ARTIGO SOBRE O CURRICULO ESCOLAR

O currculo e escolas do campo: questes poltico-pedaggicas em superao

Clsio A. Antonio* .

O texto discute o trabalho escolar a partir do processo de seleo, organizao e ensino do conhecimento escolar, tendo como enfoque central as questes relativas ao currculo escolar em escolas do campo, pelo qual apresentam-se algumas problemticas de ordem organizacional ao processo pedaggico. Discutimos que a organizao do currculo escolar, orientado pela lgica disciplinar de organizao das prticas pedaggicas, funda-se por um modelo curricular estandardizado ao trabalho escolar, com seus reflexos no ensino dos conhecimentos escolares e na organizao da prtica pedaggica dos professores em escolas do campo. Esse modelo apresentado na sua origem de escolarizao moderna e urbana de massa, que se expande s escolas do campo, manifestando algumas contradies dinmica curricular das escolas com tais especificadas contextuais. Buscamos trazer essas questes de ordem poltico-pedaggicas como uma contribuio s reflexes educacionais suscitadas pelo movimento Por uma Educao do Campo, como foro social reivindicatrio de uma educao que leve em considerao a realidade sociocultural do campo. Esse movimento, portanto, situado como um mbito scio-educativo para uma discusso sobre movimentos de reorganizaes curriculares com escolas do campo. Palavras-chave: Currculo Escolar. Educao do Campo. Escola do Campo Introduo Nossa discusso situa a questo do currculo escolar em seu status scio-educativo a dinmicas pedaggicas de escolas do campo, tratando-a como uma realidade escolar constituda por um mbito educativo com particularidades especficas prtica curricular, ainda que relacionada a modelos educativos universalizantes. Trataremos, assim, de discutir alguns elementos de como o contexto das escolas do campo imprime uma determinada experincia escolar, influenciado, porm, pelo modelo predominante de currculo estandardizado ou modelo de escolarizao moderno. O sentido estandardizado compreendido em seus aspectos padronizadores da prtica curricular, considerando as prticas pedaggicas conseqentes ao tratamento do conhecimento escolar e dinmica curricular organizacional fundada no modelo disciplinar. Nesse sentido, procuraremos apontar que o modelo estandardizado do currculo escolar, como referncia organizacional homognea escolarizao para o contexto urbano e para o campo, tende a suscitar problemticas poltico-pedaggicas para serem redimensionadas em escolas do campo. O movimento Por uma Educao do Campo nos insere no debate sobre as configuraes poltico-pedaggicas referentes ao processo de definir orientaes curriculares para as escolas do campo. Ao tomarmos o campo como contexto educacional em suas dimenses scio-educativas, as problemticas curriculares so discutidas como aquelas presentes na prtica escolar a partir de ordenamentos naturalizados na organizao dessa prtica. Mesmo que ocorra uma grande distncia, ou complexa interao entre as intenes expressas nos mbito do previsto e do praticado, formada entre o que se postula como currculo e o que realmente ocorre no cotidiano da sala de aula, compreendemos que o padro de currculo escolar, estabelecido de modo amplo para o sistema escolar, torna-se uma problemtica real nas escolas do campo. Portanto, quando evidenciamos o mbito do currculo real, da prtica efetiva de uma proposta, outras categorias de anlise colaboram para a percepo de como uma proposta de mudana curricular est imbricada com dimenses institucionais e organizacionais para que realmente alcance seus objetivos de mudanas nas escolas. As mltiplas correspondncias entre os mbitos do processo pedaggico acionam dimenses da prtica do projeto poltico-pedaggico e curricular. Nessa perspectiva de anlise, a funo socializadora da educao, mediada entre ensino e realidade social a partir de suas particularidades do campo,

* Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, Mestre em Educao. Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.

