REFLEXIN SOBRE OBSTCULOS PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN SERVICIO La Formacin de Docentes en Servicio es tema recurrente al que no se le ha dado la importancia

que requiere, por ello, se ofrece estas reflexiones como una compilacin de ideas que puede ser til para organizar alguna accin. Propsito General: Fortalecer y mejorar las prcticas de enseanza de los docentes de educacin primaria en las asignaturas de Espaol y Matemticas. Propsitos Especficos: * Brindar a los docentes mejoras a los programas de formacin as como recursos didcticos para propiciar el aprendizaje propio y de quienes sean sus alumnos. * Impulsar generacin de estrategias de atencin diferenciada para compensar desigualdades en escuelas, zonas escolares, localidades y municipios con ndices educativos desfavorables. Para los propsitos as planteados se encontrarn muchos obstculos en recursos materiales y humanos pero los mayores son en cuanto la actitud de los docentes que les ha hecho construir un paradigma propio bajo los siguientes aspectos: 1. Creencias, saberes profesionales o concepciones utilitarias: Son construcciones mentales a las cuales se les asigna suficiente validez, verdad o credibilidad como para guiar el pensamiento y la conducta de los sujetos, sostienen Harvey, (1986), Kitchener, (2002) y Sigel, (1985) (Leal, 2005) Autores renombrados como Salvador Llinares Cisca (1990), identifican grandes diferencias entre la prctica docente que se realiza en las aulas y las reflexiones de los investigadores en contexto cientfico, lo cual pone de manifiesto la necesidad de una reconceptualizacin del rol del profesor (Llinares, 1990) En esas diferencias se identifica papel determinante al desempeado por el conocimiento y las creencias epistemolgicas de los profesores (Llinares, 1990); lo que lleva a poner ms atencin sobre este aspecto en la formacin del profesor, dentro de sus aspectos inicial y permanente, porque esos conocimientos, esas creencias, parecen ser determinantes en la actuacin de los docentes en servicio. No debe dejarse de lado el hecho cierto de que, hablar de prctica docente no es slo hablar de ensear, sino de todo lo que hacen los profesores, como planificar, valorar e interaccionar con los alumnos, con la carga de todo lo que piensan, conocen y creen. As intuiciones, destrezas, valores y an sentimientos sobre lo

que ellos realizan, forma parte de su prctica docente, han opinado Simn & Tzur, (1999). Algunos cientficos no consideran que el conocimiento tenga origen en la vida cotidiana que es el mundo donde el sujeto vive, concluye Montero, (1994); por eso, en ocasiones, no se toma en cuenta las creencias de los profesores para las acciones que pretenden incidir en la formacin de docentes en servicio. Han aparecido un buen nmero de trminos (Contreras, 2005) como: creencias (que expresan el grado de conformidad con algo), sistema de creencias (que enfatiza el carcter organizado y dinmico de las mismas), reflexiones a priori (que orientan el diseo, ejecucin y evaluacin de actividades de clase), perspectivas (que funcionan como ideas preconcebidas acerca de algunos aspectos concretos de la dinmica del aula), ideologas (como conjunto conectado de creencias sobre la actividad educativa), teoras implcitas (que actan como fundamentos no conscientes de la actividad docente) y expectativas (como aspiraciones a realizar), sobre los que habra que preguntarse si se trata del uso de etiquetas distintas para significados iguales o, si por lo contrario, son las mismas etiquetas para distintos significados (Llinares, 1996). El cuadro siguiente (Contreras, 2005) resume opiniones de muy diversos autores para caracterizar algunos de los trminos anteriormente enunciados. Autor/ao Schn, 1983 Kagan, 1990 Llinares y Snchez, 1990 Alexande, Shallert & Hare, 1991 Trmino/caractersticas Conocimiento profesional: es el que explica lo que hacen y por qu lo hacen quienes estn en una ocupacin particular. Cognicin: conocimiento y creencias sobre la enseanza, los estudiantes y el contenido, y ser consciente de las estrategias de resolucin de problemas de enseanza en el aula. Conocimiento profesional: experiencia prctica acumulada del profesor en la realizacin de determinadas tareas docentes. Conocimiento: un stock personal de informacin, destrezas, experiencias, creencias y memoria de una persona. Conocimiento terico: informacin que constituye parte de la estructura cognitiva de una persona, pero que por varias razones no puede afectar, o no afecta, a la prctica. Conocimiento prctico: reserva de informacin y habilidades que guan y forman la conducta de una persona. Conocimiento profesional: cuerpo de conocimiento y habilidades que es necesario para funcionar con xito en una determinada profesin. Conocimiento del profesor: sistema de funcionamiento integrado y amplio, donde es difcil aislar cada parte.

