Explicar na aula de

Matemática

Um desafio que as crianças enfrentam

com prazer
Sentido do ensino da Matemática

Fazer Matemática
 Aprender é uma relação entre duas
atividades: a atividade humana que produziu
aquilo que se deve aprender e a atividade na
qual o sujeito que aprende se engaja –sendo
a mediação entre ambas assegurada pela
atividade daquele que ensina ou forma.
 Em termos simples: para apropriar-se de
um saber é preciso introduzir-se nas relações
que permitiram produzi-lo. O essencial não é
repetir a própria atividade humana, tal como
ela ocorre ou ocorreu, mas adotar, durante a
atividade de aprendizagem, a postura
(relação com o mundo, com o outro e
consigo próprio) que corresponde a essa
atividade humana. (Bernard Charlot)
 A Matemática é um produto social e cultural
 A atividade de resolução de problemas tem estado
no coração da elaboração da ciência matemática
 Os conhecimentos matemáticos não podem
conceber-se sem os elementos de controle que
regulam a atividade que os põem em jogo (G.
Brousseau, N. Balacheff, R. Campos Lins)
 Os conhecimentos são tais em tanto se
caracterizam pelas suas relações com outros
conceitos de seu mesmo campo teórico e não
como objetos em si mesmos. (García, R.)
A classe

Construção coletiva de uma cultura

 O docente regula o trabalho tendo como
dupla referência a cultura de sua classe e a
cultura matemática.
 Enfrentam problemas,
 Concebem diferentes formas de abordá-los e
discutem ao redor das mesmas,
 Geram novos problemas a partir das resoluções
colocadas,
 Se perguntam pelo alcance das relações produzidas
e as vinculam com outras já elaboradas,
 Exploram, formulam conjecturas, deduzem,
explicam, aceitam argumentos ou se opõem a eles
apoiando-se em suas próprias fundamentações….
A produção de explicações
intervêm em:

 A formação de um sujeito intelectualmente

autônomo
 A formação de um sujeito democrático
 A construção de uma racionalidade
Matemática
 O aprofundamento na conceitualização dos
objetos aos quais se refere a explicação
 O confronto de estratégias supõe um
plano reflexivo sobre a resolução de
problemas e dá lugar a novos problemas.
 As explicações emergem a medida que
se adota uma posição reflexiva sobre o
próprio trabalho.
 Conseguir encadear dedutivamente
relações matemáticas para produzir novas
relações não é uma aquisição espontânea
dos alunos, é produto de um trabalho
intencional.
 As interações na classe são o apoio
regulador e motor da produção de
explicações.

É claro que o papel do docente neste jogo

é essencial.
Encontrar uma fração que se encontre entre:

1 e 3
2 4
Um aluno propõe , 2 , resposta “correta”.
3

“O 2, que é o numerador está entre 1 e 3 e o

3 que é o denominador está entre 2 e 4.”
3 4 5
, e
4 9 10
“Em seu exemplo não, mas aqui (sinalizando
o caso anterior) é válido”.
 A “explicação” que propõe o aluno
justapõe dois feitos verdadeiros mas não
estão encadeados logicamente. Isto é:

1 2 3
< <
2 3 4
1<2<3 e 2<3<4
 Verdade

Razões da verdade
O caráter

necessário
antecipatório
universal
 Como resultado de participar em uma
prática social na qual as explicações formam
parte dos intercâmbios em uma classe, os
alunos irão elaborando ao longo do tempo
explicações cada vez mais pertinentes.
 Na medida em que os outros -os colegas-
aceitem ou refutem os argumentos e na
medida em que o aluno escute outros
argumentos possíveis irá compreendendo
que a explicação é fonte de novos
conhecimentos.
 O longo prazo é constitutivo da
elaboração de uma racionalidade
matemática.
 A produção de explicações supõe
localizar os alunos em um posicionamento
de reflexão sobre o trabalho matemático.

Este posicionamento é fundamental na

constituição de um sujeito autônomo e
intelectualmente responsável.
 A dimensão social é inerente à produção de
explicações em uma classe.