apontada como elemento fundamental no processo de escolarizao. Por certo, a crtica de que a educao no campo sofre, a partir da influncia de pressupostos pedaggicos que encaram os saberes da realidade do campo numa perspectiva adaptativa, parece tambm desconsiderar os processos educativos mediados que se constroem sobre a relao com o contexto scio-educativo e o trabalho pedaggico constitudos nas suas relaes particulares. Nesse sentido, podemos dizer que o movimento Por uma Educao do Campo vem nos apontando que, do contexto scio-educativo do campo, desprendem-se formas de legitimao dos currculos escolares e suas problemticas scio-educativos em escolas do campo. Situando o movimento Por uma Educao do Campo Um dos princpios centrais do movimento Por uma Educao do Campo1 imprime uma proposio de que no basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo. Necessariamente, escolas com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo (KOLLING et al., 1999, p. 29). Essa direo reconhece que, a toda prtica de transmisso cultural, est implicada, de modo substancial, a afirmao do valor da cultura transmitida, ao mesmo tempo em que se desvaloriza, implcita ou explicitamente, outras culturas possveis (APPLE, 1982). H aqui, a partir do movimento Por uma Educao do Campo, a crtica escolarizao adaptada ao meio rural, como suas diretrizes formativas sem relao com um projeto social transformador para o campo. No seria injustificada que a formao do educador para o campo se manifestasse como uma importante necessidade que vem acompanhando a pauta dos movimentos sociais populares do campo. Por essa necessidade, articulada s iniciativas j experimentadas nas prticas de formao continuada, educadores vm reconstruindo a tendncia predominante de formao com perspectivas elitistas que limitam a realizao de uma prtica educativa arraigada s formas de vidas das crianas, jovens e adultos do campo. Para Arroyo (1999), o que est ocorrendo a partir dessas iniciativas um movimento de renovao pedaggica com razes populares e democrticas mpar em nosso pas. Vendramini (2007, p. 136) tambm exemplifica aspectos desse movimento: No que se refere educao e escolarizao em meio rural de forma mais ampla, no limitada s experincias do MST, observamos que esta vem conquistando espao, nos ltimos anos, nos debates e nas polticas educacionais no Brasil. preciso compreender que ela no emerge no vazio e nem iniciativa das polticas pblicas, mas fruto de um movimento social, da mobilizao dos trabalhadores do campo, da luta social. Uma importante e significativa mudana de teoria e de prtica no que se refere educao rural foi o movimento nacional desencadeado para a construo de uma escola do campo vinculado ao processo de construo de um projeto popular para o Brasil, que inclui um novo projeto de desenvolvimento para o campo. Ao situarmos algumas questes de carter poltico-pedaggico no movimento Por uma Educao do Campo, como preceitos ao projeto educativo democrtico-popular, compreendemos que esse projeto est no seio das lutas democrticas e de suas necessidades educacionais cruciais, [...] partindo das prticas j existentes e projetando novas aes educativas que ajudem na formao dos sujeitos do campo (KOLLING et al., 2002, p. 17). Nesse sentido, o aprofundamento das discusses das pautas do movimento Por uma Educao do Campo surge no apenas de uma transposio de cada contexto particular dos educadores e educadoras e movimentos sociais, mas tambm de um contexto de insero analtica e de poltica de forma mais ampla em relao Educao do Campo na sociedade. Conforme ponderaes de Leite (1999), desafios educacionais e expanso da escolarizao so fenmenos relacionados, basicamente quanto aos dilemas reais que Educao do Campo enfrenta: Paradoxalmente, a urbanizao exige uma abrangncia cada vez maior da educao em todos os nveis, inclusive o rural, no considerando, em certos casos, as variveis existentes no sistema em que o analfabetismo, a evaso e a repetncia, a carncia de recursos materiais e humanos, e outros tantos problemas especficos dessa escolaridade, so ainda uma constante (LEITE, 1999, p. 53). Ao enfatizar a dimenso macrossocial de relao dessas problemticas da escolarizao, os

movimentos sociais populares demonstraro a busca permanente de legitimao poltica de suas pautas de luta. Da mesma forma, ao evidenciar outras dimenses, como aquelas do cotidiano escolar, da prtica educativa e do saber-docente, ocorre uma considerao fundamental entre estratgias de luta que tendem a suprir o vcuo da construo de significados e prticas correspondentes entre aqueles que fazem a Educao do Campo. Portanto, o aprofundamento das discusses das pautas do movimento Por uma Educao do Campo surge no de uma transposio de cada contexto particular da escola do campo, mas tambm de um contexto mais amplo, no qual a educao na sociedade se encontra configurada. Questes scio-educativas de escolas do campo Nas escolas do campo, geralmente por estarem localizadas em comunidades com uma populao de escolares em propores menores, a quantidade de matrculas concretizadas diferencia-se significativamente das escolas localizadas e caracterizadas como pertencentes a espaos urbanos. Sabemos que este aspecto quantitativo interveio historicamente na realidade educacional das escolas do campo, caracterizando o modelo organizacional destas escolas conhecido como escolas multisseriadas e unidocentes, ainda que no mais presentes certos municpios.2 Nesta escola isolada, como observa Davis & Gatti (1993, p. 78), diferentemente