao, etc.

Segundo o mesmo autor, a didtica no pretende ficar apenas nas teorias. Ela aplica os conhecimentos que produz para resolver problemas e questes que surgem no dia-adia da escola e do espao de aula. A didtica a busca alternativas para a prtica. Masseto (1997, p. 15), apresenta algumas dvidas que permeiam a ao docente. como fazer com que os alunos se interessem pela matria? Como motivar os alunos para que eles estudem e participem das aulas? Como despertar e manter sua ateno? Como avaliar os alunos? Como nos comunicar para que eles nos entendam? Como preparar bem uma aula? Como nos relacionar com os alunos?

Parece-nos que fazer aula algo muito simples, no entanto a prtica se apresenta de outra forma. Essas questes apresentadas por Masetto nos fazem refletir sobre os problemas de ensino-aprendizagem e nos remetem a uma reviso terica da didtica aplicada em sala de aula. Valle (1995, p. 1) refora escrevendo que a didtica tem por funo fornecer aos professores uma fundamentao terica que possa subsidi-la em sua prtica pedaggica. E ainda, a didtica se refere aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento. A didtica definida como a cincia e a arte do ensino. De acordo com Haidt (2002, p. 13), ensinar e apreender so como duas fases de uma mesma moeda. A Didtica no pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. A didtica o estudo da situao instrucional, isto , do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido enfatiza a relao professor-aluno. A didtica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rgidos e estticos. No se constitui somente por um conjunto de princpios que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente observveis e mensurveis. Dessa forma o educando tido como um objeto manipulvel, que pode ser submetido a qualquer tipo de experimentao ou treino. A didtica no e uma pura mecanizao e manipulao de mtodos e tcnicas de ensino que, por vezes, so empregados sutilmente a servio de

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ideologias. Ela deve se pr a servio do educando como uma totalidade pessoal. (SANTANNA E MENEGOLLA, 2002, p. 26). As autoras ainda reforam que a didtica objetiva resultados, aprendizagens, mudanas significativas de comportamento. No se caracteriza por um simples adestramento, que s intenciona a produtividade, o ensino para fazer, o ensino para produzir, o ensino para a submisso do pensamente. Se a didtica aceita as inovaes tecnolgicas e cientificas, aceita-as porque est em busca de utilidade e da novidade, mas no se deixa levar pelos modismos pedaggicos, que inovam por inovar. Assim as autoras encerram suas contribuies citando (Castro, 1974, p. 9), a didtica pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem sos os alunos e por que o fazemos. Considerando ainda quando onde e com que se ensina. Fazenda (1998, p. 84) tambm contribui com o tema, quanto apresenta a didtica , est a caminho de ser, uma cincia e uma tecnologia que se constri, com base na teoria e na prtica, em ambientes organizados de relao e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formao do aluno. O seu objetivo o de fornecer subsdios metodolgicos ao professor para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e de quem ensina. (DE ANDR E OLIVEIRA, 1997, p 9). Pode-se concluir aps enriquecedores conceitos, que a didtica busca alternativas inovadoras para os problemas da prtica pedaggica e que tem como objetivo dar suporte metodolgico aos professores para que esses desenvolvam suas atividades docentes com eficincia, eficcia e efetividade. Tanto dentro como fora de sala de aula. E o mais importante, capacita o docente no preparo do planejamento do plano de ensino pautado no respeito e na individualidade de cada um de seus alunos. Metodologia e anlise dos dados Elaboramos um questionrio com perguntas abertas para os professores da instituio com as seguintes perguntas: Qual o mtodo que utiliza em suas aulas? Qual a didtica usada em sala de aula? Sugestes do professor. Na anlise dos dados utilizamos a pesquisa quantitativa, a leitura foi fundamental para desenvolvermos um quadro comparativo de palavras e observaes dos professores, No universo de 70 professores apenas sete responderam os questionrios. O mtodo que os professores utilizam so aula expositiva, trabalho de grupo, lista de exerccios, prtica no exerccio