Escutar outras explicações

Receptividade das próprias explicações
Regulações do docente

Aprender a argumentar é também aprender a

democracia.
 A produção de explicações intervêm na
compreensão das estratégias e dos
recursos que se usam para validar uma
questão. Ou seja, intervêm no plano da
racionalidade matemática.
 A produção de explicações intervêm na
conceituação dos objetos aos que se refere
a respectiva explicação.
 Autonomia Intelectual
 Exercício de Democracia
 Construção da racionalidade Matemática
 Aprofundamento da conceituação
Vrai? Faux? On en débat. De l’argumentation
vers la preuve en mathématiques au cycle 3.
Grupo ERMEL
Institu National de Recherche Pédagogique
(Da argumentação à prova)
Como reconhecer, sem efetuar a divisão por 4,
se um número é ou não divisível por 4?

Como reconhecer se um número está na

tabuada do 4 “prolongada”?
Primeira etapa: Comunicação do problema

Segunda etapa: trabalho com números entre 50

e 100

(47, 80, 84, 96, 74, 70, 92)

 Se um número é múltiplo de 4, é par;

 Se um número é par, não necessariamente é

múltiplo de 4.
Argumentos
 Aditivos

 Multiplicativos

 Baseados no Sistema de Numeração

 Argumentos aditivos
96 é múltiplo de 4, porque é 80 + 16 e 80 é
múltiplo de 4 e 16 também.

Idéia subjacente:
A soma de dois múltiplos de 4, é um múltiplo
de 4.
Argumentos multiplicativos
 96 é múltiplo de 4 porque 24 x 4 = 96

Idéia subjacente:
Um múltiplo de 4 pode-se expressar
como o produto de 4 por algum número.
 96 é múltiplo de 4 porque posso dividir por 2
e me dá 48 e o 48 também posso dividir por
2.

 Idéia subjacente:
Dividir por 4 é equivalente a dividir
sucessivamente duas vezes por 2.

 É suficiente dividir uma vez e analisar se o

resultado é par.
Argumentos baseados no Sistema
de Numeração
 84 é múltiplo de 4 porque 8 + 4 = 12 que é
múltiplo de 4

 22 2+2 =4

 75 7 + 5 = 12

Somar as cifras e analisar o resultado não

permite decidir.
Argumentos aditivos
 74 não é múltiplo de 4 porque 80 – 4 é 76 e
não é 74.

Idéia subjacente
A subtração de dois múltiplos de 4 é um
múltiplo de 4; se “chego a um número que
está a 2 de diferença do que busco, já não
pode ser múltiplo”.
 74 não é múltiplo de 4 porque é 40 + 34 e 34
não é múltiplo

Idéia subjacente:

A soma de um múltiplo de 4 e, um não

múltiplo de 4, não é múltiplo de 4.
Argumentos multiplicativos
 74 não é múltiplo de 4 porque

 18 x 4 = 72 e 19 x 4 = 76

Idéia subjacente:

Se um número está entre dois múltiplos

consecutivos de 4, não pode ser múltiplo de
4.
Argumentos baseados no sistema
de numeração
 74 não, porque 4 não “entra” exatamente no
7, por isso não “entra” no 70 também.

 6 não “entra” e 60 sim.

Decidir se 70 + 74 é múltiplo de 4
 Não, porque nenhum dos dois é múltiplo de
4.

 Não, porque 70 não é múltiplo de 4.

 Sim, porque dá 144 que, quando se divide

por 2 dá 72.
 Enfrentam problemas,
 Concebem diferentes formas de abordá-los e
discutem ao redor das mesmas,
 Geram novos problemas a partir das resoluções
colocadas,
 Se perguntam pelo alcance das relações produzidas
e as vinculam com outras já elaboradas,
 Exploram, formulam conjecturas, deduzem,
explicam, aceitam argumentos ou se opõem a eles
apoiando-se em suas próprias fundamentações….
As capacidades argumentativas se
potencializam quando:

 há necessidade de convencer o outro;

 a situação de debate é autêntica;
 os argumentos ampliam a compreensão do
assunto que se está tratando.
 A soma dos múltiplos de 4 dá um múltiplo de
4.
 Somando-se um múltiplo de 4 e um número
que não é múltiplo de 4, se obtêm um
número que não é múltiplo de 4.
 Somando-se dois números que não são
múltiplos de 4, não se pode saber se o
resultado será múltiplo de 4 ou não.
Estender a análise à números maiores