do sistema seriado, vrios critrios, mais caractersticos desse sistema rgido em sua ordenao, no eram adotados pelos professores, ou ali encontrados. Entre tais critrios, aqueles para formao de classes, testes formais de rendimento, para designar alunos para uma ou outra srie, como professoras especializadas por disciplinas, ou mais aptas para lidar com idades ou caractersticas especficas de certas crianas. Contudo, o modelo tradicional da escola seriada, para amplas populaes escolares, vem trazendo outras contradies para o trabalho docente, como um outro enquadramento professor/disciplina/ano/srie/ciclo, que ocorre, em muitos casos, pelo no estabelecimento da relao correspondente com a formao inicial destes profissionais. Assim, muitos professores nessa condio so admitidos para atuar em anos/sries/ciclos ou disciplinas, conforme a disposio da carga horria de sua contratao profissional, na situao funcional efetiva (concursados) ou no (contratados temporariamente), o que os fazem trabalhar com mais de uma disciplina nas escolas do campo. A relao multidisciplinar entre a formao e o exerccio profissional dos professores do Ensino Fundamental um destes elementos complexos para a organizao do processo educativo, presentes nas escolas do campo, e que instauram um contexto educacional de problemticas didticopedaggicas para o ensino dos conhecimentos de outras disciplinas diferentes da formao inicial3 desses professores. Serem professores que residem no campo; viverem geralmente como pequenos agricultores; assumirem mais de uma disciplina para ensinar, porque tm que se enquadrar numa carga horria contratual, so constantes de uma complexidade scio-educativa que constituem questes com reflexos direto nos modos de atuao numa dinmica curricular prpria das escolas do campo. Uma dinmica curricular que tem suas especificidades, por ser praticada em escolas do campo, nas quais o modelo de escolarizao de massas urbano-industrial referncia (ARROYO, 2004). Como salienta Canrio (2000, p. 134-35): [...] A constituio do modo socializador escolar como modo de socializao dominante e tendencialmente hegemnico sups a desvalorizao dos modos de socializao anteriores o que, ainda que parcialmente, ajuda a compreender por que razo a escola nasceu historicamente em ruptura com as comunidades locais. esta ruptura que est na origem das dificuldades de insero social das atividades escolares, relacionadas com o fato de a atividade pedaggica se situar, tendencialmente, fora do espao social e fora da flecha do tempo (o espao e o tempo escolares so distintos dos espaos e do tempo histrico) o que implica uma relao de ruptura e no de continuidade com a experincia anterior dos aprendentes. Este fato est no cerne do dficit de sentido do trabalho escolar, particularmente agravado com o processo de construo da escola de massas. Se temos uma realidade scio-educacional que determina uma distribuio do tempo pedaggico

para o ensino para disciplinas/anos/sries/ciclos por professores, pela qual, geralmente, um nico professor assume mais de uma disciplina, podemos dizer que esta peculiaridade est presente no contexto das escolas do campo, porque este prprio contexto social imprime uma outra dinmica escolar para os professores, diretamente consubstanciada com as problemticas scio-culturais ou com a materialidade de condies sociais de vida do campo (THERRIEN; DAMASCENO, 1993; CANRIO, 2000; CALDART, 2002). Por conseguinte, uma das tarefas importantes que temos pela frente pesquisar o processo real da dinmica curricular das escolas do campo, para que nos permita tratar das questes da organizao curricular predominante nos sistemas de ensino, como mbito de anlise da concretizao do ensino nestas escolas, como particularidades da educao pblica para a populao rural em nosso pas. Por essas questes, o currculo escolar torna-se um mbito de anlise significativo para discutirmos algumas problemticas curriculares. As prticas de formao contnua que se desenvolveram de modo permanente com as escolas e professores so, assim, espaos expressivos para abordar a problemtica curricular. O currculo em suas fronteiras do estabelecido O processo real da dinmica curricular em escolas do campo vem nos demonstrando que os professores, em suas prticas pedaggicas, comumente se deparam com problemticas tericometodolgicas pertinentes ao ensino do conhecimento escolar. Por certo, poderamos dizer que estas questes so muito comuns nas escolas brasileiras, visto as mazelas histricas presentes na realidade da educao nacional, na esfera profissional do magistrio. Ao mesmo tempo, poderamos argumentar que problemas de esferas macrossociais em que a educao est envolvida mantm uma relao mais complexa com as situaes reais das escolas. Ainda assim, a reflexo sobre certas especificidades pedaggicas, encontradas em dinmicas scio-educacionais diversas, deve receber um tratamento mais particularizado para uma peculiaridade curricular que no exclusivamente as escolas do campo apresentam. Visto deste modo, queremos dizer que a dinmica curricular das escolas do campo se caracteriza como dinmicas curriculares com certas especificidades, justamente porque manifestam uma contradio organizao do ensino escolar a partir dos parmetros do modelo de escolarizao moderno de massa. Por outro lado, convive tambm com alguns problemas derivados deste prprio modelo, como aquele que incluiria amplos coletivos de alunos, com um sistema tecnolgicoorganizacional comum de disciplinas escolares, de horrio, de espao etc. muito comum