Tamir, 1991

Fennema y Loef, 1992

Concepciones: estructura mental general, que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias y similares. Creencia/Conocimiento: las creencias pueden ser tenidas con varios grados Thompson, de convencimiento, no tienen que ser consensuadas, la disputabilidad est 1992 asociada a ellas y a menudo se tienen o justifican por razones que no tienen criterios que conlleven cnones de evidencia; la verdad o certeza est asociada con el conocimiento; en general existe acuerdo sobre procedimientos para evaluar y juzgar su validez, debe encontrar criterios que envuelvan cnones de evidencia. Conocimiento profesional del profesor: es, en parte, el contenido del que hablan durante la leccin, pero tambin es evidente que deben poseer un Bromme, 1994 conocimiento adicional, en orden a ser capaces de ensear matemticas en una forma apropiada a sus alumnos. Creencias: "verdades" personales incontrovertibles sostenidas por todos, derivadas desde la experiencia o desde la fantasa, teniendo una componente evaluativa y afectiva fuerte. Concepciones: marcos organizativos que soportan los conceptos, que tienen esencialmente una naturaleza cognitiva. Ponte, 1994 Conocimiento: red amplia de conceptos, imgenes y habilidades inteligentes posedas por los seres humanos. Concepciones y creencias son parte del conocimiento. Conocimiento profesional: es esencialmente conocimiento en accin, basado sobre conocimiento terico, experiencia y reflexin sobre la experiencia. Los sealamientos, en el cuadro anterior, sobre el conocimiento profesional indican su importancia. Porln (Contreras, 2005) refiere la presencia de varios tipos de saberes que permean la actitud del docente en servicio mencionando los siguientes: a) Acadmicos adquiridos en la formacin inicial. b) Experienciales, ideas desarrolladas por los profesores en las acciones de enseanza que se comparten habitualmente entre los compaeros de trabajo y que tienen un fuerte poder socializador Son adaptativos, con contradicciones internas, impregnados en valores morales e ideolgicos. c) Rutinarios y guiones de accin. Estn muy vinculados a la conducta y son muy resistentes al cambio; "Simplifican la toma de decisiones y favorecen que desaparezca la ansiedad que genera el miedo a lo desconocido... se organizan en el mbito de lo concreto... vinculadas a contextos muy especficos.... se manifiestan en la conducta profesional" es la informacin que los profesores nos manifiestan verbalmente, misma que responde ms a lo que creen que deberan hacer que a lo que realmente hacen.

d) De Teoras Implcitas Son concepciones que se explican con ayuda externa, no son teorizaciones conscientes, tampoco son aprendizajes acadmicos y suelen corresponderse con estereotipos sociales hegemnicos. Un ejemplo explcito es el caso del profesor verbalista que no tiene conciencia de que est manejando una concepcin de aprendizaje (como apropiacin de significados a travs de) y una metodologa (escuchar y memorizar) Se sugiere considerar que las concepciones son marco organizativo de naturaleza metacognitiva, implcitas en el pensamiento del profesor y difcilmente observables, que inciden sobre sus creencias y determinan su toma de decisiones porque, la actividad que los profesores desarrollan en sus aulas parece estar orientada por sus concepciones segn Greeno, (1989). CONCLUSIN: La prctica actual de los docentes en servicio sigue siendo rutinaria e instrumental, casi siempre enseando como ellos fueron enseados, porque se sustenta en sus concepciones; por ello no hay aplicacin del enfoque para la bsqueda de aprendizajes en Espaol ni utilizacin del enfoque actual para conducir los aprendizajes de matemticas. Cmo transformar al docente? "Debemos dar a los profesores la oportunidad de construir nuevos conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje, sobre su papel en el aula y sobre la naturaleza del cambio en un proceso compartido bajo la ptica del constructivismo social" (Contreras, 2005) Skemp (1978) afirma que explicar las concepciones permite la bsqueda para un cambio de las mismas que propicie posicionamientos epistemolgicos completamente diferentes. Para Skemp la cuestin estriba en lo que cada uno entiende acerca del contenido que quiere ensear. Las concepciones de los profesores como conocimiento profesional, dicen Brown y Cooney (1982), son la base en la que se deben fundamentar las investigaciones que pretendan comprender las decisiones que los docentes en servicio toman; es una idea que comparte Kesler (1985), quien tambin mantiene la propuesta de tenerlas en cuenta para los programas de formacin de profesores en sus niveles de capacitacin y/o actualizacin (Contreras, 2005) RECOMENDACIN: Se requiere tomar en cuenta las creencias de los docentes en servicio sin etiquetarlos como contrarios a todo slo porque presenten oposicin al cambio. Se requiere considerar si solamente ocurre que tienen un gran temor a dejar las certezas que les dan tranquilidad y estatus para realizar una prctica docente bajo nuevas concepciones, que muchas veces no comprenden, o hay otros factores que impidan el cambio.