 148
 242
 538
 624
 724
 100 é múltiplo de 4
 Um múltiplo de 100 é múltiplo de 4
 Um número de três cifras é um múltiplo de
100 mais o número que formam as duas
últimas cifras
 A necessidade de explicar deixa
“próximo” problemas que parecem distantes
quando não se produzem explicações.
Quando se analisam os critérios de
divisibilidade por 3
 Enfrentam problemas,
 Concebem diferentes formas de abordá-los e
discute ao redor das mesmas,
 Geram novos problemas a partir das resoluções
colocadas,
 Se perguntam pelo alcance das relações produzidas
e as vinculam com outras já elaboradas,
 Exploram, formulam conjeturas, deduzem, explicam,
aceitam argumentos ou se opõem a eles apoiando-
se em suas próprias fundamentações….
Professora: Já faz tempo que estamos trabalhando
com frações. As frações são números?

Primeiros comentários de alguns alunos:

Ezequiel: Es un número fraccionario.

Ian: 1/5 no es un número.
Karen: 1/5 son dos números, 1 y 5.
Galia: Si tengo 1/5 es una parte del chocolate.
Matías: uno es un número pero… ¿quinto?
Otro: 5 es un número pero 1/5 no, porque el chocolate
es 1.
 Professora: Alguns pensam que as frações são números e
outros pensam que não. Cada um vai discutir com um colega
de mesa.
Eu vou repartir estes papeizinhos: os que pensam que as
frações são números vão anotar “sim” no papelzinho, os que
opinam que as frações não são números, vão anotar “não”.
Depois vão pensar o que diriam aos demais para convencer-
lhes do que pensam.
Os que pensam que sim, terão que convencer os que
pensam que as frações não são números e os que pensam que
não, também vão ter que convencer aos demais de sua
posição.
Vocês sabem que isto não pode ser dito votando, vamos
ter que dar explicações para chegar a alguma conclusão.
Sim
 Ezequiel: Los chocolates o son números
pero cuando dividís 5:3 vos no ponés el
dibujo, ponés un número. Por algo se llama
número fraccionario.
 Aluno: Porque indica una cantidad.
 Aluna: Porque se pueden sumar.
Não
 Julián - Shirly: el numerador es un número pero el
denominador, no. Si digo 2/5, quintos no es un
número es la parte en que lo vas a dividir. Pero todo
es un número.
 Ian: no son números porque las fracciones se
pueden expresar de diferentes maneras pero los
números, no. Por ejemplo, ½ =2/4 = 3/6, pero con 1,
2, 3, no pasa lo mismo, 2 es 2 y no se puede escribir
de otra manera.
 Jony- Brenda: 2 es un número y son 2 enteros y 2
enteros no es una fracción.
 Martín: ½ podrían ser muchos números, hay muchas
formas de escribirlo.
 Ian: 1/12 no puede ser un número.
As vezes
 Em alguns casos é uma fração: 3/3, 5/5 é um
número é o 1.
 Em outros casos 2/5, ¾, não é um número
porque não é um número inteiro.
 Sebi: Segundo… 3 é um número, quinto não.
3/5 não é.
 Kathy: quinto é um número: 1º, 2º, 3º 4º, 5º...
 Karen: Ian dice que 2 no se puede escribir de otra
manera pero 2 también puede escribirse como 1+1,
4-2,.
 Professora: ¿están de acuerdo en que 1 + 1 es una
forma de expresar el 2?
 Aluno: 1+1 es una operación, no es un número
 Professora: ¿pero si yo te dijera que te doy 1+1
caramelos, vos me entenderías? Ya sé que no es
muy usual, pero de todos modos, me entenderías?
 Aluno: Yo sí, pero un chico de primer grado, no.
 Professora: pero vos, sí.
Aluno: ¼ no es un número pero es una parte de
un número.
Kathy: el chocolate es para guiarnos pero la
resolución es un número.
Galia: No es un número, es una parte de algo.
 Professora: vou explicar algumas coisas. Vocês diziam
que as frações podem expressar-se de diferentes maneiras e
alguns disseram que o mesmo acontece com os números
naturais.