observamos, na literatura educacional, no especificamente restrito ao campo do currculo, que o procedimento de organizao do processo escolar se torna uma dimenso de anlise sobre questes da escolarizao bsica. Nesta dimenso de tratamento, o ensino disciplinar ou a organizao disciplinar do conhecimento escolar vem recebendo algumas atenes para discutir a problemtica da efetivao do trabalho pedaggico, visto o processo de ensino e aprendizagem fragmentado e estandardizado por esta forma hegemnica de organizao dos conhecimentos escolares (LOPES, 1999). A disciplinarizao curricular est associada constituio dos sistemas modernos de escolarizao ou expanso democrtica da educao pblica no final sculo XIX e incio do XX. A expanso da educao de massa tambm institui formas de justificar os propsitos sociais e polticos da educao, relacionados a processos internos deste sistema educativo de legitimar tais propsitos a partir de uma base organizacional do conhecimento social (GOODSON, 2000). Para isso, podemos exemplificar a discusso sobre os graus de menor ou maior classificao dos discursos de uma especialidade, ou de disciplinas escolares, que cria um conjunto de regras de reconhecimento especializadas traduzido e transformado na sintaxe para gerao de significados legtimos do conhecimento social (BERNSTEIN, 1996, p. 50). Ou seja, um processo de estandardizao que anunciado como problema do currculo escolar, como modelo que responderia por muitas questes que interferem tanto na apropriao do conhecimento dos escolares, quanto no modo como a formao deslocada do sentido educao mais global, ou mais vinculado realidade social e cultural. As organizaes curriculares, em seus princpios de estandardizao presentes na organizao do

ensino escolar por disciplinas, geralmente so criticadas por no tratarem os contedos a partir de um modelo mais globalizado ou integrado entre os conhecimentos, as aprendizagens e as relaes sociais. Estas questes tambm esto relacionadas prpria funo socializadora da escola obrigatria, que toma um carter diferente dos outros nveis de escolarizao, como aponta Sacristn (2000, p. 55): Na escolaridade obrigatria, o currculo costuma refletir um projeto educativo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas fundamentais, etc. Quer dizer, por contedos neste caso se entende algo mais que uma seleo de conhecimentos pertencentes a diversos mbitos do saber elaborado e formalizado. Isso muito importante conceitualmente, pois, na acepo mais corrente, por contedos se consideram apenas os elementos provenientes de campos especializados do saber mais elaborado. Os contedos dos currculos em nveis posteriores ao obrigatrio, em geral, restringem-se aos clssicos componentes derivados das disciplinas ou materiais. [...] O fato de que esta v mais alm dos tradicionais contedos acadmicos se considera normal, devido funo educativa global que se atribui instituio escolar. A orientao da abordagem pedaggica e curricular, a partir dos contedos estandardizados em disciplinas, constitui o formato curricular unidimensional de seleo dos conhecimentos. Esta orientao embasa freqentemente o trabalho pedaggico das escolas em geral, trazendo sempre tona a discusso da possibilidade de apropriao dos conhecimentos para a superao da aprendizagem com enfoque demasiadamente acadmico e abstrato dos modelos tradicionais, estritamente intelectualista, sem a individualidade da reflexo e da ao da prxis humana (FREIRE, 1979, p. 48), para os quais a organizao disciplinar a referncia. Como observa Popkewitz (2002, p. 191), a instruo foi organizada cientificamente para focalizar os processos sociais/psicolgicos pelos quais os indivduos adquirem disposies, sensibilidades e conscincias, assim como aprendizagem de informao. Quando pensamos neste modelo estandardizado dos conhecimentos escolares, possivelmente logo nos orientamos para a organizao disciplinar das matrias de ensino dos anos finais do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio. Ressaltamos que as realidades escolares que nos so referncias apontam que o formato estandardizado para seleo dos conhecimentos escolares em disciplinas atinge tambm a formao das crianas da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Este formato orientador desta seleo para o ensino destas etapas da Educao Bsica, via guias curriculares oficiais e, predominantemente, dos contedos dos livros didticos, organizados com referncias nos primeiros, e tornados instrumentos bsicos de apoio aos professores, estabelecendo grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aulas de muitos pases atravs do mundo (APPLE, 1995, p. 81). Os guias curriculares e os livros didticos tornam-se, geralmente, importantes mecanismos de legitimao do conhecimento escolar j constitudo como referncia dissociada de um processo crtico de significao didtico-pedaggica para o currculo escolar. O questionamento sobre o prprio conhecimento escolar no ocorre, porque o currculo escolar, em seu elemento nuclear, no debatido com mais profundidade, pois o conhecimento est dissociado de suas origens estandardizadas, deslocadas do contexto de produo e de possveis relaes com a vida social dos alunos. A educao bancria aqui encontra seu melhor sentido de reproduo poltico-pedaggica: conhecer a partir de informaes desconexas, sem compreender a prxis humana, arquivos de informaes que arquivam o prprio aluno e o professor, como nos ensina Freire (1987, p. 58): arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. Predominantemente, os guias curriculares e livros didticos vm compensando a problemtica formao inicial dos professores sobre os conhecimentos das diversas disciplinas escolares, sendo favorecedores de um processo de rotinizaco das intervenes de ensino, instituindo listas de contedos e modelos didticos padronizados, como tambm otimizadores dos planejamentos individualizantes dos professores. Os livros didticos, especificamente, constituem-se, assim, auxiliar bsico do processo de ensino nas salas de aulas, mas como modelo-padro, a autoridade absoluta, o

critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros parecem estar modelando os professores (FREITAG, MOTTA & COSTA, 1997, p. 111). Para estes pesquisadores, as pesquisas desenvolvidas no pas sobre a utilizao do livro didtico nas escolas, observadas as condies da escola brasileira e da prpria formao dos professores, demonstram que [...] o contedo ideolgico do livro absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrtica e no distanciada [...] o professor passa a ser o grande mediador dos contedos ideolgicos veiculados pelos livros didticos (FREITAG, MOTTA & COSTA, 1997, p. 111). Em conjunto com tais problemas, a escola organizada por todo um processo de estruturao didtico-pedaggica, pela qual os conhecimentos, as aulas, os tempos e os espaos para o ensino so engendrados numa lgica linear de desenvolvimento. A distribuio implcita dos conhecimentos disciplinares nas rotinas educativas naturalizada, muitas vezes, em questes mais singulares do trabalho pedaggico. Questes como: quanto tempo se deve ensinar uma matria ou outra? Deve-se ensinar mais esta matria, em certos momentos, do que outra? Amanh tem aula de, e no de! Qual o material didtico que trata desta ou daquela matria? Quem ensinar esta matria no ano letivo? Utiliza-se um caderno diferente ou no para cada matria? Entre outras, muitas explicativas sobre o processo padronizado do trabalho pedaggico nas escolas. Como ainda exemplifica Santom (1995, p. 63): O currculo se fragmenta em disciplinas ou matrias, estas em blocos de contedos, ou em lies, capacidades e valores; ou, ainda, em trimestres, semestres, cursos acadmicos e nveis educacionais; o horrio escolar se divide em blocos rgidos, os quais separam atividades que deveriam ter uma maior continuidade entre si; o professorado se compartimentaliza em departamentos (desconexos, a maioria das vezes); a escola se isola da comunidade, etc. O trabalho pedaggico em tais princpios leva os professores e as escolas a se envolverem com preocupaes caracterizadas pelas regularidades do processo de ensino e aprendizagem escolar, como mecanismos que se efetivam na prtica do currculo e que sugerem uma naturalizao do trabalho escolar. O convvio com o cotidiano das escolas, como observa Candau (2000, p. 54), aponta como so homogneos os rituais, os smbolos, a organizao do espao e dos tempos, as comemoraes de datas cvicas, as festas, as expresses culturais, etc. As dificuldades de superar algumas tradies pedaggicas, como as exemplificadas por Candau, advm destas regularidades, como a prioris universais, como algo que sempre foi assim e que no pode ser de outra maneira (SANTOM, 1995, p. 63), e s quais os professores e as escolas demonstram certas dificuldades para reviso ou anlise, como possibilidades de mudana desta racionalidade de organizao do processo de ensino. Podemos dizer que estas regularidades se efetivam em padres muito bem estabelecidos que os professores e as escolas tm ainda para superar, visto as necessidades de organizar o currculo escolar a partir de outras referncias mais totalizantes e menos fragmentadas. Como lembra Popkewitz (2002, p. 191), aquilo que constitudo como ensino, aprendizagem e avaliao escolar no est meramente l ou meramente negociado por aqueles que trabalham nas escolas. Se, para este autor, os diferentes focos curriculares inscreveram profundas mudanas nas formas de pensamento e raciocnio sobre a comunidade e o eu, podemos dizer que as reformas curriculares, tendencialmente, vm legitimando algumas tradies pedaggicas ainda por serem rompidas. Ou, como nos indica Sacristn (1996, p. 37), [...] a alternativa escolarizao dominante para um projeto cultural diferente implica um constante esforo por decodificar as condies da escolarizao, porque sem a transformao dessas condies no h possibilidades de mudanas curriculares ou culturais, j que inerente ao conceito de currculo o fato de que ele est ligado a uma forma de estruturao das instituies educacionais. Por conseguinte, as rupturas nas estruturas deste modelo de currculo escolar, fundado na racionalidade estandardizada, relacionadas aos outros modos possveis de organizao que os professores e as escolas constroem autonomamente em seus projetos pedaggicos, mantm vinculaes com esferas de decises curriculares mais amplas sobre o que prescrito para o sistema