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profissional, interaes em sala de aula, percebemos que no h um mtodo especfico, e h um objetivo em foco que o contedo e por isso deve observar o ambiente real que os alunos esto inseridos para ento colocar em prtica as propostas de suas aulas. Na questo n 2 os professores responderam que a didtica usada em sala est aliada ao trip aprender a conhecer, aprender a ser e aprender a fazer. Trabalhando o desenvolvimento das trs dimenses do ser humano e com isso buscando a melhor didtica, problematizaes, questes em grupos, exemplos prticos, exposio de slides eletrnicos e outros. Na terceira questo como sugesto um professor disse qual meu, v da formula de meu sucesso de graa? T pagando...so duas especializaes, uma em didtica superior outra em antragogia...16 anos de metodologia no ensino superior...presta ateno...T falando...entendeu agora? A resposta do professor foi muito interessante, pois na realidade as questes que ele levantou foram claras. necessria uma formao continuada em servio e a busca da qualificao do profissional. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Para entendermos melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schn. Donald Schn, foi idealizador do conceito de Professor Prtico-Reflexivo, percebeu que em vrias profisses, no apenas na prtica docente, existem situaes conflitantes, desafiantes, que a aplicao de tcnicas convencionais, simplesmente no resolvem problemas. No se trata aqui de abandonar a utilizao da tcnica na prtica docente, mas haver momentos em que o professor estar em situaes conflitantes e ele no ter como guiar-se somente por critrios tcnicos pr-estabelecidos. Para Nvoa (1997, p.27): As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...) A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva. Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia.

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Schn identifica nos bons profissionais uma combinao de cincia, tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente. Ora, para maior mobilizao do conceito de reflexo na formao de professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espao para esse crescimento. Nesse sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que: (...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis. Consideraes finais Investigando as praticas pedaggicas de ensino-aprendizagem, o mtodo e Didtica nos cursos de graduao, conclumos que os professores tem compromisso com o ensino, aprendizagem e a formao. S dessa forma ele aprende a frmula da vez como disse o professor entrevistado. A real valorizao do magistrio precisa ter trs alicerces slidos: boa formao inicial, boa formao continuada e boas condies de trabalho, salrio e carreira. A Universidade ocupa um papel essencial, mas no o nico, para a formao do professor. s universidades cabe o papel de oferecer o potencial fsico, humano e pedaggico para a formao acontecer no melhor nvel de qualidade. No raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituio pelo desajuste entre as informaes recebidas e sua aplicabilidade. A formao s ser completa quando esses profissionais se auto produzirem. Nvoa (S/D) diz: Os professores tm de se assumir como produtores da sua profisso. O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduao necessria, mas no basta, essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formao

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continuada no processo da atuao profissional, ou seja, h a necessidade da construo do saber, no processo de atuao profissional. A valorizao e melhor remunerao que o profissional docente almeja, depende em boa parte de formao e atuao profissional. BIBLIOGRAFIA BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender. Introduo metodologia cientifica. 16 edio, editora vozes, 2002. p. 104. CANDAU, Vera Maria,Direitos Humanos, violncia,In: CANDAU, Vera Maria,(Org.), Reinventar a Escola, Petrpolis, Vozes,RJ, 2001. DE ANDR. Marli Eliza D.A; OLIVEIRA, Maria Rita N.S. Alternativas no ensino da didtica. Campinas, SP. Papirus, 1997. p. 143. DEMO, Pedro Introduo metodologia da cincia. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1987. p. 118. FAZENDA, Ivani. Didtica e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998, p. 192. Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7. Edio. Editora tica. 2002. p. 327. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. p. 263. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia cientfica. 5.ed. So Paulo: Atlas 2003. p. 311. MASETTO, Marcos Tarciso Didtica: a aula como centro 4 ed. So Paulo: FTD, 1997. p. 111 NRICI, Imdeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introduo. 2 ed. So Paulo: atlas, 1981. p. 367 Nvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997. PIMENTA, Selma Garrido. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002, p. 279. SANTANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didtica: aprender a ensinar. Edies Loyola, 2002. p 126. Schn, Donald. Os professores e sua formao. Coord. De Nvoa; Lisboa, Portugal, Dom Quixote, 1997. Snyders.Entrevista dada Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP,1990.

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