Quando vocês dizem que 2 pode se expressar como 1+1

ou 4-2 estão dizendo que algo expressado como operação
também pode ser pensado como um número.

Nestas somas tem uma operação, o que acontece com ½?

½ ou 2/4 surgem também de uma operação.

Quando começamos a trabalhar com frações, fazemos

problemas de distribuição de chocolate. Por exemplo, para
distribuir 5 chocolates entre 2 crianças, dissemos:
 Tem 2 chocolates para cada um e sobra 1. O
chocolate que sobra o distribuem entre 2 e a cada
um lhe dão ½. ½ representa uma quantidade que é o
resultado de uma divisão, de uma distribuição.
A fração ½ é uma operação, 1 dividido 2, mas
também é um número, porque indica uma
quantidade. Em um caso como o de 5 dividido por 2,
necessitamos das frações para indicar a quantidade
que corresponde a cada um, os número naturais não
me alcançam, por isso inventamos outros números.
Com as frações acontecem coisas diferentes
que com os número naturais.
 São números porque indicam uma
quantidade: pode-se somar, subtrair,
ordenar. São números que têm
características diferentes dos números que
conheciam antes de aprender frações, mas
sim, são números.
Comparar problemas de soma e
de multiplicação

Resolvam os seguintes problemas e

anotem os cálculos que fizeram:
 a) Maria tem um álbum de figurinhas. Em cada página vão 5
figurinhas. Maria tem 4 páginas completas. Quantas figurinhas
têm?
 b) Maria ganhou das amigas as figurinhas que sobraram do
álbum delas. Leila lhe deu 3, Eva lhe deu 5 e Camila lhe deu 7.
Quantas figurinhas novas tem Maria?
 c) No supermercado, Marcela gastou R$ 8 em carne, R$ 4 em
leite, R$ 2 em pão e R$ 1 em sabão. Quanto gastou?
 e) Pedro comprou no supermercado 6 caixas de bombons
iguais. Cada caixa tem 4 bombons. Quantos bombons comprou
Pedro?
 f) Lúcia comprou duas caixas de bombons, mas de diferentes
marcas. Uma caixa tem 8 bombons e a outra 10. Quantos
bombons comprou Lúcia?
 Em alguns dos problemas anteriores
soma-se sempre o mesmo número e em
outros não. Já vimos que quando soma-se o
mesmo número, o cálculo pode ser escrito
em forma de multiplicação.
Em quais dos problemas anteriores o
cálculo pode ser escrito como uma
multiplicação? Anotem as multiplicações
correspondentes a cada um desses casos.
Armamos uma lista de conteúdos
para a valoração

Queremos dizer, como conclusão do

trabalho, sobre o inverso multiplicativo que
no conjunto dos números racionais não têm
sentido que existam tabuadas ou que se fale
de múltiplos e divisores, já que se pode
“viajar” multiplicando de um número qualquer
a outro qualquer.
A produção de explicações e a
inclusão educativa
O aluno

 acede à natureza do trabalho matemático

 é participante ativo do projeto no qual está
envolvido
 é considerado um interlocutor intelectual
 é depositário de confiança
 Não se trata apenas de ensinar os
rudimentos de uma técnica, nem sequer os
fundamentos de uma cultura científica; as
matemáticas neste nível são o primeiro
domínio no qual as crianças podem aprender
os rudimentos da gestão individual e social
da verdade. Aprendem nele – ou deveriam
aprender nele- não apenas os fundamentos
de sua atividade cognitiva, mas também as
regras sociais do debate e da tomada de
decisões pertinentes:
 Como convencer respeitando ao
interlocutor; como deixar-se convencer contra
seu desejo ou seu interesse; como renunciar
à autoridade, à sedução, à retórica, à forma,
para compartilhar o que será uma verdade
comum; de que depende o uso que os outros
fazem de seus conhecimentos e da maneira
em que se tratam esses problemas de
verdade (…).
 Sou daqueles que pensam que a educação
matemática é necessária para a cultura de uma
sociedade que quer ser uma democracia.

O ensinamento da matemática não tem o

monopólio nem do pensamento racional nem da
lógica nem de nenhuma verdade intelectual, mas é
um lugar privilegiado para seu desenvolvimento
precoce.
Guy Brousseau (1990)