educacional. Estas esferas de deciso so muito importantes para avaliarmos as suas conseqncias no processo de legitimao do institudo, como aqueles mecanismos poltico-administrativos de prescrio ao currculo escolar que alcanam as prticas pedaggicas dos professores, a partir de um processo de legitimao normativa de poder, como contextos interligados da poltica curricular (PACHECO, 2003). Tais observaes nos levam a problematizar os mecanismos j interiorizados nas prticas pedaggicas nas escolas, como resultados de guias curriculares oficiais, que modelam o formato do currculo, basicamente por instrurem quais os conhecimentos e quando estes devem ser tratados nos momentos de formao escolar. Portanto, a partir de um modelo universalizante e homegeneizador da relao do conhecimento escolar com a realidade scio-cultural dos alunos, o conhecimento, neste modelo curricular dominante, tratado basicamente como um domnio dos fatos objetivos e externos. Um conhecimento divorciado do significado humano (GIROUX, 1997, p. 45). Ao mesmo tempo, poderamos discutir que a predominncia da estandardizao do conhecimento escolar no currculo, em relao a modelos mais integrais, est arraigada na prpria natureza histricosocial da escola como instituio complexa da instruo e formao humana. Nessa relao estabelecida entre a prtica curricular e a organizao do conhecimento escolar, perpassa uma dimenso poltica de formao e controle, deflagrada num programa de transmisso facilitada do conhecimento escolar. O conhecimento particular selecionado no currculo escolar, comumente se constitui para legitimar um modo de tornar o mundo inteligvel, como formas de regulao social e de estilos privilegiados de raciocnio. Popkewitz (2002, p. 174) trata os elementos deste processo de transmisso a partir da organizao dos prprios sistemas de pensamento em que o currculo escolar moderno est fundado, pois aquilo que est inscrito no currculo no apenas informao a organizao do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu. Mais adiante, o autor ainda complementa: [...] currculo uma coleo de sistemas de pensamentos que incorporam regras e padres atravs dos quais a razo e a individualidade so construdas. As regras e padres produzem tecnologias sociais cujas conseqncias so regulatrias. A regulao envolve no apenas aquilo que cognitivamente compreendido, mas tambm como a cognio produz sensibilidades, disposies e conscincia no mundo social (POPKEWITZ, 2002, p. 194). Tais questes do debate educacional, at aqui discutidas, sugerem-nos a valorizao de movimentos de reorganizao curricular que envolvam amplamente os professores em um processo contnuo de construo de transformaes pedaggicas ou curriculares. A base de disposio ou organizao estandardizada do currculo escolar pode ser problematizada no desencadeamento das reflexes com os professores e as escolas do campo, buscando localizar as transformaes para o interior da discusso poltico-pedaggico da educao como iniciativas mais holsticas (GOODSON, 2000). Discutir as relaes desta base de disposio do currculo escolar toma um carter muito significativo, visto que as escolas do campo, podendo ser uma poltica de extenso dos padres mais conservadores da escola moderna de massa, sofrem as conseqncias da estrutura do modelo estandardizado de currculo. Romper cercas dos currculos nas escolas do campo Problemticas destes processos de estandardizao no currculo escolar tm recebido ateno em renovaes curriculares por propostas dos sistemas bsicos estaduais e municipais de ensino no Brasil. So movimentos de renovao pedaggica que procuram envolver os professores em processos de formao continuada mediante reflexes e prticas, com a finalidade de transformar a compartimentao instrumental do conhecimento no currculo escolar (BARRETO, 1998). Estas iniciativas, geralmente, buscam tratar das questes envolvidas na disciplinarizao dos conhecimentos escolares com outros princpios ordenadores ou integradores do currculo, entre eles o trabalho com o princpio da interdisciplinaridade, como outra atitude de carter epistemolgico na prtica do professor. Como compreende Fazenda (1994, p. 19), o trabalho da interdisciplinaridade nasceu como tambm oposio s organizaes curriculares que evidenciavam a excessiva

especializao e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa nica, restrita e limitada direo. Este movimento ainda alcana grande significado nos crculos cientficos de discusses da educao (VEIGA-NETO, 2001; LOPES, 2001; GALLO, 2001; MACEDO, 2001). Identificados com estas iniciativas de renovaes curriculares, outros modos de organizao curricular foram se constituindo como possibilidades de transformao do ensino escolar, como o trabalho com temas transversais, temas geradores, eixos curriculares, conceitos-chave e os ncleos conceituais, propondo discusses sobre questes fundamentais do processo de ensino e aprendizagem dos contedos escolares na sua relao com a prtica social. Como exemplo sobre a possibilidade de romper com a estandardizao no currculo escolar, a partir de uma destas propostas, os eixos curriculares so colocados na condio de atravessar todas as disciplinas do currculo, para que se possa criar um campo de ao, mantendo as caractersticas especficas, os contedos e os mtodos prprios, bem como ritmo e a caracterstica de cada professor, pelos quais propostas coletivas possam ser desenvolvidas por conjuntos de professores, de turmas, de sries, de alunos e outros (ALVES, 1998, p. 53). Conforme Barreto (1998, p. 28), essas iniciativas de renovao curricular indicam que os princpios ordenadores do currculo esto fortemente ancorados em problemticas da sociedade contempornea, entre elas, a construo da identidade, as relaes sociais do trabalho, meio ambiente, sade, diversidade cultural etc. O processo de renovao curricular no pas introduziu outros elementos ao pensamento educacional sobre o currculo e o trabalho pedaggico das escolas brasileiras, inclusive para as escolas do campo. Ainda assim, as controvrsias de cunho terico-metodolgico sobre o currculo escolar, no interior dessas iniciativas de renovao curricular, no passaram despercebidas pela crtica do pensamento educacional e pelos professores, visto as orientaes de