2. Concepcin de Aprendizaje Pareciera ser que los docentes en servicio se han quedado con la concepcin conductista de aprendizaje, por ello solamente buscan el cambio de conducta a travs de procesos verbalistas que llevan a la memorizacin enciclopdica sin propiciar creacin de habilidades superiores del pensamiento en los alumnos porque ellos mismos no las tienen. Tener internalizada una concepcin de aprendizaje permite actuar en consecuencia. La reflexin sobre distintas formas de aprender lleva a considerar, como recomendables, los siguientes tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje Cooperativo (Se le conoce tambin como Colaborativo): Una definicin nica no existe, sin embargo Jonhson, D. & Jonhson, R. (1987) lo definen como: "Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en grupos pequeos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo." (Careaga, 1999) Este tipo de aprendizaje cuenta con muchas estrategias que lo promueven por medio de comunicacin y cooperacin. Los estudiantes se ayudan a aprender, comparten ideas y recursos, planifican cooperativamente qu y cmo estudiar; pero requiere de asesores que no sigan el rol tradicional porque permitan a los asesorados elegir y variar sobre lo esencial de la clase y de las metas para que participen de su propio proceso de aprendizaje. Segn Slavin et al. (1985), Sharan (1984), Sharan y Hertz-Lazarowitz (1980), esta clase de aprendizaje funciona si la ayuda, el compartir y la cooperacin llegan a ser norma; para ello se sugiere iniciar con juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otros para que asesorados y asesor adquieran habilidades sociales, de comunicacin y de organizacin (Careaga, 1999). La definicin consta de tres ideas centrales: 1. Es conjunto de mtodos de instruccin para aplicarlo en grupos pequeos, por eso, requiere modificacin de relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. 2. Requiere entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas. Queda explcita la idea de que se da importancia al qu se aprende y al cmo se aprende. 3. Identifica como indispensable que cada miembro del grupo se responsabilice tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compaeros con lo cual se aleja del individualismo competitivo. Se requiere xito de grupo completo aunque queda claro que eso depende de los aportes individuales de cada uno de los miembros.

Aplicacin de esta clase de aprendizaje es complicada porque desarrollo de habilidades de cooperacin y trabajo en grupo es complejo ya que hasta el mismo sistema educativo actual ha sido influencia negativa. Su idea central es que cada grupo se componga de estudiantes cuyo conocimiento y habilidades varen entre bajo y alto para que, los ms hbiles, refuercen sus conocimientos al explicar y/o ayudar a los menos hbiles que tendran oportunidades de que les ayudaran. b) Aprendizaje Dialgico Esta clase de aprendizaje no es novedad, desde los ochentas tiene presencia comunicativa en las ciencias sociales. Requiere transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje, lo cual supone respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la informacin y, para lograrlo, habr que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial. La orientacin es la transformacin del contexto (no la adaptacin al contexto) tal como propona Vygotsky (1979) y como proponen las teoras sociales cuyos representantes son Beck (1998); Giddens (1991) y Habermas (1987, 1998) y las teoras educativas con Freire (1997) que son las ms referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2001) Utopias como las sealadas por Habermas y Freire son posibles; los ciudadanos quieren educacin que les sirva para vivir dignamente en la sociedad actual y en la futura; sin embargo no es sencillo porque se requiere cambiar el contexto para lograr que escuela, familia y centro de tiempo libre acepten compromiso de promover el dilogo. Todas las experiencias educativas a nivel mundial que estn logrando xitos en superacin de desigualdades se basan en las caractersticas del aprendizaje dialgico como la accin conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educacin. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la informacin en que el aprendizaje depende principalmente, y cada vez ms, de todas las interacciones del alumnado y no slo de las que recibe en el aula ni slo de sus conocimientos previos (Flecha, 2001). CONCLUSIN: La utilizacin de estas formas de aprendizaje remite a la creacin de una metodologa diferente a la que se utiliza actualmente. Una metodologa que permita concretizar las caractersticas que seala cada tipo de aprendizaje y, para ello, el docente requiere una nueva concepcin de hacer docencia donde haya horizontalidad para los aprendizajes, no la verticalidad actual donde el maestro es el que sabe y los alumnos son los que no saben y deben aprender de su accionar.