trabalho pedaggico, por exemplo, com temas transversais, que flexibilizam horizontal e verticalmente, de modo temtico, os contedos que so de diversas disciplinas. Vimos que os professores a diferenciam do trabalho como os temas geradores, por exemplo, porque os temas transversais carregam interiorizadas as orientaes predominantes da dcada de noventa, a partir dos ordenamentos poltico-pedaggicos dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997), um tanto que flexibilizados quanto orientao global aos projetos curriculares nas escolas (VEIGA, 1995), ainda que incorporados nas prticas dos professores, a partir dos livros didticos. O acesso e domnios a todos, de contedos do conhecimento socialmente produzidos, a tarefa capital da educao, mas, como lembra Marques (1988, p. 171), no se trata de quaisquer contedos, de vez que so eles inseparveis dos valores e interesses com que so produzidos e utilizados. Ainda assim, o surgimento dos conceitos mais abstratos dos campos de conhecimentos no so resultados de meros pensamentos puros ou de idias e/ou intuies inatas, mas tiveram, mesmo que de modo mediato, certa vinculao com as necessidades da vida social (OLIVEIRA, 1987, p. 91). Neste sentido, o currculo escolar torna-se um mbito de deciso fundamental sobre a cultura, j que toda proposta curricular implica opes sobre parcelas da realidade, supe uma seleo sobre parcelas da realidade, supe uma seleo cultural, a partir de uma idia convencionada de que esta seleo oferecida s novas geraes para facilitar sua socializao, para ajud-las a compreender o mundo que as rodeia, conhecer sua histria, valores e utopias (SANTOM, 1995, p. 63). A transmisso cultural nas escolas implica, de modo substancial, a afirmao do valor da cultura transmitida. Uma questo que recai sobre o debate da diversidade de vida social e cultural tratada na escola, ou sobre o acesso escolar populao do campo, como viemos presenciando no movimento de luta pela Educao do Campo, possivelmente j um tanto expresso em documentos oficiais, como nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002)4 . Este tipo de compreenso nos permite discutir que a valorizao da cultura do campo pela escola est situada como referencial normativo e tambm como referencial epistemolgico. Neste segundo referencial, Sacristn (1996, p. 40-1) indica-nos que temos duas acepes de cultura, nas quais o currculo escolar se funda, que no devem ser opostas, mas reconciliadas: a antropolgica, como aquele conjunto de significados ou informaes e comportamentos de tipo intelectual, tico, esttico, social, tcnico, mtico, etc., prprias de um grupo social, e pela qual podemos dizer que este tem uma determinada cultura; o sentido restrito de alta cultura, dizendo respeito ao melhor da condio universal

humana, embora em certos casos no sejam to universais como se diz. A seleo cultural, a partir destas duas acepes, atinge tambm questes fundamentais sobre o acesso cultural nas escolas em geral de nosso sistema social. Por um lado, as desigualdades culturais das crianas das diferentes classes e grupos sociais podem ser ignoradas, favorecendo os mais favorecidos e desfavorecendo os mais desfavorecidos. Esta uma abordagem de Bourdieu (1998), quando alerta que o sistema escolar em nossa sociedade tende a tratar como iguais aqueles que so diferentes, o que se torna possvel porque a escola ignora, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Por tais mecanismos, a escola trata os sujeitos como iguais de direitos e deveres, formalmente, mesmo que desiguais de fato, sancionando as desigualdades iniciais diante da cultura. Ou seja, para o autor, a igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e justificativa para a diferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (BOURDIEU, 1998, p. 53). Por outro lado, compreendemos que a cultura dos alunos do campo, neste caso, no pode ser negada e colocada como conflitante, quanto aos princpios do acesso aos bens culturais universais humanos, dadas as importantes relaes que aquelas duas acepes de cultura citadas constituem no trabalho pedaggico escolar. Como salienta Forquin (1993, p. 132-143): Historicamente, a emancipao das massas sempre esteve ligada, no apenas ao projeto de escolarizao universal, mais ainda exigncia de unificao escolar, reivindicao de um acesso de todos aos elementos de base de uma cultura humana essencialmente unitria, pelo menos no interior de um mesmo pas e, sem dvida, para alm dele. [...] A escola no pode ignorar os aspectos contextuais da cultura (o fato de que o ensino dirige-se a tal pblico, em tal pas, em tal poca), mas ela deve sempre tambm se esforar para pr nfase no que h de mais geral, de mais constante, de mais incontestvel e, por isso mesmo, de menos cultural, no sentido sociolgico do termo, nas manifestaes da cultura humana. Ao mesmo tempo em que buscamos discutir a lgica estandardizada do currculo, em relao a certa banalizao da apropriao dos conhecimentos escolares, no podemos deixar de discuti-la com referncia s questes didtico-pedaggicas sobre a definio do conhecimento escolar. Nesta perspectiva de anlise, ocorre a considerao de que o conhecimento disciplinar, advindo deste modo de definio epistemolgica, apontado como imprescindvel para o processo de apropriao dos conhecimentos escolares. A proposio de superao de suas conseqncias estandardizadas no currculo escolar para que se exclua a noo de disciplina como controle do conhecimento, limites rgidos e atemporais, e se passe a estruturar a noo de disciplinas como