3. Conocimiento de contenidos temtico curriculares Obstculo innegable es que, desafortunadamente, los docentes adolecen de conocimientos cientficos, por eso es importante tomar en cuente la presencia de dos mbitos para procurar su atencin: - El mbito A: Se refiere a Qu ensear; remite hacia el dominio de la materia didctica, es decir, a que el docente tenga el conocimiento suficiente de lo que pretenda ensear. (Maestro Responsivo) - El mbito B: Lleva hacia tener conocimiento terico de Pedagoga, Psicologa, Sociologa y otras ciencias afines. Remite hacia el dominio del Cmo ensear, o sea, tener fundamentos que les permitan explicar el por qu de los comportamientos de sus alumnos ante sus acciones. (Maestro Investigador) CONCLUSIN: Atencin a los dos mbitos, implica lograr que los docentes tomen en cuenta la necesidad de dominar los conocimientos que deban impartir, no tanto memorsticamente, sino en cuanto a comprender lo que ensearn para propiciar convenientemente su aprendizaje por los alumnos. 4. Dependencia, aislamiento y temor al ridculo Sealados por Sylvia Schmelkes en 1992 no deja de tener vigencia; por eso se requiere encontrar asesores tcnico-pedaggicos que no induzcan a que los docentes dependan de ellos: Cursos, talleres, seminarios y dems acciones no son para indicar cmo hacerle sino para socializar ideas en la bsqueda de solucin a la complejidad del hecho educativo. Pero la funcin de esos asesores tcnico-pedaggicos tambin implica competencia para proporcionar incentivos a los docentes alumnos que atiendan de tal manera que logren hacerlos participar en debates, discusiones, lluvia de ideas, intercambio de opiniones y otras formas de socializar el conocimiento para evitar que alguien se asle de sus compaeros. Finalmente, el asesor debe tener explcito que los docentes en servicio son dados a no expresar sus pensamientos porque consideran que, al equivocarse, sern estigmatizados o que, al demostrar demasiada sabidura, sern tratados como petulantes orgullosos. CONCLUSIN: Los tres conceptos que seala Schmelkes provocan comportamientos que obstaculizan la socializacin del conocimiento y son el reto que debe vencer el asesor porque la investigacin actual ha puesto de manifiesto la necesidad de utilizar las interacciones entre docentes para encontrar pautas de mejoramiento a la prctica docente. Para ello, nada mejor que la utilizacin del llamado Mtodo Socrtico

5. Trabajo en equipo Sabido es que, actualmente, no se sabe trabajar en equipo porque el sistema educativo actual provoca la individualidad y la competitividad; sin embargo, se avizora en el nuevo Plan de Estudios de Educacin Bsica la propuesta de compartir conocimientos, de buscar juntos alguna verdad comn, de ayudarse a conseguir aprendizajes. En el mes de febrero del presente ao desaparece PRONAP para dar paso al Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional que exige compartir conocimientos, ideas, pensamientos, todo lo que impacte en el mejoramiento de la prctica docente. El Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio ha de promover dos lneas prioritarias de poltica en esta materia: a) La habilitacin profesional de los maestros a travs de una oferta formativa articulada e integrada a programas de especializacin, maestra y doctorado de calidad, con la participacin de instituciones nacionales e internacionales de reconocido prestigio (Semejante al Diplomado RIEB) b) La certificacin peridica de las competencias profesionales de los maestros, directivos y personal tcnico-pedaggico (Evaluacin Universal) El Sistema Nacional se ramifica en 32 Sistemas Estatales y cada uno de ellos atiende las condiciones y necesidades especficas de formacin continua y superacin profesional de los maestros de Educacin Bsica en Servicio regulado y coordinado a travs de un Consejo Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional, el cual est integrado por: Presidente del Consejo, el titular de la Secretara de Educacin Estatal. Secretario Ejecutivo, el Subsecretario de Educacin bsica o equivalente. Secretario Tcnico, el Responsable Estatal de Formacin Continua Consejeros: Representantes de universidades pblicas, de instituciones de educacin superior privada, de las escuelas normales estatales (pblicas y privadas), de la Seccin 19 del SNTE en el estado, un representante de las unidades de la UPN y un representante de la sociedad civil organizada. Asesores: profesionales vinculados con la Educacin bsica. CONCLUSIN: Cada instancia estatal funciona de manera autnoma, por eso se recomienda que se contemple encuentros en foros, minicongresos, mesas de debate, paneles, y dems donde los docentes sean requeridos a expresar sus vivencias, sus logros, sus fracasos, sus cambios en la prctica cotidiana de la docencia que realizan, con el afn de que esta manera de compartir sea incentivo que mueva hacia la transformacin de la prctica docente.

Se finaliza este espacio de reflexin recordando que, quienes tenemos cargo de mando medio, somos responsables de la Formacin de los Docentes en Servicio que laboran en las escuelas. Este documento es un llamado para que, quienes se interesen en una mejor escuela, presenten sus planteamientos en aras de construir una propuesta de Modelo Educativo aplicable a las novedades que trae la RIEB; pero ms que nada, aplicable para realizar docencia adecuada a la comunidad escolar de estos tiempos que no es nada parecida a la que haba antes de que la informacin fuera generada y difundida tan rpido.
Cuernavaca, Mor.; junio 14 de 2011