campos de saber, reas de estudos e conjunto de problemas a serem investigados, no sentido de que estes inter-relacionem aspectos das disciplinas tradicionais e outros sequer pensados tradicionalmente (LOPES, 1999, p. 196). Ainda segundo esta abordagem, o importante no seria propor o fim das disciplinas nas escolas, para resolver as questes envolvidas na diviso social do conhecimento ou da estratificao e da compartimentao do conhecimento, mas compreender o conhecimento escolar em seus processos prprios de derivao do conhecimento cientfico ou erudito para alcanar as finalidades da educao escolar pelo dilogo pluridisciplinar, no qual a soluo no seria apenas a partir de um currculo organizado pela no-especializao (LOPES, 1999, p.197). Localizando esta ltima ponderao no mbito da prtica pedaggica nas escolas, podemos tratla numa perspectiva da prpria definio do processo da interveno didtica no ensino neste espao, diferentemente daqueles pensados a partir da produo do conhecimento cientfico. Conforme Lopes (1999, p. 229), esses processos didticos, compreendidos como a mediao didtica, so modificadores do conhecimento cientfico, principalmente por significarem a transformao da linguagem formal em linguagem no-formal, mas tambm por organizarem padres explicativos que sequer interessam aos cientistas. Por esta compreenso, podemos dizer, mais objetivamente, que, nos processos pedaggicos de definio do tratamento dos conhecimentos escolares, os professores imprimem tambm um sentido educativo prprio, resultado de seus arranjos didticos e curriculares

para interveno nas disciplinas. As disciplinas escolares so compreendidas, numa abordagem semelhante de Lopes, como conjunto peculiar de conhecimentos, dispostos especificamente para fins de ensino, com finalidades prprias pelo processo da constituio do saber escolar (SAVIANI, 1994, p. 58). Discutir como esses arranjos manifestam elementos prprios, quando tratados pelos professores em mltiplas disciplinas nas escolas do campo, faz-nos olhar para a dinmica curricular destas escolas como constituidora de situaes particulares, ainda que especficas do processo escolar comum s escolas em geral. Nessas situaes, vale ressaltar toda a complexidade dos problemas que advm de uma estrutura disciplinar de colocao do professor, de seleo do conhecimento escolar prestruturado pelos guias curriculares e materiais ou livros didticos. As disciplinas escolares, aqui, sofrem interferncias scio-histricas nas suas definies, como tambm nos prprios processos de interferncias didticas que se consubstanciam efetivamente em contedos do ensino, ou seja, como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos [...], selecionados, organizados, normatizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao (FORQUIN, 1993, p. 167). Portanto, o trabalho de didatizao organizado pelos professores vai provocar, basicamente, uma interveno pedaggica com elementos prprios, fazendo com que recusemos a imagem passiva da escola como receptculo de subprodutos culturais da sociedade. Ao contrrio, devemos resgatar e salientar o papel da escola como socializadora/produtora de conhecimentos (LOPES, 1999, p. 218). Consideraes finais A introduo destas abordagens pedaggicas ou curriculares vem suscitando debates significativos entre os professores: estas abordagens, por no privilegiarem um tratamento definido a priori a partir das disciplinas, por se caracterizarem pela natureza mais integral de organizao pedaggica e curricular, so propostas que contribuem para superar o processo estandardizado do currculo escolar? Ou seja, uma questo que vem alimentando uma profcua discusso sobre a dimenso da prtica curricular construda pelos professores, de seus saberes prticos e dirios, pois, como observa Macedo (2001, p. 186): [...] implica que as alternativas disciplinarizao devem ser buscadas, no apenas na dimenso do conhecimento escolar hegemnico, mas fundamentalmente no processo atravs do qual os praticantes do currculo ressignificam suas experincias. E nesse sentido, elas j existem, seno como tecnologia legitimada de fazer curricular, como currculo vivido que incorpora os saberes de mundo dos sujeitos que nele vivem. Ao mesmo tempo, no podemos deixar de considerar que, quando as renovaes curriculares tratam de possibilidades de reorganizaes curriculares para amplos sistemas de ensino, geralmente tais possibilidades so constitudas por princpios gerais destas renovaes curriculares, o que parece no retratar as especificidades scio-educativas das escolas do campo, enquanto particularidade da dinmica curricular em que os professores esto envolvidos. Neste sentido, aqui se localiza uma questo que consideramos de suma relevncia nesta discusso que desenvolvemos: as reflexes crticas sobre estandardizao do currculo escolar receberiam uma ateno poltico-pedaggica diferenciada, quando tratadas em referncia s prticas educativas em escolas do campo, mas sem perder de vista, como necessidade de pensamento crtico de superao, os mecanismos universais do modelo curricular ou escolar moderno.
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que atuam do 5 ao 8 ano, na sua grande maioria no terem formao ou habilitao especfica em certas disciplinas, ainda atuam em mais de uma escola. 4 Art. 2, Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. Correspondncia Clsio A. Antonio - Rua Bolvia, 666 Luther King - Francisco Beltro 85605-410 - Santa Catarina. E-mail: clesioaa@yahoo.com.br Recebido em 21 de julho de 2007 Aprovado em 19 de dezembro de 2007